Методическа разработка по темата:

„Превенция на дисграфия и дислексия при по-големи деца в предучилищна възраст с говорни нарушения“

Изпълни: учител-логопед

Болшеболдински д/с "Солнишко"

Мазанова Елена Николаевна

2014 г

1. Обяснителна бележка

Развитието на речта при деца в предучилищна възраст е едно от важните условия при подготовката на децата предучилищна възрасткъм училище. Един от основните етапи във формирането на граматически правилна устна и писмена реч е работата за предотвратяване на дисграфия и дислексия при деца в предучилищна възраст -Това е частично нарушение на процесите на писане и четене, причинено от отклонения от нормата в дейността на онези анализатори и психични процеси, които осигуряват четенето и писането.

Ето защо е много важно да се идентифицират дори най-незначителните отклонения в развитие на речтадете и ги коригирайте преди започване на училище, тъй като всяка патология е по-лесна за предотвратяване, отколкото за премахване.

Сега е общоприето, че има тясна връзка между недоразвитието на устната реч и нарушеното четене и писане. Но както показват многобройни изследвания на известни местни дефектолози (R.E. Levin, G.A. Kashe, N.A. Никашин, A.K. Марков, L.F. Спиров, G.V. Чиркин и др.), Трудности с проблеми с грамотността не се срещат при всички деца с недостатъци в произношението, а само при тези, чиито пропуски в произношението са индикатор за незавършено образуване на фонема. Тази категория включва деца с фонетично-фонематично недоразвитие на речта.

В практиката на нашата предучилищна образователна институция броят на децата с фонетично-фонематично недоразвитие в подготвителните групи в началото учебна годинавинаги доста значими. Прогнозирането на готовността им за усвояване на четене и писане изисква засилване на работата с тази категория нарушения именно в предлитературния период. Необходимостта от това е продиктувана от факта, че целият ход на нормалното развитие на речта на детето протича по строго определени модели, при които всяка вече формирана връзка е своеобразна основа за пълното формиране на следващата. Следователно загубата на една връзка (или отклонение от нормата в нейното развитие) пречи на нормалното развитие на други връзки, „изградени върху“ нея. От това следва, че ранното идентифициране на деца с фонетико-фонематично недоразвитие и предпоставки за евентуални нарушения на четенето и писането и отстраняването на тези прояви при тях е необходимо. необходимо условиеза успешна корекция на недостатъците във фонетично-фонематичното недоразвитие в предучилищна възраст и предотвратяване на нарушения на четенето и писането в бъдеще.

Всичко посочено по-горе определя актуалността на изследователската тема, върху която работих. Отбелязаните положения предопределиха поставянето на целите и задачите на изследването.

2.Цели и задачи на секцията.

цел: определяне на влиянието на корекционната логопедична работа с деца с недоразвитие на речта върху превенцията на дисграфия и дислексия.

Задачи:

1. Проучване на психологическа и педагогическа литература по проблема на изследването.

2. Проучете особеностите на проявата на предпоставките за дисграфия и

дислексия при деца в предучилищна възраст.

3.Изградете система на работа за недопускане на нарушения

четене и писане.

5. Систематизирайте игри и игрови упражненияза предотвратяване на нарушения в четенето и писането.

6. Проследяване на динамиката на премахване на фонетико-фонематичното недоразвитие на речта и предпоставките за възможни нарушения на четенето и писането при деца от подготвителната група

Обект : Корекционна логопедична терапияработа за предотвратяване на дисграфия, дислексия.

Предмет изследване е фонетико-фонематично (ФФН) и общо (ГН) недоразвитие на речта на децата в предучилищна възраст.

Хипотеза Проучването се основава на предположението, че корекционната и логопедична работа в ранните етапи от развитието на речта на децата елиминира фонетичните и фонемични прояви на нарушения на речта, предотвратявайки появата на дисграфия и дислексия по време на училищното обучение.

3. Психолого-педагогическа обосновка на методиката за превенция на дисграфията и дислексията.

За да овладее успешно писането и неговата техника, детето трябва още в предучилищна възраст да притежава следното: необходими предпоставкибукви:

Разликата в слуха на всички звуци на речта, включително акустично и артикулационно близки: гласни - тъпи, меки - твърди, свирещи - съскащи, сонорни.

Правилно произношение на звуците на речта, по отношение на липсата на замяна на някои звуци с други.

Развитие на лексиката, лексико-граматическа структура на речта.

Достатъчно формиране на фонетико-фонематични представи. Овладяване на най-простите видове анализи, достъпни за деца в предучилищна възраст, а именно: изолиране на звук на фона на дума; определяне на мястото на звук в думата – начало, среда, край; подчертаване на ударения гласен звук и по-сложни видове анализ и синтез на думи.

Достатъчно ниво на формиране на визуално-пространствени представи. Способност за разграничаване на предмети и геометрични формипо форма, големина, разположение в пространството. Понятия като кръг, овал, квадрат, триъгълник; повече, по-малко, отгоре, отдолу, отдясно, отляво, са необходими за силното усвояване на визуалните образи на буквите.

С FFN децата използват непоследователно звуците на речта. Детето произнася правилно някои звуци изолирано според инструкциите, но те отсъстват в речта или се заменят с други. Понякога звуците на една фонетична група се заменят, а друга се изкривява. Тъй като децата имат нарушено фонематично съзнание, т.е. Децата не различават звуците в речния поток и тяхното разбиране на речта страда. За тях е трудно да повтарят срички с опозиционни звуци, самостоятелно да избират думи за даден звук, да изолират звук от дума и др.

Децата с OHP, както е известно, имат ограничен речник, граматически неправилно изразяват мислите си, неправилно произнасят звуците на речта, смесват ги на ухо и в произношението, тогава в писмената им реч ще има грешки под формата на смесване на букви, изкривяване на сричковата структура, грешки в словообразуването и управлението, в бедността на синтактичните структури.

Основни принципи в корекционната работа за предотвратяване на дисграфия:

Компенсацията за дефектни или незрели функции и операции се осъществява чрез развитието на дейностите на всички анализатори, участващи в акта на писане, въз основа на достатъчно формирани функции.

Напреднало развитие на устната реч по отношение на писмената реч. Това ви позволява да укрепите слухово-произношението, визуално-слуховите, слухово-моторните връзки, необходими за пълно писане.

Като се има предвид възрастта и умствени характеристикипредучилищна възраст, корективната превантивна работа се извършва колкото е възможно повече в рамките на игровите дейности.

След като проучих работата на дефектолози, колеги логопеди, учители, занимаващи се с дисграфия и проблеми на ранната грамотност (I.L. Kalinina, L.G. Milostivenko, A.N. Kornev, V.V. Lailo, I.N. Sadovnikova), както и обобщавайки моите личен опит, предложих система за работа за предотвратяване на дисграфия и подобряване на уменията за четене и писане при деца с говорни нарушения.
Основните корекционни цели на тази програма включват:
- развитие на конструктивен праксис и тактилни усещания;
- подобряване на зрително-пространственото възприятие;
- развиване на умения за четене и работа върху техники за четене;
- развитие на възприятието.

П приоритетни области на логопедичната работа:

Според FGT съдържанието на корекционните дейности трябва да е насочено към осигуряване на корекция на недостатъците във физическото и психическото развитие на различни категории деца с говорни нарушения.

Съдържанието на корекционните дейности трябва да гарантира:

Идентифициране на специалните образователни потребности на деца с говорни нарушения,

Предоставяне на индивидуално ориентирана психологическа и медико-педагогическа помощ на деца с говорни нарушения,

При организирането на корекционно-превантивната работа разчитам на следните принципи на логопедията.

Етиопатогенетичен принцип

Принципът на системния подход,

Принципът на индивидуално диференциран подход,

Принципът на постепенно формиране на умствени действия,

Принципът на отчитане на водещите дейности и мотивация,

Преодоляването на ФНН и превенцията на нарушенията на четенето и писането се осъществява комплексно. Работата се извършва в няколко направления:

Формиране на звуково произношение,

Развитие на фонематично съзнание,

Формиране на умения за езиков анализ и синтез,

Обогатяване на активния речников запас и развиване на практически умения за използването му.

Развитие на граматически умения,

Формиране на съгласувана реч,

Подобряване на пространствените концепции,

Развитие на способността за запомняне и възпроизвеждане,

Развитие на фините двигателни умения на ръцете,

Развитие на тактилни усещания,

Развитие на конструктивна практика,

Разширяване на „зрителното поле“ на детето.

Съдържанието на корекционните дейности трябва да отразява взаимодействието при разработването и прилагането на корекционни дейности на възпитатели, специалисти на образователна институция, специалисти в областта на корекционната педагогика и медицински работници на образователна институция.

Предотвратяването на грешки при четене и писане трябва да се извършва на всички етапи от корекционната логопедична работа:

На ниво буква,

На ниво сричка,

На ниво дума,

На ниво фрази,

На ниво предлагане,

На ниво текст.

Етап 1: подготвителен

развитие на зрителния гнозис,

Развитие на оптико-пространствена ориентация

Етап 2: основен

Цел: предотвратяване на грешки при четене и писане на материал от букви до изречения.

Етап 3: окончателен

Цел: да се консолидират уменията за компетентно четене и писане въз основа на текстов материал.

Първият блок от работа е насочен към развиване на визуален гнозис

формиране на визуално възприятие,

развитие на визуалната памет,

формиране на пространствено възприятие, визуален анализ и синтез.

Вторият блок от работа включва разработването на оптично-пространствена ориентация, която включва:

преодоляване на дезориентацията в собствено тяло, разграничаване на дясната и лявата му част;

преодоляване на дезориентацията в околното пространство;

развитие на ориентация в двуизмерното пространство.

Третият блок е насочен към предотвратяване на грешки при четене и писане

На ниво буква,

На ниво сричка,

На ниво дума,

На ниво фрази,

На ниво предлагане,

На ниво текст.

Съдържание на корекционната работа

1. Развитие на фонематично съзнание . Разпознаване на неречеви звуци и звуци на речта. Разграничаване на височината, силата и тембъра на гласа въз основа на звуци, думи и фрази. Разграничаване на думи, които звучат подобно. Разграничаване на фонеми и срички. Развитие на основни умения за звуков анализ.

2. Работа върху звуковото произношение . На първо място е необходимо да се премахнат всички недостатъци в произношението на фонемите (изкривяване, заместване, липса на звук).

3 . Развитие на умения за звуков анализ и синтез . Отделяне на думи от изречение, от думи-срички, от срички-звукове. Разграничаване на всякакви звукове на речта, както гласни, така и съгласни. Детето трябва да разбира разликата между съгласните звуци (звучни и беззвучни, твърди и меки). Изолиране на всякакви звуци от дума. Способността да се комбинират звуци в срички, срички в думи. Способността да се определя последователността на звуците в една дума и броя на сричките. Обогатяване на речниковия запас и развитие на практическа способност за неговото използване. Обучение на децата на различни начини за образуване на думи с помощта на различни представки. Друг вид работа е подборът на думи със същия корен. Много се работи за активизиране на лексиката.

4. Развитие на граматически умения . Основните задачи на този етап са да се работи върху разбирането и използването на предлози, съставяне на изречения по картинки, серии от картинки, разпределяне и съкращаване на изречения.

5. Развитие на свързана реч . Работи се върху обучението за писане на описателни истории и подобряване на уменията за преразказ на кратки текстове.

4. Очаквани резултати от усвояването на програмата

В течение на няколко години към основната програма (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Програма за обучение и възпитание на деца с фонетико-фонематично недоразвитие;Н. В. Нищевапрограмакорекционно-развиваща работав логопедична група детска градина за деца с общо недоразвитие на речта) бяха добавени упражнения и игри за предотвратяване на грешки при четене и писане
- способността за учене се повишава, вниманието и възприятието се подобряват; децата се учат да виждат, чуват, разсъждават;
- формира се правилно, смислено четене, събужда се интерес към процеса на четене и писане и емоционален стреси тревожност;
- развива се способността за прехвърляне на придобитите умения към непознат материал.
Работата за предотвратяване на специфични грешки при четене и писане трябва да се извършва с деца с различни речеви патологии: с ODD, FFND и др. Също така е много полезно за деца от масови групи на възраст 5-7 години.

5. Обосновка на образователните технологии, методи и форми за организиране на дейностите на учениците, използвани в образователния процес.

Диагностика на предпоставките за дисграфия и дислексия.

За идентифициране на нарушения се извършва диагностика в следните области:

Изследване на неречеви психични функции.

1. Слухово внимание.

   Визуално внимание.

   Възприемане на пространствени представи, визуално-действено, визуално-образно мислене.

Изследване на състоянието на двигателната сфера.

Състояние на общи двигателни умения.

Състав на лицевите мускули.

Състояние на артикулаторните двигателни умения.

Изследване на състоянието на импресивната реч.

1. Пасивен речник.

2. Разбиране на различните форми на флексия.

3. Разбиране на отделни изречения в свързана реч.

4. Състояние на фонематично съзнание .

Изследване на състоянието на експресивната реч.

Активен речник.

Състоянието на граматичната структура на речта

Състояние на съгласувана реч.

Изучаване на фонемната страна на речта, звуко-сричковата структура на думите.

Състояние на звуковото произношение.

Състояние на фонематично възприятие, анализ и синтез.

Умения за четене, познаване на буквите.

В зависимост от това коя от горните предпоставки за писане се оказа неформирана, е обичайно да се разграничават различни видове дисграфия. Няма единна негова класификация, затова използвам най-общоприетите му форми, най-често срещаните в практиката.

Акустичната дисграфия е свързана с липса на разлика или недостатъчно устойчива разлика на някои акустично близки звуци на ухо.

Артикулаторно-акустичната дисграфия е свързана с невъзможността да се разграничат редица звуци не само на ухо, но и в собственото произношение на детето, замяната на някои звуци с други в устната реч.

Дисграфия, основана на неоформен анализ и синтез на речевия поток.

Аграматичната дисграфия е свързана с незрялост на граматичните системи на детето.

Оптичната дисграфия е свързана с трудност при визуално разграничаване на буквени знаци.

Основни предпоставки за видовете дисграфия и корекционна работа за предотвратяването им.

Акустична дисграфия , която се основава на трудностите при слухова диференциация на звуците на речта, Трудности при разграничаването на фонемите на подобни звуци, което води до чести замествания на съответните букви в писмен вид. При писане той може да смесва свистящи и съскащи, звучни и беззвучни съгласни, африкати и съставните им компоненти (ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с и др.), както и гласни о-у , и-е .

За да се преодолее този тип дисграфия, е необходимо да се развие ясна слухова диференциация на звуци, които не се различават на ухо. Докато това се постигне, детето ще продължи да пише произволно.

Трябва да се обърне дължимото внимание специални упражненияпри фонематичен анализ на думи, които включват звуци, които детето не може да различи.

Когато се работи за предотвратяване на дисграфия, трябва да се обърне специално внимание на образованието на слуховата диференциация твърдо-мекои звучни беззвучни съгласни.

Артикулаторно-акустична дисграфия , се свързва със звукови замествания в устната реч, нарушения на звуковото произношение, естеството на изкривяванията, заместванията, пропуските. Когато пише, детето ще отразява неправилното произношение на звуците на речта. Тези нарушения обикновено възникват поради сензорна функционална дислалия, която не е била преодоляна преди да се научите да четете и пишете.

Много вниманиетрябва да се посвети на работата по формирането на фонематичен анализ и синтез на думи, което ще позволи на детето точно да определи местоположението на „съмнителни“ звуци. При работа с деца в предучилищна възраст е възможно и необходимо да се проведе звуково-фонематичен анализ на думите.

Дисграфия поради нарушение на езиковия анализ и синтез речевият поток се дължи на факта, че на детето му е трудно да изолира някои отделни думи в непрекъснат поток от устна реч и след това да раздели тези думи на съставните им срички и звуци. Децата имат фонетично-фонематично недоразвитие. Трудности при извършване на фонематичен и сричков анализ и синтез, анализ на думи в изречение, анализ на изречения в текст. И без ясна ориентация в звуковия състав на думите не може да се избере съответната буква, за да обозначи всеки конкретен звук, още по-малко да се определи техният ред. При писане се наблюдават изпускане на гласни, съгласни, съгласни, пренареждане на букви, добавяне на букви, изпускане и пренареждане на срички и др.

Аграматична дисграфия, свързани с недоразвитие на граматическите системи. Децата в предучилищна възраст с ODD имат затруднения в развитието на речника и граматическата структура на речта. Формирането на речников запас е бавно и непълно. Често бъркат значението на думи, които имат сложен звуков състав. Тези думи, които децата разбират правилно, те произнасят изкривено поради артикулационни или фонемни затруднения. Децата трудно развиват функциите на словообразуване и словоизменение. Ограниченият речник води до факта, че често, противно на значението, децата заменят необходимата, но малко известна дума с друга, по-позната, въпреки че тя не отговаря на определено значение. Трудностите при формирането на граматичната структура се проявяват в аграматизмите - грешки в координацията и управлението на думите. Има честа трудност при анализирането на връзките в сложни изречения, например установяване на причинно-следствени връзки. При писане на аграматизми на ниво думи, фрази, изречения и целия текст.

Оптична дисграфия свързани с неоформени зрително-пространствени представи и способности. И в дългосрочен план за детето е трудно да асимилира визуални образи на букви, много от които изглеждат подобни на него. При писане огледално изписване на букви, подписване на елементи, ненужни елементи, замени и смесване на графично сходни букви. Необходима е коригираща работа, за да се предотврати оптична дисграфия. По-специално, избягвайте да замествате букви, състоящи се от различни количестваидентични елементи или подобни елементи, разположени различно в пространството, без добавяне на елементи от букви, огледални изображения на букви.

За предотвратяване на оптичната дисграфия е необходимо да се развият визуално-пространствени концепции у детето, които ще му дадат възможност да замества различията в стила и да разпознава буквите, които смесва.

Основни направления поправителна работаза превенция на дисграфия.

развитие сензорни функциии психомоторни умения: зрително, слухово възприятие, пространствени представи, кинестетична организация на движенията, конструктивен праксис.

Развитие на взаимодействието между анализаторите: слухово-моторни, визуално-моторни, слухово-визуални връзки, способност за запомняне, възпроизвеждане на пространствена, времева последователност.

Развитие на психичните функции. Развитие на мисленето, паметта, слуховото, зрителното внимание.

Развитие на интелектуалната дейност, умствените операции.

Развитие на всички аспекти на речта:

Формиране, коригиране на звуковото произношение, изясняване на звуковата артикулация.

Развитие на фонематичен слух, фонематичен анализ и синтез на думи, фонематични представи.

Разширяване на речника, обогатяване на активния речник, формиране на развитието на лексикални и граматични категории.

Формиране на съгласувана реч: обучение в различни видове преразказ: подробен, избирателен, кратък, съставяне на разказ по поредица от картини, по една сюжетна картина, по предложен план, по дадено начало или край и др.

Подготовка за обучение по четене и писане: запознаване с основни понятия: изречение, дума, сричка, буква, звук, схема и др.

Развитие на неречеви функции и операции:

пространствено-времеви ориентации, представи.

развитие на тактилни усещания.

развитие на фината моторика, развитие на графичните умения - развитие на конструктивен праксис.

Принципи на изграждане на корекционната работа

При разработването и провеждането на превантивна работа с деца с предразположеност към дисграфия са използвани следните принципи:

1. Принципът на комплексността се реализира чрез корекционна работа, насочена към целия комплекс от речеви и неречеви симптоми, идентифицирани при деца с начало.

2. Принципът на систематичност включва въздействие върху речта като единна речева система.

3. Онтогенетичен - последователността на логопедичната работа се определя от появата на определени форми в хипотезата.

4. Патогенетичен - в основата на всички разстройства стои механизъм, нарушение на някаква психична функция.

5. Принципът на отчитане на поетапното формиране на умствените действия.

Корекцията на нарушенията на писането е интегрална, единна система, но тази система има определени етапи, всеки етап има свои собствени цели, задачи и методи на работа.

Необходимо е да се вземе предвид теорията за формирането на умствените действия (според П. Я. Гамперин). Според тази теория всяко умствено действие преминава през няколко етапа на своето формиране: ориентация, изпълнение, контрол.

6. Принципът на развитие е постоянен преход от зоната на действителното развитие към зоната на близкото развитие (според Виготски).

