Формиране на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с ОНР. Развитието на пространствени представи при по-малки ученици с общо недоразвитие на речта. педагогическо недоразвитие логопедична логопедия

Проблемът за изучаване на пространствените функции има голямо значение, тъй като те са най-трудни за диагностициране и коригиране на развитието на децата с говорни нарушения.

При деца с общо недоразвитие на речта проблемът е най-актуален. Подчинява се на същите модели, както при нормално развитие, но този процес се извършва по-бавно, на по-късен етап и с отклонения поради особености. умствено развитиетази категория деца. Недостатъците в развитието на пространствените представи по правило са от вторичен характер и следователно могат да бъдат коригирани с помощта на специално организирано обучение. (

Изтегли:

Визуализация:

ОПТИЧНИ ПРОСТРАНСТВЕНИ ПРЕДСТАВЕНИЯ ПРИ ПО-ГОЛЕМИ ДЕЦА В ПРЕДУчилищна възраст С ОБЩО РАЗВИТИЕ НА РЕЧА

Проблемът с изучаването на пространствените функции е от голямо значение, тъй като те са най-трудни за диагностициране и коригиране на развитието на деца с говорни нарушения. Освен това изследванията на психологическата природа на пространствените представи са от голямо практическо значение. Трудно е да се назове поне една област от човешката дейност, където способността за навигация не би играла значителна роля. Свободната работа с пространствени изображения е основното умение, което обединява различни видовеучат и работят. Това е необходимо условие за социалното съществуване на човек, форма на отражение на околния свят, условие за успешно познание и активно преобразуване на реалността. За да може детето да учи успешно в училище, то трябва свободно да се ориентира в пространството, да овладее основните пространствени понятия. Ако тези представи не са достатъчно формирани у детето, то често среща трудности при овладяването на четенето и писането. Всички функции, които осигуряват зрително-пространствена дискриминация на обекти (поле и зрителна острота, око) се формират интензивно на възраст 5-7 години. Поради това е целесъобразно да се извърши корективна работа по развитието на пространствените представи в предучилищния период.

При деца с общо недоразвитие на речта проблемът е най-актуален. Той се подчинява на същите закони, както при нормално развитие, но този процес се извършва по-бавно, на по-късен етап и с отклонения поради особеностите на умственото развитие на тази категория деца. Недостатъците в развитието на пространствените представи по правило са от вторичен характер и следователно могат да бъдат коригирани с помощта на специално организирано обучение. (И. Н. Моргачева)

Т. А. Павлова отделя пространствената ориентация като специален вид възприятие с помощта на визуални, слухови, кинестетични и кинетични анализатори. Дейностите на горните анализатори са общи материална основапространствена ориентация. Чрез развитието на условни рефлекси се развиват и усъвършенстват анализаторите, осигуряващи възприемането на пространството. В този случай се разграничават следните параметри: размерът на обектите и техните изображения, форма, дължина, обем, местоположение на обектите спрямо възприемащия обект и един спрямо друг. В основата на тези видове възприятие са параметрите на обективно съществуващи обекти, чиито изображения се получават върху ретината на окото в комбинация с мускулно-моторни и тактилни усещания от минал опит.

В работата си O.I. Галкина], отбелязва, че само при определено ниво на развитие на пространствените представи при децата те могат допълнително да асимилират знания и умения по различни предмети. И. Н. Садовникова подчертава, че съзряването на "телесната схема" е свързано с установяването на латерализация, тоест функционална асиметрия в дейността на сдвоените сетивни органи (разпределението на водещата ръка, водещото око, водещото ухо). Процесът на латерализация е индикатор за нормалната активност на двете полукълба на мозъка. Ако прегледът не разкрие предпочитание към използването на сдвоени сетивни органи, можем да говорим за незрял латералит. Това може да причини нарушения в устната и писмената реч, тъй като речевите центрове са разположени във водещото полукълбо. (И Н Моргачева]]).

Тези функции се развиват и формират в онтогенезата дълго време, като са най-уязвими. Третичните зони на втория функционален блок са отговорни за работата на тези функции. Според изследователи (Н. Г. Манелис, 1997; Н. Ю. Ченцов, 1980), описаната зона напълно узрява до 11-14 години, тъй като обработката на мултимодална информация се извършва по-късно от обработката на едномодална информация. В ранните етапи на развитие зрително-пространствените функции са тясно свързани с практическите дейности на детето и съвместната работа на зрителния, кинестетичния и вестибуларния апарат.

През първата година от живота настъпва формирането на двигателни умения, формират се предпоставките за развитие на зрително-пространственото възприятие - способност за фиксиране на стимул с поглед, ориентиращ рефлекс към пространствено ориентиран стимул. При пълзене, поради постоянните кръстосани движения на ръцете и краката, се формира координация на движенията, както и координация на дейността на мозъчните полукълба помежду си и мозъка и тялото като цяло. Следователно, ако детето има а Съвместна дейностполукълба, то това е пълноценна основа за по-нататъшно развитие и успешно обучение. Един от важните компоненти на развитието на пространствените представи е предметно-манипулативната и игровата дейност. Манипулирайки играчките, детето овладява съотношението форма, размер. До двегодишна възраст се извършва сетивно усвояване на пространствата, появата на символни компоненти без речево посредничество: отпред, отзад, тук, там. AT сюжетни игридецата използват заместители, подобни по форма и функция. Така детето различава пространствените знаци. По-късно се формират функции, свързани с възприемането на триизмерното пространство, развитието на възприятието за отдалеченост, постоянството на възприемането на размера и формата. Благодарение на развитието на двигателните функции, речта, паметта, мисленето се увеличават възможностите на детето по отношение на възприемането на пространствените характеристики на даден обект. В бъдеще, разчитайки на развитието на възприятието. се формират пространствени представи, които са в основата на развитието на пространственото мислене, формирането на квази-пространствени синтези, необходими за разбиране на логически и граматически структури, броене, четене и писане A V Semenovich.

Визуално-пространствените функции са водещ компонент на всяка умствена дейност. Изследователите (N.Ya. Semago, 2000; M.M. Semago, 2001) заключават, че пространствено-времевата организация на дейността на детето, развитието на пространствената ориентация и пространствено-времеви репрезентации в онтогенезата са в основата на по-нататъшното формиране на висши психични функции и емоционални живот на детето. Визуално-пространствените функции преминават през редица етапи в своето развитие. Така в различните възрастови периоди детето възприема предмета по различен начин от гледна точка на неговата пространствена организация. Това твърдение се потвърждава от формирането на различни стратегии за възприятие у детето (Е.Г. Симерницкая, Т.В. Ахутина, Н.Г. Манелис), които не възникват едновременно и които детето използва при обработката на пространствена информация. (Н.Г. Манелис) отбелязва, че редица свойства се използват за определяне на нивото на формиране на тези функции:

1. Структурни и топологични свойства. Способността за предаване и композиране на цялостен, затворен образ, без да се отделят части от цялата фигура.

2. Координатни свойства. Способността за пространствено организиране, координиране на обект в системата от декартови координати, тоест е необходимо да се вземе предвид позицията на частите на обекта в дадено пространство.

3. Метрични свойства. Способността да се съпоставят размерите на части от обект и разстоянието между тях.

4. Проективни свойства. Способността за възприемане и предаване на перспектива, триизмерност на изображението. Различни области на мозъка са отговорни за възможността за реализиране на тези пространствени свойства. (V.V. Lebedinski) обръща внимание на хетерохронността на формирането на пространствено възприятие и пространствени представи в хода на онтогенезата. Един от методите, чрез които можете да определите състоянието на визуално-пространствените функции на детето, е да копирате плоски фигури и триизмерни изображения.

В практиката на невропсихологията съществува модел на пространствени представи, който има ниво, вертикална структура и свои собствени индивидуални пътища на развитие в онтогенезата. Според нея пространствените представи у човека се развиват последователно.

На първо базово ниво до момента на раждането трябва да се формира чувствителната готовност за работа на проприоцептивната система и наличието на невробиологични предпоставки за системите за възприятие. "Тъмно мускулно чувство", според И. М. Сеченов.

На второ ниво се формира на базата на първото ниво от първите дни от живота на соматогноза (схема на тялото) и взаимодействие с външния свят въз основа на двигателния опит и продължава да се формира през предучилищна възраст. Формирането на схемата на тялото е основното знание за формиране на пространствени представи. На това ниво се формира координатна система.

На трето ниво метрични и топологични представи за пространството, ограничено от взаимодействие с някакъв обект, който е в определени отношения с тялото. Формира се в предучилищна възраст. Топологичните репрезентации са местоположението на нещо. Появата на близки и далечни оптомодални, полимодални пространства. Метрични представи за размер, разстояние, пропорция, включително обекти от заобикалящата действителност. Те се формират дълго време, образуването завършва до 8, 9 години. Нарушаването на тези идеи се нарича дисметрия

На четвърто ниво започват да се формират координатни представи с ранно детствои се формират от 6, 7 години. На първо място детето овладява координатите: отгоре, отдолу, след това се овладява понятието отпред, отзад. И накрая, дясно, ляво. Дефектите в координатното представяне са неправилни позиции отгоре-долу, отпред-отзад и дясно-ляво на обекта и неговите детайли в пространството.

Петото ниво формира структурни и топологични представи. Възприемане на концептуалната схема на пространствената структура на обекта, неговите части и цялостен образ. Това ниво завършва формирането до 6-годишна възраст.

Шестото ниво на проекционни представяния. Възприятия за това как един обект изглежда от различни позиции. Появата на словесно, концептуално обозначение на пространството, което позволява на човек да се ориентира в него дори в абстрактен план (например, нарисуван на хартия). Неуспехът на проекционните представяния се проявява в трудностите при разбирането на триизмерността на обекта. Тя се оформя напълно до 10-12-годишна възраст, като по същото време се оформя напълно вербализацията на пространствените представи.

Седмото ниво на стратегия или когнитивен стил на личността. Формиран от 10-12 години. Появата на словесно, концептуално обозначение на пространството, което позволява на човек да се ориентира в него дори в абстрактен план (например, нарисуван на хартия). Неуспехът на проекционните представяния се проявява в трудностите при разбирането на триизмерността на обекта. Има три основни типа стратегии:

Дедуктивен (нормативен) – с последователен експресиран векторпреминаване от единия край на перцептивното поле към другия;

Хаотично - без ясна последователност от действия.

Друг, структурно-топологичен, подход към изследването на пространствените представи предлага Семаго Н.Я. и Semago MN: Изследователите идентифицират четири нива, всяко от които се състои от поднива.

1 ниво. Овладяване на пространството на собственото тяло За ​​формирането на пространството на собственото тяло важни са не само проприоцептивните, но и екстероцептивните усещания. В резултат на това се формира диаграма на тялото. Поднивата са:

Усещания, идващи от проприоцептивни рецептори (чувство за тъмни мускули, според I.M. Sechenov) - напрежение - отпускане;

Чувства, идващи от "вътрешния свят" на тялото (например глад, ситост);

Усещания, идващи от взаимодействието на тялото с външното пространство (влага - сухота, тактилни усещания от мокри и сухи пелени, гънки на пелените и др.), както и от взаимодействие с възрастни.

2-ро ниво. Нивото на пространствена връзка на външните обекти и собственото тяло. Поднивата са:

Представления за връзката на външните обекти и тялото. От своя страна тези представяния са разделени на следните:

1. Топологични представи (за местоположението в пространството на обект).

2. Координатни представяния (за намиране на обекти с помощта на понятията „отгоре – долу”, „от коя страна”).

3. Метрични представяния (за обхвата на обекта);

Представления за пространствените отношения между няколко обекта, разположени в околното пространство.

Резултатът от развитието на детето на този етап се превръща в холистичен обект и собствено тяло (структурно-топологични представи).

3-то ниво. Вербализация на пространствените представи. Детето, отначало на впечатляваща, а по-късно и на експресивна равнина (понякога успоредно), има възможност да вербализира репрезентации от второ ниво. Има определена последователност във появата на топологични обозначения в речта. Проявата на пространствените представи на вербално ниво корелира със законите на развитието на движението в онтогенезата. Предлози, обозначаващи идеи за относителното разположение на обектите както спрямо тялото, така и по отношение един спрямо друг („в“, „отгоре“, „под“, „зад“, „преди“ и др.), се появяват в речта на детето по-късно. отколкото думи като "нагоре", "надолу", "близо", "далеч"

4-то ниво. Нивото на езиковите репрезентации. Формиране на пространството на езика и мисленето. (езиково пространство). Формира се непосредствено като речева дейност, като в същото време е един от основните компоненти на стила на мислене и действителното познавателно развитие на детето.

Актуализират се соматогноза, метрични и структурно-топологични параметри от дясното полукълбо, след това се формират проекционни представяния на кик-координата, стратегията в процеса на формиране на двойно взаимодействие на полукълба.

Всички горепосочени нива на пространствени представи се формират постепенно в онтогенезата. Всяко следващо ниво включва предишните, следователно липсата на формиране на едно ниво се отразява на формирането на следващите нива и функционирането на цялата система като цяло.

При деца с общо недоразвитие на речта проблемът е най-актуален. Формирането на пространствени представи е подчинено на същите модели, както при нормалното развитие, но този процес се извършва по-бавно, на по-късна дата и с отклонения, дължащи се на особеностите на умственото развитие на тази категория деца.

Недостатъците в развитието на пространствените представи по правило са от вторичен характер и следователно могат да бъдат коригирани с помощта на специално организирано обучение. (И. Н. Моргачева) Нарушенията на оптико-пространствения гнозис се считат за характерни за деца с органично мозъчно увреждане. В резултат на изследването му по метода на Л. Бендер, както и в хода на наблюдение на дейностите на деца с говорна патология в процеса на рисуване, конструиране и преподаване на грамотност, беше разкрито, че тази функция при деца от начален етап училищна възраст, в сравнение с нормално развиващите се връстници, е на много по-ниско ниво. Най-благоприятната динамика на развитието на пространственото възприятие при деца със закъснение развитие на речта, а най-неблагоприятен за алалия. Степента на нарушения на оптико-пространствения гнозис зависи и от недостатъчността на други перцептивни процеси, особено формирането на пространствени представи. (Мухина В.С.)

При изучаване на особеностите на ориентацията на деца с общо недоразвитие на речта в пространството се оказа, че основно им е трудно да разграничат понятията „дясно“ и „ляво“, обозначаващи местоположението на обект, а също така не могат да се ориентират себе си в схемата на собственото си тяло, особено когато задачите стават по-сложни. Възприемането на пространството в момента се разглежда като резултат от съвместната дейност на различни анализатори. В същото време се отдава голямо значение на нормалното функциониране на париеталните части на мозъка (Моргачева И. Н.).

В съответствие с резултата от констатиращия експеримент се извършва работата по разработването на оптико-пространствени представи в зависимост от степента на формиране на оптико-пространствените представи на децата в експерименталната група. Последователността на задачите се определя от закона за онтогенетичното развитие на дадената функция. По този начин коригиращият процес трябва да започне от нивото, предхождащо неоформеното. При избора на задачи разчитахме на работата на A. V. Semenovich, E. V. Kolesnikova, O. V. Pomaryvay. Групата деца с общо недоразвитие на речта е хетерогенна по степен на формиране на оптико-пространствени представи, идентифицирани са групи деца с високо, средно, както и под средното и незадоволително ниво на формиране. Децата с незадоволително ниво на формиране, както и с ниво на формиране под средното, се препоръчва да започнат формирането на пространствени представи от развитието на телесното пространство. За деца със средна степен на формиране се препоръчва развитието на пространствени представи в ориентация в равнина.