7. Принципът на активен подход - необходимо е да се вземе предвид структурата на дейността, важно е да се създаде мотив, да се заинтересува детето.

8. Принципът на максимално използване на яснотата, особено в началните етапи на работа.

9. Отчитане на характеристиките на висшите психични функции, които осигуряват овладяване на писането при деца с говорни нарушения.

Едно от условията за нормалното протичане на процеса на овладяване на писането и четенето е формирането на комплекс от речеви и неречеви психични функции и процеси. Превантивната работа трябва да се основава на идентифицираните индивидуални психологически характеристики, присъщи на децата в предучилищна възраст.

Основни задачи за профилактика на дисграфия при деца с ОДР

1. Формиране на звуково произношение, изясняване на звуковата артикулация.

2. Развитие на фонематичен слух, фонематичен анализ и синтез на думи, фонематични представи.

3. Разширяване на речниковия запас, обогатяване на активния речник.

4. Развитие на мисленето, паметта, слуховото и зрителното внимание.

5. Формиране на съгласувана реч: необходимо е да се учат децата на различни видове преразказ (подробен, селективен, кратък), разказване на история според поредица от снимки, една сюжетна картина, според предложен план, според дадено начало или край и т.н.

6. Подобряване на пространствено-времевите ориентации върху себе си, върху лист хартия, развиване на способността за запаметяване, автоматизиране и възпроизвеждане на серии, включително няколко различни движения (тест „Юмрук-ребро-длан“ на Озерецки), тестове на главата, серийна реч.

7. Развитие на фини двигателни умения на ръцете с помощта на масаж и самомасаж на пръстите, игра с пръсти, рисуване, засенчване, работа с ножици, пластилин и др.

8. Развитие на тактилни усещания: чрез дермалексия се извършва превантивна работа за предотвратяване на дислексия (необходимо е да разберете коя буква е „написана“ на гърба, на ръката, във въздуха с ръката на детето, за да разпознаете писма чрез докосване и др.)

9. Разширяване на „зрителното поле“ на детето.

10. Подготовка за обучение по четене и писане: запознаване с основни понятия (изречения, думи, срички, букви, звуци), съставяне на схеми и др.

Решаването на всички тези проблеми помага да се формира основата за овладяване на училищните знания.

Игри и упражнения за профилактика на дисграфия при деца с говорни нарушения

1. Предотвратяване на грешки при писане на ниво буква

Оформяне на букви от пръчки, като се фокусира върху посоката, в която е насочена буквата, къде са разположени нейните елементи и в какво количество.

Идентифициране на букви, написани на карти, където са представени както правилни, така и фалшиви (огледални) букви.

Пипайки картонените букви със затворени очи. Необходимо е да определите чрез докосване коя буква е в ръцете ви, да я назовете, да измислите думи, съдържащи тази буква, да я поставите на масата, така че да отразява правилния правопис.

Намерете липсващите буквени елементи. За да направите това, обърнете се към играта „Писмото е счупено“.

Демонстрация на букви в различни позиции.

Представяне на букви с различни шрифтове: печатни; столици; малка буква; стилизиран...

Определяне на буква, „написана“ на гърба (с пръст бавно проследяване на очертанията на буквата през кожата), на дланта, във въздуха (със затворени очи, с отворени очи).

Търсете букви, насложени една върху друга.

Необходимо е да се подчертаят буквите, написани една срещу друга.

Измисляне на думи, започващи с дадена буква в определена позиция: начало, среда, край

Реконструкция на букви.

2. Предотвратяване на грешки при писане на ниво сричка.

Игра "Живи букви".

Съставяне на сричка от картинки, подчертаване на първите звуци, последния, втория от началото на думата, втория от края и т.н.

Нека направим сричка въз основа на първите звуци: UM.

Измисляме думи с тази сричка.

3 . Предотвратяване на грешки при писане на ниво дума.

В началото е необходимо да се дефинира понятието „дума“.

Думите могат да бъдат кратки или дълги. Най-кратките думи са съюзи и предлози, състоящи се от една буква U, I, K, V, S. Ето защо, когато изучават буквата „а“, децата се запознават със съюза „а“.

В писмо всички думи се пишат отделно, така че децата се насърчават да научат таблицата за броене, ограничавайки всяка дума с махване на ръка. Особено внимание се обръща на предлозите и съюзите, така че децата да запомнят, че това са отделни думи и да не ги свързват с други.

За да разберете лексикалното значение на дадена дума, е добре да дадете задачи за избор на правилната дума към семантичната серия: според опорни характеристики, върху обобщаващи понятия.

Избор на сродни думи за дадена дума.

Премахване на ненужни думи.

Съставяне на дума от тези срички (първо сричките са дадени в ред, след това в свободен ред).

Разделяне на дума на срички и след това пренареждане.

Съставяне на дума с начални звукове (букви) и други думи.

Съставяне на дума въз основа на крайния звук на други думи.

Замяна на един звук (буква) в дума, за да се получи нова дума.

Избор на антоними за тези думи и комбинации.

Работа с омоними. Измисляне на изречения с дадена дума в различни лексикални значения.

4. Предотвратяване на писмени грешки на ниво фрази.

Съчетание на съществителни с прилагателни.

а) Подбиране на възможно най-много думи към предложението, като се отговаря на въпросите: Кой?, Кой?, Кой?, Чий?, Чия?, Чия?, Чия?

б) Подбор на съществително към дадено прилагателно. Какво можете да кажете: топло, топло, топло?

в) Свързване на думи със стрелки, за да се образува правилната фраза, като се използват както относителни, така и притежателни прилагателни.

г) Представяне на фрази с пропуснато окончание на прилагателното.

д) Представяне на децата с неправилно съставени фрази. Игра като "Помощ"Съчетание на съществителни с глаголи.

а) Изберете възможно най-много думи за дадена дума.

б) Подбор на съществително към даден глагол с предлог.

в) Подбор на правилния глагол в зависимост от рода и числото на съществителното.

Съчетание на съществителни с числителни.

В руския език краят на съществителните се променя, а понякога и цялата основа при броене.

Необходимо е да научите децата да координират правилно цифрите 1,2,5

Съчетание на числителни със съществителни, които нямат единствено число;

5. Предотвратяване на грешки при писане на ниво изречение.

Изготвяне на предложения по схеми.

Изготвяне на диаграми за тези предложения.

Изключване на дума от изречение, за да поканите децата да поправят грешката, като съставят правилното изречение.

а) Изпускане на предлози;

б) Изпускане на съществителни;

в) Изпускане на прилагателни;

г) Изпускане на наречия;

д) Пропускане на глаголи;

6.Прилагане на принципа на интеграция в часовете по логопедия.

Прилагането на принципа на интеграция на образователните области е предпоставка за изпълнението на основната общообразователна програма предучилищно образованиев съответствие с действащите държавни изисквания (FGT, Заповед от 23 ноември 2009 г. № 655). За преодоляване на системното увреждане на речта при децата е необходима максимална концентрация на такива образователни области като „Познание“, „Комуникация“, „Физическо възпитание“, осигурявайки цялостно развитие на умствени и физиологични качества, умения и способности в съответствие с възрастта и индивида. характеристики на децата.

Това не може да не окаже положително въздействие върху формирането на съгласувана реч, граматически умения, подготовка за училище и развитието на когнитивните процеси като цяло. Ето защо в часовете по логопедия, наред с традиционните, се поставят и решават проблеми от сродни образователни области, провеждат се интегрирани и съвместни часове с учител по физическо възпитание, възпитатели и психолог. Това ви позволява да направите часовете по-интересни и динамични. Децата се уморяват по-малко, промяната на видовете дейности им помага да усвоят материала, обогатява ги с впечатления и ги учи да се адаптират към новите условия. Невъзможно е да се овладее звуковият анализ на една дума, без да се овладеят уменията за количествено и порядъчно броене, без да се овладее връзката между частта и цялото. В часовете по логопедия децата се учат да броят звуци и срички в думи и думи в изречения, да определят тяхната последователност и да сравняват броя на буквите и звуците в една дума. Неразвитите пространствени концепции, проблемите със структурирането на елементи в редица, неточното визуално възприятие и трудностите в самоконтрола значително забавят процеса на овладяване на уменията за четене и писане. Усвоявайки използването на предлозите и тяхното въвеждане в активната реч, детето съзнателно определя позицията на обектите в пространството. Развитието на лексикални и граматически компетенции при използване, например, на умалителни и усилващи суфикси зависи от формирането на идеята за размера.

По този начин формирането на елементарни математически понятия и математически речник при деца със системно недоразвитие на речта е основната задача на учителя-логопед от първите уроци. В крайна сметка визуалното и пространственото възприятие, както и визуалната и слухово-вербалната памет са тясно свързани със способността за установяване на модели.

За да развиете умения и способности, е необходимо:

Провеждане на дидактически игри с еднотипни играчки, предмети, манекени („Първи, последни“, „Какво се промени?“, „Следващ, предишен“);

Учебно ориентиране върху лист хартия: „Хвани фигурата“, „Наляво, надясно, в средата“, „Графична диктовка“, върху тялото: „Направи това“, „Затвори очи и повтори“, в пространството: „ Студено - горещо”, „ Намерете го според схемата”, „Най-много”, „По-близо - по-далеч”, във времето: „Време е”, „Щастлива седмица”;

Сравнение на графичната структура на букви и цифри („Четвъртата нечетна“, „Букви, цифри зад булото“, „Добави“);

Упражняване на редно и количествено броене едновременно със съгласуване на съществителни с числителни и прилагателни („Числен куб“, „Най-любимата пета“). В първите етапи стихотворенията за „памет“ помагат много;

Селекция от логоритмични упражнения, като се вземат предвид проблемите, които се решават. Децата обичат да броят рими, както съвременни, така и фолклорни, да „разпитват“ гатанки, включително логически връзки на посока, величина и последователност.

7.Децата постигат планирани резултати

Диагностика на предпоставките за дисграфия и дислексия

За идентифициране на предпоставките за дисграфия и дислексия се извършва логопедична диагностика, която включва следните параметри:

1. Изследване на обхвата на вниманието

2. Изследване на зрителното и слухово възприятие

3.Изследване на зрителната и слухова памет

4. Проверка на общата моторика

5.Изследване на моториката артикулационен апарат

6. Изследване на мускулите на лицето

7. Изследване на речниковия запас

8. Изследване на граматическия строеж на речта

9. Изследване на фонематичния аспект на речта

10. Разглеждане на сричковия строеж на думата

11. Проверка на звуковото произношение

Дислалия - нарушение на звуковото произношение при нормален слух и ненарушена инервация на говорния апарат.

Фонетично-фонематично недоразвитие - нарушаване на процесите на формиране на системата за произношение на родния език при деца с различни речеви нарушения поради дефекти във възприемането и произношението на фонемите.

Аграматизъм - увреждане на разбирането (impress.) и използването (express.) граматични средстваезик.

Алфия Касимова
Профилактика на дисграфия при деца в предучилищна възраст

Тема на речта: « Профилактика на дисграфияи дислексия при деца предучилищна възраст».

Уместност на превенцията деца в предучилищна възраст предупреждение дисграфияв детската градина трябва да бъде насочена към формирането както на речеви, така и на неречеви психични функции и процеси, които определят нормалния процес на овладяване на писането

(слайд 1)

1. Ставно-акустичен дисграфия.

2. Акустичен дисграфия.

3. дисграфияпоради нарушение на езиковия анализ и синтез.

4. Оптичен дисграфия.

5. Неграматичен дисграфия.

6. Мотор дисграфия.

7. Смесени дисграфия

(слайд 2)

Корективната работа се извършва по следния начин посоки:

1. Формиране на зрително възприятие и разпознаване (гнозис).

Всички задачи и игри се предлагатот прости до сложни, в класната стая те са свързани с лексикална тема.

– Игра „Намери приятел“

цел: научете се визуално да съпоставяте реалното елементи неговото контурно или силуетно изображение.

– Игра „Криеница“

цел: да научите да разпознавате конкретно изображение в условия на трудно възприемане - зачеркнати, „шумни“, скрити или контурни изображения, насложени едно върху друго)–

Играта „Помогнете на художника“

цел: научете се да завършвате мислено изображения, определямцяло по част от изображението.

– Важни са различни игрида съпоставят реално елементии геометрични фигури, както и реални предмети по цвят и размер.

На децата се показват геометрични фигури с различни форми, цветове и размери предлага да изберете фигури: едноцветен; същата форма; еднаква форма и размер; същата форма и цвят; различни по форма и цвят.

- Предлага сезадачи за съотнасяне на формите на фигури и реални елементи(кръг - диня, овал - пъпеш, триъгълник - покрив на къща и др., както и цветовете и размерите на реалните елементи.

Игри за развитие на възприятието за размер

- „Дайте на всяка мечка собствена купа,“

„Покажи всичко елементи, които са по-високи от чайник” и др.

„Намерете писмото“ (между другото,

„Назовете буквите“ (в грешна позиция или с различен шрифт, „

Коя буква е скрита?" (букви са зачеркнати и насложени една върху друга,

„Попълнете буквите“ (добавете липсващ елемент).

2. За развитие на зрителната памет (мнезис)се използват следните видове работи:

– Игра „Какво изчезна?“

На масата са подредени играчки, картинки, силуети и геометрични фигури, които децата да запомнят. След това една от тях тихо се отстранява и децата отгатват коя играчка липсва.

– Игра „Какво е допълнително?“

Децата запомнят няколко играчки, картинки, силуети, геометрични фигури и ги избират от другите.

– Игра „Какво се промени?“

Разполагат се картини, играчки, силуети, геометрични фигури и децата запомнят последователността на тяхното подреждане. Тогава местоположението им се променя неусетно. Децата трябва да кажат какво се е променило и да възстановят оригиналната подредба на картини, играчки, силуети, фигури.

3. В същото време се работи за разработване на визуален анализ на изображенията в техните съставни елементи и техния синтез.

Предлага сеследващите игри и задачи:

– Намиране на прилики и разлики между две изображения;

– Разберете и съберете обект по неговите части(изрязани цветни картинки, силуети и контури);

– Сгънете елементот геометрични фигури;

– Игра „От какви фигури е построена къщата?“;

– Игра „Намери чифт“ ( цел: научете се да намирате 2 еднакви картинки от комплект или 2 половини);

– За допълване или разпознаване на незавършени изображения - играта „Какво не е имал време да завърши художникът?“ (цвят и контур);

– Игри със силуети „Какво превозно средство излиза от гаража?“,

- "Кой е зад оградата?" ( цел: научете се да разпознавате силует субект според неговата част);

- „Нелепи снимки“, „Какво е нарисувал художникът неправилно?“ (цветни, контурни изображения);

-„Направете го от пръчки или от елементи“,

- „Направете писмо от пластилин“ и др., определениеприлики и разлики между подобни букви.

4. Формиране на пространствен изявления.

– Учете децата да управляват собственото си тяло (дясна, лява страна на тялото, отгоре - отдолу, отпред - отзад)

– Научете се да се ориентирате в околното пространство.

В началото определямпространствено разположение елементипо отношение на детето нку: дясно - отляво, отпред - зад вас, по-близо - по-далеч от вас.

Използваните игри са:

- „Кой плува наляво, кой плува надясно?“

- "Къде отиват колите?" и други.

Най-трудното е определениедясната и лявата страна на човека, стоящ отсреща (например играта „Кой в коя ръка държи инструмента?“ и др., определениепространствени отношения между 2-3 обекти, изображения (например дадени са 3 бр предмет и се предлагапоставете книга пред себе си, поставете молив отляво на книгата, химикал отдясно и т.н., ориентация в равнина (на масата, на лист хартия, на фланелография).

5. В същото време децата работят върху разбирането и използването предлози, обозначаващи пространствени отношения. Първо се взимат простите предлози – Б, НА, ПОД, след това – НАД, ОТ, ОКОЛО, ЗАД, МЕЖДУ, ДО, ОТ, ОТ. За да улеснят децата да научат всички пространствени отношения и предлози, всички видове игри използват различни схеми (визуална поддръжка).

1. Предупреждениегрешки при писане на буквени нива

Игра "Вълшебно писмо"

Оформяне на букви от пръчки, като се фокусира върху посоката, в която е насочена буквата, къде са разположени нейните елементи и в какво количество. Дефиниция на буквитенаписани на карти, където представени като правилни, и невярно (огледало)писма. Пипайки картонените букви със затворени очи.

необходимо определят чрез допир, коя буква е в ръцете ви, назовете я, измислете думи, съдържащи тази буква, поставете я на масата, така че да отразява правилния правопис. Намерете липсващите буквени елементи. За да направите това, обърнете се към играта „Писмото е счупено“. Очертаване на букви с помощта на шаблон, шаблон, вмъкване на контура на буквата със семена, конци и тел. Тези задачи ви помагат да запомните изображението на буквата.

Игра „Как изглежда писмото?“

А - антена, телеграфен стълб, стълба; U - уши, клонка, закачалка.

Упражнение „Демонстрация на букви в различни позиции“

- Дефиниция на буква, „написано“ на гърба (с пръст контурът на буквата бавно се рисува по кожата, по дланта, във въздуха (със затворени очи, с отворени очи).

Търсете букви, насложени една върху друга.

Необходимо е да се подчертаят буквите, написани една срещу друга.

Измисляне на думи, започващи с дадена буква определена позиция: начало, среда, край.

Реконструкция на букви. например: От буквата P можете да направите буквата H, като преместите една пръчка. Дефиниция на буквите, които могат да бъдат изложени от три (I, A, P, N, S, K)и от две (T, G, X)пръчици за хранене

2. Предупреждениегрешки при писане на ниво сричка.

Игра "Живи букви". На децата се дават писма. Те трябва да намерят двойка за себе си, така че да получат сричка (всяка сричка, определена от референтна гласна или от референтна съгласна буква, или сричката се извиква наведнъж цялата).

Съставяне на сричка от картинки, подчертаване на първите звуци, последния, втория от началото на думата, втория от края и т.н. например: дадени са картинки, които изобразяват охлюв и мравка. Нека направим сричка въз основа на първата звуци: УМ.

Измисляме думи с даденото сричка: Умен, Умен, Умен.

Нека разменим картинките и да разберем каква сричка имаме сега?

Трион - МУ. Нека запомним думите с това с една дума:

БРАШНО, МУХА, МУЗЕЙ, БОКЛУК – в началото на думата.

eMU, защо, panAMU (взе)- в края на думата.

измъчвам, мъча, приМУла - в ср.

3. Предупреждениегрешки при писане на ниво дума.

Първо, необходимо е да се дефинира понятието „дума“. Думите могат да бъдат кратки или дълги. Най-кратките думи са съюзите и предлози, се състоят от една буква U, I, K, B, S. Ето защо, когато изучават буквата „а“, децата се запознават със съюза „а“.

Компилиране предлагаизползвайки картинки с буквата "а" между тях (противоположна връзка). например: Трябва да измислите възможно най-много предложенияизползвайки тази снимка. например: Морковът е зеленчук, а ябълката е плод.

Научаване на рими за броене. В писмо всички думи се пишат отделно, така че деца предложих да преподавам броене на рими, ограничавайки всяка дума с махване на ръка. Обръща се особено внимание предлози, съюзи, за да запомнят децата, че това са отделни думи и да не ги свързват с други.

Игра „Думата се разпръсна“. Съставяне на думи от тези букви. например: M.T.S.O - мост; S, 3, B, U - зъби.

Игра "Изгубена буква". Дадени са например следните комбинации: DU. D. M Каква дума ще получите, ако вмъкнете буквите? DU. - дъб, дух, душ; D. M - дим, къща, язовир, гибел.

Играта "Кой е по-бърз, кой е по-голям?" Съставете други думи от всяка буква на дадена дума. например, сироп: сол - захар; ирис - игра; рак - роля; езеро - магаре; паркът е прах.

4. Предупреждениеписмени грешки на ниво фрази.

Съчетание на съществителни с прилагателни.

а) Изберете възможно най-много думи предложеноотговаряйки въпроси: Коя, Коя, Коя, Чия, Чия, Чия, Чия? например: ябълка (който)- сочни, зрели, вкусни, зелени, червени, едри, червиви, цели, нахапани, ароматни; песен (чийто)- заек, вълк, лисица и др.