1. Упражнения за развитие на телесното пространство.

„По-високо по-ниско“. Застанали пред огледалото, детето и учителят заедно анализират разположението на отделните части на тялото една спрямо друга по вертикална ос, като не забравят маркерите. Намерете, покажете и назовете кое е "по-високо от ..."; "по-малко от...". След това детето повтаря всичко това без огледало и накрая със затворени очи.

"Отпред - отзад". Гледайки се в огледалото и усещайки части от тялото отпред, детето ги назовава (нос, гърди, вежда и др.). По същия начин - отзад (задната част, гърба, петите и т.н.). След това със затворени очи, според инструкциите, той последователно докосва предната (задната) повърхност на тялото си и назовава съответните части на тялото.

"Дясно ляво". Трябва да се отбележи, че за дете изобщо не е очевидно, че десният крак, око, буза и т.н. са от същата страна като дясната ръка. Трябва да се разбере това чрез специални упражнения за съотнасяне на части от тялото с дясната и лявата ръка. По-добре е да направите това по следната схема: съпоставете части на тялото с дясната ръка (дясно око, буза и т.н.), след това с лявата ръка. След това - в кръстосана версия (например покажете дясната вежда и левия лакът). Най-забавно е изпълнението на тези упражнения по следния начин: „Разтрийте десния лакът с лявата си ръка, почешете лявото коляно с дясната пета, погъделичкайте лявата подметка с десния показалец и т.н.“.

"Объркване". Учителят умишлено показва грешните движения или места по тялото, които назовава. Детето трябва да коригира грешките на възрастния. Тогава самото дете става инструктор и изпълнител на упражненията; той показва упражненията на другите и наблюдава тяхното изпълнение.

2. Упражнение за развитие на зрително-пространствена организация на движенията.

1. "Направи го"

Цел: развитие на визуално-пространствена организация на движенията.

А) Следвайте инструкциите

Затворете дясното си око, вземете лявото ухо с дясната си ръка, повдигнете дясна ръканагоре и така нататък

Б) изпълнение по модел (образци на главата с една и две ръце)

2 "Прави това, не прави това"

Цел: развитие на зрително-пространствена организация на движенията, зрително и слухово внимание.

Изпълнява се чрез имитация. Учителят изпълнява движенията, ако той каже направи го, децата го правят. Ако той каже, не правете това, децата не го правят.

3 Развитие на представите за околното пространство.

Цел: развитие на способността за навигация в пространството спрямо собственото тяло.

— Къде бие камбаната?

Детето е със завързани очи. Водачът бие звънеца. От детето се иска да отгатне къде звъни звънецът. (вдясно, вляво, отгоре, отдолу, отпред, отзад).

„Подредете играчките“ Детето седи на стол, учителят предлага на детето да сложи играчката пред него, зад него, отдясно на детето и т.н.

Развитие на идеи за околното пространство.

Цел: осъзнаване на двигателните възможности и разширяване на обхвата на движение в различни зони на пространството: долна, средна и горна. Движения в долната зона. Сюжетният контекст е "Пустинята". Децата си спомнят какво е времето в пустинята, кой живее там и какво расте. Те се превръщат в обитатели на пустинята със своите движения, пози, звуци. Много от тях живеят под земята. Ето защо е необходимо да се осигури на детето възможност да пълзи през тесния вход на "норката": например между краката на стол или навита постелка за упражнения.

"Скорпион" - пълзене, скачане на четири крака, на три точки. Запознаване със силни, бързи, резки движения.

Движение в средната зона. Сюжетният контекст е "Царството на животните". Всяко дете избира животното, което му е харесало най-много и се превръща в него, демонстрирайки оригиналността на навиците си. След това сменят образа, изразявайки неговия характер чрез движения, звуци и специфични пози.

"Заек" - скокове и преходи, леки и резки движения. "Мечка" - бавен, тежък, силен.

Движения в горната зона. Сюжетният контекст е „Царството на птиците“.

"Синигер" - малки, къси скокове, бързи и цялостни движения. "Орел" - силни, мощни, понякога реещи се движения на тялото и ръцете. Движения в широк диапазон (пространствени и телесни).

Движения в една посока

Цел: определяне на посоки в пространството спрямо тялото ви. "Завийте надясно, завийте наляво." За тази игра ще ви трябва голяма топка. Шофьорът стои в центъра, от четирите страни са играчите. Играчът командва на водача: "Надясно!" Той хвърля топката надясно и едва след това се обръща в същата посока. Играчът с топката командва отново („Надясно!”, „Наляво!”, „Напред!”, „Назад!”). Ако няма достатъчно играчи, тогава водачът удря топката на пода от дясната страна на себе си и се обръща, а следващата команда се дава от един от играчите (по споразумение).

"Робот". Детето изобразява робот, който точно и правилно изпълнява командите на човек: „Една стъпка напред, две стъпки надясно, скочи нагоре, три стъпки наляво, надолу (приклекнете) и т.н. След това играят на палав робот, който изпълнява всички команди в обратна посока: върви не напред, а назад; вместо да скача, кляка; завива наляво, а не надясно.

След като детето започне, без грешки, в съответствие с условието за бързо изпълнение на тези задачи, усложнете програмата:

Ориентация в схемата на тялото, седящо срещуположно.

За изпълнение на упражнението е маркирано лява ръка. Учителят стои с гръб към детето, като обръща внимание къде е маркираната ръка. Учителят се обръща с лице към детето и показва къде е ръката.

4. Развитие на идеи за ориентация в равнина.

Задачи за пространствено ориентиране върху лист хартия (виж приложението).

Дизайн и копиране.

"Орнамент". Нарежете квадратите отляво на фигурата (вижте приложението) първо на четири, а след това - в по-сложен вариант - само на две (хоризонтално или вертикално) части. Помолете детето да сгъне орнаментите, които сте измислили от получените части; първо, по-прости, а след това подобни на показаните на фигура 13 вдясно. Ясно е, че за малките деца тук са по-адекватни познатите им кубчета.

— Аз съм конструктор. Детето е поканено да изгради произволно предметно изображение от кибрит, броещи пръчки или мозайки или да изложи отпечатано писмо. Накарайте го да направи това с отворени и затворени очи. След това, като пренаредите елементите, можете да ги превърнете в други предмети, буква, цифра или орнаменти.

"Копиране на форми"

А. Копиране на прости форми.

Б. Копиране на сложни форми и изображения.

Първо, фигурата се анализира съвместно от учителя и детето: тя се разделя на части и се обсъжда удобна последователност на нейното възпроизвеждане. След това детето е поканено самостоятелно да анализира изображението и да разработи стратегия за копиране.

Б. Копиране на фигури с тяхното завъртане на 90 и 180 градуса. Завъртането на 90 може да се изиграе по следния начин: "Начертайте тази фигура, лежаща от лявата (или дясната) страна." На 180 - "Начертайте тази фигура "с главата надолу", но така, че всички части на фигурата да останат на мястото си." За да проверите, можете да сравните или наслагвате пробата и рисунката на детето, ако са направени в мащаб. Например на хартия в клетка.

Пространствени схеми и диктовки.

Предназначение: преминаване към двигателни диктовки и графични схеми.

Учителят диктува траекторията, по която трябва да намерите обекта в стаята или сградата. Съвместно и след това самостоятелно изготвяне на планове (стаи, класове, улици и т.н.).

„Покажи посоката“. Научете детето да показва посоки с ръка (след това - само като завърти главата си, гледайки) във въздуха отгоре надолу, отдолу нагоре, отляво надясно, отдясно наляво, след това - в диагонални посоки (надясно нагоре, наляво надолу)

На следващия етап работата се извършва в тетрадка в кутия - Графични диктовки (за всички задачи, отправни точки в началото)

"Разпространете знаците." Инструкция: „Отбележете четири точки на линията. Поставете знак "+" от първата точка отдолу, от втората - отгоре, от третата - отдясно, от четвъртата - отляво. По същия начин - с два различни знака.

"Свържи точките." Инструкция: „Отбележете 8 точки на две линии, така че да можете да ги групирате в квадратчета; сложи пръста си върху всеки от тях."

„Графична диктовка“. Учителят диктува: „Започвайки от третата клетка: една клетка вдясно ... две - надолу ... една - наляво" и т.н. По-сложен вариант е да се движите в диагонални посоки, например: „Една клетка надясно нагоре, две клетки надясно, една клетка наляво надолу“. Фигурите за диктовки в началото трябва да са прости, постепенно да стават все по-сложни.

Заключение

Пространствените представи имат сложна йерархична структура. Описанието на структурата на пространствените представи, както и етапите на тяхното формиране в онтогенезата, е представено в моделите на Semenovich A.V., Semago N.Ya и Semago M.M. Пълното развитие на пространствените функции е в основата на формирането на отделни компоненти на речеви функции, операции за броене, четене, писане и конструктивно мислене.

Развитието на пространствените представи в онтогенезата е дълъг и сложно организиран процес. Всички нива на пространствени представи се формират постепенно в онтогенезата. Всяко следващо ниво включва предишните, следователно липсата на формиране на едно ниво се отразява на формирането на следващите нива и функционирането на цялата система като цяло. Едно от условията за пълноценно развитие на пространствените представи е интегрирането на усещания от различни модалности, докато в ранна възраст кинестетичните и вестибуларните усещания играят водеща роля в познаването на пространството на детето.

Общото недоразвитие на речта е комплексно говорно нарушение, при което има системно увреждане на всички компоненти на речевата дейност при деца с нормален слух и първоначално непокътнат интелект. В структурата на дефекта с общо недоразвитие на речта се разграничават не само изразени и постоянни симптоми на неоформеност на речевата система, но и отклонения в развитието на двигателните функции и когнитивната сфера.

При деца с общо недоразвитие на речта формирането на пространствени представи следва същите модели, както при нормалното развитие, но този процес протича по-бавно, на по-късен етап и с отклонения поради особеностите на умственото развитие на тази категория деца. Отрицателно влияние върху формирането на пространствени функции при деца с общо недоразвитие на речта има недостатъчно развитие на зрителното възприятие, произволното внимание и паметта, което е характерно за децата от тази категория. Недостатъците в развитието на пространствените представи по правило са от вторичен характер и следователно могат да бъдат коригирани с помощта на специално организирано обучение.

Въз основа на анализа на методическата литература бяха предложени препоръки за развитие на оптико-пространствени представи при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Предложени бяха препоръки, описани в трудовете на Семенович А. В., Колесникова Е. В., Помораева О. В. Последователност на задачите се определя от закона за онтогенетичното развитие на тази функция.

Качественият анализ на данните от изследването даде възможност да се идентифицират специфични особености при формирането на пространствени представи при деца с нормално развитие на речта и с общо недоразвитие на речта. В изследваните компоненти на пространствените представи се разкриват високи показатели за формиране на ориентация в схемата на тялото и ниски показатели за формиране на пространствени представи по отношение на перцептивно действие. Това отразява онтогенетичната последователност на развитие на нивата на представите за пространството.

Специфична характеристика на групата деца с общо недоразвитие на речта е липсата на формиране на координатни представи по вертикалната и хоризонталната ос, което се проявява под формата на смес от координати „отгоре“ - „отдолу“, „отпред“ - „отзад“, тяхното словесно обозначение, обръщания по вертикалната ос при копиране.

В съответствие с резултата от констативния експеримент се извършват коригиращи работи по разработване на оптико-пространствени представи. в зависимост от степента на формиране на оптико-пространствените представи на децата от експерименталната група.

Изследваните изследвания по проблема за формирането на пространствени представи се отличават със спецификата на изучаването на деца с общо речево недоразвитие в предучилищна възраст. Ранната диагностика на нарушения на възприятието на пространството, а по-късно и формирането на пространствени представи, се свежда до диагностика на общото когнитивно развитие. Но от изследването става ясно какво важно място в когнитивното развитие заема формирането на пространствени представи, а това предполага значението на разработването на методи за диагностициране и развитие на пространствени умения при деца с общо недоразвитие на речта в ранна възраст.

След като разгледахме факторите, влияещи върху развитието на пространствените представи при деца с общо недоразвитие на речта и всъщност някои особености на развитието на пространствените представи при такива деца, можем да кажем, че най-ранната диагноза на нарушение на говора от всички анализаторни системи , след това системната работа за включване на всички анализаторни системи в процесите на възприятие създава условия за ефективна компенсация за развитието на пространствени представи при дете с общо недоразвитие на речта и излизането му до нивото на нормално развитие

Библиография

1. Ананиев Б. Г., Рибалко Е. Ф. Особености на възприемането на пространството при децата. - М .: Образование., 1964. - 302 с.

2. Архипова Е.Ф. Изтрита дизартрия. - М.: АСТ Астрел., 2008. - 317 с.

3. Ахутина Т.В., Золотарева Е.В. За зрително-пространствена дисграфия: невропсихологичен анализ и методи за нейната корекция.Училище по здравеопазване. - 1997. No3. - С. 38-42.

4. Виготски Л.С. Педагогическа психология. - М.: Просвещение., 1999. - 536 с.

5. Виготски Л.С. Психологията и учението за локализацията на психичните функции. // Колекция. Оп. в 6 тома. Том 1. - М.: Педагогика., 1982. -http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/.

6. Виготски Л.С., Лурия А.Р. Етюди по история на поведението. - М.: Педагогика-Прес, 1993. (http://uchebalegko.ru/v10990/Vygotsky_l.s.

7. Галкина О. И. Развитие на пространствените представи при децата в началното училище. - М.: Акад. пед. Науки на РСФСР., 1961. - 89 стр.

8. Галперин П.Я. Развитие на изследванията върху формирането на умствени действия // В книгата: Психологическа наука в СССР. Т.1. - М.: APN RSFSR., 1959. - С. 441-469.

9. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Образователни дейности с деца. -М.: Институт за общи хуманитарни изследвания., 2001. - 38 с.

10. Иншакова О.Б. Писане и четене: трудности при обучение и корекция. - Воронеж.: МОДЕК., 2001. - 239 с.

11. Киселева A.V. Диагностика и корекция на изтрита форма на дизартрия. - М .: Училищна преса, 2007. - 47 стр.

12. Колесникова Е. В. Сценарии на класове за развитие на математически представи. – СПб.: Детство изд., 2004. – 110 с.

13. Кочурова Е.Е., Кузнецова М.И. Подготовка за училище. - Наръчник за бъдещи първокласници. - М.: Вентана-Граф., 2001. - 64 с.

14. Лалаева Р.И. логопедична терапия. Нарушения на писането: дислексия. Дисграфия. // Методическо наследство / Изд. Волковой Л.С. - М., Хуманит. Изд. Център ВЛАДОС., 2003. - Кн. IV. 304 стр.

15. Лебедински В.В. Психофизиологични модели на нормално и анормално развитие // Сб. доклади от 1-ви международна конференцияв памет на А.Р. Лурия. Изд. Леонтиев A.N. - М., 1998. - http://www.koob.ru.

16. Лурия А.Р. Висшите кортикални функции на човек. - М.: Академичен проект., 2000. - http://www.google.ru/.

17. Лурия А.Р. Човешкият мозък и психичните процеси. В 2 тома. - Москва.: Педагогика., 1970. Т.2. - 94-116 стр. vocabulary.ru›dictionary/912/word/lurija.

18. Манелис Н.Г. Развитие на оптико-пространствените функции в онтогенезата // Училище по здравеопазване. - 1997, бр.3 - с. 25-37.