б) Подбор на съществително към дадено прилагателно. Какво можете да говорите? кажи: топло, топло, топло? например: топло - ден, вечер, пай, чай, пуловер,. топло - време, яке, пролет, ръка,. топло - мляко, рокля, писмо, езеро,.

в) Свързване на думи със стрелки, за да се образува правилната фраза, като се използват както относителни, така и притежателни прилагателни. например: зелен лист, зелена рокля, зелени морави.

G) Презентацияфрази с липсващи окончания на прилагателни. напримерКомплектация: яке - червено, синьо. ; обувки - червени, сини

г) Презентациядеца на неправилно съставени фрази. Игра като "Помогнете на Незнайко да коригира грешката си." например: дълга вечер (дълги, черни крила (черно).

Съчетание на съществителни с глаголи.

а) Изберете възможно най-много думи за дадена дума. например: Какво можете да направите с ябълка? Изберете ябълка - купете, яжте, измийте, разделете, сварете, изпечете, рисувайте и т.н.

б) Подбор на съществително към даден глагол със претекст. например: Ела при. (дом, баща, решение); махни се от. (дядовци, къщи, проблеми).

в) Подбор на правилния глагол в зависимост от рода и числото на съществителното. например: Женя падна - Женя падна; Саша си отиде - Саша си отиде; ябълковото дърво цъфти - ябълковите дървета цъфтят. Тази задача трябва да се изпълни с помощта на снимки.

Съчетание на съществителни с числителни.

Необходимо е да научите децата правилно да съгласуват числата 1,2,5 с съществителни имена: едно пиле, две пилета, пет пилета; една кокошка, две кокошки, пет кокошки; едно яйце, две яйца, пет яйца. При изпълнение на такава задача игри като „Закачки“ са успешни с децата определен брой елементи; докато децата казват те: „Имам два плика, а ти нямаш два плика“, „Имам пет лимона, а ти нямаш нито един лимон“.

Понякога на децата се дават предварително карти с всякакви обекти, и го поставете така състояние: в началото със Саша всички ще има по един артикул, Серьожа има две, а Аня има пет. След това си разменят карти помежду си.

5. Предупреждениениво на писмени грешки предлага.

Компилация предложения за схеми:

Зима. ___. Зимата дойде.

Студената зима настъпи.

Настъпи студена виелица зима.

Дадено е и обратното упражнения: съставяне на схеми за данни предложения. Премахване на дума от предлага, за да офертадецата коригират грешката, като съставят правилното оферта.

а) Пас предлози: Разхождахме се. гора. Котката седи. прозорец.

б) Пропускане на съществителни: Ябълките растат.

в) Изпускане на прилагателни: През лятото кленовите листа са зелени, а през есента.

г) Изпускане на наречия: Аз ще кажа една дума високо, а вие ще отговорите. (нисък). Аз ще кажа една дума надалеч, а ти ще отговориш. (близо).

д) Пропускане на глаголи: Саша. автомобил. татко от колата.

Избор на граница изречения в текста.

а) Предлага седецата пляскат с ръце, когато според тях семантичната фраза приключи. Възрастен чете монотонно фрази: Навън вали.

б) Поставяне на точки предложения, представенина дъската или на карти. Децата трябва да научат, че началото предлагаВинаги се пише с главна буква и завършва с точка, въпросителна или удивителна.

Уместност на превенцията дисграфия и дислексия при деца в предучилищна възрастсе състои от най-ранна, целенасочена корекция на речта и умственото развитие деца в предучилищна възраст, осигуряване на готовността на децата за ограмотяване и училищна адаптация като цяло, предупреждениевторични отклонения в развитието на детето. В тази връзка се работи по превенция дисграфияв детската градина тя трябва да бъде насочена към формирането както на речеви, така и на неречеви психични функции и процеси, които определят нормалния процес на овладяване на писането.

Въведение

Ако необходимите предпоставки за писане не са формирани преди началото на обучението по четене и писане, детето неизбежно ще срещне големи трудности при овладяването на стиловете на буквите, при съотнасянето на всяка буква със съответния звук и при определянето на реда на буквите при писане на дума , което ще доведе до появата на дисграфични грешки, които не са свързани с непознаване на граматичните правила. В бъдеще към това неизбежно ще се добавят граматически грешки (за такива деца е по-трудно да научат правилата), които ще „съжителстват“ с дисграфични.

Недостатъците на устната реч (нарушения на гласа, трудности при овладяването на структурата на сричките, звукови замествания) обикновено се отразяват в писмен вид. Нарушените сензорни функции (зрителна агнозия, нарушен фонематичен слух) водят до появата на оптични и акустични грешки.

Целта на тази работа: да се анализира теоретичната литература и да се систематизират методи и техники за извършване на работа за предотвратяване на дисграфия при деца с общо недоразвитие на речта в условията на логопедична група в детска градина.

Обект: ОХП на децата като фактор и причина за проявата на дисграфия по време на обучение.

Предмет на изследването: организиране на речево-коригиращи интервенции за предотвратяване на дисграфия при деца с обща речева недостатъчност в логопедична група в детска градина.

Хипотеза: превенцията на дисграфията при деца с обща недоразвитост на речта ще бъде ефективна, ако започне в предучилищния период и се провеждат различни образователни дейности за преодоляване и предотвратяване на дисграфията.

анализирайте психологическа и методическа литература по тази тема:

характеризират дисграфията и разглеждат различните й видове;

да се проучат възможностите за превенция на дисграфия при деца с ODD;

провеждат изследвания и обосновават избора на методи;

анализира резултатите от изследването и прави изводи.

Изследването е проведено въз основа на MDOU № 348 на Ленинския район на Новосибирск.

Методи, използвани при написването на тази работа:

теоретичен анализ на литературни източници;

извършване на практическа работа;

количествен и качествен анализ на експериментални резултати.

математическа и статистическа обработка на експериментални резултати.

Тази работа ще бъде от интерес за логопеди, учители и психолози, работещи с деца в логопедични групи.

1. Теоретичен аспект на дисграфията като говорно разстройство

1.1 Реч и основни говорни нарушения

Речта не е вродена функция; тя се научава от всеки човек.

индивидуално в процеса на вербална комуникация между детето и хората около него. Речта на детето привлече вниманието на много изследователи, както местни, така и чуждестранни.

Речта е основното средство за човешка комуникация. Без него хората не биха могли да получават и предават големи количества информация.

Според A.N. Леонтьев, човешката реч, човешкото слово и историята на неговото развитие действат „първо, като предмет на лингвистиката... второ, като предмет на психологията... и накрая, трето, като система от физиологични процеси, които носят извън тази речева дейност, но до която тя не може да бъде сведена."

Но има и друго мнение. М.Р. Лвов смята, че на руски думата реч има три различни значения. това

а) речта като дейност, като процес;

б) речта като продукт на речевата дейност;

в) речта като ораторски жанр.

В тази работа ще изхождаме от първото определение, дадено от Лвов. Речта е вербална, езикова комуникация с помощта на езикови единици и често с подкрепата на невербални средства. По този начин ще разгледаме речта като процес на използване на езика за целите на комуникацията.

Необходимо е да се прави разлика между понятията „език“ и „реч“, тъй като на някои езици те имат едно и също име. Но при научното разглеждане на тези понятия е необходимо разграничение.

Езикът е система от знаци, които хората използват, за да предадат комбинация от звуци, които имат определено значение.

Речта е самата комуникация, израз на мисълта.

Речта без усвояване на език е невъзможна, докато езикът може да съществува и да се развива относително независимо от човек.

Р. С. Немов отбелязва, че свързващото звено между езика и речта е значението на думата. Изразява се както в езикови единици, така и в речеви единици.

Речта отразява личността на говорещия, носител на езика. Вилхелм Хумболт пише, че „само в речта на индивида езикът постига своето окончателно определение“ [цит. от: 10].

От всичко казано по-горе можем да заключим, че езикът и речта са неразделни. Те са особено тясно свързани с функциите, които се реализират с помощта на речта.

Има два речеви центъра:

Центърът на Брока - центърът, отговорен за формирането на изказванията;

Центърът на Вернике е центърът, отговорен за разбирането на речта на другите хора.

Има два вида говорни нарушения:

нарушение на звуковия дизайн на страната на произношението на речта;

структурно-семантични и системни нарушения.

Нарушенията от първата група включват:

Дисфонията е нарушение на фонацията (звук) поради разстройство на звуковия апарат поради органично функционално разстройство на гласообразуващия механизъм; може да се появи на всеки етап от развитието.

Брадилалията е патологично забавяне на скоростта на речта.

Тахилалията е патологично ускорена реч.

Заекването (логоневроза) е нарушение на скоростта на речта поради конвулсивно състояние. Причината за появата е органична или функционална; недостатъчна стабилност на нервната система. Възниква по време на прехода към фразова реч в отговор на външен стимул.

Дислалията е нарушение на звуковото произношение при нормален слух и ненарушено функциониране на говорния апарат. Възниква поради органични или функционални причини.

Ринолалия - нарушение на тембъра и звуковото произношение; свързани с нарушение на говорния апарат.

Дизартрия - нарушение на звуковото произношение, темпото, изразителността, модулацията; По-често се среща при деца с увреждане на централната нервна система.

Нарушенията от втората група включват:

Алалия е липса или недоразвитие на речта в резултат на увреждане на речевите центрове в кората на главния мозък в предговорния период.

а) моторна алалия – засегнат е центърът на Брока.

б) сензорна алалия – засегнат е центърът на Вернике.

Афазия - пълна или частична загуба на предварително формирана реч; основният признак е разпадането на речевия стереотип; се проявява в нарушение на фонетичната, морфологичната, синтактичната структура на собствената реч и разбирането на речта на някой друг при запазване на движенията на речевия анализатор и елементарните форми на слуха.

а) сензорна афазия - нарушение на фонематичния слух - децата не разпознават звуци на ухо, не разбират речта, адресирана до тях, трудно възприемат думи със сходни фонеми, увреждане на писането.

б) акустично-мнестична афазия - слухово-вербалната памет е нарушена, капацитетът на паметта е 2-3 единици.

в) оптико-мнестична афазия – разпада се връзката между зрителния образ на думата и името; децата не могат да изобразяват графични обекти, понякога се проявяват под формата на увреждане на четенето.

г) аферентна моторна афазия - невъзможност за предаване на усещанията от артикулационния апарат към кората на главния мозък.

д) семантична афазия - нарушение на разбирането на граматическите структури, отразяващо както анализа, така и синтеза на явления; децата не разбират предлози, наставки, родителски падеж.

е) моторна еферентна афазия – разбиране на речта, но невъзможност за произнасяне.

ж) динамична афазия – дефект на вътрешната реч; децата не могат сами да образуват фраза; Разширените фрази често страдат.

1.2 Характеристики на деца с обща недоразвитост на речта

При децата в предучилищна възраст развитието на речта достига доста високо ниво. Повечето деца правилно произнасят всички звуци на родния си език, могат да регулират силата на гласа си, темпото на речта, интонацията на въпроса, радостта, изненадата (при нормално развитие на речта).

Е. Сохин смята, че развитието на звуковата страна на речта не е само усвояването на звуците на родния език, следователно понятието звукова култура на речта включва не само овладяване на нормите на звуковото произношение.

Говорейки за звуковата страна на речта, можем да разграничим два аспекта - активен и пасивен - произношението на речта и нейното възприемане. Това беше посочено и от A.N. Гвоздев, който дълги години изучава онтогенезата на детската реч: „Общият ход на асимилацията на звуковата страна на речта се определя от съвместното действие на слуховата и двигателната сфера.“ Овладявайки звуковите средства на езика, детето разчита на речевия слух: способността да чува и разпознава фонологичните средства на езика.

При деца от старша предучилищна възраст произношението на звука е напълно нормализирано, така че работата е насочена към подобряване на дикцията, тоест способността за правилно използване на звуци в потока на речта. В.И. Рождественская твърди, че повечето по-големи деца говорят правилно, но все пак определен брой деца все още нямат ясна реч. Въз основа на наблюденията си тя казва, че децата често изкривяват съскащи звуциИ r, а лекото рязко и шепнене придобива характер на говорен навик. Тя посочи и редица причини, в резултат на които неправилното произношение се е затвърдило:

– неправилна реч на другите;

– недостатъчно отчитане от страна на възрастните на склонността на детето да асимилира речта на другите;

– речево натоварване, което е непосилно за детето;

– неблагоприятна среда, в която детето живее по време на развитието на речта си.

Много учители и психолози отбелязват, че до шестгодишна възраст децата не изпитват затруднения при произнасянето на думи с всякаква структура и използват многосрични думи. Децата ясно различават на ухо всички звуци на родния си език, включително тези, които са сходни по своите акустични характеристики: тъпи и гласови, твърди и меки.

„Неспособността да се разграничат двойки звуци най-често показва липса на физически слух“, казва L.M. Козирева.

На тази възраст се развива способността за промяна на интонацията: децата в предучилищна възраст могат да произнасят фрази с въпросителна или възклицателна интонация. O.S. Ушакова отбелязва, че „в същото време се формира способността за правилно използване на темпото и обема на произношението в зависимост от ситуацията и ясното произнасяне на звуци, думи, фрази, изречения“.

Темпото на речта на децата в ежедневната комуникация остава умерено, но евентуалните стилови и съдържателни затруднения предизвикват у тях нуждата да прекъсват речта си, да правят пауза или да спират немотивирано. И обратно, в състояние на възбуда, вълнение, искайки да говори възможно най-скоро, детето започва да говори по-бързо и по-силно от обикновено. Бързата реч влияе негативно върху произношението на звука и думите; бързането по време на речта може да доведе до подценяване, преглъщане на срички и думи и пропускане на звуци.

Бързото развитие на речта на по-големите деца в предучилищна възраст се основава на готовността на артикулационния апарат да произвежда пълноценни звуци на речта.

През този период се активира пасивният речник на детето и се разширява активният. Това се случва не само поради увеличаване на броя на съществителните и прилагателните, но и поради постепенното овладяване на суфиксния и префиксния метод на словообразуване.

„Речникът на дете в предучилищна възраст на шест или седем години е доста голям и вече не може да се преброи точно“, отбелязва L.M. Козирев, „още повече, че има голяма разлика в количествено отношение сред децата с различно развитие на речта: има деца с богат речник и, от друга страна, има деца, чийто речник е много беден и ограничен до ежедневието теми.”

Ю.С. Ляховская обръща внимание на факта, че наречията са доста често срещана категория в детската реч, но тяхното използване не винаги е правилно и подходящо.

Колективните съществителни и прилагателни се появяват в речта на детето, обозначавайки състава и състоянието на обектите, както и абстрактни, абстрактни понятия. Въпреки че речникът на децата забележимо се разширява, децата правят неточности при подбора на правилните думи, особено когато предават нюанси на значение и детайли.

Л.П. Федоренко вярва, че овладяването на родния език не може да стане без овладяване на средствата за изразителна реч; Лексикалните изразни средства, достъпни за децата, са преди всичко прехвърлянето на семантично значение от една дума на друга и някои класове синоними. Децата в предучилищна възраст могат да овладеят емоционални и стилистични синоними, участващи в създаването на речевия етикет. Децата се характеризират с трудности при разбора на думи, които са противоположни и близки по значение (антоними и синоними), както и неточности при назоваване на характеристиките на предмети и действия. Всички части на речта, включително съюзи и предлози, могат да се използват неточно.

Е. Сохин казва, че подобряването на вербалната комуникация е невъзможно без разширяване на речника на детето и в същото време когнитивното развитие, развитието на концептуалното мислене е невъзможно без нови думи, които консолидират придобитите нови знания и идеи.

В процеса на овладяване на речта детето придобива умения за формиране и използване на граматични форми. Формирането на граматична структура при деца в предучилищна възраст включва работа по морфология, която изучава граматическите значения в една дума; словообразуване; синтаксис.

А.Н. Гвоздев заявява: „По това време детето вече овладява до такава степен цялата сложна система от граматика, включително най-фините, синтактични и морфологични модели, действащи в руския език, както и твърдото и безпогрешно използване на много ...явления, че усвоеният руски език наистина става за него роднина."

В по-стара предучилищна възраст изреченията стават значително по-сложни структурно, не само поради прости общи изречения, но и сложни, техният обем се увеличава. Все по-рядко детето допуска грешки в съгласуването на думите и в падежните окончания на съществителните и прилагателните. ИИ Максакова отбелязва, че по това време детето лесно образува нови съществителни и други части на речта с помощта на наставки и формира прилагателни от съществителни.

Въпреки това, в речта на децата все още има граматични грешки, които остават при използването на форми, които са изключения: някои форми на случаи, където има много вариантни окончания, и други речеви грешки, които са характерни не само за деца в предучилищна възраст, но също така се срещат в речта на възрастните, тъй като те са обективно трудни за разбиране.

До по-стара предучилищна възраст се формира синтактичната структура на речта. Г.А. Фомичева казва, че детето правилно съставя прости изречения, изречения с хомогенни членове, използвайки съединителни, противопоставителни, разделителни връзки в речта си, често сложни изречения, изразяващи разнообразни синтактични отношения.

По този начин, по време на формирането на граматичната структура на речта при деца в предучилищна възраст се установява способността да се работи със синтактични единици, осигурява се съзнателен избор на езикови средства в специфични условия на комуникация и в процеса на изграждане на съгласувано монологично изказване.

Овладяването на кохерентна монологична реч е една от основните задачи на развитието на речта при децата в предучилищна възраст. Успешното му решаване зависи от много условия.

S.L. Рубинщайн идентифицира две причини, поради които речта може да е несвързана:

1. тези връзки не са осъзнати и не са представени в речта на оратора;

2. тези връзки не се разкриват в речта му.

Развитието на свързаната реч е от особено значение, а развитието на речниковия запас, овладяването на граматичните форми и др. са включени в него като специални аспекти. При формирането на съгласувана реч ясно се вижда тясната връзка между речта и умственото развитие на децата, развитието на тяхното мислене, възприятие и наблюдение. „За да разкажете добра, последователна история за нещо, трябва ясно да си представите обекта на историята, да можете да анализирате обекта, да изберете неговите основни свойства и качества, да установите причинно-следствени, времеви и други връзки между обектите и явления“, пише Ф.А. Сохин.

Има два вида съгласувана реч: диалогична и монологична. В предучилищна възраст детето овладява преди всичко диалогична реч, която, както бе споменато по-горе, има свои собствени характеристики, проявяващи се в използването на езикови средства, които са приемливи в разговорната реч, но неприемливи при изграждането на монолог. В диалога децата, когато говорят със събеседника си, дават както сбити, така и подробни отговори и използват непълни изречения.

Децата усвояват диалогичната реч доста лесно, тъй като я чуват всеки ден в ежедневието. Ако диалогичната реч доминира при по-младите деца в предучилищна възраст, тогава при по-големите деца в предучилищна възраст, заедно с пряката реч, се появява непряка реч.

„Детето все повече и повече овладява способността за съгласувано, последователно, обективно представяне“, казва A.M. Леушина. „Вместо да се постави на мястото си и да играе ролята на този или онзи герой, детето, докато разказва историята, започва повече или по-малко самостоятелно да анализира, оценява и обобщава.“

До 6-7-годишна възраст са създадени всички условия за развитие на съгласувана реч: формират се звуково произношение и граматична структура като цяло и се натрупва необходимият речник. Лингвистите и психолозите, които изучават развитието на съгласувана реч, разграничават два вида: ситуационен и контекстуален. До по-голяма предучилищна възраст и двете форми съществуват едновременно и детето използва едната или другата в зависимост от задачите и условията на общуване.

Речта на детето става по-структурно точна, достатъчно подробна и логически последователна. При преразказване и описание на обекти се отбелязва яснотата на представянето и се усеща пълнотата на изявлението.

При недостатъчна подвижност на артикулационните мускули се нарушава звуковото произношение. При увреждане на мускулите на устните страда произношението както на гласните (o, y), така и на съгласните - при произнасянето им са необходими активни движения на устните: закръгляване, разтягане.

Ограничаването на движението на езика назад може да зависи от нарушения в инервацията на хипоглософарингеалните, омохиоидните, стилохиоидните, дигастралните (задната част на корема) и някои други мускули. В този случай се нарушава артикулацията на задните звуци (g, k, x), както и на някои гласни, особено на средното и долното издигане (e, o, a).

При пареза на мускулите на езика, нарушения в мускулния им тонус, често е невъзможно да се промени конфигурацията на езика, да се удължи, скъси, разшири или дръпне назад. Парезата на лицевите мускули, често наблюдавана при дизартрия, също засяга звуковото произношение. Парезата на темпоралните мускули и дъвкателните мускули ограничават движенията на долната челюст, в резултат на което се нарушава модулацията на гласа и неговия тембър.

Характерни признаци на артикулационни двигателни нарушения са дискоординационните нарушения. Те се проявяват в нарушение на точността и пропорционалността на артикулационните движения. Тези нарушения обикновено са съчетани със затруднения в поддържането на определени артикулационни пози поради появата на бурни движения - тремор (фино треперене на върха на езика).

Наличието на силни движения и орална синкинезия в артикулационните мускули изкривява произношението на звука, което прави речта трудна за разбиране, а в тежки случаи почти невъзможна. Синкинезия може да се наблюдава не само в речевите мускули, но и в скелетните мускули. Когато децата движат езика си, те често изпитват придружаващи движения на пръстите на дясната ръка, особено на палеца.

Гласовите нарушения са изключително разнообразни и специфични за различните му форми. Най-често те се характеризират с недостатъчна сила на гласа (гласът е слаб, тих, изсъхва по време на говор), нарушения в тембъра на гласа (тъп, назален, тъп, може да бъде гърлен, форсиран, напрегнат, прекъснат и др.), слаба експресия. или липса на гласови модулации (детето не може произволно да променя височината).

Увреждането на фонологичното ниво на езика в периода на интензивно развитие на речевата функция в някои случаи може да доведе до комплексно разпадане и патология на цялото речево развитие на детето. В тази връзка някои деца изпитват забавяне на скоростта на развитие на речта, речева бездействие и вторични нарушения на лексикалната и граматическата структура на речта.

И.И. Панченко в работата си „Характеристики на фонетико-фонематичния анализ на нарушенията на звуковото произношение и някои принципи на терапевтични и коригиращи мерки при дислатични и дизартрични нарушения на речта“, изследвайки деца с дислалия, открива случаи на леки, неизразени нарушения на инервацията, причиняващи нарушения на звуковото произношение, което очевидно трябва да се припише на изтрити форми на дизартрия. Подобна информация е предоставена от L.V. Мешкова: „Многократното повторение на движенията причинява бърза умора: скоростта на движенията се забавя, бързо настъпва загуба на точност на движенията, понякога се наблюдава леко посиняване на езика и става трудно да се поддържа дадена позиция на езика.“

В практиката на логопедичната работа често се сблъскваме с деца с нарушения на звуковото произношение, които имат, в заключението на невролог, доказателства за липсата на фокални микросимптоми в артикулационния апарат в техния неврологичен статус. Въпреки това, премахването на дефекти в звуковото произношение при такива деца причинява определени трудности и отнема доста дълго време.

Сред децата в предучилищна възраст разстройството на говора - изтрита дизартрия - е често срещано и има тенденция да нараства значително. В същото време често се комбинира с други речеви нарушения, например заекване, ODD.

Редица автори отбелязват, че някои нарушения на звуковото произношение могат да се основават на отклонения в слуховото възприятие, което може да се окаже производно, тоест от вторичен характер (Е. Г. Корицкая, В. С. Минашина, Е. Ф. Соботович и др.). Както посочва Р.Е. Левин, „това явление се наблюдава при нарушения на речевата кинестезия, които възникват с морфологични двигателни лезии на речевите органи“.

1.3 Концепцията за дисграфия и нейните видове

Под дисграфия (grapho - пиша, dis - разстройство) се разбира специфично и постоянно нарушение на процеса на писане, причинено от отклонения от нормата в дейността на онези анализатори и психични процеси, които осигуряват писането. Аграфията е пълна неспособност за овладяване на писането или пълна загуба на това умение.

Дисграфия и аграфия могат да се наблюдават както при деца, така и при възрастни. В последния случай развитото умение за писане е частично нарушено или напълно загубено поради органични увреждания на определени части на мозъчната кора (травма, тумор, мозъчно-съдов инцидент и др.). При децата увреждането или недоразвитието на съответните части на кората най-често се свързва с патологията на бременността или раждането на майката.

Трябва да се отбележи, че през последните няколко десетилетия се наблюдава рязко увеличение на разпространението на дисграфия при деца. Ако според данните на професор М.Е. Хватцев, датиращ от 50-те години на 20 век, броят на учениците с дисграфия в масовите училища в Ленинград е около 6%, но сега дори до края на третата година на обучение, въпреки логопедичната работа, проведена с деца като се започне от 1-ви клас, тази цифра достига 37%.

Симптомите, по които може да се разпознае дисграфията са специфични и повтарящи се грешки в писането, които не са свързани с непознаване на граматичните правила. Например, дете пише ЗУК вместо ЖУК, ЯШИК вместо КУТИЯ, БОМ вместо КЪЩА и т.н. Най-честите от тези грешки са:

замени на букви (СЛЯПА вместо ШАПКА, КУС вместо ГУСЕ);

липсващи букви (ЗОТИК вместо ЧАДЪР, STL вместо МАСА);

вмъкване на допълнителни букви (LANMPA вместо LAMP, MARTKA вместо MARK);

пермутации на букви (CONRY вместо ROOTS, VSET вместо LIGHT);

подписване на думи (ЧЕРВЕНО вместо ЧЕРВЕНО, ПЪТ вместо ПЪТ);

сливане на няколко думи в една (ИГРАЛИ ДЕЦА вместо ИГРАЛИ ДЕЦА);

разделяне на една дума на части (У ЮГ вместо ЖЕЛЯЗО, О КНО вместо ПРОЗОРЕЦ).

Основната характеристика на тези грешки е следната: те са направени там, където писането на думи изглежда не създава затруднения.

Писмената реч се формира само на основата на устната реч и между тях има тясно взаимодействие. Основната цел на писмения език е да предаде говоримия език възможно най-точно. За да осигури тази възможност, езикът разполага с цяла система от писмени знаци (букви), всеки от които съответства на много специфичен звук на устната реч. Следователно, в процеса на писане, ние трябва да обозначим всеки звуков (или мислено въображаем) звук на речта с необходимата буква, като стриктно спазваме освен това тяхната последователност. Само при това условие една дума, записана под формата на буквени знаци, при четене може отново да бъде преведена в поредица от звуци и разпозната. Ако по някаква причина звуците са обозначени с грешни букви и не в правилния ред, тогава при четене вече няма да можем да възпроизведем и разпознаем написаното.

За да овладее успешно писането (неговата техника), детето вече трябва да има следните необходими предпоставки за писане в предучилищна възраст:

1. Разграничаване на ухото на всички звуци на речта, включително акустично и артикулаторно близки (гласни - глухи, меки - твърди, свирещи - съскащи, R-L-Y).

2. Правилно произношение на всички звукове на речта.

3. Познаване на най-простите видове анализи, достъпни за деца в предучилищна възраст, а именно:

подчертаване на звук на фона на дума;

определяне на мястото на звука в думата (начало, среда, край);

изолиране на ударен гласен звук от началото и края на думата.

4. Достатъчно ниво на развитие на визуално-пространствени представи - способността да се разграничават обекти и геометрични фигури по форма, размер, местоположение в пространството, което е необходимо за силното усвояване на визуални изображения на букви.

Ако гореспоменатите предпоставки за писане не са формирани преди началото на обучението по четене и писане, детето неизбежно ще срещне големи трудности при овладяването на стиловете на буквите, при съотнасянето на всяка буква със съответния звук и при определянето на реда на буквите, когато писане на дума, което ще доведе до появата на дисграфични грешки, които не са свързани с непознаване на граматическите правила. В бъдеще към това неизбежно ще се добавят граматически грешки (за такива деца е по-трудно да научат правилата), които ще „съжителстват“ с дисграфични.

В зависимост от това коя от горните предпоставки за писане се оказа неформирана, е обичайно да се разграничават различни видове дисграфия. Няма единна класификация за него, затова тук ще опишем най-общоприетите му форми, най-често срещани в практиката на логопедичната работа.

1. Акустична дисграфия (в противен случай - дисграфия поради нарушено разпознаване на фонемите), свързана с неразличаване (или недостатъчно стабилно разграничаване) на някои акустично близки звуци на ухо.

2. Артикулаторно-акустична дисграфия, свързана с невъзможността да се разграничат редица звуци не само на ухо, но и в собственото произношение на детето (замяна на някои звукове на речта с други в устната реч).

3. Дисграфия поради неоформен анализ и синтез на речевия поток.

4. Оптична дисграфия, свързана с трудност при визуално разграничаване на буквени знаци.

5. Аграматична дисграфия, свързана с незрялост на граматичните системи на детето.

Акустична дисграфия, която се основава на затруднения в слуховата диференциация на звуците на речта, което води до честа замяна на съответните букви в писмен вид. Например, ако детето не различава звуците P и B на ухо, то постоянно ще се колебае при избора на букви в процеса на писане (БЛАТО или ПОЛОТО; РАФТИЦА или БОЛКА).

Още преди тръгване на училище дете, което може да пише само с печатни букви, замества (бърка) буквите Ш и Ж, П и Б, С и 3 в писмена форма, което се дължи на неспособността му да различи съответната звучна и беззвучна съгласна звуци на ухо. Същото ще се наблюдава и след като усвои писмените азбучни знаци.

За да се преодолее този тип дисграфия, има само един надежден начин - възпитанието на ясна слухова диференциация на звуци, които не се различават на ухо. Докато това се постигне, детето ще продължи да пише произволно. Следователно е необходимо по всякакъв начин да се доведе до съзнанието му разликата в звука на звуците, като се подчертае възможно най-ясно.

Когато се работи за преодоляване на акустичната дисграфия, трябва да се обърне специално внимание на развитието на слуховата диференциация на твърди - меки и звучни - беззвучни съгласни. Липсата на такова разграничаване не само води до замествания на буквите в писмен вид, но и възпрепятства усвояването на редица граматически правила. По-специално, дете, което не различава меки и твърди съгласни на ухо, няма да може да овладее правилата за обозначаване на меки съгласни в писмен вид - за него винаги ще бъде съмнително дали е необходимо да се пише мек знак в думи като ДЕН и ДНИ и коя буква (А или Я) трябва да се пише например след L в думата ЛАМПА. Същото важи и за звучните и беззвучните съгласни. Ако детето не ги различава на ухо, тогава няма да може да овладее правилото за правопис на „съмнителните съгласни“ в края и средата на думите (в думи като ГЪБА и ГЪБА), както и правилото за правопис от много префикси (в думи като RUN и SIGN). Дори ако промените думата ГЪБИ, така че съмнителната съгласна да се чува ясно (ГЪБИ), детето пак няма да се отърве от съмненията при писането й, тъй като няма да може да възприеме никаква разлика в звуците на ГЪБИ и ГРИП.

Цялата работа, извършена с детето върху слуховата диференциация на звуците, трябва да бъде придружена от писмени упражнения. Това могат да бъдат предупредителни диктовки, записване на измислени от детето думи с диференцирани звуци, вмъкване на липсващи „съмнителни“ букви и др. Всички тези упражнения най-накрая ще укрепят умението за точно разграничаване на звуци и избор на правилните букви, което ще покаже преодоляването на този тип дисграфия.

Артикулаторно-акустичната дисграфия е свързана със звукови замествания в устната реч, които се отразяват в писмен вид. Самата природа на писмените грешки при акустичната и артикулаторно-акустична дисграфия е една и съща, единствената разлика е, че във втория случай и в устната реч на детето също има подобни звукови замествания, докато при акустичната дисграфия това не се наблюдава.

Артикулаторно-акустичната дисграфия обикновено „израства“ от сензорна функционална дислалия, която не е била преодоляна преди да се научим да четем и пишем, поради което често се нарича „писане със завързан език“. Така че, ако едно дете каже SARF вместо ШАЛ или ПАКЕТ вместо ROCKET, тогава най-често това е начинът, по който пише тези думи. Грешният правопис до голяма степен се улеснява от неправилното произношение на думите по време на процеса на писане (детето сякаш диктува на себе си: SARF, LAKETA и т.н. В същото време някои добре познати думи, които многократно се срещат по време на писане, могат да бъдат написани правилно поради за подкрепа, например, върху визуалния образ на дадена дума Понякога има случаи на така нареченото „упорито“ говорене на езика, когато детето, след като усвои правилното звуково произношение, продължава да позволява замествания на букви в процес на писане.

Дисграфията, дължаща се на неформиран анализ и синтез на речевия поток, е свързана с факта, че на детето му е трудно да изолира някои отделни думи в непрекъснат поток от устна реч и след това да ги раздели на съставните им срички и звуци. И без ясна ориентация в звуковия състав на думите не може да се избере съответната буква, за да обозначи всеки конкретен звук, още по-малко да се определи техният ред. В резултат на това правилното записване на думи, да не говорим за фрази, става невъзможно.

Задължително условие за овладяване на писането е детето да придобие способността да разделя цялостно звучащия речев поток на съставните му елементи. Но ако детето в предучилищна възраст не е усвоило най-елементарните форми на звуков анализ, тогава, когато се учи да чете и пише, то като правило не успява да се справи с тази сложна задача. В резултат на това се появява разглежданата форма на дисграфия, грешките в която могат да бъдат конкретно изразени в следното:

записване на цяло изречение под формата на една (и най-често изкривена) „дума“ (ЦВЕТЯТА СТОЯТ НА МАСАТА);

изпускане на съгласни букви в думите, особено когато са комбинирани (TRELA вместо ARROW);

изпускане на гласни (ТРКТОР вместо ТРАКТОР, КАРТНА вместо КАРТИНА);

вмъкване на допълнителни букви (STLOL вместо TABLE, SLOWINS вместо ELEPHANT);

пренареждане на буквите (ТУРБА вместо ТРЪБА, ЛАПМА вместо ЛАМПА).

разделяне на дума на части (за НУЛА вместо ЕЗЕРО).

Оптичната дисграфия е свързана с трудностите на детето да асимилира визуални образи на букви, много от които му се струват „подобни“. Корените на тези затруднения най-често се връщат в предучилищна възраст и са свързани с незрели зрително-пространствени представи. Така че, ако едно дете не се е научило да различава дълга лента от къса, тогава ще му бъде трудно да забележи, че написаната буква P има къса пръчка, докато P има дълга пръчка; ако не е научил, че предметите могат да бъдат разположени отляво и отдясно един на друг и т.н., тогава ще му е трудно да разбере, че овалът на буквата U се намира отдясно, а не отляво. Всичко това не може да не усложни изучаването на стиловете на буквите от детето.

Аграматичната дисграфия е свързана с незрялостта на граматичните системи на словообразуване и флексия на детето, което на първо място се отразява в устната му реч, проявяваща се в неправилно съгласие на думите. Тези трудности не могат да не се прехвърлят и върху писането. Ето конкретни примери за неправилни договорки, взети от писмените работи на учениците в различни класове: „ДЕЦАТА УЧАТ НА УЧИЛИЩЕ“; “БОРЪТ ПАДНА ОТ ДЪРВОТО”; „ГЪБИТЕ РАСТЯТ ПОД ЕЛХИТЕ.“ Големите трудности за такива ученици са свързани с изучаването на склоненията на съществителни, прилагателни, числителни, както и с усвояването на правилата за съгласуване на думите по род, число и падеж. И докато детето не формира необходимите граматически обобщения, този вид аграматизъм няма да изчезне от него нито в устната реч, нито в писмената.

Разгледахме някои видове дисграфия, като проследихме пряката им връзка с нарушение на определени операции на процеса на писане и по този начин донякъде опростихме разбирането на проблема. В практиката на логопедичната работа най-често се налага да се сблъскате със смесена форма на дисграфия, която се основава на незрялост не на една, а на две или няколко писмени операции наведнъж, което значително усложнява цялостната картина на разстройството.

2. Профилактика на дисграфия при деца с обща недоразвитост на речта

2.1 Възможности за корекционна работа с деца с общо недоразвитие на речта

За първи път теоретичната основа за общото недоразвитие на речта е формулирана в резултат на многоизмерни изследвания на различни форми на речева патология при деца в предучилищна и училищна възраст, проведени от R.E. Левина и екип от изследователи от Научно-изследователския институт по дефектология (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренков и др.) През 50-60-те години на ХХ век. Отклоненията във формирането на речта започват да се разглеждат като нарушения в развитието, които възникват според законите на йерархичната структура на висшите психични функции. От гледна точка на системния подход беше решен въпросът за структурата на различните форми на речева патология в зависимост от състоянието на компонентите на речевата система.

Правилното разбиране на структурата на общото недоразвитие на речта, причините за това и различните съотношения на първични и вторични нарушения е необходимо за подбор на деца за специални институции, за избор на най-ефективните методи за корекция и за предотвратяване на възможни усложнения в училищното образование .

Тези категории дефектна реч представляват интерес в различен смисъл, тъй като в някои случаи те са сходни по външен вид, въпреки че всяка от тях има различни причини, локализация и патогенеза.

Изходите от тези състояния също са различни. Някои - функционална дислалия, която не се основава на органични лезии на централната нервна система, в повечето случаи лесно се поддават на логопедична терапия, други - дизартрия, причинена от органични лезии на централната нервна система, изискват продължителна работа и не са винаги напълно елиминиран.

Логопедичната работа с деца с дизартрия включва методически техники, свързани с формирането на кинестезия на артикулационния апарат, фонематичен слух, а логопедичната работа с деца с дизартрия включва главно техники за нормализиране на говорните мускули, намаляване на явленията на пареза, тонус, хиперкинеза, атаксия.

Трудностите на корекционната работа с деца с дизартрия се проявяват главно в изкривения характер на произношението на звуците, а трудностите при работа с деца с дизартрия са свързани главно с липсата и заместването на звуци. При работа с дизартрици възникват трудности при автоматизирането на звуците, тоест при въвеждането на нововъведени звуци в срички, думи и спонтанна реч. Тези затруднения при автоматизирането на звуците се дължат на слабата подвижност на артикулационния апарат при превключване от фонема на фонема, от сричка на сричка (в по-тежки случаи), от дума на дума (в по-леки случаи).

Трудностите нарастват и в зависимост от изискванията към речта на детето, новият звук се произнася с думи с по-лесна конструкция (двусрични думи от две отворени срички). В думи със сложна сричкова структура (Думи със струпване на съгласни и затворена сричка) нововъведеният звук се пропуска или се произнася изкривено.

Понякога продължителността на корекционната работа с деца с дизартрия се счита за възможна няколко години, а продължителността на работата с деца с дизартрия може да продължи една година.

Децата с дисграфия често имат добри говорни способности. До училищна възраст те имат достатъчен речников запас и развита фразова реч. Те запомнят добре стихотворения, справят се с разказ по картина и поредица от картинки на ниво възрастова норма, започват училище навреме и се справят добре с програмата по математика. Когато се учат да четат и пишат, децата често срещат трудности да се научат да пишат в училище.

Недостатъците на устната реч (нарушения на гласа, трудности при овладяването на структурата на сричките, звукови замествания) обикновено се отразяват в писмен вид. Нарушените сензорни функции (зрителна агнозия, нарушен фонематичен слух) водят до появата на оптични и акустични грешки. В такива случаи диагнозата "изтрита дизартрия" се допълва от диагнозата "дисграфия".

Всички случаи на нарушения на звуковото произношение и неясна, неясна реч трябва да бъдат подробно проучени от логопед и психоневролог, за да се идентифицира слабостта (пареза) на мускулите на апарата, които причиняват говорни дефекти.

Тясната връзка между развитието на речта, сензорните функции, моториката и интелигентността обуславя необходимостта от корекция на говорните нарушения при децата в съчетание със стимулиране на развитието на всички негови аспекти, сензорни и умствени функции, като по този начин се постига формирането на речта като цяла мисловна дейност.

2.2 Логопедична работа с деца с дисграфия

Дисграфията при децата е една от проявите на системно недоразвитие на речта и редица неречеви функции, които затрудняват овладяването на писане, езикови знания и умения. Според много изследователи нарушенията на писането се основават на комбинация от дисфункции: дефекти в устната реч, недостатъчно формиране на умствените процеси и техния произвол, фини двигателни умения на ръцете, телесни вериги и чувство за ритъм.

Често има дизонтогенетични форми на дисграфия, при които има забавяне в съзряването на функционалните системи, участващи в овладяването на умението за писане.