19. Манелис Н.Г. Невропсихологични модели на нормално развитие // Училище по здравеопазване. - 1999, бр.1 - 8-25 с.

20. Мастюкова Е.М. Лечебна педагогика, ранна и предучилищна възраст - Съвети за учители и родители за подготовка за обучение на деца със специални проблеми в развитието. - М.: Център ВЛАДОС., 1997. - 304 с.

21. Моргачева И. Н. Дете в космоса - Санкт Петербург: Детство-Прес., 2009 - 103 с.

22. Мусейбова Т. С. Ориентация в пространството. // Предучилищно образование. - 1988. - бр. 8. - с.23-26.

23. Мухина В.С. Психология на дете в предучилищна възраст. / Редактирано от L.A. Wenger

2-ро изд., преработено. и допълнителни - М.: Просвещение., 1985. - 272 с.

24. Павлова Т. А. Албум за развитието на пространствената ориентация при деца в предучилищна възраст и по-малки ученици. - М.: Училищна преса, 2003. - 40 с.

25. Павлова Т.А. Развитие на пространствената ориентация на деца в предучилищна възраст и по-малки ученици. - М., Санкт Петербург: Детство-прес., 2006. - azbuka-logopeda.ru › wp-content ... 2013/02 / оптически.

26. Помараева О. В. Формиране на елементарни математически представи при деца от старша група. – М.: Изд. Мозайка-синтез, 2011 - 80 с.

27. Пилаева Н.М., Ахутина Т.В. Внимание училище. Методи за развитие и корекция на вниманието при деца на възраст 5-7 години. Инструментариум. - М.: Интор., 1997. - 48 с.

28. Рубищайн С. Л. Основи на общата психология. – СПб.: Петър Ком., 1999. – 704 с.

29. Садовникова I.N. Нарушения на писмената реч и тяхното преодоляване при по-малките ученици. - М.: Владос., 1995. - 256 с.

30. Семаго М. М. Психолого-медико-педагогически преглед на детето. // Комплект работни материали / изд. Семаго М. М. - М.: Аркти., 1999. - 133 с.

31. Семаго Н.Я. Съвременните подходи за формиране на пространствени представи у децата като основа за компенсиране на трудностите при овладяване на учебната програма на началното училище. // Дефектология. - 2000. - No1. - brary.ru›help/guest.php?PageNum=8459.

32. Семенович А. В. Въведение в невропсихологията на детството. - М.: Генезис., 2008. - 450 с.

33. Семенович А. В. Невропсихологична корекция в детството. - М.: Генезис., 2008. - 474 с.

34. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространствени представи в девиантно развитие. - М.: МГУ., 1998. - 46 стр.

35. Симерницкая Е.Г. Човешкият мозък и психичните процеси в онтогенезата. - М.: МГУ., 1985. - 189 с.

36. Филичева Т.Б., Чиркина. Логопедична работа в детска градина. - М.: Просвещение., 1987. - 144 с.

37. Цветкова Л. С. Актуални проблеми на невропсихологията на детството. - Москва-Воронеж.: МОДЕК., 2001. - 320.

38. Ченцов Н.Ю. Нарушения на пространствените представи при локални мозъчни нарушения в детска възраст. – Дисс. За научна степен кандидат на науките. М., 1983. - 220 с.

39. Ченцов Н.Ю., Симерницкая Е.Г., Обухова Л.Ф. Невропсихологичен анализ на нарушения на пространствените представи при деца и възрастни. //Психология. - 1980. - No 3 -. dissercat.com›…зрително.

Разработване на пространствени представи
при деца с общо недоразвитие на речта

Велимеева Раиса Адилевна,
учител логопед ГБДОУ детска градина №14
Василеостровски район на Санкт Петербург

Характеристики на пространствените представи при децата
AT съвременната наукаима достатъчно информация за пространствените репрезентации. Този проблем е разгледан от Б. Г. Ананиев, Е. Ф. Рибалко, Л. А. Венгер, Ф. Н. Шемякин.
Пространствени репрезентации – представяне на пространствени и пространствено-времеви свойства и връзки; размер, форма, относително разположение на обектите, тяхното транслационно и въртеливо движение и др.
Както посочва Б. Г. Ананиев: „Възприятието за пространството е сложна интермодална асоциация, формирана от взаимодействието на различни анализатори на външните и вътрешна средачовешкото тяло."
Дейността на един анализатор винаги е свързана с дейността на други анализатори, участващи в пространствената ориентация и формиращи сложен системен механизъм. Моторно-кинестетичният анализатор е основният орган за комуникация между всички анализатори на вътрешната и външната среда и следователно взема тясно участие във формирането и трансформацията на системния механизъм на възприемане на пространството.
Развитието на пространствената ориентация на детето протича в тясна връзка с развитието на неговата реч и мислене, с помощта на които то абстрахира и обобщава пространствените особености и отношения между възприеманите обекти. Значителни промени във възприятието на детето се наблюдават с появата в речника му на специални думи, обозначаващи формата, размера и пространственото разположение на предметите и нещата.
Благодарение на овладяването на речта възприемането на пространството се издига на ново, качествено по-високо ниво, става формирането на пространствени представи.
Изучавайки формирането на пространствени представи, Ф. И. Шемякин показа, че последните се формират според два вида:

1. Карта-пътеки: последователно представяне на движението в дадено пространство, където самият движещ се човек е отправна точка и всички точки от представеното пространство са координирани с него; тази картина може да се нарече "егоцентрична".
Пространствените репрезентации от този тип се изразяват с думите: "вдясно", "вляво", "напред", "нагоре", "надолу" и т.н., които обозначават местоположението на обектите спрямо човека, който възприема тази система от пространство . Тези понятия вече са относителни за двама правостоящи събеседници, зависят от тяхната взаимна позиция и нейната промяна. Тази група от понятия може да се нарече динамична или относителна. , група пространствени понятия.
2. Обзорна карта: едновременно унифицирано представяне на система от различно разположени и корелирани предметни компоненти, които образуват координирано пространствено единство. При формирането на този тип представяне на пространството се обозначават, комбинират и корелират постоянни пространствени координати: местоположението и съотношението на хора, предмети, явления, изразени в имената на кардиналните точки (север, юг, запад, изток) и в количествени единици за разстояние и местоположение на картите с точки.
Както посочва Ф. Н. Шемякин, тези типове (карта-пътеки и карта-преглед) могат да се считат за етапи в развитието на пространствените представи, а вторият тип е по-късен и по-висок, т.к. референтните определящи точки и страни на пространството са относително постоянни и обективни и не зависят от движението на човек спрямо тях.
В практиката на познаване на пространството, за действия в него, детето преминава от практическото познание на пространствените конкретни отношения към второто, към по-висок типобобщено отражение на пространството, до постоянни връзки, посочени устно в система от пространствени понятия, което ви позволява да излезете отвъд границите на сетивното пространство.
Установено е, както посочва К. С. Лебединская, че процесът на формиране на пространствени представи при децата на всяка възраст се определя от житейския опит. Децата на три-четири години имат доста конкретни представи за посоките "напред - назад", "нагоре - надолу". Тези представи са свързани с движенията на самото дете в тези посоки. Децата в по-голяма предучилищна възраст могат да се ориентират в тези посоки и от позицията на друг човек. Осъзнаването на посоките „дясно – ляво” представлява по-големи трудности за децата в предучилищна възраст, отколкото разграничаването на посоките „напред – назад”, „нагоре – надолу”. Децата на четири или пет години уверено различават лявата и дясната си ръка в практически действия, но имената им все още не са твърдо известни. Децата от средна предучилищна възраст могат не само практически да възпроизвеждат, но и да определят с думи местоположението на обектите спрямо себе си. Както отбелязва Т. А. Мусебова, разграничаването на пространствените отношения между обектите е по-сложен процес от разграничаването на пространствените характеристики на самите обекти - форми и размери, които децата овладяват перфектно в старша предучилищна възраст.
Л. А. Венгер, А. А. Люблинская изучава възприемането на формата от деца в предучилищна възраст. В резултат на своето изследване те стигат до извода, че в възприемания обект децата първо разграничават форма, която служи като основен идентификационен признак на обекта. Възприемайки геометрична форма, децата от начална и средна предучилищна възраст често я сравняват с предмет. При познаването на формата важни са предметните действия на детето: според Л. А. Венгер при обективните действия практическото овладяване на формата на предметите се осъществява в процеса на развитие на елементарни действия на ръката.
Възприемането на формата от детето е тясно свързано с възприемането на размера от децата в предучилищна възраст: децата не разбират, че един и същ обект може да се характеризира по отношение на височина, дължина и ширина; и отделете само една дължина в предмета - това е основната характеристика на развитието на ценността в предучилищна възраст. V.K. Kotyrlo свързва тази характеристика с няколко причини: невъзможността на децата в предучилищна възраст да абстрахират степента в цялото пространствено тяло не е достатъчна развита способностедновременно схващат различни характеристики на обект; Тази особеност е свързана и с факта, че дори до края на предучилищна възраст децата не овладяват понятието за триизмерност. Изборът на три измерения на тялото в тяхното единство и взаимовръзка остава непосилна задача за повечето ученици. Изпълнението на такава задача се основава на силно развита абстрагираща и обобщаваща дейност. Достатъчна степен на развитие на тази дейност, според V.K.Kotyrlo , не е предвидено от практиката на предучилищна възраст, практическото сравнение на два или повече обекта по размер и освен това най-често в една и съща посока на дължина. Въпреки че по-големите деца в предучилищна възраст правилно различават и трите дължини, когато ги сравняват визуално и ефективно, въпреки това повечето от тях не могат да покажат дължината, ширината и височината на различните тела. Те смесват височина с дължина, ширина с височина и т.н., като най-често показват не три измерения, а три страни на обект. Това, както посочва В. К. Котирло, е неспособността на децата в предучилищна възраст да установят пространствените координати на обект в зависимост от гледната точка, от която се възприема.
И все пак, основната пречка за развитието на триизмерността в предучилищна възраст е недостатъчното развитие на способността за разсейване.
Според резултатите от изследването, проведено от А. Я. Колодная, беше доказано, че диференцирането на пространствените отношения започва да се развива при деца в предучилищна възраст от диференцирането на пространствените отношения на собственото им тяло. Първо, детето идентифицира и правилно назовава дясната си ръка; това се дължи на факта, че детето разчита на множество зрително-моторни връзки, които е формирало в процеса на използване на тази ръка (то се храни, рисува с дясната си ръка). Въз основа на разграничението между дясната и лявата ръка детето започва да разграничава сдвоените части на тялото и разположението на предметите в пространството. Изборът на дясната ръка става в действие с прякото участие на моторните и зрителните анализатори.
Когато беше помолен да покаже дясното си око, детето в предучилищна възраст винаги първо отделяше дясната си ръка, правеше някакво движение с нея, гледаше я и едва след това показваше дясното си око.
С течение на времето детето научава, че при определено положение на тялото му едни предмети са отдясно от него, други отляво, т.е. той започва да разбира пространственото разположение на обектите спрямо себе си. По-късно разбирането за "дясно" и "ляво" се пренася в местоположението на обектите един спрямо друг.
Има няколко етапа в разграничаването на посоките „напред – назад”, „нагоре – надолу”, „надясно – наляво”. На първия етап детето се ориентира във всички посоки, или като се движи в една или друга посока, или като завърта тялото, главата, ръцете си и контролира всички тези движения със зрението си. На този етап речта не играе решаваща роля в пространствената дискриминация. Жестовете на посочване, съчетани с вербални реакции (тук, там, тук), показват, че възприемането на посоките на пространството е ограничено на този етап на развитие от някакво практическо диференциране на тези посоки.
На втория етап словесното обозначаване на посоките на пространството вече е достъпно за децата, но се оценява само от гледна точка на позицията на детето в пространството.
На третия етап се формират по-обобщени представи за пространството, които осигуряват способността на детето да определя посоки не само по отношение на себе си, но и по отношение на други хора и предмети. Но децата в по-голяма предучилищна възраст тепърва навлизат в тази фаза на развитие, която се подготвя от поредица от сложни двигателни и речеви трансформации. Предполага се, че с обогатяването на опита движенията и ориентиращите действия постепенно се редуцират, автоматизират и прехвърлят в плана на представените действия, а речеви актове, които вече не са придружени от движения на тялото и ръцете, придобиват по-значително значение в пространствената ориентация. - пренасят се във вътрешния план, т.е. развиват се като процеси на вътрешна реч.
А. А. Люблинская идентифицира три категории елементарни знания за пространството, придобити от дете:

• отразяване на разстоянието на обекта и неговото местоположение;
• ориентация в посоките на пространството;
• отразяване на пространствените отношения между обектите.

Отражението на разстоянието и разположението на предметите, свързани с ходенето, движението на детето в пространството и развитието на обективни действия, навлиза в нов период на развитие, когато детето започва да овладява думи като: „далеч“, „близо“ , “там”, “тук” и граматическите форми изрази на пространствени отношения. Отражението на разстоянието става все по-обобщено познание. С помощта на речта се осъществява специализацията на пространствения сигнал - разстоянието, отделено от детето от житейски ситуации, независимо дали детето е запознато или не със стая, градина, двор или по-големи открити пространства.
Подобно изолиране от обективни житейски ситуации става все по-възможно, както пише А. А. Люблинская, за разпознаване на посоките на пространството: „Колкото по-точно думите определят посоката, толкова по-лесно се ориентира детето в нея, толкова по-пълно включва тези пространствените особености в картината, която отразява.светът, толкова по-смислен, логичен и цялостен става той за детето. Думите „отгоре”, „под”, „отзад”, „отпред” се превръщат в обектни сигнали за определени пространствени отношения, абстрахирани от конкретни обекти, включени и изключени от тези отношения.
Експериментите на Т. А. Мусебова разкриват: пространственото разграничаване е по-сложен процес от разграничаването на обективните качества, а разграничаването на пространствените отношения между обектите е по-сложен и продължителен процес от разграничаването на пространствените характеристики на самите обекти (напр. форма или размер). Абстракцията на пространствените отношения на обектите се оказва труден и продължителен процес, който не е завършен до края на предучилищния период. Децата овладяват практическата диференциация на пространствените отношения до такова ниво, че могат самостоятелно да определят едно или друго местоположение на обект сред другите в една, а след това в няколко ситуации. Както посочва Т. А. Мусебова, „децата обаче не могат самостоятелно да се издигнат до нивото на обобщено разбиране на значението на „пространствените термини“, които обикновено се използват за обозначаване на пространствени отношения между обекти дори в самия край на предучилищна възраст. За да докаже това, авторът дава много примери. Отбелязваме един от тях: „При изпълнение на различни задачи с предлога „под“, се забелязва, че поставяйки играчката под различни мебели, много деца се затрудняват или погрешно определят тези пространствени отношения в по-малко познати ситуации, напр. , в задачи, при които беше предложено да се скрие книга под покривка, пръстен под лист хартия, картина под куб. Обяснявайки причините за подобни явления, Т. А. Мусебова отбелязва, че сложността и продължителността на този процес се дължат преди всичко на спецификата на обекта на познание.
В речта на децата трудностите и възрастовите особености на диференциацията на пространствените отношения са доста стабилно отразени. Това се доказва от речевите изказвания на децата при изпълнение на задачи за подреждане на предмети между другите в определено пространство. Освен това показател за развитието на речта във връзка с пространствената диференциация беше разбирането на децата за вербалните задачи (инструкции) на експериментатора. Експериментите показват, че децата от всички предучилищни възрасти са допускали подобни грешки, макар и в различна степен.
Когато са дадени задачи, например да постави един предмет след друг, детето обикновено го поставя под този обект. Въпреки че всички специални задачи, насочени към изясняване на значението на предлога "под", бяха изпълнени правилно от децата, което показва разбиране на този предлог. Тази грешка обаче се е случила в речта на децата дори след като детето е усвоило практическото разграничаване на тези отношения. По този начин, децата и тези и други отношения на практика се означават с претекст "под". Подобна картина се разкрива и с предлога „на“: този предлог обозначава не само съответните му отношения, но и тези, които предлогът „горе“ обозначава.
Има последователност в усвояването на "пространствената терминология". На първо място, децата имат предлозите „около“, „близо“, „в“, „в“, „на“, „под“. По-късно - думите "вдясно", "ляво", чието използване за дълго време зависи, както отбелязва Т. А. Мусибова, "от ситуацията на разграничаване на ръцете на детето". И само няколко деца до края на предучилищния период имат думи като „между“, „противоположно“ и т.н.
В изследването на Т. А. Мусейбова е открит модел: „Овладяване на всеки отделна групапространствените отношения преминават през етапа на разработване на известно еталонно изображение, което изпълнява функцията на референтна точка в координатната система. След такова развитие на референтното изображение става възможно да се разграничи противоположното значение на обектите. Във всяка от двойките пространствени обозначения първоначално се овладява само едно от тях: „под“, „вдясно“, „отгоре“, „отзад“, „в средата“, „един след друг“. Развитие противоположни значения"отгоре", "вляво", "отдолу" и т.н. възниква по-късно, както отбелязва Т. А. Мусебова, „въз основа на сравнение с първия“, т.е. обособяването на едно от пространствените отношения е подсилване за формирането на знания за другото.
Така в произведения, които хвърлят светлина върху проблема за формирането на пространствени отношения при нормално развиващите се деца в предучилищна възраст, се отбелязва, че именно през този период интензивно се развиват пространствените представи и понятия. Развитието на пространствената ориентация е неделимо от развитието на речта, както и неречеви функции. Недоразвитието на висшите психични функции се отразява на нивото на пространствените представи. Трябва да се отбележи недостатъчното развитие на неречеви функции при деца с общо недоразвитие на речта (ОНР).
Нивото на формираност на пространствените представи е от голямо значение за характеризиране на цялостното развитие на детето и неговата готовност за училище. Неразвитостта на пространствената функция е една от причините, които причиняват трудности при овладяването на уменията за четене, писане и броене. Ето защо на корекцията на този дефицит трябва да се отдели голямо място в работата с деца с ONR.