Една от основните задачи на педагогическата работа с деца, които изпитват затруднения в усвояването на четенето и писането, е формирането на тяхната психологическа готовност, достатъчно ниво на общо развитие и умствени способности.

Системата за логопедична интервенция е сложна: корекцията на звуковото произношение се комбинира с формирането на звуков анализ и синтез, развитието на лексикалните и граматическите аспекти на речта и кохерентното изказване.

Заниманията с деца трябва да започнат в по-ранна възраст, приблизително 4-5 години, в зависимост от тежестта на фонетичните (дизартричните) нарушения, за да се преодолее напълно дефектът в устната реч.

Успехът на логопедичните занятия, както твърдят много автори, до голяма степен зависи от ранното начало и системното им изпълнение.

Работата върху звуковото произношение се основава на следните разпоредби:

1. Зависимост от нивото на развитие на речта и възрастта на детето.

2. Развитие на речевата комуникация. Формирането на звуково произношение трябва да бъде насочено към развитието на комуникацията, училището и социалната адаптация на детето.

3. Развитие на мотивация, желание за преодоляване на съществуващи нарушения, развитие на самосъзнание, самоутвърждаване, саморегулация и контрол, самооценка и самоувереност.

4. Развитие на диференцирано слухово възприятие и звуков анализ.

5. Укрепване на възприемането на артикулационни структури и движения чрез развитие на зрително-кинестетични усещания.

6. Стъпка по стъпка. Започват с онези звуци, чиято артикулация е по-ненарушена при детето. Понякога звуците се избират въз основа на принципа на по-простата двигателна координация, но винаги като се вземе предвид структурата на артикулационния дефект като цяло, те работят върху звуците от ранната онтогенеза.

7. При тежки нарушения, когато речта е напълно неразбираема за околните, започва работа с изолирани звуци и срички. Ако речта на детето е сравнително ясна и той може да произнася правилно дефектните звуци в отделни думи, работата започва с тези „ключови“ думи. Във всички случаи е необходима автоматизация на звуците във всички контексти и в различни речеви ситуации. 8. При деца с увреждане на централната нервна система профилактиката е от голямо значениетежки нарушения

звуково произношение чрез системна логопедична работа в предговорния период.

Първият етап, подготвителен, е неговите основни цели: подготовка на артикулационния апарат за формиране на артикулационни структури при малко дете, възпитание на потребността от вербална комуникация, развитие и изясняване на пасивния речник, корекция на дишането и гласа.

Важна задача на този етап е развитието на сензорните функции, особено на слуховото възприятие и звуковия анализ, както и анализа и възпроизвеждането на ритъма.

Методите и техниките на работа се диференцират в зависимост от степента на развитие на речта. При липса на вербални средства за комуникация, първоначалните гласови реакции се стимулират у детето и предизвикват ономатопея, която придобива характер на комуникативно значение.

Вторият етап е формирането на първични комуникативни умения за произношение. Основната му цел: развитието на речевата комуникация и звуковия анализ. Провежда се работа за коригиране на артикулационните нарушения: при спастичност - отпускане на мускулите на артикулационния апарат, развитие на контрол върху положението на устата, развитие на артикулационни движения, развитие на гласа, корекция на речевото дишане, развитие на усещанията за артикулационни движения и артикулационен праксис.

За преодоляване на акустичната дисграфия има само един надежден начин - възпитанието на ясно слухово разграничаване на звуци, които не се различават на ухо, докато това е постигнато, детето ще продължи да пише произволно. Следователно е необходимо по всякакъв начин да се доведе до съзнанието му разликата в звука на звуците, като се подчертае възможно най-ясно.

Когато се работи за преодоляване на акустичната дисграфия, трябва да се обърне специално внимание на развитието на слуховата диференциация на твърди - меки и звучни - беззвучни съгласни. Липсата на такова разграничаване не само води до замествания на буквите в писмен вид, но и възпрепятства усвояването на редица граматически правила. По-специално, дете, което не прави разлика между меки и твърди съгласни на ухо, няма да може да овладее правилата за обозначаване на меки съгласни в писмен вид. Същото важи и за звучните и беззвучните съгласни. Ако детето не ги различава на ухо, то няма да може да овладее правилото за правопис за „съмнителни съгласни“ в края и в средата на думите, както и правилото за правопис на много префикси.

Пътят за преодоляване на артикулаторно-акустичната дисграфия е чрез коригиране на нарушенията в произношението на звука (елиминиране на звуковите замествания в устната реч на детето) и чрез развитието на ясна слухова диференциация на тези звуци. За последната цел могат да се използват упражнения, както при акустичната дисграфия. Както при акустичната дисграфия, тук трябва да се обърне голямо внимание на работата по формирането на фонематичен анализ и синтез на думи, което ще позволи на детето точно да определи местоположението на „съмнителни“ звуци. Докато всичко това не бъде осигурено, не е необходимо да се говори за изчезването на буквените замествания в писмен вид.

Единственият начин за преодоляване на дисграфията, дължаща се на неформиран анализ и синтез на речевия поток, е да се научи детето на техники за звуков анализ и синтез на думи и анализ на речевия поток като цяло. Само когато той има напълно ясна представа за звуковия състав на всяка написана дума, не може да има съмнение, че той няма да „забрави“ да обозначи с буква нито един от звуковете, съставляващи тази дума, и ще може да възпроизведе правилната им последователност.

На първо място, трябва да научите детето си да разделя всяко изречение на отделни думи и правилно да определя броя им. В този случай трябва да се обърне специално внимание на предлозите и съюзите, които също са независими думи и следователно се пишат отделно от значимите думи. За по-голяма яснота можете да използвате графични диаграми на изречения, които отразяват броя на техните съставни думи.

След като работи с графични схеми на изречения, детето вече няма да забрави да започне да пише изречение с главна буква, което е показано на диаграмата с вертикална пръчка, и да постави точка в края му. Той също така ще разбере, че между всички думи в писмен вид трябва да се оставят интервали и че предлозите и съюзите трябва да се пишат отделно от думите, за които се отнасят.

По същия начин трябва да научите детето си да разделя думите на срички и звуци. За да раздели думите на срички, той трябва преди всичко да може да прави разлика между гласни и съгласни и да подчертава гласните звуци в една дума.

За преодоляване на оптичната дисграфия е необходимо да се развият визуално-пространствените представи на детето, които ще му дадат възможност да забележи разлики в очертанията на буквите, които смесва.

В процеса на директна работа по разграничаване на букви широко се използват следните техники:

сгъваеми букви от съставните им елементи;

„преработване“ на една буква в друга;

извайване на смесени букви от пластелин;

писане на смесени букви във въздуха (разчитане на моторния анализатор, който е по-сигурен в този случай);

изрязване на букви от хартия или картон;

очертаване на очертанията на буквите;

разпознаване на букви, разположени различно в пространството („с главата надолу“, „положени на една страна“ и т.н.);

разпознаване на насложени една върху друга букви;

разпознаване на букви, изписани с различни шрифтове (печатни, ръкописни, главни, малки, стилизирани);

писане на смесени или неправилно изобразени букви от дете под диктовка (в последните етапи на работа).

Всички тези видове упражнения преследват една и съща цел: да привлекат вниманието на детето към характеристиките на очертанията на подобни букви, към разликите в тях и по този начин да му помогнат да научи правилното им изписване. Много е важно да се изпълняват достатъчен брой писмени упражнения за правилното изписване на буквите.

Основното нещо, което трябва да се направи с аграматична дисграфия, е да се дадат на детето ясни примери за правилните граматични форми на определени думи, към които по-късно да може да „приспособи“ всички други подобни видове окончания.

Както при другите видове дисграфия, и тук са необходими достатъчен брой писмени упражнения, които могат да се състоят от предупредителни диктовки, изпълнение на специални задачи за преписване на окончанията на думите, поставяне на думите в правилната граматична форма и др.

3. Изследване на дисграфия при деца с обща речева недостатъчност в логопедична група в детска градина

3.1 Организация на изследването

Изследването е проведено въз основа на MDOU № 348 на Ленинския район на Новосибирск.

В експеримента са участвали 14 деца. В контролната и експерименталната група имаше 7 души. Децата са на приблизително еднаква възраст (табл. 1).

Експериментална групаиме на дете възрастови характеристики име на дете възрастови характеристикиДима 4 години 10 месеца.PPCNS смесен ген Коля 4 години 10 месеца.ZRR на остатъчно органичен фонОля 4 години 11 месеца.ZRR на остатъчен органичен фон Настя 4 години 10 месеца.ZRR на остатъчно органичен фон

Таблица 1. Списък на децата			Контролна група

Марина 4 години 10 месеца.

PPCNS, период на остатъчни прояви на RRD на Vika е 4 години 9 месеца.

ZRR на остатъчно органичен фон

Серьожа 4 години 11 месеца.

Дефицит на вниманието на фона на остатъчни прояви на PCNSL Надя 4 години 9 месеца. ZRR на остатъчно органичен фонТаблица 1 показва, че възрастта на децата е приблизително еднаква.

Анамнезата на децата е дадена в приложението.

При разработването на тази техника са използвани някои упражнения, описани в произведенията на A.R. Лурия, Н.И. Озерецки, О.С. Бот, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаева.

Метод №1

Общ доброволен двигателен преглед

Използват се мотометрични тестове по скалата на Ozeretsky-Gellnitz. Изследват се както статичната, така и динамичната координация, едновременността и яснотата на движенията.

1. Стойте така 15 секунди. със затворени очи; ръцете са изпънати по шевовете, краката са поставени по такъв начин, че пръстът на левия крак да е плътно до петата на десния крак, краката са разположени в права линия. (Движението и балансирането се вземат предвид като минус при изчисляване на резултата.)

2. Пръстов - назален тест. С показалеца на дясната и лявата си ръка (на свой ред) докоснете върха на носа си със затворени очи. (Задачата се счита за неуспешна, ако детето докосне някое друго място, различно от върха на носа, или първо докосне друго място и след това върха на носа. Задачата може да се повтори 3 пъти за всяка ръка. Дава се положителна оценка ако задачата е изпълнена правилно два пъти.)

3. Подскачане. Двата крака се повдигат от земята едновременно. Височината на скока не се взема предвид. Задачата се счита за неуспешна, ако субектът не е в състояние да отдели двата си крака от земята наведнъж, да се приземи на пети, а не на пръсти, в рамките на 5 секунди и извърши по-малко от 7 скока. Повтарянето е разрешено.

4. Обектът се предлага за 10 секунди. С показалците на хоризонтално изпънатите ръце описвайте произволно кръгове във въздуха, но с еднакъв размер. С дясната ръка кръговете се описват по посока на часовниковата стрелка, с лявата ръка в обратната посока. Задачата се счита за неизпълнена, ако детето завърти ръцете си в една и съща посока или описва кръгове с неправилна форма или различен размер. Задачата може да се повтори не повече от 3 пъти.

5. Предложете ръката си, помолете да я стиснете здраво първо с дясната, след това с лявата и накрая с двете ръце. Ако има ненужни движения, задачата се счита за неизпълнена.

2 точки – изпълнение на не повече от 3 задачи от предложените;

1 точка - изпълнение на една или две задачи от предложените, лоша координация, тромавост на движенията.

Метод № 2

Изследване на фините движения на пръстите.

А. Определяне на качеството и степента на диференциация на движенията:

1. Стиснете пръстите си в юмрук.

2. Огънете всеки от пръстите последователно от дясната и след това от лявата ръка - „Пръстите са скрити“.

3. Свържете пръстите на едната ръка с пръстите на другата - „Пръстите казват здравей“.

Б. Проверка на действия с предмети:

4. Поставете мозаечния шаблон.

5. Закопчайте копчетата сами.

6. Начертайте с молив вертикални клечки в тетрадка с линии.

7. Нанижете мъниста на конец.

8. Поставете 5 кибрита в кутията с дясната и лявата си ръка, един по един.

3 точки – точно изпълнение на всички задачи;

2 точки – изпълнение на минимум 5 задачи от предложените;

1 точка – изпълнение на една или две задачи от предложените; лоша координация, неудобни движения.

По време на прегледа и в процеса на наблюдение се вземат предвид: общият външен вид на детето, позата, отношението към речеви инструкции, активността, ориентацията в пространството, координацията на думите с движението, наличието на патологични или съпътстващи речеви движения. , състояние на мускулен тонус, признаци на умора, темп на движения, упражнения в двигателните умения.

3.2 Резултати от изследването

След изследването са получени следните резултати, които са показани в таблици 2, 3, 4, 5.

Таблица 2. Резултатите от изследването на общите произволни двигателни умения при деца от контролната група

1. Дима 4г.10м Мускулният тонус е леко повишен, елементи на дистония.Слабост в лявата ръка и крак 22. Гриша 4г.10м мускулен тонус е нормален.Обхватът на активните движения е леко ограничен в лявата ръка и крак 23. Никита 4 г. 10 м. Не винаги разбира устните инструкции при изпълнение на задачата. Мускулният тонус е намален.24. Женя, 4 години и 9 месеца Има признаци на умора при изпълнение на задачите. Следва демонстрационни и устни инструкции.

2

5. Оля 4 години 11 м. Мускулният тонус е леко намален. Движението на дясната ръка е леко ограничено.

26. Марина 4г.10м Мускулният тонус е леко намален. Обхватът на движение е леко ограничен в левия крак.3. Максим, 4 години, 9 месеца Не винаги разбира устните инструкции, пасивен, мускулният тонус е леко повишен, наблюдават се елементи на дистония.24. Альоша 4 години 10 м. Мускулният тонус е повишен от дясната страна, обхватът на движение е ограничен в долните крайници (не може да скача на един крак или да стои). Наблюдава се синкинезия.Някои упражнения се изпълняват само с помощта на възрастен.1

5. Настя 4г.10м. Мускулният тонус е по-близък до нормалния.

2

6. Вика 4г.9м темпото на движенията е бавно. Обхватът на движение е ограничен в левия крак.

2

7. Надя 4 години 9 м. Не може да скача на един крак.

5. Оля 4 години 11 м. Мускулният тонус е леко намален. Движението на дясната ръка е леко ограничено.

2Нито едно дете не отбеляза 3 точки;2 точки – 11 деца;1 точка – 3 деца.В резултат на изследването на общите волеви двигателни умения са установени общи двигателни нарушения. Обхватът на активните движения при всички деца е донякъде ограничен. Някои деца изпитват повишен мускулен тонус на крайниците. При някои деца мускулният тонус е намален, наблюдават се елементи на дистония, която е неврологична патология при всички деца, която може да причини патология на речта.Таблица 4. Резултати от изследването на фините движения на пръстите при деца от контролната група1. Дима 4 години 10 метра Мускулният тонус на ръцете е леко повишен, активен, разбира словесни инструкции, наблюдават се неточности при изпълнение на задачи 3 и 6 от задача 2.

2. Гриша 4 г. 10 г. Разбира устните инструкции само след няколко повторения, пасивен е, темпото на движенията е бавно, трудности при изпълнение на 5 задачи, наблюдава се синкинезия 1.

1

3. Никита 4 години 10 м. Ориентацията в пространството е нарушена, пасивен, мускулният тонус е повишен, темпото на движенията е забавено, наблюдава се синкинезия, трудности при изпълнение на задачи 2, 3, 4, 6, 8, изискват се повторни упражнения. 1

5. Оля 4 години 11 м. Мускулният тонус е леко намален. Движението на дясната ръка е леко ограничено.

1. Коля 4 години 10 м. Наблюдава се паретичен мускулен тонус, темпото на движенията е забавено, ориентацията в пространството е нарушена, трудности при изпълнение на задачи 2, 3, 6, 7, 8 1.2. Кирил 4 години 11 месеца е леко повишен, невнимателен към словесни инструкции, много подвижен, наблюдава се синкинезия при изпълнение на задачи, трудности при изпълнение на задачи 2,6,8.13. Максим, 4 г., 9 м. Не винаги разбира устните инструкции, невнимателен, пасивен, мускулният тонус е леко повишен, темпото на движенията е бавно, изискват се повторни упражнения в двигателните умения, трудности при изпълнението 2. –4,6–8 задачи, пръстите са дебели, тромави 14. Альоша, 4 г. 10 г. Разбира речеви инструкции, активна е, има повишен мускулен тонус на дясната ръка, наблюдава се синкинезия при изпълнение на задачи, изпълнява някои задачи с помощта на логопед - 2 и 8. , наблюдава се тремор 25. Настя, 4 г., 10 г. Разбира устните инструкции, внимателна, активна, нормален мускулен тонус, трудности при изпълнение на задачи 2 и 8.2

6. Vika 4g.9m Има повишаване на мускулния тонус при изпълнение на задача 6 2

7. Надя 4г.9м. Трудности при изпълнение на задача 8 2

3 точки – ясно изпълнение – нито едно дете;

3 деца са получили 2 точки в контролната група;

в експериментална група – 4 деца;

1 точка – в контролна група – 4 деца;

в експерименталната група – 3 деца.

Тъй като естеството на говорните нарушения е в тясна зависимост от състоянието на нервно-мускулния апарат на артикулационните органи, анализът на получените данни за речта и психоневрологичното състояние на децата показа, че техните фонетични нарушения са причинени от паретични и спастични явления в определени мускули. групи на артикулационния апарат. Тези деца се характеризират с бърза умора, изтощение на нервната система, ниска работоспособност, нарушено внимание и памет.

Въз основа на резултатите от снетата анамнеза и медико-педагогическия преглед заключихме, че всички изследвани деца са с остатъчни явления от увреждане на централната нервна система.

В процеса на работа върху развитието на ръчните и артикулационните двигателни умения, което включва формирането на кинетичната и кинестетичната основа на движенията, децата от експерименталната група се научиха да изясняват състава на двигателния акт, да извършват кинестетичен анализ и синтез на ръчни и артикулационни движения и трансформира индивидуалните двигателни умения в плавни, серийно организирани движения. Тези умения допринесоха за по-бързо възникване и по-стабилно консолидиране в сравнение с децата от контролната група. Впоследствие овладяването на динамични двигателни умения в процеса на извършване на последователно и едновременно организирани серии от движения също спомогна за бързото усвояване на правилното произношение на новозаучения звук в контекстно сложни условия на произношение.

В експерименталната група динамиката на процеса на автоматизиране на издаваните звуци беше по-успешна. Така при всички деца от тази група звуците са по-автоматизирани в тренирания материал, а при едно дете в спонтанната реч.

В същото време при децата от контролната група правилното произношение на звуците в обработения материал се наблюдава при три деца, а в спонтанната реч - при нито едно дете.

Доста бързата степен на автоматизация на издаваните звуци в различни условия на произношение при децата от експерименталната група се дължи и на подбора на езиков материал, който отчита честотните характеристики на нарушените звуци и степента на тяхната близост до нормативните. произношение.

В процеса на експериментално обучение децата придобиха разбиране за интонационната изразителност на речта и се научиха да придават емоционално оцветяване на речта си.

Правилно възприемане и разграничаване на интонационните структури в импресивната реч се наблюдава при всички деца от експерименталната група и само при две деца от контролната група.

Разликите, установени по време на изследването на речеви и неречеви функции при деца от експерименталната и контролната група, потвърждават ефективността на логопедичната система за коригиране на нарушенията на фонетичния аспект на речта при деца.

Като се вземат предвид психофизиологичните механизми на нарушенията, индивидуалните типологични особености на проявата и структурата на дефекта (преобладаване на двигателния или сензорния компонент) при извършване на корекционна и логопедична работа с деца, предполага целенасочено въздействие върху по-увредената връзка в за да се увеличи максимално неговата сложност. Това ни позволи да постигнем известен успех в преодоляването на нарушенията на фонетичната страна на речта при децата, но не успяхме напълно да решим проблема с фонетичните нарушения при деца в предучилищна възраст по време на експерименталното обучение.

В таблици 6 и 7 са представени резултатите от анкетиране на деца от контролната и експерименталната група след обучение и профилактика.

Таблица 6 Общи резултати от прегледа на контролната група деца в края на изследването

Таблица 7. Общи резултати от изследването на експерименталната група деца в края на изследването

Както се вижда от представените данни, нивото се повишава както в контролната, така и в експерименталната група. Приложение 2 съдържа математически и статистически анализ на данните.