Етапи на корекция на пространствените представи при деца с OHP

Първи етап.

Задачата на първия етап на обучение е анализът и обобщаването на формата на обектите: всяка форма е разделена на съставните си елементи, в нея се отделят основните, съществени характеристики, които я отличават от всички други форми. Намирането на признаци на разлика и сходство се постига чрез сравняване на изследваните форми (квадрат и правоъгълник, ромб и квадрат и др.); след задълбочен анализ на формата, децата я възпроизвеждат: изграждат я от пръчки, рисуват във въздуха, изобразяват я на лист хартия, изрязват я, оформят я от пластилин и изолират подобна форма от околните предмети . За да затвърдят знанията за формата, децата се обучават да трансформират форми (от една или повече геометрични фигури, за да създават други, като ги комбинират или реконструират); изпълняват задачи за рисуване на непълни контури на фигури и предмети. Тези видове работа също са от голямо значение за развитието на пространствения анализ.

Втора фаза.

Задачата на втория етап на обучение е формирането на знания за степента на пространствената стойност. Децата се сблъскват с понятието дължина, когато изучават различни субекти. Елементи на съизмерване на дължините се осъществяват при определяне на размера на буквите при писане, при ориентиране в клетка, линия, но особено често при рисуване, проектиране. Сравнявайки и сравнявайки предмети по размер, децата формират понятия като "голям - малък", "тесен - широк", "нисък - висок", "къс - дълъг", "по-къс - по-дълъг", "повече - по-малко", " дебел – тънък” и т.н. (Първо се формират знания за едно от понятията на двойката, а след това се въвежда обратното.)
При формиране на идеи за стойността се използват различни видове дизайн: според модела, според условията, безплатен дизайн. В процеса на конструктивна дейност (сгъване на картини от отделни кубчета, фигури - от пръчки за броене, от геометрична мозайка, строителен материал) децата се научават да сравняват предмети по размер, анализират формата, сравняват работата си с проба, визуално измерват части на обекти, използвайте условна мярка, измервайте количества чрез наслагване и приложение. Когато изучават всеки строителен обект, децата се довеждат до разбирането, че той може да бъде разделен на части и след това отново сглобен, че всяка част заема в структурата определено място, е част от цялото. Установяването на връзка между цялото и съставните му части е изключително важно за формирането на процеса на пространствен анализ и синтез, за ​​развитието на конструктивното мислене.

Трети етап.

Задачата на третия етап на обучение е формирането на идеи за посоките на пространството. Това включва способността за навигация в страни, на равнината на листа, на земята и т. н. Развитието им се осъществява в процеса на различни видове дейности: рисуване, моделиране, гимнастически упражнения, в игрови дейности. Развитието на способността за навигация в посоките на пространството се улеснява значително от гимнастически упражнения, по време на които се формира разграничаването на страните, преодолява се огледалното. Занятията по разграничаване на страни също се провеждат в играта и с използване на игрови материали, предмети на околната среда, различни оформления и др.
Процесът на формиране при деца с OHP на способността за навигация в посоките на пространството се извършва постепенно. Отначало децата могат да определят страните на себе си и на събеседника само в конкретна ситуация; те придружават процеса на ориентация с подробно произношение на речта. На следващата стъпка е ясно изразена визуална оценка, децата дълго гледат ръцете си, гледат ръцете на учителя и отговарят след такава предварителна ориентация. Освен това процесът на ориентиране е сведен до минимум, децата бързо дават правилния отговор.
Много внимание се отделя на развитието на способността за навигация в посоките на обекта пред детето. Това включва способността да се идентифицират ориентири върху лист хартия, в тетрадка, върху черна дъска, да се определят горната и долната, дясната и лявата страна и т.н. За преодоляване на трудностите при ориентация в равнината на листа се използват следните видове коригиращи работи: обозначаване на горния ляв ъгъл на листа с една конвенционална икона, долната - с друга, средната - с трета; разделяне на лист на определен брой части и следване на словесна инструкция във всяка от тези части на даден чертеж. Освен това засенчването на обекти и геометрични фигури, ленти за рисуване, ивици (отляво надясно, отдолу нагоре, наклонено) допринасят за развитието на пространствената ориентация при изпълнение на графични задачи.
За да подобрят ориентацията в клетка върху клетъчен лист хартия, децата изпълняват различни графични задачи: проследяване по контур, по референтни точки, според модел, според устни инструкции. Формирането на способността да се ориентирате върху лист хартия в клетка зависи от графичните умения на детето, нивото на неговата пространствена ориентация, развитието на зрително-моторната координация и понякога става по-заплетено.
В учебния процес се въвеждат и автоматизират понятия като „ляво – дясно”, „назад – напред”, „горе – долу”, „хоризонтално – вертикално” и др.

Четвърти етап.

На този етап има развитие на идеите за пространствените отношения на обектите помежду си. Овладяването на умението за определяне на пространствените отношения между обектите е свързано с разбирането на сложни логически и граматически структури с предлози и наречия. Много е важно да научим децата да разбират знанието за предлози и наречия „за”, „преди”, „между”, „близо”, „близо”, „далеч” и т.н., да ги използват в речта, а също и да разбират пространствените отношения на лица или предмети помежду си, изразени с падежни форми на думите, т.е. непредвидими структури. Тези задачи се изпълняват в словесното описание на въпросните картини, в процеса на активни действия с предмети и техните изображения, в игрови и образователни дейности, при сгъване на орнаменти и мозайки според словесни инструкции, в хода на изпълнение на гимнастически упражнения , докато рисувате. След приключване на действията децата се канят да говорят за изпълнената задача.

Библиография

1. Ананиев Б. Г., Рибалко Е. Ф. "Особености на възприемането на пространството при децата." М., 1964. С.33-43, 106-115.
2. „Актуални проблеми на диагностицирането на умствена изостаналост”. Изд. К. С. Лебединская. М., 1983. С. 25-40.
3. Котирло В. К. „Овладяване на размера на предметите от деца в предучилищна възраст“ // Проблемът за възприемането на пространствените представи. М., 1961. С. 84-88.
4. Люблинская А. А. "Детска психология". М., 1971. С. 38-42.
5. Люблинская А. А. „Есета психологическо развитиедете." М., 1971. С. 6-18.
6. Мусебова Т. А. „Генезис на отражението на пространството и пространствената ориентация при деца в предучилищна възраст” // Предучилищно образование, 1986, № 4. с. 36-40.
7. Мусебова Т. А. „Развитие на разбирането за пространствените отношения и тяхното отразяване в речта на учениците“ // Проблемът за възприемането на пространствените представи. М., 1961. С. 89-94.
8. Шемякин Ф. Н. "Ориентация в пространството" // Психологическа наука в СССР, т.1. М. 1959. С. 94-98.

Татяна Анигина
Формиране на пространствени представи при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от III ниво

Формиране на пространствени представи при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от III ниво

Анигина Татяна Евгениевна

Възпитател първа квалификационна категория

MBDOU PGO "Пишмински детска градина № 6"

Р. Пишма

Анотация. Статията разглежда формиране на пространствени представи на деца от старша предучилищна възраст с OHP ниво III. Резултатите от логопедичната система работят върху формирането на пространствени представи при деца от старша предучилищна възраст с OHP ниво III.

Дете с ранните годиниизправени пред необходимостта от навигация пространство. детско умение въвеждампрогнозира какво ще се случи в близко бъдеще пространство, полага в него основите на анализа и синтеза, логиката и мисленето.

Ориентация в пространствоима универсално значение за всички аспекти на човешката дейност, обхващайки различни аспекти на взаимодействието му с реалността, и представлявае съществена характеристика на човешката психика. Множество философски, психологически и педагогически изследвания разкриват изключителната роля на овладяването субект и социално пространствов изграждането на цялостна картина на света от детето, осъзнаване на своето място в нея.

Проникване във всички сфери на взаимодействието на детето с реалността, ориентация в пространствовлияе върху развитието на неговото самосъзнание, личност и по този начин е неразделна част от процеса на социализация. Следователно хармоничното развитие на детето е невъзможно без развитието на способността му да се ориентира пространство. Липса на зрялост към края на предучилищна възрасте една от причините, които предизвикват затруднения при овладяването на училищните умения от децата.

AT последните временав трудовете на различни изследователи все повече се повдига въпросът за взаимното влияние на формирането на пространствени представи и реч на детето. Съвременните данни на невропсихологическата наука говорят за това пространствени представи като основа, над който се изгражда цялата съвкупност от висши психични процеси у детето – писане, четене, броене и др. Недостатъчност на пространствени представисе проектира директно върху възприемането и възпроизвеждането на последователността от елементи на думата.

Подобно на други психични процеси, те се активират поради тясно междуполушарно взаимодействие, в развитието на което дясното и лявото мозъчно полукълбо имат своя специфичен функционален принос. Отговаря за изпълнението на движенията в пространствоса париеталната и теменно-тилната зони на кората, както и съвместната дейност пространствена, слухови и вестибуларни анализатори. В общи линии пространственадействията се осигуряват от темпоро-теменно-тилната зона.

база за формиране на пространствени представие връзката на дясното и лявото полукълбо, както и на координатната система, която се развива у детето поетапно по време на лежане – седене – пълзене – стоене. възникващифункциите на детето са свързани основно с работата на дясното полукълбо. Визуално-моторната координация, способността за съпоставяне на движението с вертикални и хоризонтални координати, способността за комбиниране в едно цяло и запомняне на общата относителна позиция на частите, тоест за улавяне на холистичен образ, зависи от това. Лявото полукълбо решава по-сложни задачи, особено тези, свързани с финия анализ и посредничеството на речта.

Към днешна дата, в педиатричната популация, най-многобройната група деца с говорни затруднения сапредимно деца предучилищна възраст с общо недоразвитие на речтаи фонетико-фонематичен в процес на разработка.

Общ недоразвитие на речтаразлични сложни говорни нарушения, при които деца с нарушено формираневсички компоненти на речевата система, свързани с нейната звукова страна, с нормален слух и интелигентност.

За да изберете най-ефективните методи за корекция и предупреждения възможни усложненияв преподаването е необходимо да се разбере структурата, причините, лежащи в основата на общото недоразвитие на речта.

Общ недоразвитие на речтаможе да се случи по време на най-трудните форми на детска патология: алалия, афазия, както и ринолалия, дизартрия - в случаите, когато едновременно недостатъчно развит речник, граматическа структура речии има пропуски във фонетико-фонемното развитие.

Тъй като речта и мисленето са тясно свързани, вербално-логическото мислене на децас говорни нарушения по-долу възрастова норма. Тези деца изпитват затруднения при класифицирането артикули, обобщение на явления и признаци. Техните преценки и заключения са лоши, фрагментарни, логически несвързани помежду си. Деца с общо недоразвитие на речтаможе да се припише на мебелите настолна лампа и телевизор, тъй като те са в стаята. Трудно им е да решат математически проблеми. Не може да решава гатанки.

личностни черти деца с общо недоразвитие на речтасе проявяват забележимо в класната стая, в играта, домакинството и самостоятелните дейности. Те бързо се уморяват, разсейват се, започват да се въртят, да говорят. Но понякога, напротив, те седят тихо, спокойно, но продължават въпросине отговаряйте или говорете неправилно. Задачите не възприемат и понякога не могат да повторят отговора на приятел.

При дете с OHP обективната личностна характеристика не съвпада с тяхното самочувствие, много деца не отбелязват и не оценяват собствените си черти на характера. Нарушения в емоционално-волевата, личностната сфери деца с говорни уврежданияне само намаляват и влошават тяхното представяне, но могат да доведат и до поведенчески разстройства и социално неприспособяване.

По този начин, има връзка между нивото на речево развитие на децатаи влиянието им върху развитието на познавателната сфера, на формиране на пространствени представи.

Процесът на експериментално изследване на пространствените представи при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта се проведе с деца от старша предучилищна възраст с OHP ниво III. Проучването включва 10 деца.

При избора на диагностична техника, която ви позволява да оцените напълно характеристиките пространствени представи при деца от старша предучилищна възраст с ОХП, ние се опирахме на основните изходни теоретични положения на Л. С. Виготски, С. Л. Рубищайн, А. Л. Леонтиев, Д. Б. Елконин, А. В. Запорожец и др.

Важна разпоредба на съвременния подход към диагностиката на анормалното развитие с цел да определенияобласти на коригиращо образование е принципът на цялостно систематично изучаване на детето.

разчита на диагностични материалиТ. Б. Филичева и Г. В. Чиркина, Е. В. Мазанова, Т. А. Мусейбова, О. Б. Иншакова, И. В. Филатова. Критерии за оценяване предложени задачи, използваме диагностиката на T. A. Musseyibova, тъй като предложенокритериите позволяват адекватно, качествено и количествено да се характеризира нивото на формиране на пространствени представи при деца от старша предучилищна възраст с OHP ниво III.