Въз основа на проучения материал и проведеното изследване може да се направи следното заключение: дисграфията е говорно разстройство, което има сложна и разнородна структура на говорния дефект.

Дефектите във фонетичния аспект на речта при този тип патология на речта се определят от нарушение не само на двигателните умения, но и на сензорните компоненти на процеса на овладяване на звуковата страна на речта. В същото време съотношението на увредените двигателни и сетивни компоненти при децата е различно.

Опитахме се да разработим диференцирана система за корекционна и логопедична работа за развитието на фонетичния аспект на речта при деца на петата година от живота с дисграфия, които получават логопедична помощ в предучилищна институция. По време на формиращия експеримент те се опитаха да формират психофизиологични механизми, които осигуряват овладяване на звуковата страна на речта (сензорни и двигателни части на речевия процес); да формират речеви умения за фонетично правилна реч (звуково произношение, интонационна изразителност). След това се опитахме да определим дали има положителна динамика в преодоляването на нарушения на фонетичната страна на речта при четиригодишни деца с изтрита форма на дизартрия, участващи във формиращия експеримент, и да сравним резултатите от изследването на децата в експеримента и контролни групи.

Сравнителният анализ на резултатите от обучителния експеримент потвърди нашето предположение, че комплексната диференцирана логопедична интервенция може да допринесе за формирането на фонетична реч при деца с дисграфия.

Убедени сме, че дисграфията изисква комплексен метод на корекционна интервенция в комбинация с медикаментозна терапия, ЛФК, физиотерапия, логоритмика и други специални занятия за преодоляване на сложно говорно разстройство от централен произход.

Ние също така сме убедени, че в процеса на коригиране на нарушенията на фонетичния аспект на речта при деца най-ефективната е сложна диференцирана логопедична интервенция, която е насочена към формирането на психофизиологични механизми, които осигуряват процеса на двигателно изпълнение на речевата дейност. . Системата за цялостна логопедична работа трябва да включва следните области: формиране на възприемането на устна реч, развитие на ръчни двигателни умения и двигателни умения на артикулационния апарат, възпитание на правилната артикулация на звуци и тяхната автоматизация при различни условия. на произношението, формирането на интонационна изразителност на речта.

Заниманията с деца трябва да започнат в по-ранна възраст, от около 4 до 5 години, тъй като постоянното нарушение на фонетичния аспект на речта при дисграфия е водещо в структурата на дефекта, трудно се коригира и изисква дългосрочно корекционно-педагогическо въздействие върху всички негови звена.

Заключение

В процеса на работа анализирахме психологическата и методическа литература по тази тема; характеризира дисграфията и изследва различните й видове; проучи възможностите за предотвратяване и предотвратяване на дисграфия при деца с ODD; проведе проучване и обоснова избора на методи; анализира резултатите от изследването и направи заключения.

Речта е необходим компонент на съвременното общество. Основната цел на развитието на речта е да се доведе до нормата, определена за всеки възрастов етап.

Тясната връзка между развитието на речта, сензорните функции, двигателните умения и интелигентността определя необходимостта от корекция на говорните нарушения при дисграфия при деца в комбинация със стимулиране на развитието на всички негови аспекти, сензорни и психични функции, като по този начин се реализира формирането на речта като цялостна умствена дейност.

При решаването на проблема с нарушенията на фонетичния аспект на речта и тяхната корекция при деца с дисграфия е важен и продуктивен интегриран подход, включващ психологически, педагогически, психофизиологични, медицински и лингвистични аспекти на разглеждането на това нарушение на речта.

Диференциран подход в процеса на въздействие трябва да се извършва, като се вземе предвид комплекс от фактори: симптоми на нарушения на фонетичния аспект на речта, естеството на специфични видове дефекти в звуковото произношение, нивото на незрялост на речта и не- речевите функции, зоната на проксималното развитие, наличието или отсъствието на нарушения на фонематичния и лексико-граматичния аспект на речта, механизмите и структурата на речевия дефект, както и индивидуалните характеристики на детето.

Опитахме се да разработим диференцирана система за корекционна и логопедична работа за развитието на фонетичния аспект на речта при деца на петата година от живота с дисграфия, които получават логопедична помощ в предучилищна институция. По време на формиращия експеримент те се опитаха да формират психофизиологични механизми, които осигуряват овладяване на звуковата страна на речта (сензорни и двигателни части на речевия процес); да формират речеви умения за фонетично правилна реч (звуково произношение, интонационна изразителност).

Проучването потвърждава нашата хипотеза, че превенцията на дисграфията при деца с обща недоразвитост на речта ще бъде ефективна, ако започне в предучилищния период и се провеждат различни образователни дейности, които да помогнат за преодоляване и профилактика на дисграфията.

Обект на това изследване е ОПР на децата като фактор и причина за проявата на дисграфия по време на училищното обучение.

Предмет на изследването е организирането на речево-корекционни интервенции за предотвратяване на дисграфия при деца с общо недоразвитие на речта в логопедична група в детска градина.

Целта на тази работа: да се анализира теоретичната литература и да се систематизират методи и техники за извършване на работа за предотвратяване на дисграфия при деца с общо недоразвитие на речта в условията на логопедична група в детска градина. Това се потвърждава от проведените изследвания и математико-статистическата обработка на резултатите.

В заключение бих искал да насоча вниманието на учителите към факта, че всички бъдещи трудности при писане могат да бъдат почти точно предвидени още в предучилищна възраст, дори да се определи вида на бъдещата дисграфия. В края на краищата, ако детето не различава някои звуци на речта на ухо (може да се тества, като се започне от двегодишна възраст), ако след пет години има звукови замествания в устната му реч и след четири години аграматизмите продължават да съществуват, ако при пет или шест години не говори най-простите форми на звуков анализ или разкрива неоформени визуално-пространствени концепции, той няма да може да овладее пълноценно писане.

Поради тази причина е много важно родителите и учителите в предучилищните институции да гледат внимателно детето дори в предучилищна възраст, като вземат предвид изброените по-горе „параметри“. Ако се установи поне една „слаба връзка“, трябва да се направи всичко възможно, за да се коригира своевременно и следователно да се предотврати дисграфия.

Библиография

Ананьев Б.Г. Анализ на трудностите в процеса на овладяване на четене и писане от деца. – Л, 1976.

Безруких М. М., Ефимова С. П. Упражнения за занимания с деца, които изпитват трудности при научаването на писане.

– М.: Ново училище, 1994.

Гвоздев А.Н. Проблеми на изучаването на детската реч. – М.: Образование, 1961. – 365 с.

Гопиченко Е.М., Соботович Е.Ф.

За механизмите на нарушена диференциация на звуците в процеса на писане на ученици с умствена изостаналост / Дефектология // 29 Херценови четения. Л., 1976.

Гурянов Е.В. Психология на обучението за писане.

– М., 1989.

Ефименкова Л.Н. Корекция на устната и писмена реч на учениците от начален етап. М.: Образование, 1991.

Ланцов А.А. Нарушения на говора. Клинични прояви и методи за корекция.

сб. научен тр.

– СПб.: Наука, 1994.

Лебедински В.В. Разстройства на психичното развитие при деца. – М.: Медицина, 2000.

Левина Р.Е. Нарушения на четенето и писането при деца. – М.: Учпедгиз, 1966.

Левина Р.Е. Речеви нарушения при деца в предучилищна възраст. – М.: Наука, 2004.

Леонтьев A.N. Избрани психологически произведения: В 2 тома - М.: Педагогика, 1983. - Т.1. – 392 стр.

Леушина А.М. Развитие на съгласувана реч в предучилищна възраст.

/ Христоматия по теория и методи за развитие на речта при деца в предучилищна възраст. – М.: Издателство. център "Академия", 1999. – С. 358 – 369.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедична работа в групи от деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия.

– Санкт Петербург: Образование, 1994.

Лурия А.Р. Есета по психофизиологията на писането. М.: Образование, 1989.

Лвов М.Р. Основи на теорията на речта.

– М.: Издателство. Център "Академия", 2000. – 248 с.

Ляпидевски С.С., Шаховская С.Н. Речеви нарушения и методи за тяхното отстраняване.

сб. работи – М., 1975.

Ляпидевски С.С., Шаховская С.Н. Нарушения на говора и гласа в детска възраст.

сб. работи – М.: Образование, 1973.

Ляховская Ю.С. Характеристики на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст.

/ Христоматия по теория и методи за развитие на речта при деца в предучилищна възраст. – М.: Издателство. център "Академия", 1999. – С. 223 – 226.

Мешкова Л.В. Развитие на речта на децата. – Санкт Петербург: Питър, 2002.

Серебрякова Н.В.

По въпроса за методите за изучаване на ориентацията на думите при деца в предучилищна възраст с говорни увреждания. // Речеви и нервно-психични разстройства при деца и юноши.

– Л.: Медицина, 1987.

Серебрякова Н.В. Формиране на ориентация на думите при деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия.

/ Диференциална диагноза и корекция на речеви и поведенчески нарушения при анормални деца. – Л.: Медицина, 1988.

Сизова Е.Я., Макарова Е.К.

За механизма на страничния сигматизъм.

/ Психични и говорни разстройства при деца. – Л.: Наука, 1979.

Сохин Ф.А. Психолого-педагогически основи на развитието на речта при деца в предучилищна възраст.

– М.: Издателство на Московския психологически и социален институт;

Воронеж: НПО “МОДЕК”, 2002. – 224 с.

Токарева О.А. Нарушения на писмения език при деца.

Есета за патологията на речта и гласа / Изд. С.С. Ляпидевски.

Vol. 2. М.: Учпедгиз, 1963.

Токарева О.А. Нарушения на четенето и писането (дислексия и дисграфия) // Нарушения на говора при деца и юноши / Изд. С.С. Ляпидевски.

М.: Медицина, 1969.

Ушакова O.S. Програма за развитие на речта на деца в предучилищна възраст в детската градина.

– М.: ТЦ Сфера, 2002. – 56 с.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Деца с фонетико-фонематично недоразвитие.

Образование и обучение.

Учебно-методическо ръководство за логопеди и възпитатели.

– М.: ГНОМ и Д, 2000. – 80 с.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коригиращо обучение и възпитание на 5-годишни деца с общо недоразвитие на речта. – М., 1991. – 44 с.

Фомичева Г.А., Федоренко Л.П., Лотарев В.К., Николайчева А.П. Методи за развитие на речта на деца в предучилищна възраст. – М.: Образование, 1984. – 240 с.

Фролов Е.А. Логопедична терапия.

Учебно-методическо ръководство за логопеди и възпитатели.

– М.: Образование, 1999. – 198 с.

Значимостта на проблема за превенция на дисграфията се дължи на факта, че при деца с обща недоразвитост на речта се разкриват някои характеристики на формирането на речеви и неречеви функции и процеси, свързани с овладяването на писането (8,10,13,21) . Въпреки това, в специализираната литература има само малък брой изследвания, които се занимават с проблема за предотвратяване на дисграфия в предучилищна възраст логопедични групив общата система на корекционно-възпитателната работа (8,10,13,21).

Съществена пречка за ефективното му решаване е несъвършенството на процеса на комплектуване на корекционните групи. Приемат се деца с нарушено формиране на всички компоненти на говорната система, с различна степен на говорно развитие и с различна патогенеза на говорните нарушения: алалия, дизартрия, ринолалия. Разнородността на децата, влиянието на говорното разстройство върху развитието на когнитивната дейност, сложните взаимодействия между речеви и неречеви симптоми, теоретичната липса на развитие на диференциран подход в структурата на този проблем затрудняват практическото му прилагане.

Въпреки засиления интерес на изследователите към проблема за превенцията на дисграфията, динамиката на развитието на речта на деца с SLD в процеса на специално организирано обучение не е проучена, не е разкрито кои симптоми се компенсират по-лесно и бързо, и кои се нуждаят от допълнителна корекция и с какво е свързано това, не са представени научно обосновани доказателства за анализ на трудностите, които изпитват децата при усвояването на учебния материал. Няма одобрени програми за корекционно-възпитателна работа за деца от подготвителни групи със специални потребности.

В подготвителните групи за деца със специални нужди се извършва не индивидуална, а предимно непродуктивна фронтална и подгрупова работа за формиране и коригиране на увредените умствени функции при децата. Тази работа включва само обобщени насоки за развитието на паметта, вниманието, зрително-пространствените функции, аналитично-синтетичната дейност, формирането на езиков анализ и синтез, речника, граматическата структура на речта, премахването на нарушенията на звуковото произношение и развитието на двигателни умения.

Според резултатите от проучване на ефективността на логопедичната работа с деца в предучилищна възраст, които са посещавали подготвителни групи за деца със специални нужди в детските градини в Санкт Петербург, само 24% от общия брой респонденти напълно са усвоили програмата за реч в детската градина и са готови да овладеят писането.

Получените резултати се дължат на липсата на дълбока научна валидност на превантивната работа, основана на задълбочено цялостно проучване на деца с OSD, структурата на дефекта, индивидуалните психологически характеристики, присъщи на децата с тази речева патология и всяко дете поотделно.

Всичко по-горе най-общо показва, че проблемът за предотвратяване на дисграфия при деца в предучилищна възраст с ODD е свързан с доредица релевантни, теоретично и практически значими, но недостатъчно разработени в логопедичната теория и практика.

Основната цел на изследването беше да се обоснове диференциран подход и да се преодолее съдържанието на превантивната логопедична работа, насочена към осигуряване на готовността на по-големите деца в предучилищна възраст с SLD да овладеят писането.

За постигане на тази цел по време на изследването бяха решени следните задачи:

1) анализ на логопедична, психолого-педагогическа, невропсихологическа литература по проблема.

2) теоретична обосновка и разработване на цялостна методология за изследване на състоянието на речта и неречеви психични функции и процеси, които осигуряват нормално писане при по-големи деца в предучилищна възраст с тежки говорни увреждания;

3) преглед на деца от подготвителни групи със специални потребности и с нормално развитие на речта;

4) идентифициране на характеристиките на предпоставките за овладяване на писане при деца с SLD чрез провеждане на качествен и количествен анализ на резултатите от изследването;

5) разработване на основните принципи и съдържание на диференцирана методологична работа по превенция на дисграфия, като се вземат предвид идентифицираните характеристики;

Обектът на изследването е състоянието на речевите и неречеви психологически функции и процеси, лежащи в основата на писането при деца в предучилищна възраст от подготвителни групи с ODD.

Предмет на изследването е готовността на децата от предучилищна възраст със специални потребности за усвояване на писане.

Проблемът на изследването е да се определят и обосноват оптималните начини за извършване на корекционна и логопедична работа за предотвратяване на дисграфия в речевата детска градина с тази категория деца.

Хипотеза. Като се има предвид, че децата с ODD имат комплексно нарушено формиране на всички компоненти на речевата система, както и недоразвитие на познавателната дейност, може да се предположи, че те не са развили речеви и неречеви предпоставки за овладяване на писането. В тази връзка логопедичната работа по превенцията на дисграфията в речевата детска градина трябва да бъде насочена към формирането както на речеви, така и на неречеви психични функции и процеси, които определят нормалния процес на овладяване на писането. Диференцираният подход трябва да вземе предвид различни варианти за непълноценност на разглежданите функции и процеси, техните взаимоотношения и доминиращи нарушения в структурата на психологическите предпоставки за писане.

Практическо значение на изследването. За практическата работа с деца в предучилищна възраст с SLD са важни характеристиките на подгрупите деца, идентифицирани, като се вземе предвид степента на риск от дисграфия, предложените насоки и съдържание на диференцирани превантивни интервенции. Отчитане на резултатите от специално организирана логопедична работа, отразяването им в медицинската документация чрез конструиране на индивидуални маршрути за развитие. Придружени от вербална интерпретация, те позволяват да се установи връзка между началните етапи на обучение (говорна детска градина и училище) и да се оптимизира работата по превенцията на дисграфията.

Научната новост и теоретичната значимост на изследването се състои в това, че:

проблемът за предотвратяване на дисграфия при деца в предучилищна възраст за OHP е поставен и разработен, като се вземе предвид съвременното разбиране за психологическото съдържание на процеса на писане;

изследвана е речевата и когнитивната готовност на тази категория деца да овладеят писането;

Установени са особености на състоянието на психичните функции и процесите, свързани с писането, при деца от подготвителни групи с ODD в сравнение с възрастовата норма;

средствата за превантивна логопедична работа с тази категория деца са систематизирани и диференцирани.

Глава 1. Състоянието на проблема с предотвратяването на нарушения на писането при деца

1.1 Анализ на клинична, психологическа и педагогическа литература по проблема за предотвратяване на дисграфия при деца в предучилищна възраст с ODD

Готовността на децата за систематично училищно обучение, в чиято структура е разработен проблемът за предотвратяване на нарушенията на писането, се разглежда като цялостно образование и развитие на личността на предучилищна възраст, неговото овладяване на цялостна система от свойства и качества, придобити във физическо , умствено, естетическо развитие (1).

Етиологията на училищната неуспех включва комплекс от различни патологични фактори, влиянието на наследствеността, органично увреждане на мозъка в ранните етапи на развитие, въздействието на неблагоприятни фактори в пренаталния, натален и постнатален периоди и неблагоприятна микросоциална среда (2). . Авторите посочват преобладаващата поява на училищните затруднения в комбинация от няколко частични психични разстройства или в комбинация от частично недоразвитие с други неблагоприятни фактори (3).

Анализът на специалната литература по проблема с училищната готовност ни позволи да направим изводи за необходимостта от оптимизиране на процеса на подготовка на децата за училище, за подобряване на диагностиката на нивото на готовност за систематично овладяване на знания и за необходимостта от развитие на диференцирани подходи към деца с увреждания в развитието, което като цяло ще допринесе за решаване на проблема с превенцията на дисграфията.

Историческият аспект на разглеждане на проблема в специалната педагогика включва анализ на работата, пряко свързана с прилагането на превантивния подход в обучението на деца с говорни нарушения (6,7,8,9,10,11). Творбите са насочени към задълбочено разработване на тесни въпроси, свързани с идентифицирането на характеристиките на различни аспекти на умствената дейност и тяхната корекция в случаи на недоразвитие на речта.

Анализът на тази литература ни позволява да заключим, че проблемът за предотвратяване на дисграфия при ученици с ODD не е повдигнат фундаментално в логопедията, въпреки че желанието за прилагането му е видимо в редица изследвания.

1.2 Писмена реч, предпоставки за нейното формиране

Писмената реч е една от формите на съществуване на езика, за разлика от устната реч. Това е вторична, по-късна във времето форма на съществуване на езика. За различни форми на езикова дейност както устната, така и писмената реч могат да бъдат основни. Ако устната реч отдели човека от животинския свят, тогава писмеността трябва да се счита за най-великото от всички изобретения, създадени от човечеството. Писмената реч не само революционизира методите за натрупване, предаване и обработка на информация, но промени самия човек, особено способността му да мисли абстрактно.

Понятието писмена реч включва четенето и писането като равнопоставени компоненти.

„Писането е знакова система за записване на речта, която позволява с помощта на графични елементи да предава информация на разстояние и да я консолидира във времето. Всяка писмена система се характеризира с постоянен състав от знаци.“ (48)

Както устната, така и писмената форма на реч са вид временни връзки на сигналната система, но за разлика от устната, писмената реч се формира само при условия на целенасочено обучение, т.е. неговите механизми се развиват в периода на обучение за четене и писане и се усъвършенстват по време на по-нататъшното обучение. В резултат на рефлексното повторение се формира динамичен стереотип на думата в единството на акустична, оптична и кинестетична стимулация (13,14). Овладяването на писмената реч е установяване на нови връзки на метода със звуковата и устната дума, видимата и писмената дума, тъй като процесът на писане се осигурява от последователен дело на четиримаанализатори: речево-двигателни, речево-слухови, зрителни и двигателни.

Най-кратката речева единица в съответствие с това може условно да бъде представена, както следва:

* Анализ на звуковия състав на думата за запис.