Целта на интегрираната методология: откриване на функции формиране на пространствени представи при деца от старша предучилищна възраст. В тази методика представенисписък със задачи, насочени към изучаване на разбирането пространственакатегории и използването им от детето в собствените речи. Тази техника е разделена на пет етапи: изследване на ориентация в схемата на собственото тяло; проучване на възприятието пространствени характеристики на обектите; изследване на ориентацията в околната среда пространство; преглед на визуалното пространствена ориентация; проверка на разбирането на логически и граматически конструкции.

Всеки етап предполагаизпълнение на три задачи. Всяка задача се оценява по двуточкова система, максимална суматочки - 6, минимум - 0. Въз основа на резултатите от всички етапи детето може да спечели максимум - 30 точки, което съответства на висока ниво. След като вкара от 10 - 19 точки, детето ще покаже средната стойност ниво, от 0 - 9 точки - показва ниска стойност нивото на формиране на пространствени представи.

Констатативният експеримент е проведен в същата учебна институция. Въз основа на резултатите от етап 1, при изпълнение на три задачи, 6 (60%) децаотбеляза от 1 до 2 точки, което показва ниска нивоспособността да се ориентирате в посоките на собственото тяло. Средно ниво - 4(40%) деца. Въз основа на резултатите от 2-ри етап, след изпълнение на три задачи, 1 (10%) бебе на високо ниво, 7 (70%) деца в предучилищна възрастна средно и ниско ниво 2(20%) дете. Въз основа на резултатите от етап 3, при изпълнение на три задачи, 5 (50%) деца на средно ниво, 5 (50%) - на ниско. Според резултатите от четвъртия етап, разкри: среден ниво 6(60%) деца, ниско 4 (40%) деца в предучилищна възраст. В резултат на тази стъпка може да се заключи, че (40%) децаса средно ниво. Други деца 6 (60%) на ниско.

В процеса на корекционна и логопедична работа по развитието пространствено- аналитична дейност деца в предучилищна възрастХарактеристика формиране на пространствени представи в онтогенезата, психологическа структуравизуално- пространствен гнозис и праксис, състояние пространствени ориентации при децата.

При организиране на работа по формирането на пространствени представи при деца от старша предучилищна възрастс ONR, които доставихме цел: усилване нивото на развитие на пространствените представи при деца от старша предучилищна възраст с ОХП.

Пространствени представиса неразделна част от развитието на много психични процеси, следователно коригиращата работа за преодоляване на различни нарушения в OHP трябва да започне с развитието на децаелементарни усещания за отделни свойства артикулии цялостно разбиране за тях обекти в пространството.

Според резултатите формиращексперимент, извършихме контролно разрязване. Изследването е проведено на същите методологични основания, както на етапа на констативния експеримент. Резултатът, който получихме свидетелстваза положителната динамика в развитието пространствени представи при деца от старша предучилищна възраст с OHP ниво III. По този начин доказваме, че целите и задачите на експерименталното изследване са постигнати.

Списък на използваните източници

1. Боровская, И. К. Развитие пространствени представи при децатас особености на психофизическото развитие [Текст]: ръководство за работа с деца: в 2 часа /I. К. Боровская, И. В. Ковалец. - М.: Хуманитарно. изд. център ВЛАДОС, 2004. - х. 1 : за младши и средни предучилищна възраст. - 35-те години.

2. Моргачева, И. Н. Дете в пространство. Обучение деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речтаза преподаване на писане чрез развитие пространствени репрезентации [Текст] /I. Н. Моргачева. Инструментариум. - Санкт Петербург, "ПРЕСА НА ДЕТСТВОТО", 2009. - 212 с.

3. Семаго, Н. Я. Съвременни подходи към формиране на пространствени представи у децатакато основа за компенсиране на трудностите при овладяване на програмата за начално училище. [Текст] /Н. Я. Семаго // Дефектология, No 1., 2000.

4. Филичева, Т. Б., Чиркина Г. В. Елиминиране на общ недостатъчно развитие на речта при деца в предучилищна възраст [Текст]: /T. Б. Филичева, Г. В. Чиркин. Практическо ръководство. - М.: Ирис-прес, 2004.- 224с.

5. Филичева, Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. Образование и обучение деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта [Текст] /Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова. Москва: Ексмо, 2015. - 320с.

Пространствени представи на деца в предучилищна възраст с OHP

Въведение

глава 1. Теоретико-методологични основи за формиране на пространствени представи на предучилищни деца с ОНР

1.1 .общи характеристики на пространственото мислене

1.2 .характеристика на пространственото мислене на деца от старша предучилищна възраст с ONR.

глава 2. съвременни методически подходи за формиране на пространствени представи на деца от старша предучилищна възраст с ОНР.

2.1. особености на пространствените представи на деца на 5-6 години с общо недоразвитие на речта

2.2. методи и техники за развитие на пространствени представи при деца в предучилищна възраст в логопедични часове

глава 3. изследване на особеностите на пространствените представи на по-възрастните деца в предучилищна възраст с

3.1. разкриващо разбиране на пространствените отношения ляво-дясно, горе-долу

3.2. изследване на словесното обозначение на пространствените понятия

3.3. пространствено и практическо съотношение на частите в проекта

заключение

литература

Въведение

Значението на изучаването на пространственото мислене се определя от недостатъчното познаване на моделите на пространствено мислене при деца с ONR. И този въпрос е много важен, тъй като децата от тази категория изпитват множество трудности при създаването на пространствени изображения и работата с тях. Следователно изучаването на психологическата природа на пространственото мислене е не само от теоретично, но и от голямо практическо значение, тъй като е трудно да се назове поне една област от човешката дейност, където способността за навигация в пространството не би играла значителна роля . Това умение е необходимо условие за социалното съществуване на човек, форма на отражение на околния свят, условие за успешно познание и активно преобразуване на реалността.

Свободното опериране с пространствени изображения е основното умение, което съчетава различни видове учебни и трудови дейности. Счита се за едно от професионалните важни качества.

Развитието на пространствените възприятия започва да се формира у детето постепенно. Първият и основен етап в структурата на формирането на пространствени представи е възприятието на детето за собственото му тяло, което започва с усещане за мускулно напрежение и релаксация, усещане за взаимодействие на тялото с външното пространство, както и взаимодействието на дете с възрастен.

В книгата на домашния психолог L.S. В „Мисление и говор“ на Виготски се казва, че „понятие се формира, когато се формират усещанията“. Така че през първите години от живота на детето е необходимо да се формира усещане за пространство у него.

Между три и четири години детето започва да развива представа за дясно и ляво, т.е. схемата на тялото се формира и узрява. Процесът на формиране на разликата при детето между дясната и лявата страна на собственото му тяло завършва до около шестгодишна възраст. Неясно формираните представи за дясната и лявата част на тялото често причиняват нарушения на писането.

Формирането на пространствена ориентация е неразривно свързано с развитието на мисленето и речта. С появата в активния речник на предучилищна възраст на думите: ляво, дясно, напред, назад, близо, далеч, възприятието за пространство се издига на ново, качествено по-високо ниво - пространствените представи се разширяват и задълбочават.

За да може детето да учи успешно в училище, то трябва свободно да се ориентира в пространството, да овладее основните пространствени понятия. Изследвания на учени показват, че ако пространствените представи на детето са недостатъчно или неточно формирани, това пряко се отразява на нивото на интелектуалното му развитие: когато конструира, детето може да бъде трудно да състави цяло от части, да възпроизведе дадена форма, графичната му дейност е нарушена. Освен това детето често среща трудности при овладяването на четенето и броенето.

Ето защо е толкова важно детето да се прегледа навреме и да се започне коригираща работа.

ГЛАВА 1

1.3 . Обща характеристика на пространственото мислене

Една от основните задачи на специалната психология е да изучава моделите на интелектуално развитие на децата в предучилищна възраст с OHP. Важен аспект от това развитие е пространственото мислене, което осигурява ориентация в пространството, ефективно усвояване на знания, овладяване на различни дейности.

Пространственото мислене в най-развитата си форма оперира с образи, чието съдържание е възпроизвеждане и преобразуване на пространствените свойства и отношения на обектите: тяхната форма, размер, взаимно положение на частите. Пространствените връзки се разбират като връзки между космически обекти или между пространствени характеристики на тези обекти. Те се изразяват чрез посоки (напред-назад, нагоре-надолу, ляво-дясно), разстояния (близо-далеч), техните взаимоотношения (по-близо-далеч), местоположение (в средата), дължина на космическите обекти (високо- ниско, дълго-късо) и др.

Основните качествени показатели на пространственото мислене са:

Тип работа с пространствени изображения

Широтата на действие, като се вземе предвид използваната графична основа

Пълнотата на изображението (преобладаващо отражение в него на формата, размера, пространственото положение на обектите)

Използвана стабилна референтна система (пространствена ориентация "от себе си", от произволна референтна точка)
Важен показател за развитието на пространственото мислене е широчината на действие и пълнотата на изображението. Под географска ширина се разбира степента на свобода на манипулиране на пространствени изображения при използване на различни графични материали. Пълнотата на изображението е съответствието му с реалния обект. Той характеризира съвкупността от елементи на изображението, тяхната връзка и динамика.

1.2. Характеристики на пространственото мислене на деца от старша предучилищна възраст с ОХП.

Формирането на пространствени представи е един от най-важните раздели на умственото възпитание на децата с ОНП. Познанията за пространството, пространствената ориентация се развиват в различни дейности на децата в предучилищна възраст: в игри, наблюдения, трудови процеси, в рисуване и дизайн.
До края на предучилищна възраст децата с дизартрия развиват такива знания за пространството като: форма (правоъгълник, квадрат, кръг, овал, триъгълник, продълговати, заоблени, дъговидни, заострени, извити), размер (голям, малък, повече, по-малко, еднакъв, равен, голям, малък, наполовина, наполовина), дължина (дълъг, къс, широк, тесен, висок, ляв, десен, хоризонтален, прав, наклонен), позиция в пространството и пространствена връзка (в средата, отгоре средата, под средата, отдясно, отляво, отстрани, по-близо, по-далеч, отпред, отзад, отзад, отпред).

Овладяването на посочените знания за пространството предполага: способност за идентифициране и разграничаване на пространствените характеристики, правилното им именуване и включване на адекватни словесни обозначения в експресивната реч, навигация в пространствени отношения при извършване на различни операции, свързани с активни действия.
Полезността на овладяването на знания за пространството, способността за пространствена ориентация се осигурява от взаимодействието на моторно-кинестетични, зрителни и слухови анализатори в хода на извършване на различни видове детски дейности, насочени към активно опознаване на заобикалящата действителност.

Развитието на пространствената ориентация и идеята за пространството се случва в тясна връзка с формирането на усещане за схемата на тялото, с разширяването на практическия опит на децата, с промяна в структурата на обектно-игровите действия, свързани с по-нататъшно подобряване на двигателните умения. Възникналите пространствени представи се отразяват и доразвиват в предметно-игровите, визуалните, конструктивните и ежедневните дейности на децата. Качествените промени във формирането на пространственото възприятие са свързани с развитието на речта при децата, с тяхното разбиране и активно използване на словесни обозначения на пространствени отношения, изразени с предлози, наречия.

Овладяването на знания за пространството включва способността да се идентифицират и разграничават пространствените характеристики и взаимоотношения, способността да се обозначават правилно устно, да се ориентирате в пространствените отношения при извършване на различни трудови операции въз основа на пространствени представи. Важна роля в развитието на пространственото възприятие играят дизайнът и моделирането, включването на вербални обозначения, адекватни на действията на децата в експресивната реч.

ГЛАВА 2. СЪВРЕМЕННИ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИ ПОДХОДИ ЗА ФОРМИРАНЕ НА ПРОСТРАНСТВЕНИТЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ НА ПО-ГОЛЕМИ ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА възраст С ОХП.

2.1. Характеристики на пространствените представи на деца 5-6 години с общо недоразвитие на речта

В процеса на логопедична работа с деца в предучилищна възраст е необходимо да се вземат предвид особеностите и последователността на формирането на пространственото възприятие, пространствените представи в онтогенезата и времевите ориентации.

Пространствените репрезентации са дейност, която включва определяне на формата, размера, местоположението и движението на обектите един спрямо друг и собственото тяло, спрямо околните обекти. Пространствените представи играят важна роля във взаимодействието на човек с околната среда, като е необходимо условие за ориентиране на човек в нея.

Както отбеляза П. Ф. Лесгафт, всяка съзнателна работа изисква сериозно разбиране на значението на пространството и способността да се справят с тези взаимоотношения.

За да се разбере проблема с говорните нарушения при децата, този въпрос е от съществено значение, тъй като недостатъчното формиране на пространствени представи вероятно ще повлияе на формирането на грамотна съгласувана реч при деца в предучилищна възраст и в процеса на развитие на уменията за четене и писане у учениците.

Децата, които имат неоформени пространствени представи, не използват в речта си предлози, обозначаващи пространствените отношения на предмети, хора и животни. В речта им често липсва предлог над. Децата в предучилищна възраст, а понякога дори и по-малките ученици, в устната реч затрудняват разграничаването на предлози to - at, in - on (до къщата

- у дома, на масата - на масата). Често децата от тази категория смесват предлози преди – след – за, което е следствие от неоформеност и пространствени отношения. Например: „Гардеробът е зад стола“ вместо „Гардеробът е зад стола“. Или „Лятото идва преди пролетта, а есента идва след зимата“.

Децата в предучилищна възраст изпитват затруднения да използват прилагателни широк - тесен, дебел - тънък. Тези прилагателни се заменят с голям или малък.

Например: широка река е голяма река, тънка дръжка е малка. В бъдеще, при овладяване на умението за писане, изброените трудности водят до нарушения на писмената реч, чиято патологична основа е недостатъчност или забавяне на формирането на „схемата на тялото“. Впоследствие това ще намери своето проявление в трудности при ориентиране в схемата на лист от тетрадка. Например при правене писмени произведенияза дълго време децата не могат да приемат и постигнат автоматизм при изпълнение на стандартните изисквания за тяхното проектиране: прескачане на определен брой редове или клетки между произведенията, подчертаване на „червената линия“, спазване на „полищата“ на листа от тетрадката, проектиране на работата „в две или три колони“, еднообразно попълване на лист от тетрадка с текст.

2.2. Методи и техники за развитие на пространствени представи при деца в предучилищна възраст в логопедични часове

За да се развият и усъвършенстват пространствените представи, е необходимо да се вземат предвид моделите на формиране на пространствените функции в онтогенезата и във връзка с това да се извършва логопедична работа по следния план.

Развитие и усъвършенстване на пространствени представи.

1) диференциране на дясната и лявата част на тялото - дясна и лява ръка, крак; дясно и ляво око; дясно и ляво ухо. В същото време са посочени онези имена на сдвоени части на тялото, които са трудни за фиксиране в речника на деца с говорни нарушения. Например: пищяла, бедрото, глезена, китката, стъпалото, ръката, рамото и т.н.

На този етап можете да предложите на децата следните задачи и упражнения:

Вдигнете дясната си ръка, лявата ръка.

Покажи ми къде е дясната, лявата ми ръка.

Назовете обектите, които се намират отдясно, отляво.

Изпитанията на Хеда.

а) визуална опция

Детето е поканено да възпроизведе движенията, извършвани от проверяващия, седнал отсреща: докоснете дясното ухо с лявата ръка, лявото око с дясната ръка, дясното око с дясната и т.н. Задачата изисква умствена пространствена преориентация за преодоляване тенденцията към огледално възпроизвеждане.

Грешки възникват не само при нарушаване на пространствената практика, но и при намаляване на умствената дейност.

б) Опция за реч

Проста ориентация. Инструкция: "Вдигнете лявата си ръка, покажете дясното око, левия крак." Ако задачата е изпълнена, преминете към следващата, ако не, спрете.

2) ориентация в околното пространство.

Това отчита, че ориентацията в хоризонтални посоки (отзад - отпред, напред - отзад) страда повече, отколкото във вертикални посоки (горе - долу, горе - долу, горе - долу). най-ярката отличителна чертаТази категория деца е невъзможността да овладеят понятията ляво - дясно, ляво - дясно, ляво - дясно.

А. Н. Корнев свързва това с факта, че сред всички речеви обозначения на посоките на пространството понятията „ляво“ и „дясно“ са най-малко чувствено подсилени, много абстрактни. За разлика от тях, понятията „отпред – отзад” се подсилват от усещането за разлики между вентралната и гръбната част на тялото, а „нагоре – надолу” – от отношението към вертикалната ос „глава – крака”. Такава абстрактност значително усложнява усвояването на тези словесни категории в онтогенезата, изисква висока степеносъзнаване на пространствените представи.

Децата могат да бъдат помолени да изпълнят следните задачи:

Поставете писалката отдясно на тетрадката; поставете молива отляво на книгата; кажете къде е писалката спрямо книгата - отдясно или отляво; къде е моливът спрямо тетрадката - отляво или отдясно. Подобна работа се извършва за определяне на пространственото разположение на три обекта. Логопедът кани децата да изпълнят следните примерни задачи: „Сложете книгата пред себе си, поставете молив вляво от нея, химикалка вдясно“ и т.н.

Застанали един зад друг, назовете този, който стои отпред, стоящ отзад; стоящи в редица, назовете този отдясно, този отляво.

Върху демонстрационното платно поставете съответните картинки отляво и отдясно на дадения обект според инструкциите.

Седейки на масата, определете десния и левия й ръб.

Определете мястото на съседа спрямо себе си, като съпоставите това със съответната ръка; определете мястото си по отношение на съсед, като се фокусирате върху ръката на съседа.

Стоейки по двойки, един срещу друг, по команда на логопеда, по един от всяка двойка определя първо за себе си, след това за приятел, дясната си ръка, левия крак и т.н.

тогава ролите се сменят.

Определете десния и левия ръкав на блузата лежащ

а) резервно копие

б) обратно.

Определете левия и десния джоб на дънките (изглед отпред и отзад)

Определете дали отпечатъкът на десния или левия крак е отпечатан в пясъка

Последователност на възпроизвеждане на подреждането на редица цветове на дъгата Подредете цветовете на дъгата в правилната последователност. В случай на затруднение използвайте съвета. (Всеки ловец иска да знае къде седи фазанът).

Последователността на цифровата серия на примера на числата от първите десет: 1 2 3 4 5 6 7 8 9

а) Кое е първото число вдясно? първо число вляво. Кое е повече? В каква посока се увеличават числата в поредицата?

b) Прочетете реда в обратен ред (т.е. от дясно наляво). Как се променя

величината на числата в тази посока? (намалява).

в) Покажете числото 4. Има ли съседи в реда? Кой номер е вляво

от 4? По-голямо ли е или по-малко от 4? Назовете съседите на числото 4 вдясно,

сравни по размер.

г) Покажете съседа отляво.

д) Посочете съседа отдясно.

д) Поставете номера обратно на мястото си.

3) определяне на пространствени съотношения на елементи от графични изображения и букви. На този етап се развива визуалното възприятие за пространственото разположение на обектите и техните компоненти.

На децата се предлагат следните упражнения:

Пиши се обади геометрични фигуривдясно или вляво от вертикалната линия.

Определете пространственото разположение на фигурите на картината една спрямо друга.

Какво е в центъра на картината? (пеперуда)

Какво има в горния десен ъгъл? (облак)

Какво е вляво от пеперудата? (лайка, птица)

Къде е къщата по отношение на пеперудата? (долу вляво)

· Къде е облакът по отношение на пеперудата, кучето, птицата? (горе вдясно, над кучето, вдясно)

Какво има в долния десен ъгъл? (куче)

· Начертайте дясното ухо.

· Начертайте лявото ухо.

· Начертайте лявата вежда и дясното око.

· Начертайте дясното ухо и лявото око.

По този начин включването в системата на корекционната работа на задачи и упражнения, насочени към развиване и изясняване на пространствените представи, ще допринесе за подобряване на лексикалния и граматическия компонент на речта, ще повлияе положително на формирането неречеви процеси(внимание, памет, мислене), предотвратяват възникването графични грешкина писмо. Всичко това неминуемо ще се отрази положително на речта и общото развитие на детето.

ГЛАВА 3

3.1. Разкриване на разбирането за пространствените отношения ляво-дясно, горе-долу

Усвояване на ориентации от ляво на дясно.
1. Движение по дадена инструкция (усвояване на лявата и дясната част на тялото, лявата и дясната страна).
Маршируваме смело в редиците.
Ние познаваме науката.
Познаваме лявото, знаем дясното.
И, разбира се, наоколо.
Това е дясната ръка.
О, науката не е лесна!

"Стобилният калай войник"
Стойте на един крак
Все едно си солиден войник.
Ляв крак - до гърдите,
Виж, не падай.
Сега останете отляво
Ако си смел войник.
2. Усъвършенстване на пространствените отношения.
стоящ в редица, назовете този, който стои отдясно, отляво;
стоящи по двойки един срещу друг, определете първо себе си, после приятел, лявата ръка, дясната и т.н.
3. Играта „Части от тялото“.
Един от играчите докосва всяка част от тялото на своя съсед, например лявата ръка. Той казва: „Това е лявата ми ръка“. Този, който е започнал играта, се съгласява или опровергава отговора на съседа. Играта продължава в кръг.
4. Определете от сюжетната картина в коя ръка героите от картината имат извикания предмет.
7. Усвояване на понятията „Лявата страна на листа е дясната страна на листа.
Оцветяване или рисуване според инструкциите, например: „Намерете малък триъгълник, начертан от лявата страна на листа, оцветете го в червено. Намерете най-големия триъгълник сред нарисуваните от дясната страна на листа. Оцветете го със зелен молив. Свържете триъгълниците с жълта линия.
Усвояване на посоките "горе-надолу", "горе-долу".
Ориентация в пространството:
Какво има, какво е надолу? (анализ на кули, построени от геометрични тела).
Ориентация върху лист хартия:
Начертайте кръг отгоре и квадрат отдолу.
Поставете оранжев триъгълник, поставете жълт правоъгълник отгоре и червен под оранжевия.

Упражнения в използването на предлози: за, заради, около, от, пред, в, от.

Въведение: Някога изобретателен, умен, пъргав, хитър, Котаракът в чизми беше игриво малко коте, което обичаше да играе на криеница.
Водещият показва картите къде е нарисувано, къде се крие котето и помага на децата с въпроси като:

Къде се крие котето?

- Откъде дойде? и т.н.

Резултат:
Изпълнението на тези задачи от децата разкри достатъчно разбиране на пространствените отношения, изразени с предлози и наречия, което обаче беше съчетано с продължителността на търсене на обект според словесни инструкции, ако позицията му беше посочена с помощта на предлозите „ за”, „преди”, „горе”, „под”, „вляво”, „вдясно”.

3.2. Изучаване на словесното обозначение на пространствените понятия.

Играта "Пазарувайте" (детето, действащо като продавач, подреди играчки на няколко рафта и каза къде и какво има).
Покажете действията, описани в стихотворението.

Ще помогна на майка ми

Ще чистя навсякъде

И под килера

и зад килера

и в килера

и на килера.

Не обичам прах! Уф!

Ориентация върху лист хартия.

Симулация на приказки
"Горско училище" (Л. С. Горбачова)

Оборудване: всяко дете има лист хартия и къщичка, изрязана от картон.
„Момчета, тази къща не е проста, тя е страхотна. В него ще учат горски животни. Всеки от вас има една и съща къща. ще ви разкажа една приказка. Слушайте внимателно и поставете къщата на мястото, споменато в приказката.

Животните живеят в гъста гора. Те имат свои деца. И животните решили да им построят горско училище. Те се събраха в края на гората и започнаха да мислят къде да го сложат. Лео предложи да се построи в долния ляв ъгъл. Вълкът искаше училището да е в горния десен ъгъл. Лисицата настоя да построи училище в горния ляв ъгъл, до нейната дупка. В разговора се намеси катерица. Тя каза: „Училището трябва да бъде построено на поляната“. Животните послушали съвета на катерицата и решили да построят училище в горска сечища насред гората.
"зима"
Оборудване: всяко дете има лист хартия, къщичка, коледна елха, поляна (син овал), мравуняк (сив триъгълник).
„В края на гората Зима живееше в колиба. Хижата й беше в горния десен ъгъл. Веднъж Зимата се събуди рано, изми лицето си бяло, облече се по-топло и отиде да разгледа гората си. Тя вървеше от дясната страна. Когато стигна до долния десен ъгъл, тя видя малка коледна елха. Зимата размаха десния си ръкав и покри елхата със сняг. Зимата се обърна към средата на гората. Тук имаше голямо поле.
Зимата махна с ръце и покри цялата поляна със сняг.
Зимата се обърна към долния ляв ъгъл и видя мравуняк.
Зимата размаха левия си ръкав и покри мравуняка със сняг.
Зимата тръгна нагоре: тя се обърна надясно и се прибра вкъщи да си почине.

"Птица и котка"

Оборудване: всяко дете има лист хартия, дърво, птица, котка.
„В двора растеше дърво. Близо до дървото имаше птица. Тогава птицата отлетя и седна на едно дърво отгоре. Котката пристигна. Котката искала да хване птицата и се покатерила на едно дърво. Птицата отлетя и седна под едно дърво. Котката остана на дървото.

Усвояване на предлози, които имат пространствено значение.
1. Извършете различни действия според инструкциите. Отговори на въпросите.
Поставете молива върху книгата. Къде е моливът?

Вземете молив. Откъде взехте молива?

Поставете молива в книгата. Къде е той сега?

Вземи го. Откъде взехте молива?

Скрийте молива си под книгата. Къде е той?

Извадете молива. Откъде е взето?

2. Подредете се, следвайки инструкциите: Света зад Лена, Саша пред Лена, Петя между Света и Лена и т.н.

Отговорете на въпросите: „Зад кого стоиш?“ (пред кого, до кого, отпред, отзад и т.н.).

3. Подреждането на геометричните фигури според тази инструкция: „Сложете червен кръг върху голям син квадрат. Поставете зелен кръг над червения кръг. Пред зеления кръг има оранжев триъгълник и т.н.”
4.. "Какво се обърка?"

Дядо във фурната, дърва за огрев на печката.

Ботуши на масата, торти под масата.

Овце в реката, шаран край реката.

Под масата има портрет, над масата е табуретка.
5. „Напротив“ (посочете противоположния предлог).

Възрастният казва:

- Над прозореца.

- Под прозореца.

До вратата - ... До кутията - ... Пред училището - ... До града - ... Пред колата - ... -

Вземете двойки снимки, които съвпадат с противоположните предлози.

Резултат:

Резултатите от заданията показват, че активното овладяване на думи-термини е по-сложен процес от развитието на тяхното разбиране. Проучването също така потвърди добре известното твърдение за трудността при формиране на разбиране на обобщеното значение на термините, което се проявява в обобщаването на отделни връзки, когато наречията „около, до, зад, по-близо, далеч“ заменят отделни групи от предлози. Според изследването предлозите „под, над, пред, между, отзад, по средата“ са най-редки в експресивната реч на децата от тази категория.

Повечето от изследваните деца се характеризират с недостатъчна диференциация и слаба актуализация на всички пространствени връзки и отношения в експресивната реч.

При вербалната оценка на пространствените отношения, дори при правилното им разбиране, се забелязва влиянието и голямото значение на сетивното възприятие на пространството, особено при деца с ограничен речников запас. В търсене на необходимото словесно обозначение на всяка пространствена позиция децата като правило избират параметъра на разстояние от себе си, когато всички посоки са определени като „по-близо до мен“, „малко далеч от мен“ и т.н. , което при нормална онтогенеза се наблюдава в повече в ранна възраст, а именно до четири години.
Установено е, че децата изпитват значително по-големи затруднения при игрови действия, свързани с разпределението на предмети в различни посоки, отколкото тези, които са отбелязани при тях при изпълнение на задачи, изискващи обозначаване на пространствени отношения в речта.

3.3. Пространствено-практическо съотношение на частите в проекта

Сгънете фигурите от пръчките по шаблона, даден на фигурата;
Сгънете геометрични фигури от четири части - кръг и квадрат. В случай на затруднение изпълнете тази задача на етапи:
А) Направете фигура от две, след това три и четири части;
Б) Сгънете кръг и квадрат по шаблона на чертежа с пунктирани върху него съставни части;
В) Сгънете фигурите чрез наслагване върху пунктирания чертеж на детайла, последвано от дизайн без проба.
„Направи снимка“ (като дъската на Е. Сегуин).

Децата съчетават зъбците с процепите по форма и размер и сгъват изрязаните на дъската фигури.

"Намерете форма в обект и сгънете обекта."
Пред децата са контурни изображения на предмети, съставени от геометрични фигури. Всяко дете има плик с геометрични фигури. Необходимо е да добавите този обект от геометрични фигури.

— Картината е счупена.

Децата трябва да сгънат картините, нарязани на парчета.

"Намерете какво е скрил художникът."

Картата съдържа изображения на обекти с пресичащи се контури. Трябва да намерите и наименувате всички нарисувани обекти.

— Писмото е счупено.

Децата трябва да разпознават цялото писмо от всяка част.

"Сгънете квадрата" (B.P. Никитин). Оборудване: 24 разноцветни хартиени квадрата с размери 80X80mm, нарязани на парчета, 24 мостри, на които са посочени линиите за свързване.

Играта може да започне с прости задачи: „Добавете квадрат от тези части. Погледнете внимателно пробата. Помислете как да подредите частите на квадрата. Опитайте се да ги насложите върху пробата. След това децата самостоятелно избират частите по цвят и сглобяват квадратите.

Монтесори рамки и вложки.

Играта представлява набор от квадратни рамки, чинии с изрязани дупки, които се затварят с капак-подложка със същата форма и размер, но с различен цвят. Капачките и процепите са кръгли, квадратни, равностранен триъгълник, елипса, правоъгълник, ромб, трапец, четириъгълник, успоредник, равнобедрен триъгълник, правилен шестоъгълник, петолъчна звезда, правилен равнобедрен триъгълник, правилен петоъгълник, шестоъгълник неправилна форма, скален триъгълник.
Децата съчетават подложките с рамките, обграждат облицовките или прорезите, вмъкват подложките в рамките с докосване.

"Пощенска кутия".

Пощенската кутия е кутия с прорези с различни форми. Децата спускат триизмерни геометрични тела в кутията, като се фокусират върху формата на основата им.
„Какъв цвят е обектът?“, „Каква форма е обектът?“.
Вариант I: децата имат предметни картинки. Водещият изважда чипове с определен цвят (форма) от торбата. Децата покриват съответните картинки с чипс. Победител е този, който затвори най-бързо своите снимки. Играта се играе като "Лото".
II вариант: децата имат цветни знамена (знамена, изобразяващи геометрични фигури). Водещият показва предмета, а децата показват съответните знамена.
"Събирайте във форма"

Всеки играч има карта с определена форма. Децата вземат подходящите елементи, показани на снимките.
„Намери половинката си“.