А.Р. Лурия определи четенето като основна форма на впечатляваща реч, а писането като специална форма на експресивна реч, отбелязвайки, че писането (във всяка от неговите форми започва със специфичен план, защитата на който помага да се възпрепятстват всички външни тенденции (бягане напред, повтаряне...). Самото писане включва редица специални операции:

Първите условия за писане са определяне на последователността на звуците в една дума. Второто е изясняване на звуци, т.е. превръщайки се в звуково в моментазвукови варианти в ясни обобщени звукове на речта - фонеми. Първоначално и двата процеса се случват напълно съзнателно; Акустичният анализ и синтез протичат с най-тясното участие на артикулацията;

* превод на фонеми (слухови звуци) в графеми, т.е. във визуални схеми на графични знаци, като се вземе предвид пространственото разположение на техните елементи;

* „прекодиране“ на визуални модели на букви в кинетична система от последователни движения, необходими за писане (графемите се превеждат в кинеми).

Прекодирането се извършва в третичните зони на мозъчната кора (парието-темпоро-окципитална област).

Морфологично третичните зони се формират окончателно през 10-11-та година от живота. Мотивационното ниво на писане се осигурява от предните лобове на мозъчната кора. Включването им във функционална писмена система осигурява създаването на идея, която се задържа чрез вътрешна реч.

Запазването на информацията в паметта се осигурява от интегралната дейност на мозъка. Както отбелязва A.R. Лурия, делът на всяка писмена операция не остава постоянен на различните етапи от развитието на двигателните умения. На първите етапи основното внимание на писателя е насочено към звуковия анализ на думата, а понякога и към търсенето на желаната графема. В утвърденото писателско умение тези моменти остават на заден план. Когато пишете добре автоматизирани думи, писането се превръща в плавни, кинетични стереотипи (19).

Нека разгледаме редица въпроси, които ни позволяват да проследим влиянието на редица онтогенетични фактори върху формирането на писмената реч, а именно: формирането на механизмите на устната реч и еволюцията на пространствената дискриминация при нормално развиващо се дете.

Първият набор от въпроси е свързан с факта, че писмената реч използва готов механизъм на устната реч.

Идентифицирането на втората поредица от въпроси е свързано с разбирането, че в известен смисъл процесът на четене включва превод на пространствена последователност от графични знаци във времева последователност от звукови комплекси, а процесът на писане на етапа на запис изисква превръщането на времева последователност от звуци в пространствена последователност от графични знаци.

1.3 Понятие за фонематична система

Фонемичната система е система от фонеми на даден език, в която всяка единица се характеризира с определен набор от семантично отличителни характеристики. На руски език тези признаци са твърдост или мекота, звучност или тъпота, начин на образуване, място на образуване, участие на велум палатин. Във фонемната система има определени взаимоотношения. Всяка фонема се различава от всяка друга или по една семантична отличителна черта, или по няколко характеристики. В случаите, когато фонемите се различават една от друга по няколко семантични отличителни черти, те говорят за звуци, които са далечни и несходни един с друг. Ако фонемите се различават само по една семантична отличителна черта, тогава те са близки, опозиционни.

В думите на даден език могат да се разграничат комбинации от фонеми, следващи една след друга в определена последователност, която е свързана със семантика и значение. Промяната на фонемата в една дума или промяната на последователността води до промяна на значението или неговото унищожаване.

В тази връзка Orfinskaya V.K. идентифицира следните функции на фонемната система:

семантико-разграничителна функция, т.е. съотнасяне на определена комбинация от фонеми със значение;

слухово-произносима диференциация на фонемите. Разграничаваме думите, защото различаваме всяка фонема, съставляваща дума. Разграничаваме значението на думите „пръчка“ и „греда“, защото различаваме фонемите „р“. и "б" в тези думи;

фонематичен анализ, т.е. разлагане на дума на нейните съставни фонеми.

Речевият слух е основната аферентна връзка на речевата система. Освен неречеви слух човек има и специализиран говорен слух. Речевият и неречевият слух са две независими форми на работа на слуховата система.

Речевият слух е изцяло формация през целия живот, той се формира в определена речева среда и се формира по нейните закони речева среда. Хипотезите, изразени от някои автори за съществуването на вродени прототипи на езика, които след раждането се развиват под влиянието на речеви влияния, не са получили експериментално потвърждение. Повечето големи лингвисти смятат, че само някои характеристики на слуховия анализатор могат да се считат за вродени наклонности, например способността да се улавя дори повече или по-малко слухова информация и повече или по-малко бързо овладяване на речта като такава, но не и някои вродени безусловни рефлекси, които уж тогава се появяват само под въздействието на речеви стимули. Слухът на речта е фонематичен слух - фин, систематизиран слух, който има способността да извършва операции за разграничаване и разпознаване на фонеми, които съставляват звуковата обвивка на думата.

Фонематично възприятие - специални умствени действия за разграничаване на фонемите и установяване на звуковия състав на думата. Фонематичният слух се формира у детето в процеса на учене и разбиране на устната реч като основна форма на речева дейност. Овладяването на фонемната структура на езика предхожда други форми на речева дейност - устна реч, писане, четене, следователно фонематичният слух на речевата система е в основата на цялата сложна речева система. Това е нормалният ход на развитие на родния език.

Речта или систематизираният слух е много сложно образувание. Има две нива на възприемане на звуковия състав на речта. Едно от тях се характеризира като ниво на имитация на звуци, което не изисква приписването им на конкретни букви, т.е. класификация на речта на тези звуци. При имитиране на говорни звуци латентностите на говорните отговори са приблизително 220 ms. Това са много бързи реакции, като се има предвид, че времето на проста двигателна реакция в условия, когато няма проблем с избора, е 150-180 ms.

Основата за възприемане на фонемните различия в състава на думите е тяхното разграничаване според предназначението им, т.е. разбирането на речта обаче, както посочва Селицкая Б.В. и др., при възприемане на речта думата не се разделя на съставните си части и не се осъзнава техният звуков състав. Това дава основание да се класифицира процесът на фонематичното възприятие като по-проста функция, при формирането на която основна роля играят слуховият и речеви двигателен анализатор, както и психични процеси като памет и внимание.

С фонематичния анализ ние не само разпознаваме и различаваме думите, но насочваме съзнанието си към звуковия състав на думата. Дори при най-елементарните видове анализи думите се сравняват по звук, звуците се изолират от фона на думата.

Въз основа на слуховото възприятие и собственото произношение на детето се формират звукови образи на думи или фонематични представяния.

При неоформен фонематичен слух правилният стандарт, който трябва да се превърне в модел за повторение, не се запазва. Тогава слухът няма да се развие само в резултат на това, че възрастните постоянно повтарят необходимия модел. Разбира се, това условие е необходимо, но все още не е достатъчно. Трябва да бъдат изпълнени още две условия. Току-що посочихме един от тях в общ вид. Необходимо е звуковите комплекси да се различават един от друг по предназначение. Детето трябва да реагира на разликите в самите обекти – мама (майка) и ние (шише с мляко). Такова предметно-семантично подсилване ще позволи на ухото да идентифицира елементите на звуковите комплекси - "m" в "ma" ще бъде идентично с "m" в "mo", а "a" в "ma" ще бъде различно от "о" в "мо". Необходимостта от подобно подсилване е продиктувана от факта, че фонемните разлики са много фини. Слуховото внимание може да ги пропусне, ако те са жизненоважни, практически не са необходими на някой, който владее език.

Второто допълнително и също много важно условие за развитието на фонематичния слух е двигателното изпълнение на даден акустичен стандарт. Окончателно се убеждаваме в правилността на знанията си едва когато ги проверяваме на практика; това се случва и при формирането на речевия процес. Речта е двупосочен процес: трябва да възпроизведа същите звуци на речта, които са част от думите, които съм получил от друг човек. В противен случай комуникацията би била невъзможна. Но мога да възпроизвеждам само онези звуци, които са различни за ухото. Така слухът се превръща в контрол на движенията на речта. Но тъй като движенията на речта водят до звуци, сравненията на дадената страна на звука и тези, възпроизведени от ученика, позволяват да се подобрят както движенията на речта, така и собствения фонематичен слух. Този механизъм в неговата обща форма вече е доста добре дефиниран.

С фонематичното възприятие думите се диференцират по смисъл и слухово произношение на звуци. Разпознаването на думи се основава на акустично-ортикулационните характеристики на думата като цяло.

В процеса на антогинезата фонематичното възприятие преминава през определени етапи от своето развитие. И така, Левина Р.Е. Разграничават се следните етапи:

1. Първият етап е пълна липса на диференциация на звуците на речта. В същото време детето не разбира речта. Този етап се определя като префонематичен.

2. На втория етап става възможно да се разграничат акустично отдалечените фонеми, докато акустично близките фонеми не се диференцират. Детето чува звуците по различен начин от възрастните. Изкривеното произношение вероятно съответства на погрешно възприятие на речта. Няма разлика между правилно и неправилно произношение.

3. На третия етап детето започва да чува звуци в съответствие с техните семантични отличителни черти, но изкривеното, неправилно произношение на думите също е свързано с обекта. В същото време Левина Р.Е. отбелязва съвместното съществуване на този етап на два типа езиков произход:

старото, говорещото и появяващото се ново.

4. На четвъртия етап, когато детето възприема речта, преобладават нови образи. Експресивната реч е почти нормална, но фонемната диференциация все още е нестабилна. Какво се проявява при възприемане на непознати думи.

5. На този етап процесът на фонематично развитие е завършен, тогава както възприятието, така и експресивната реч на детето са правилни. Най-същественият признак за преминаване към този етап е, че детето прави разлика между правилно и неправилно произношение.

Според Швачкин Н.Х. разликата в звуците и развитието на фонематичното възприятие се случват в определена последователност. Установено е, че на първия етап от развитието на фонематичния слух се разграничават най-грубо противоположните звуци: гласни и съгласни. Но в тези групи звуци има още по-широко обобщение. Съгласните все още изобщо не се различават”, а сред гласните се откроява най-силният фонетично и лесно артикулиран звук „а” (контрастиран е с всички останали гласни, които също не се разграничават една от друга).

В книгата "Логотерапия" Khvattsev M.E. отбелязва, че е важно да се знаят някои модели на възприемане при слушане на звуците на речта, особено съгласните. Най-добре се възприемат съскащи и свистящи звуци, рязко по-лоши са f, x, v и още по-слаби p, t, k, b, d, g, които следователно са по-лесни за усвояване. Освен това, колкото по-малка е фонетичната група (съскане, свистене, експлозив), толкова по-лесно се диференцират нейните звуци и обратно, колкото по-близо е звукът на групата акустично до другите, толкова по-често се асимилира. (45)

Разграничението между наличие и отсъствие на съгласна става преди разграничаването на съгласни. Детето идентифицира сонорните в речта преди другите съгласни. Това очевидно се обяснява с факта, че сонорните звуци са най-близки по своите акустични характеристики до гласните. Сред шумните съгласни артикулираните шумни звуци започват да се открояват по-рано от другите, т.е. звуци, които вече присъстват в речта на детето. До този етап слухът играе водеща роля в развитието на фонематичното възприятие, след това артикулацията започва да влияе. По този начин в процеса на развитие на речта речево-слуховите и речево-моторните анализатори тясно взаимодействат помежду си.

Такава ранна диференциация на твърди и меки съгласни може да се обясни с факта, че тази разлика е семантично значима в руския език и се използва много често. Впоследствие детето се научава да разграничава групите, първо сонорни, а след това шумни.

Разграничаването в групата на сонорните съгласни се извършва в следната последователност. Първоначално се научава разграничаването на носните и гладките групи. Има мнение, че детето започва да произвежда назални соноранти по-рано от гладките, тъй като назалните соноранти (m, n) са по-прости от гледна точка на артикулацията от гладките (l, p). Малко по-късно децата развиват способността да различават в рамките на групи от първи носови, след това гладки сонорни съгласни, тъй като гладките сонорни звуци започват да се различават на възраст, когато не се произнасят.

В рамките на група шумни съгласни звуците, които се различават по мястото на образуване, първо започват да се различават. Първо се разграничават лабиални и лингвални. Има мнение, че зрителният анализатор играе решаваща роля при разграничаването на тези съгласни.

На следващия етап от фонематичното възприятие те започват да правят разлика между звуци, които се различават по начина, по който се формират, предимно експлозиви и фрикативи. Това се улеснява от особеностите на артикулацията на експлозивите. Наличието на лък предизвиква засилване на кинестетичните усещания в процеса на артикулиране на тези звуци.

Малко по-късно в процеса на развитие на фонематичното възприятие възниква разграничението между предно- и задно-езични звуци, т.е. в група от езикови звуци. Разграничаването на тези съгласни се затруднява от неточността на кинестетичните усещания за положението на езика в устната кухина.

Детето научава диференциацията на глухите и гласните доста късно. Овладяването на разграничаването между гласови и глухи започва с акустично разграничаване. Въз основа на тази слухова дискриминация възниква диференциация на произношението, което от своя страна допринася за подобряване на акустичната диференциация. В същото време първоначалната акустична диференциация и последващата слухова диференциация на артикулирани звучни и беззвучни съгласни са качествено различни. Тук голяма роля играе тясното взаимодействие и взаимозависимостта във функционирането на речево-слуховите и речево-моторните анализатори.

На последващия етап от развитието на фонематичното възприятие, според Н. Х. Швачкин, се научава разграничаването на съскащи и свистящи звуци. Съскащите и свистящите звуци се появяват в речта на децата много късно и освен това тези звуци са сходни по своите артикулационни характеристики. Например, според мястото на образуване, според участието на velum palatine, този звук ли е? твърд и тъп. Те се различават само по фината диференциация на движенията на предната част на езика.

Обикновено процесът на фонематична дискриминация, подобно на процеса на диференциация на произношението, завършва в предучилищна възраст.

Във връзка с представения по-горе материал могат да се сравнят три схеми помежду си:

1 диаграма - разграничаване на звуци на ухо (при деца с развита реч):

съскане - свистене; твърдо - меко; звучен – шумен; глух - гласен; експлозиви – фрикативи.

Схема 2 - постепенно развитие на фонематичния слух (в процеса на формиране на речта); сонорен – шумен; твърдо - меко; експлозиви - фрикативи; глух - гласен; съскане - свистене.

Схема 3 - постепенно формиране на звуците в речта на децата: сонорен - шумен; глух - гласен; експлозиви - фрикативи; твърдо - меко; съскане - свистене.

Както се вижда от диаграмите, последователността на разграничаване на звука в процеса на развитие на фонематичния слух зависи не само и дори не толкова от акустичните свойства на звуците на речта, колкото от възможностите за развитие на моторния анализатор на речта. По този начин, когато се сравняват схеми 2 и 3, става ясно, че разграничението между твърди и меки съгласни в процеса на развитие на фонематичен слух се случва по-рано, отколкото се отбелязва по време на формирането на звуците на речта. В този случай акустичните свойства на звуците се оказаха решаващи: твърдите и меките са акустично далечни.

По този начин последователността на разграничаване на звука по време на развитието на фонематичния слух е в известна зависимост от развитието на речевия двигателен анализатор: звуците, които се диференцират в произношението, се разграничават от слуха по-добре от недиференцираните, въпреки факта, че първите могат да бъдат по-близо един до друг.

Сложността на процеса на развитие на фонематичен слух се състои в това, че той се влияе от два вида: акустичните свойства на звуците и способността им да се произнасят, т.е. от собствените слухови речево-моторни анализатори.

Терминът "фонематичен анализ" определя елементарни и сложни форми на звуков анализ. Елементарната форма включва избор на звук на фона на дума. Тази форма се появява спонтанно при деца в предучилищна възраст. По-сложна форма е да се изолират първият и последният звук и дума и да се определи мястото им. И накрая, най-сложната форма на фонематичен анализ е секвенирането. (След кой звук и пред който).

Тази форма на звуков анализ не се появява спонтанно при децата, а само в процеса на специално обучение.

По този начин можем да заключим, че развитието на фонематичното възприятие е неразделна част от пълното усвояване на езика. Развитието на фонематично съзнание е предпоставка за успешно придобиване на грамотност.

1.4 Формиране на речевите механизми в онтогенезата

Етапи на овладяване на писането. Сензор - двигателната основа на умственото развитие на детето не е координацията, която се осъществява между окото и ръката, а между слуха и гласа (19). Формирането на речевата функция в хипотезата се извършва според определени модели, които определят последователното и взаимосвързано развитие на всички аспекти на речевата система (фонетична страна, речник и граматична структура).

Трудовете на A.N. са посветени на изследването на въпроса за функционалното взаимодействие на речево-моторно-речево-слуховите анализатори в процеса на формиране на устната реч. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, Н.И. Красногорски, В.И. Белчуков, А. Валон и други изследователи. Функцията на слуховия анализатор се формира при дете много по-рано от функцията на моторния анализатор на речта: преди звуците да се появят в речта, те трябва да бъдат разграничени на ухо. През първите месеци от живота на детето звукът придружава неволната артикулация, възникваща след движенията на органите на артикулационния апарат. Впоследствие връзката между звук и артикулация се променя коренно: артикулацията става произволна, съответстваща на звуковия израз (46).

Образът на детето за произношение е речта на другите. Но на определен етап от развитието на речта детето не може да артикулира определен звук. Детето е принудено временно да го замени с един от артикулационните звуци, които са близки и достъпни. Такъв заместител често е акустично далеч от звуковата проба. Това акустично несъответствие става стимул за търсене на по-съвършена артикулационна структура, която да съответства на звуковия звук. В този процес се разкрива водещата роля на слуховото възприятие, но в същото време процесът на приближаване до желания звук зависи от възможностите за развитие на моторния анализатор на речта (13). Докато се формира фонетичната страна на речта, слуховият анализатор придобива функционална независимост. Речевите звуци са като че ли изравнени според степента на трудност на тяхното различаване и възпроизвеждане.

Звуците на речта не съществуват отделно, а само като част от думите, а думите - във фрази, фрази, в потока на речта. Взаимодействието на фонетичните и лексико-граматичните аспекти на речта е разкрито в теорията на механизмите на речта на Н.И. Жинкин, според който механизмът на речта включва две основни връзки:

1) образуване на думи от звуци;

2) съставяне на съобщения от думи.

Думата е мястото на връзката между две звена в механизма на речта. На кортикалното ниво на произволния контрол на речта се формира фонд от онези елементи, от които се образуват думите („фонемна решетка“). Във втория етап от подбора на елементи се формира така наречената „морфемна решетка“. Според теорията на Н.И. Zhinkin, думите стават завършени само в операцията по съставяне на съобщения. Целият смисъл на моторния анализатор на речта е, че той може да създава нови комбинации от пълни думи всеки път, а не да ги съхранява в паметта в такава комбинация. След като се определи темата на съобщението, речниковият запас се стеснява. Правилата за избор на конкретни думи се определят от целта на това конкретно съобщение. Всички речеви обозначения и техните пренареждания могат да се извършват само с материални сричкови средства, т.к сричката е основната единица за произношение на езика. Ето защо, според Н.И. Zhinkin, основното е откъде започва речеви процеси как свършва" е код на речеви движения (избор на необходимите речеви движения) и това е нейната голяма роля по пътя от звук към мисъл.

За овладяването на писмената реч от съществено значение е степента на формиране на всички аспекти на речта. Нарушенията на звуковото произношение, фонемното и лексико-граматичното развитие се отразяват в писането и четенето.

Графо-моторни умения. В процеса на писане окото и ръката също участват активно и тогава въпросът за взаимодействието на слуховите, зрителните, речево-моторните и двигателните компоненти на писането става особено важен. Както отбелязва P.L. Gorfunkel, някои изследователи бяха склонни да предложат, че визуалното участие в писането не е необходимо, вярвайки, че писането на грамотен човек се основава на способността на слуховите и речевите моторни репрезентации директно да включват моторни репрезентации, заобикаляйки визуалната връзка. Но зрението трябва да играе още по-голяма роля в самия акт на развитие на писането, тъй като самите двигателни идеи все още не са формирани, а не само техните връзки със слуховите и речево-моторните идеи.

Графомоторните умения са последната ефекторна връзка във веригата от операции, които изграждат писането. Така те могат да повлияят не само на калиграфията, но и на целия процес на писане като цяло. Например, наличието на трудности при изобразяването на букви понякога претоварва вниманието на детето и дезорганизира предишните операции. Тяхното формиране в онтогенезата претърпява значителна еволюция едновременно с развитието на зрителната дейност. Най-важната функция, от която зависи този процес, е координацията око-ръка. През значителна част от предучилищното детство регулирането на зрителните движения се извършва предимно на базата на моторния анализатор. Периодът от 1 до 4-5 години се изразходва за овладяване на произволната регулация на движенията на ръцете. Контрол на изпълнението, обратна връзка(аферентация) се осъществява чрез кинестезия. При рисуване децата на тази възраст разчитат на паметта на ръцете си (19). Визуалният контрол на движенията почти липсва. Постепенно се осъществява интеграция между анализаторите на кинестетични усещания по време на рисуване и визуални образи, възприемани по същото време. Ръката, така да се каже, учи „окото“.