Децата са разделени на два отбора. На децата се дава една форма от набор от геометрични фигури. По сигнал децата тръгват едно към друго и търсят половинката си, т.е. вземете ръката на някой, който има точно същата геометрична фигура.

— Тичай към мен.

Децата имат знамена от един и същи цвят, но различни по форма. Момчетата се движат из стаята под музика. Водещият спира музиката, вдига картина с изображение на обект с определена форма. Тези със знамена с подходяща форма тичат към водача. След това децата отново бягат. Играта продължава. В края лидерът отбелязва най-внимателните играчи.

С напредването на играта играта става по-трудна поради използването на обекти, състоящи се от няколко геометрични фигури, боядисани в няколко цвята. В този случай деца с различни цветове и форми на знамена тичат към водача.

Игри "Каква форма е изчезнала?" и „Какво се промени?“.
В един ред се поставят геометрични фигури с различни форми.
Децата трябва да запомнят всички фигури или тяхната последователност.
След това децата затварят очи. Една или две фигури се премахват (разменят). Момчетата трябва да посочат кои фигури са изчезнали или да кажат какво се е променило.
— Съберете другарите си.

Децата имат карти с различни геометрични фигури с различни размери. Децата трябва да намерят партньори, които имат еднакви геометрични форми и изграждат от най-голямата до най-малката фигура.
Групата, която събира другарите по-бързо от другите, печели.
Упражнения за формиране на идеи за стойността:
Подредете кръговете от най-малкия до най-големия.
Изградете матрьошки по реда на височината: от най-високата до най-ниската.
Поставете най-тясната лента отляво, до дясната сложете лента малко по-широка и т.н.

Оцветете високото дърво с жълт молив, а ниското дърво с червено.
Окръжете дебелата мишка, оградете тънката мишка и т.н.
"Страхотна чанта."

Чантата съдържа обемни и плоски фигури, малки играчки, предмети, зеленчуци, плодове и др. Детето трябва да почувства, за да определи какво е то. Можете да поставите пластмасови, картонени букви и цифри в чантата.
„Рисуване на гърба“.

Децата рисуват на гърба си букви, цифри, геометрични фигури, прости предмети. Трябва да познаете какво е нарисувал партньорът.

Резултат:

Пространственото и практическо съотношение на детайлите в конструкцията, особено при очертаване на кръг и квадрат от изрязани части, предизвика по-големи затруднения от чертежа. Само 50% от децата изпълняваха тези задачи без затруднения или самостоятелно намираха правилното решение чрез пробни действия, опити и грешки.
За друга част от децата тези задачи се оказаха достъпни само в обучение. Тази група е представена от деца, които са имали затруднения при словесното обозначаване на пространствените отношения; деца, които изпитват затруднения в пространствената дискриминация в предметно-игровите дейности и при ориентацията върху лист хартия.
Типични грешки при конструиране от пръчки:

Огледална конструкция на фигури

Излишни детайли или намаляване на техния брой при съставяне на фигурите "рибена кост" и "стълба".

Въпреки това, във всички случаи общите очертания на фигурата не бяха нарушени.
Прави впечатление, че децата видяха собствените си грешки. Повтарящото се изпълнение, след сравнение с пробата, беше правилно за тях, въпреки че бяха наблюдавани практически проби и изпитания на действие. От дизайнерските задачи най-трудно беше сгъването на четири нехомогенни части от равнинни фигури - кръг и квадрат. Освен това не е имало случаи на неразбиране на задачата и неразпознаване на фигурата, която може да се събере от тези детайли.

Типична грешка в първия опит беше сгъването на квадрат и кръг само от две симетрични части, в резултат на което желаните фигури се оказаха по-малки по размер и донякъде изкривени в очертанията (кръгът приличаше на овал).

При използване на всички детайли се наблюдават дълги опити, проби, неувереност и отказ от задачата.
Повечето от децата показаха правилно представяне на етапа на обучение да проектират по модел-чертеж с обозначени на него пунктирани части, както и при сгъване на фигура чрез наслагване на детайли върху пунктиран чертеж. В същото време последващото независимо изпълнение беше постигнато чрез търсене, вече по-ефективни действия.

По този начин една от причините за забавянето на развитието на пространствените отношения е, че формирането на пространствени представи при деца с ONR, като правило, става с малко включване на активно движение в пространството на самите деца, с ограничение на практически, ежедневни и игрови дейности.

Изследването на пространствените представи при деца от тази категория потвърди наличието на определени модели и типични трудности при формирането му, както и особености и специфични трудности, които изискват корекционно и педагогическо въздействие.

Заключение

Въз основа на изследването на пространственото мислене при по-възрастни деца в предучилищна възраст с OHP могат да се направят следните изводи.

Най-честото нарушение на визуално-пространствения анализ и синтез. Това се изразява:

В трудността за разбиране на страните (ляво-дясно) в себе си и срещу седящия;

В лошо представяне на пространствени и обемни фигури. Тази особеност влияе върху разбирането на значението на пространствените предлози;

При пренареждането на буквите, при замяната на едни букви с други, подобни

По математика – срещат се трудности при овладяване на мястото на число в числов ред;

Често има нарушения на пространствената организация на движенията, тяхната последователност. За децата е трудно да усвоят както игровите, така и трудовите процеси.

Трудностите в развитието на пространствените представи при деца от тази категория се обясняват с нарушената активност на моторно-кинестетичния анализатор, недостатъчността на пространствения анализ и синтез, а характеристиките на последния се разглеждат като следствие от нарушение на висшия кортик функции.

В тази връзка развитието на пространствени представи, което е неразделна част от работата по формирането на знания и умения в различни видоведейност се откроява като една от най-важните задачи на корекционната

работа с тези деца.

литература

1. Бабаева Т.И. Училищен праг. - М .: Пр., 1993 - 128с.

2. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Семинар по корекционни и развиващи упражнения. - М., 1994.

3. Wenger L.A., Wenger A.L. Домашно училище. - М., 1994.

4. Горбачова Л.С. Ролята на играта при формирането на пространствени представи в младите ученици на помощно училище. - "Дефектология", бр.3,1991г

5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Г.Б. Преодоляване на общото недоразвитие на речта при децата в предучилищна възраст. - М .: Пр., 1990 - 239с.

6. Корнеева G.A., Museibova T.A. Методика за формиране на елементарни математически представи при децата. - 2-ро изд., преработено. и допълнителни – М.: Просвещение, 1989.

7. Мастюкова Е.М. Дете със затруднения в развитието. -–М.: Пр., 1992 - 94с.

8. Обухова Л.Ф. Психология, свързана с възрастта. - М .: Педагогическото дружество на Русия, 2000 - 448с.

9. Симанова Н.В. Формиране на пространствено-времеви представи при деца с церебрална парализа. - "Дефектология", бр.4,1981г.

10. Симановски А. Е. Корекционна работа в началното училище. - Ярославъл, 1994 г.

11. Tkachenko T.A. В първи клас без говорни дефекти. - Санкт Петербург: Детство-преса, 1999 - 110с.

12. Психично възпитание на предучилищните деца./Изд. Н. Н. Поддякова. - М .: Педагогика, 1972 - 288с.

13. Швайко Г.С. Игри и игрови упражнения за развитие на речта. - М., 1983.

14. Якиманска И.С. Развитие на пространственото мислене на учениците. - М. 1980.

Възпроизвеждането на сетивни образи на възприятието води до възникване на нови своеобразни психични образувания – репрезентации. Представянето е възпроизведен образ на обект, който - на базата на предишно сетивно въздействие - се възпроизвежда в отсъствието на обект. Възпроизвеждани образи от паметта – репрезентациите са стъпка или дори поредица от стъпки, водещи от единичен образ на възприятието до концепция и обобщено представяне, върху което оперира мисленето. Как общо правило, репрезентациите не се възпроизвеждат изолирано, а във връзка с други репрезентации. Значително място сред тези връзки, според С.Я. Рубищайн, вземете асоциативните връзки. Те се създават предимно по силата на пространствена или времева близост (асоциации чрез съседство в пространството и времето).

Б.Г. Ананиев и Е.Ф. Рибалко определя следните етапи на формиране на възприятието за пространство в ранна детска възраст:

I. Формиране на механизма за фиксиране на погледа – в повечето случаи при деца на 3-месечна възраст.

II. Преместване на погледа зад движещи се обекти. Тази фаза съвпада по време при различните деца на възраст от 3 до 5 месеца. Така първоначално за детето пространството съществува като видима маса и предмети, които се открояват от нея.

III. Развитието на активно докосване и развитието на обективна дейност (от средата на първата година от живота). От този момент нататък елементите на пространственото зрение са в пряка зависимост от натрупването на двигателен опит и процеса на активно докосване. Сред движещите се обекти в зрителното поле на детето особено значение имат движенията на самите ръце на детето и тези предмети, с които то манипулира.

IV. Овладяване на пространството чрез пълзене и ходене (втората половина на първата година от живота). Както А.А. Люблинская, през този период започва формирането на системен механизъм за възприемане на пространството, който е цялостен образ на пространствените характеристики и отношенията на обектите във външния свят.

V. Появата на индивидуални мисловни операции със словесното обозначение на пространството в езиковата картина на детето. Според изследването на A.N. Гвоздев, с появата на отделни умствени операции със словесното обозначение на пространството в езиковата картина на детето, през втората и третата година от живота, обозначенията на пространството започват да се използват за първи път, тоест много по-късно от обозначения на самите обекти и техните свойства. Освен това предлозите все още не се използват от детето, въпреки че конструкцията на изречението изглежда ги предполага.

До края на 2-та година детето започва да използва изречения от две думи в речта си, научава се правилно да разбира и произнася думите, а също и да изгражда изречения. Това е период на повишена чувствителност на детето към речта на другите. Затова този период се нарича чувствителен (благоприятен) за развитието на речта на детето. Формирането на речта в тази възраст е в основата на цялото умствено развитие. Ако по някаква причина (болест, липса на комуникация) речевите способности на детето не се използват в достатъчна степен, тогава по-нататъшното му общо развитиезапочва да се задържа.

Процесът на формиране на пространствени представи на вербално ниво е много дълъг и обхваща не само периода на предучилищното детство.

Изследване на T.A. Мусейбова показват, че има определена последователност в усвояването на пространствената терминология от деца в предучилищна възраст.

На първо място, в речта на децата се появяват предлози за, близо, при, на, от. По-късно думите отдясно и отляво, чието използване дълго време се ограничаваше до „ситуацията на разграничаване на ръцете“. Само в някои случаи до края на предучилищния период предлозите и наречията се появяват като между, напротив, над.

В проучванията на T.A. Мусейбова откри друг модел, който характеризира особеностите на възприемането на пространството от децата в предучилищна възраст, а именно: развитието на всяка отделна група пространствени отношения преминава през етапа на разработване на референтен образ, който действа като референтна точка в координатната система. След такова развитие на референтното изображение става възможно да се разграничи противоположната позиция на обектите. Във всяка от двойките пространствени обозначения първоначално се овладява само едно от тях, например: под, вдясно, отгоре, отзад. Развитието на противоположни значения отгоре, отляво, отдолу и други става въз основа на сравнение с първото.

ММ Семаго и Н.Я. Семаго разглежда четири нива на пространствени представи, които детето в предучилищна възраст овладява, и съставните елементи на пространствените репрезентации на всяко ниво - те са както следва:

1. Пространството на собственото тяло. Това включва представи за собственото тяло на детето, частите на тялото и тяхното взаимно положение.

2. Представи за разположението на предметите в пространството спрямо собственото тяло на детето.

3. Представления за връзката между външни обекти.

4. Пространствени репрезентации със словесно обозначение на пространството в езиковата картина на детето или квазипространствени репрезентации, това включва граматически конструкции, чието значение се определя от окончанията на думите, тяхното подреждане, предлози и др.

Децата овладяват самоориентацията в ранна възраст. Включва познаване на отделни части от тялото и лицето ви, включително симетрични (дясна или лява ръка, крак и др.).

В средна и старша предучилищна възраст децата използват референтната система "на себе си" в различни житейски ситуации, когато изпълняват задачи за ориентиране в пространството. Това е първият обобщен начин за пространствено ориентиране, който детето овладява в предучилищна възраст.

Въз основа на него се формират различни системи от знания за пространствените отношения на обектите.

Следващият етап е ориентация върху външни обекти („върху всякакви предмети“, „по човек“). Пространствената ориентация върху всякакви обекти от предметната среда става възможна, ако се овладее пространствената ориентация върху собственото тяло. Детето мислено го прехвърля върху други предмети (откроява различните им страни - отпред, отзад, отстрани, отгоре и отдолу) и към друг човек (отгоре - глава, а отдолу - крака; отпред - лице, отзад - гръб; една ръка - вдясно, другият е отляво).

Повечето от обектите около нас заемат вертикално положение в пространството, имат предна и задна страна, което позволява на децата в предучилищна възраст успешно да ги изолират.

Способността за разграничаване на пространствената схема на различни обекти е необходима за ориентация в пространството "от всякакви обекти" и за разбиране на пространствените отношения между обектите. Така например, местоположението на един обект срещу друг се доказва от тяхното обърнато един към друг, разположението на един обект пред или зад друг се характеризира със специална корелация между предната и задната страна на предметите и т.н. (A.M. Колесникова, Т. А. Павлов).

Способността да се ориентирате "по себе си", "по друг човек", "по всякакви предмети" е важно условие за ориентация в околното пространство.

Но ориентацията в пространството се постига въз основа на използването от човек на всяка референтна система. Много от тях. И всички те отразяват опита от познаването на пространствените отношения на човека, обобщават опита от ориентацията на хората в предметно-пространствена среда.

Пространствената ориентация "от различни обекти" и нейното практическо използване при ориентиране в предметно-пространствена среда е втората референтна рамка. Това е по-обобщен начин за пространствена ориентация в сравнение с първия. И двата начина за ориентация и лежащите в тях референтни рамки са взаимосвързани. Първият е оригиналът. Тя е в основата на втората и много други системи за ориентиране и начини за пространствено ориентиране, които детето ще овладее в предучилищните години и след това.

Третата референтна система, която детето овладява в предучилищна възраст, е ориентацията по основните пространствени посоки. Възможността за използване на тази система е възможна при по-високо ниво на познания на детето за космоса.

Ориентацията въз основа на тази референтна рамка децата усвояват постепенно, в различни възрастови групи. Познаването на основните и междинни пространствени направления формира в тях образа на възприеманото пространство, разчленен по вертикално-хоризонтални линии; оборудва с нов обобщен начин за ориентация в околната среда (A.M. Kolesnikova, L.N. Fedoseeva).

За да овладее референтната система в посоките на пространството, детето трябва да може:

Разграничаване на основните пространствени посоки (напред-назад, дясно-ляво, нагоре-надолу) и междинни (отпред вдясно, отпред вляво, отзад вдясно); разпознават ги, назовават ги, могат самостоятелно да ги идентифицират, като се ориентират в пространството „от себе си“, „от друг човек“ и „от всякакви предмети“;

Определете местоположението си сред околните обекти и спрямо друг човек („Аз съм пред Ира ... зад Ира, вдясно или вляво от нея“ „“);

Определете разположението на обектите в пространството, фиксирайте местоположението им отпред или отзад, отдясно, отляво, фокусирайки се "от себе си", "от друг човек", "от всякакви предмети";

Определете пространствените отношения между обектите въз основа на тяхното местоположение по линиите на главните и междинните посоки (например пред къщата - детска площадка, вдясно от къщата - гараж, вляво - площад, а пътят се вижда зад къщата);

Пространствено ориентират движенията си (при ходене, бягане и др.), дават словесно описание на предметно-пространствената среда в съответствие с посоките на пространството, изпълняват различни образователни задачи и задачи;

Фокусирайте се върху равнината (повърхността на масата, лист картон или хартия, страница от книга, тетрадка в клетка и линийка: горната му част, долната, дясната, лявата, средната).

Както отбелязва T.A. Мусейбова, ориентация в пространството на страницата, способност да се види пространственото разположение на знака на хартия – специфичните изисквания на учебната дейност на първокласника. Анализ на съвременни програмни и методически материали за организацията на работа с шестгодишни деца в подготвителните класове на училището, в подготвителните групи предучилищни институции, наблюденията на децата през първите дни, седмици и месеци от тяхното обучение потвърждават това.

Ориентацията в пространството на хартията е необходима за успешна работадеца в уроци по математика, четене на букви, рисуване, уроци по труд.

Най-простата ориентация в равнината на листа (в средата, в горния (долен) десен (ляв) ъгъл; горна (долна) страна; странична - дясната и лявата страна) е достъпна за деца на възраст от три до четири години.

Задачи от различно естество, например да нарисувате линии на лист, следвайки инструкциите на учителя (2 клетки надолу, 6 вдясно, 4 нагоре), са много по-трудни. Такива задачи се предлагат на децата в подготвителната група за училище. Но обучението на децата на способността да се ориентират в самолет включва формирането на още по-сложни умения в тях, поставянето на линии на знаци, форми и елементи за рисуване върху лист. Изборът на „малко пространство“, правилното възприемане и точно възпроизвеждане на пространственото подреждане на отделни елементи от число, буква, знак, рисунка е трудна задача. Става осъществимо за шестгодишно дете, ако се извършва под ръководството на учител.

По време на престоя в детската градина детето с нормално психофизическо развитие трябва да овладее:

По метода на разчленено възприемане на равнината на листа (повърхността на маса, дъска, ограничена площ от терена), можете да подчертаете неговите елементи: страни, ъгли, среда;

елементарен начин за пространствен анализ на плоскостта на листа (повърхност на масата, дъска, ограничена площ); да може да избира горната и долната част, дясната и лявата, горната дясна част на равнината и горната лява, долната дясна и долната;

Способността да се действа активно в рамките на възприеманата равнина, например: самостоятелно да се характеризира поставянето на елементи на шаблон върху лист или да се подреждат в съответствие с инструкциите на възпитателя; изпълняват различни задачи за пространствено движение на обекти, пространствено ориентират собствените си действия (поддържат оценка в посока от дясно наляво или отляво надясно, рисуват линии в различни посоки);

Пространствена ориентация на лист въз основа на относителното положение на обектите един спрямо друг или към някаква начална референтна точка. Например, като вземете този обект като отправна точка, поставете останалите елементи на картината (модела) отгоре, отдолу, вдясно или вляво от оригиналния (поставете например червен кръг на листа до вдясно и синьо вляво от зеленото или поставете сини кръгове около зеленото и т.н. d.);

Способността да се възприема „малко пространство“ и да се действа в неговите граници (поставяне на рисунка, елементи на шаблон, графични знаци).

Необходимо е да се развива и подобрява при децата точността на оптико-пространственото възприятие при ориентиране в ограничено, клетъчно или линейно микропространство; да формира способност за пресъздаване по модел или представяне на пространственото разположение на елементи от композиция, модел; да може да фиксира и възпроизвежда завъртания в равнината на отделни елементи на шаблон или графични знаци, форми, изображения на обект.

Ориентирането в самолет е сложно умение. Децата постепенно го овладяват, започвайки от по-младата предучилищна възраст (Т. А. Мусейбова, Т. А. Павлова

Следващата програмна задача в съдържанието на работата с деца е формирането на разбиране за пространствените отношения между обектите.

За ориентация в пространството е необходимо да се развият представите на детето за реално пространство. Практическата ориентация в него включва запознаване на децата с местоположението на обектите в пространството въз основа на тяхното взаимно разположение.

Пространствените отношения позволяват на детето да овладее определени части на речта, много диалекти.

Работата върху речника на предучилищна възраст в пространствена ориентация е една от важните задачи, които трябва да се подчертаят при работа с деца в предучилищна възраст. Специално значениепридобива при работа с деца от по-голяма предучилищна възраст. Бъдещите първокласници трябва да овладеят семантично значениеразнообразие от пространствени термини, използвайте ги в речта си.

Т.А. Мусейбова смята, че колкото по-точно възрастен определя посоката или местоположението на обекта с дума, толкова по-точно по-успешно детеориентирани в пространството.

Формата на речта (обобщена и опосредствана) начин на изразяване на нашите знания за пространството е необходима, за да се оборудват децата още в периода на предучилищна възраст. Това трябва да става в единство с възприемането на обектно-пространствената среда, подобрявайки опита на децата в пространствена ориентация.

Пространствените представи са една от сложните форми на представи, които се формират при децата в процеса на когнитивно развитие, достатъчно е да се отбележи, че според изследванията на A.P. Условните рефлекси на Воронова към пространствени сигнали се развиват няколко пъти по-бавно от другите условни рефлекси.

Психолого-педагогически изследвания на A.A. Люблинская, О.В. Титова показа, че първо, за формиране на най-елементарни знания за пространството е необходимо да се натрупат маса от специфични представи за предмети и явления от заобикалящия детето свят. Следователно сетивното познание за пространството се разширява пропорционално на жизнения опит и обобщаването на знанията за обектите на външния свят. Втората предпоставка е специализацията на пространствените отношения между възприеманите обекти като специални сигнали, към които се развиват сложни условни рефлекси (т.е. възприемането на пространството има условнорефлекторен характер).

По този начин, като се има предвид процеса на развитие на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с нормално психофизическо развитие, можем да различим следното:

Процесът на формиране на пространствени представи е сложен процес, който изисква активна насочена намеса от възрастен, който трябва да създаде условия за най-ефективно формиране на пространствени представи у детето;

Този процес зависи от много фактори: от нивото на развитие и чувствителността на анализаторните системи на тялото на детето, от наситеността на когнитивните околен свят, от заобикалящата езикова среда, от нивото на изпълнение на водещата дейност за детето (предмет, игра), а също и, както вече беше отбелязано, от професионализма на учителя, който използва моделите на развитие на пространствените представи в процес на образование и обучение.

Нивото на формиране на пространствени представи в предучилищна възраст определя по-нататъшното успешно образование на детето в училище и развитието като цяло.

L.S. Виготски предложи хипотеза за локализирането на психичните функции като структурни единици на мозъчната дейност. Според неговите идеи всяка от висшите психични функции е свързана с работата не на един мозъчен център и не на целия мозък като едно хомогенно цяло, а е резултат от системна дейност на мозъка, при която различни мозъчни структури заемат диференцирана част. Тоест, наличието на недоразвитие на речта при дете предполага нарушение на други психични процеси.

Както вече отбелязахме, през втората и третата година от живота при деца с норма, във връзка с появата на индивидуални умствени операции със словесното обозначение на пространството в езиковата картина на детето, словесните обозначения на пространството се използват за за първи път, в този период, чувствителен за развитието на речта на детето, формирането на речта е в основата на цялото психическо развитие. Именно през този период децата с общо недоразвитие на речта започват да показват рязко изоставане във формирането на елементарни пространствени представи. Децата трудно се ориентират "по себе си", "по другите", съответно се забавя формирането на последващи, по-сложни нива на пространствена ориентация.

При изследванията на деца с общо недоразвитие на речта се представя основно само диагностика на езиковото ниво на пространствените репрезентации поради по-изричното посочване на нивото на тяхното формиране чрез речта на детето. В тази връзка децата на възраст от три години се приемат в специални групи за деца с общо недоразвитие на речта, през този период, когато децата с нормално развитие активно използват реч, е възможно да се разграничи общо говорно нарушение и свързани проблеми в развитието на познавателната дейност.дете.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отбелязва следните признаци на липсата на формиране на езиковото ниво на пространствените представи на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта:

При деца от второ ниво на развитие на речта се разкрива незнание на много думи, обозначаващи части от тялото (торс, лакът, рамене, шия и др.); се празнуват ограничени възможностиизползване на речник на характеристиките (те не знаят имената на цвета на обекта, неговата форма, размер и т.н.); има груби грешки при използването на граматически конструкции: смес от падежни форми („шофиране на кола” вместо „шофиране на кола”); децата изпитват много трудности при използването на предлозни конструкции: често предлозите се пропускат напълно, докато съществителните се използват в оригиналната им форма („niga go that“ - „книгата е на масата“); възможна замяна на предлога и нарушаване на предложните форми.

При деца от трето говорно ниво - непознаване на имената на много части от предмети; децата лошо различават формата на предметите: не могат да намерят овални, квадратни, триъгълни предмети; Характерни са и грешките в използването на предлози: пропускане („Давам го с леля ми“ - „Играя със сестра ми“, „меласата се катери по тумпа“ - „кърпичката е в чантата“), замяна („на кубът е надолу и се разтопи“ - „кубът падна от масата“).

Освен това проучванията показват, че при деца в предучилищна възраст с OHP зрителното възприятие изостава от нормата в своето развитие и се характеризира с недостатъчно формиране на холистичен образ на обект.

При ориентиране по външни обекти - за обекти, които нямат толкова ясно изразени пространствени характеристики като наличието на противоположни страни: предно-задна, горна и долна, странична (дясно и ляво), разпределението на пространствените характеристики в обектите обикновено затруднява деца (например в някои видове дидактически играчки: пирамиди, кули, кубчета). Някои играчки, изобразяващи птици, животни, не отговарят на пространствения модел на човешкото тяло. Това затруднява детето да го изолира с пряко възприятие или необходимостта да ги изобрази в рисунки.

В същото време В.А. Калягин цитира резултатите на V.A. Ковшиков и Ю.А. Елкин, които показват рязко несъответствие между способността за изразяване на пространствени отношения в експресивната реч и способността им да се установяват в предметно-практическата дейност при деца с OHP. Неправилно обозначавайки много пространствени отношения в процеса на планиране, децата в същото време правилно създават тези отношения в предметно-практическата дейност. Например, когато започне да изпълнява задачата „куб по куб“, детето може да назове предлога неправилно, но правилно да установи пространствените отношения между обектите. Т.Б. Филичева в програмата за възпитание и възпитание на деца с OHP подчертава значението на системното формиране на вербални вербални, примерни обозначения на възприеманите пространствени отношения (т.е. системно вербално и слухово обучение за правилно използване и възприемане на речеви образци: дясно-ляво, горе-под, преди-зад и т.н., съответстващи на дадено пространствено отношение на обекти).

Н.Я. Семаго и М.М. Semago за изследване на формирането на пространствени репрезентации, разбиране и използване на предлози и думи, обозначаващи пространствената относителна позиция на обектите, предлага методология, която съдържа следните елементи:

Разкриване на знанията на децата за предлози, обозначаващи разположението на обекти (реалистични и абстрактни изображения) в пространството по вертикалната ос). Оценява се правилното владеене на детето по предлози и понятия: отгоре, отдолу, отгоре, отгоре, под, отдолу, отгоре, между.

Изследва се използването и разбирането на предлози (думи, обозначаващи относителното положение на обекти) в пространството по хоризонталната ос (тук това означава способността на детето да се ориентира в хоризонталната равнина, използвайки понятията по-близо, по-нататък, отпред, отзад, отпред, отзад от, с изключение на дясно-ляво ориентация).

След това се анализира притежаването на понятия от детето: ляво, дясно, ляво, дясно, ляво, дясно и т.н. върху материала на конкретни и абстрактни образи. Тези понятия трябва да бъдат нормативно оформени до 7-годишна възраст.

По-сложни понятия, които характеризират пространствения анализ на обекти в дадена посока върху конкретни и абстрактни изображения, като: първи, последен, най-близо до, най-отдалечен, предпоследен, следващ и т.н.

Овладяването на детето на сложни пространствени и речеви структури се оценява чрез задачи като: „Покажи ми къде: пред кутията има варел, под цевта има кутия, в кутията има варел” и т.н. се използва и за деца от 6-годишна възраст.

Изучаването на притежанието на тези предлози и понятия се извършва в логиката на формирането на пространствени представи и възможността за анализ на относителното положение на обектите в онтогенезата.

На базата на този и други методи се изгражда последваща работа за преодоляване на изоставането във формирането на пространствени представи при деца с ОХП. Такива образователни корекционни програми включват T.B. Филичева, Г.В. Чиркина и Н.Я. Семаго, М.М., Семаго.

Тези програми са изградени, като се вземе предвид постепенното формиране на пространствени репрезентации (от нивото на собственото тяло до квазипространственото ниво), насочени са към развитие на познавателната активност на детето във водещата дейност, вербализация, словесно обозначение на всички дейностите на детето, увеличаване на пасивния и активния речник, развиване на двигателната активност и фини двигателни уменияръце, развитие и анализ на зрителното възприятие и др.

Данните от изследванията показват, че децата с общо недоразвитие на речта в условията на възможно най-ранна диагноза, целенасочени, специализирани, отчитащи спецификата на недоразвитието на речта, системна корекционна работа, владеят всички нива на пространствена ориентация, необходими за успешно усвояване на училищната програма. в бъдеще.

Заключения за глава 1

Анализът на психолого-педагогическата литература ни позволи да направим следните изводи по разглеждания проблем.

Развитието на речта на децата е сложен и разнообразен процес. Децата не овладяват веднага лексикалната и граматическата структура, флексията, словообразуването, звуковото произношение и сричковия строеж. Някои езикови групи се усвояват по-рано, други много по-късно. Следователно на различни етапи от развитието на детската реч някои елементи на езика вече са усвоени, докато други са усвоени само частично.

В момента децата в предучилищна възраст с нарушения в говорното развитие представляват най-голямата група деца с нарушения в развитието. Терминът "общо недоразвитие на речта" (ОНР) се отнася до различни сложни говорни нарушения, при които децата имат нарушено формиране на всички компоненти на речевата система, свързани с нейната звукова и семантична страна с нормален слух и интелигентност. При деца с общо недоразвитие на речта произношението и разпознаването на звуци по ухо са повече или по-малко нарушени, морфемната система не е напълно усвоена и следователно уменията за флексия и словообразуване са слабо усвоени. Речникът изостава от възрастовата норма, както по количествени, така и по качествени показатели; съгласуваната реч е слабо развита. Водещи признаци на общо недоразвитие на речта са: късно започване на говора, лош речник, дефекти в произношението и образуването на фонеми.

Тези прояви на общо недоразвитие на речта показват системно нарушение на всички компоненти на речевата дейност.

Напоследък в трудовете на различни изследователи все по-често се повдига въпросът за взаимното влияние на формирането на пространствените представи и речта на детето. Съвременните данни на невропсихологическата наука говорят за пространствените репрезентации като основа, върху която се изгражда цялата съвкупност от висши психични процеси у детето - писане, четене, броене и т.н. Липсата на пространствени репрезентации се проектира директно върху възприемането и възпроизвеждането на последователност от елементи на думи. Следователно хармоничното развитие на детето е невъзможно без развитието на способността му да се ориентира в пространството.