Интеграцията между анализаторите достига най-голямо развитие на възраст 6-8 години. В този случай „окото“, обогатено с опита на „ръката“, участва в контролирането на движенията. От този момент визуално-моторната координация започва да заема водеща позиция в регулирането на графомоторните движения и развитието на съответните умения. Следователно развитието на тези способности е един от показателите за така наречената „училищна зрялост“.

Установихме незрялост на сложни форми на зрително-моторна координация при повечето деца с дислексия и дисграфия, особено при най-тежките нарушения (2). В някои случаи причината е незрялостта на графомоториката специален типдвигателни или кинетични дисграфични разстройства (4.3).

Особеността на писането като комплексно умение е, че то изисква интегриране и координиране на всичките три от тези операции. Тази структура е характерна за повечето системи за писане, с изключение на йероглифното писане, където липсва моделирането на звуковата структура на думата и символизирането на звуците на речта.

Писането може да се разглежда като двигателен акт, в който се разграничават неговият двигателен състав и семантична структура. Моторният състав на писането е сложен и се различава по своята оригиналност на всеки етап от овладяването на умението. По този начин детето, което започва да се учи да чете и пише, започва с овладяване на семантичната страна на писането. За разлика от неграмотно дете, което „копира“ букви с всички характеристики на шрифта, като геометричен модел, начинаещият ученик възприема буквите като семантични модели, свързани с техните звукови образи на думи. Професор Н.А. Бърнстейн отбелязва, че курсивното писане в неговата формирана форма включва редица фактори: общия тоничен фон на пишещата ръка и цялата работна поза; вибрационна инервация на мускулите на предмишницата, китката и пръстите, която е много ритмична и монотонна; изпълнение на закръгленост на движението и неговия временен (ритмичен) модел; изпълнение на описателната страна на писмото (контурите на буквите и това, което представлява съществена част от почерка). В акта на писане със сигурност има елементи на адаптация към пространството: умело захващане и задържане на инструмента за писане, изпълнение на движението на върха на писалката по повърхността на хартията по реални или въображаеми линийки.

Траекторията на върха на писалката при писане не е идентична с движенията на върховете на пръстите, водещи писалката. „Точните циклограмометрични наблюдения на движенията при писане,“ пише N.A. Bernstein, „показват, че дори върховете на пръстите, които са най-близо до писалката, правят неравнинни движения и са толкова различни от движенията на върха на писане, че тяхната следа вече не се чете на точките на самия крайник не изписва нито една буква в пространството, а само рязко, макар и естествено, изкривени модификации (анаморфози) (19) Именно това прекодиране на движенията и тяхната автоматизация представлява една от най-големите трудности. за начинаещ ученик.

Интересно е да се отбележи и забележката на изследователя, че всяко дете, независимо от метода на обучение, който се прилага към него, неизбежно преминава през няколко фази. На първия етап от обучението ученикът пише едро и това се дължи не само на грапавостта на неговата пространствена координация. Причината е, че колкото по-едро е написаното, толкова по-малка е отличителната разлика между движенията на върха на писалката и движенията на самата ръка, т.е. толкова по-просто и по-достъпно е повторното криптиране и това се потвърждава от циклографски наблюдения. Само когато това прекодиране бъде усвоено, детето се научава да прехвърля първо визуални, а след това и проприоцептивни корекции към върха на писалката, придобивайки способността автоматично да осигурява на върха на писалката всяка необходима траектория. Благодарение на това размерът на изписаните букви постепенно намалява. Едновременно с този процес протича и развитието на писането с линийка. Движението на предмишницата, водещо писалката по линията, постепенно се прехвърля от компетентността на визуалния контрол към областта на проприоцептивния контрол. Тогава подредбата и посоката на линиите вече са успешни върху нелиниирана хартия. Накрая, и по-трудно от всичко друго, настъпва овладяването на самото курсивно писане. В същото време се усвоява правилното разпределение на налягането, т.е контрол на силите по третата координата, перпендикулярна на равнината на хартията. Истинското курсивно писане се развива чрез дълга практика, винаги след напускане на юношеството.

Много важна изглежда и позицията на N.A. Бърнстейн, че „въз основа на натрупания опит постепенно се изолира част от външните въздействия, които повече или по-малко могат да бъдат взети предвид предварително. Това създава възможност за предварителни или предварителни корекции, включени още в началните моменти на a даден епизод на движение. В тези случаи да се заменят използваните преди това вторични корекции, които внасят изменения в движението, тъй като действително се натрупват отклонения" (22).

Очевидно инструкциите за формиране на умението за предварителни корекции трябва да бъдат включени в методологията на обучението по писане като съзнателна задача, чието решение изисква целенасочени педагогически техники.

И така, първоначалният период на обучение за четене и писане трябва да има формиране на сложно единство, включващо идеи за акустичния, артикулационния, оптичния и кинетичния образ на думата.

Глава 2 Характеристики на нарушенията на писмената реч

2.1 Етиология и патогенеза на нарушенията на писмената реч

Частичните нарушения на процеса на четене и писане се наричат ​​дислексия и дисграфия.

В логопедията: „частично нарушение на писането, проявяващо се в постоянни грешки в писането“, причинено от недоразвитие на висши психични функции. Техният основен симптом е наличието на постоянни специфични грешки.

Етиологичното изследване на нарушенията на писмената реч се усложнява от факта, че винаги е ретроспективно, тъй като факторите, които са причинили тези нарушения доКогато детето влезе в училище, то може да избледнее на заден план.

Анализът на литературните данни обаче ни позволява да установим редица причини, които са възникнали едновременно или последователно.

Нарушенията в четенето и писането могат да бъдат причинени от забавяне във формирането на определени функционални системи, важни за развитието на писмената реч, поради вредни ефекти, действали през различни периоди от развитието на детето. В допълнение, дислексия и дисграфия се появяват при органични нарушения на речта (15, 20, 2 1). Изследователи като B. Hallgren, M. Roudinesco отбелязват наследствено предразположение към дислексия, когато се предава качествената незрялост на отделните мозъчни структури, участващи в организацията на писмената реч. Понятието R.E. е широко разпространено в руската литература. Левина, който интерпретира нарушенията на четенето и писането като прояви на системно нарушение на речта, като отражение на недоразвитието на устната реч на всички нива.

Изследванията през последните десетилетия доказват, че често една от причините за разглежданите нарушения на четенето и писането са трудностите при установяване на процеса на латрализация (функционална асиметрия в дейността на сдвоени сензомоторни органи). Неформираната във времето латералност, както и кръстосано формираната разкриват, че не е установена доминиращата роля на едно от мозъчните хемисфери. Това може да причини нарушения в развитието на речта. В случаите на забавяне на процеса на латерализация и кога различни форми„конфликт на доминиране“ усложнява кортикалния контрол на много дейности. По този начин писането с дясната ръка при дете лява ръка може да пострада поради намаляване на аналитичните и синтетични способности на подчинената хемеосфера.

Дислексията и дисграфията могат да бъдат следствие от нарушение, което възниква в обширната област на праксиса и гнозиса, осигуряваща възприемането на пространството и времето, тъй като най-важният фактор на дислексията и дисграфията е трудността да се намери отправна точка в пространството. и времето, както и при анализирането и възпроизвеждането на точна пространствена и времева последователност (23,24). N. Grangin и J. Ajurnaguerra изразяват мнението, че добре латерализираното дете има ясни „референтни точки“ в своята деснячество или ясна левичарство, докато слабо или кръстосано латерално дете губи референтна точка, която е важна за неговото градивни действия. Връзката между лошата латерализация и уврежданията в писмената реч е от последващ характер, тъй като решаваща роля играе не самото състояние на латерализация, а свързаната с него незрялост на пространствените представи и ориентации.

Интересно е наблюдението на M. Kutsem и K. Lonay, които посочват, че една от причините за дислексията са нарушенията в синтеза на слухови и зрителни възбуждания на ниво кора на главния мозък.

Изследванията също така разкриват, че при значителен процент от децата с нарушения в четенето и писането, неразвити волеви двигателни умения, липса на слухово-моторна координация и чувство за ритъм.

Възможна е комбинация от дислексия и дисграфия с умствено увреждане, увреждане на слуха или зрението, билингвизъм в семейството и нередовно обучение. Всеки такъв случай изисква внимателна диагностика. Грешките при четене и писане не са нито постоянни, нито идентични за определена дума. Тази променливост на разстройствата показва, че нито един от патогенетичните фактори не е решаващ, но всеки е важен заедно с останалите.

Невъзможно е да се намери универсално обяснение, което да важи за всички случаи на нарушения на четенето и писането. Тези нарушения се основават на комбинация от дисфункции: недостатъчно развитие на речта, ръчните умения, телесните вериги и чувството за ритъм.

Разнообразието от патогенетични фактори на разглежданите разстройства позволява на някои изследователи, като Руденеско, Трела, да твърдят, че няма дислексия, има дислексици.

Такова разнообразие от научни интерпретации на естеството на нарушенията на четенето и писането показва сложността на този проблем.

2.2 Симптоми на дисграфия (типология и механизъм на специфични грешки при писане)

Основните симптоми на дисграфия са специфични грешки, които имат постоянен характер и възникването им не е свързано с нарушения в интелектуалното или сетивното развитие на детето или с нередовното му обучение. Изследователите са приложили принципа на поетапния анализ на конкретни грешки - за удобство на систематизирането им, както с цел детайлното им изследване, така и с цел по-добра организация на коригиращите действия. Това направи възможно идентифицирането на три групи специфични грешки:

грешки на ниво буква и дума;

грешки на ниво дума;

грешки на ниво изречение (фраза).

Грешки на ниво буква и сричка.

Това е най-многобройната и разнообразна група грешки. Нека първо разгледаме грешките, които отразяват трудностите при формирането на фонематичен (звуков) анализ; след това - грешки във фонематичното възприятие (диференциация на фонемите), а след това - грешки от различен характер.

Грешки в анализа на звука.

Д.Б. Елконин определя звуковия анализ като действия за установяване на последователността и броя на звуците в една дума. В.К. Орфинская идентифицира прости и сложни форми на фонематичен анализ, включително разпознаване на звук сред други фонеми и изолирането му от първоначалната позиция, както и пълен звуков анализ на думите. Прости формианализите обикновено се формират спонтанно - преди детето да постъпи в училище, а сложните - още в процеса на обучение по четене и писане.

Липсата на формиране на действието на звуковия анализ се проявява под формата на следните видове специфични грешки: пропуск, пренареждане, вмъкване на букви или срички.

Пропускът показва, че детето не изолира всичките си звукови компоненти в думата, например „снки“ - шейна, „кичат“ - писък. Пропускането на няколко букви в една дума е следствие от по-тежко нарушение на звуковия анализ, което води до изкривяване и опростяване на структурата на думата: здраве - "дорве", момиче - "момиче".

Според наблюденията на изследователите следните позиционни условия съответстват до известна степен на пропускането на буква и сричка:

а) срещата на две букви с едно и също име на кръстовището на думите: „спа (l) в скута, пристигате (t) само през зимата, живея (t) заедно.“ В последния случай, според нормите на ортоепията, се произнася „живуд заедно“, т.е. протича регресивна асимилация,

б) близостта на срички, съдържащи едни и същи букви, обикновено гласни, по-рядко съгласни: nasta (la), kuznechi (ki), ka (ra) ndashi, crunch (it) и др. Може да се предположи, че децата, придружаващи буквата с произношение, което не е в съответствие с темпото на буквата, са объркани от плана, когато срещнат повтарящ се звук в думата.

Пренареждането на буквите и сричките е израз на трудността да се анализира последователността на звуците в една дума. Сричковата структура на думите може да се запази без изкривяване, например: chulan - „chunal“, плюш - „plyushevo“, килим - „korvom“, в ливадите - „nagalukh“. Има по-многобройни пермутации, които изкривяват сричковата структура на думите. Така едносричните думи, състоящи се от сричка назад, се заменят с сричка напред:

той - „но“, от училището - „това училище“, от банките - „зи брегове“. В двусрични думи, състоящи се от директни срички, едната от тях се заменя с обратната; зимата - "зиам", децата - "дейт". Най-честите пермутации са в думи, които имат комбинация от съгласни: yard - "dovr", ster - "sert", brother - "bart".

Вмъкването на гласни букви обикновено се наблюдава при комбинация от съгласни (особено когато една от тях е експлозивна): „шекола“, „девочика“, „душини“, „ноември“. Тези вмъквания могат да се обяснят с обертон, който неизбежно се появява, когато една дума се изговаря бавно по време на писане и който прилича на намалена гласна.

Външно следните примери са подобни на тези вмъквания, но отбелязват една особеност: „вмъкнатият“ се оказва очен, който вече присъства в думата, например: „приятелски“, „в гората“, „ на реката”, „в куклите”. В някои случаи такова повторение се среща за съгласна: „гуламем“, „захар“ и т.н. Подобно „вмъкване“ е отражение на колебанието на детето при предаване на последователност от звуци в една дума, когато писането отразява както грешка, незабелязана от детето и правилното изписване. Това винаги се показва от симетричното разположение на вмъкнатата буква: по-ярко, към реката,девер Продиктуваната дума звучи за частица от секундата; за детето е трудно да схване моменталното редуване на фонемите, тяхната точна последователност.

Грешки във фонематичното съзнание.

Такива грешки се основават на трудности при разграничаване на фонеми, които имат акустично-артикулационни сходства. В устната реч липсата на диференциация на фонемите води до замествания и смесване на звуци. По отношение на писането в такива случаи срещаме смесване на букви, но не и замяна, което би означавало пълно изключване на една от смесените букви от писмото, което не се случва. Смес от букви показва, че писателят е идентифицирал определен звук в думата, но е избрал грешната буква, за да го представи. Това може да се случи, когато:

* нестабилност на съотношението между фонема и графема, когато връзката между значенията и визуалния образ на буквата не е укрепена;

* неясно различаване на звуци, които имат акустично-артикулационни сходства.

Въз основа на акустично-артикулаторно сходство обикновено се смесват следните фонеми: сдвоени звучни и беззвучни съгласни; лабиализирани гласни, сонорни; свистене и съскане; Африкатите се смесват помежду си и с който и да е от компонентите им.

Ето примери за смеси в писмен вид.

* Озвучени глухи сдвоени съгласни в ясна позиция (т.е. случаите на оглушаване на звучни и озвучаване на глухи са изключени в съответствие с ортоепичните норми):

Д-Т - “тавно”, “сиди”, “ситит”;

3-C - „кослик“, „метличина“, „санут“;

B-P - „задник“, „с дупе“, „полски“;

Ж-Ш - “шдет”, “убит”, “жумно”;

G-K - „долко“, „клавиатура“, „убождане“;

V-F - “portvel”, “vorotchka”, “kartovel”.

* Lzbilizedгласни:

0-U - „плобарката звъни“, „дядо“;

Йо-Ю - „клеква“, „лебит“, „салет“.

* Задна лингвална

G-K-H - “черемука”, “колгоз”. \

* Сонорен

R-L - „добър“, „мъртъв“;

Y-L - "тук има и солка" - тук има и сойка...

* Подсвиркване ицвърчащ

S-SH - "шиски", "восли",

3-Zh - „изгорял“, „казал“, „зелен“;

S’-Shch - „нешет”, „сено”, „мрежа”.

* Африкати

Ch-Shch - „ударен“, „роча“;

Ч-Ц - “чапля”, “дебел”;

Ch-T - „тегли“, „чекмедже“;

Ts-T - „птици“, „цъфти“.

Ts-S - „релци“, „куриса“.

Смесване на букви по кинетична прилика.

Изследователите традиционно обясняват всяко объркване или с акустично-артикулационното сходство на фонемите, или с оптичното сходство на буквите - еднакво за четене и писане. Включването на друг анализатор - моторния - в акта на писане се разглежда само като необходимо средство за осигуряване на техническата страна на писането. Междувременно би било погрешно да не се вземе предвид качественото преструктуриране, което се случва в асоциативната верига от слухово-вокално-моторни и визуално-моторни представи, които поддържат процеса на писане. Възможно е да се установи нов тип специфични грешки - смесване на букви чрез кинетично сходство.

Буквите на ръкописния шрифт са различни комбинации от определени елементи, възприети" в графична системана този език. Изследователите идентифицират група от оптически подобни букви в славянската графика. След това двойки оптически сходни букви бяха сравнени с най-често смесваните (по двойки) букви. Нека да разгледаме примери за смесване на букви в писмен вид въз основа на кинетично сходство:

о"-а" - "бонт", "купол"; b-d - “людит”, “ридолов”, “убача”

i-u - “прурода”, “селска миха”;

t-p - “stasli”, “spancia”;

x-zh - „хвана копеле“, „скъпа“

л-я - “кяюч”, “весеяо”.

При тези замествания обърнете внимание на съвпадението на очертанията на първия елемент от взаимозаменяемите букви. След като написа първия елемент, детето не успя да разграничи по-нататък фините движения на ръката в съответствие с плана: той или не предаде правилно броя на еднородните елементи (l - m, n - t, i - sh.) , или погрешно сте избрали следващия елемент (u - i, G - R, b - d.).

Очевидно решаваща роля играе идентичността на графомоторните движения „в началото” на всяка от смесените букви. А буквите, които са оптически подобни, имат различни начални точки, когато са нарисувани.

Контролът върху хода на двигателните действия по време на писане се осъществява благодарение на зрителното възприятие и мускулно-скелетните усещания. Способността да се оцени правилността на формите на буквите въз основа на кинестезия позволява на писателя да прави корекции на движенията дори преди да направи грешки. Ако кинетичната и динамичната страна на двигателния акт не се формира, младши ученицикинестезията не може да има насочващо значение и тогава се получава объркване на букви, очертаването на първия елемент от които изисква еднакви движения. С прехода към етапа на съгласувано писане се наблюдава значително увеличение на броя на такива грешки, което е свързано с ускоряване на темпото на писане и увеличаване на обема на писмената работа. Негативна роля за масовото разпространение на подобни обърквания играе и незаконосъобразното методическо изискване за „непрекъснато” изписване на думите от първите седмици на обучение на децата в 1. клас. Етапът на поелементно писане на букви практически отсъства. Способността да правите предварителни корекции, докато пишете (преди да направите грешка) може да се развие само с ясно разработване на система от графични упражнения в периода на азбуката.

По този начин смесването на букви по кинетична прилика е естествено и устойчиво, намалява общото качество на писане и четене, има изразена тенденция към увеличаване и при липса на превантивни и коригиращи мерки потиска развитието на речта и умствената дейност на децата.

Упоритост, очакване.

В устната и писмената реч възниква своеобразно изкривяване на фонетичното съдържание на думите според вида на явленията на прогресивна и регресивна асимилация и се нарича съответно: персеверация (залепване) и очакване (очакване, очакване): съгласна "и по-рядко гласна - замества изтласканата буква в думата.

Примери за упоритост в писмен вид:

в рамките на думата: "магазин";

в израза: „у дядо Модоз“;

в рамките на изречението: „Момичето нахрани петела и петела“.

Примери за очакване в писмо:

в рамките на думата: “на момите”;

в рамките на фраза или изречение: „Реките жужат“.

Възможни са персеверация и очакване на сричка:

„стъпаловидно“ - стъпало;

“спуснат” - спуснат.

Основата на грешките от тези два вида е слабостта на диференцираното инхибиране.

Грешки на ниво дума.

Ако в устната реч думите в синтагмата се произнасят заедно, на едно издишване, то в писмената реч думите се появяват отделно. Несъответствието между нормите на устната и писмената реч създава трудности в начално обучениеписмо. Писането разкрива такъв дефект в анализа и синтеза на звуковата реч като нарушение на индивидуализацията на думите: детето не успя да улови и изолира стабилни речеви единици и техните елементи в речевия поток. Това води до комбинирано писане на съседни думи или до отделно писане на части от думата.

Отделно изписване на части от дума най-често се наблюдава в следните случаи:

когато префиксът, а в думите без префикс началната буква или сричка наподобяват предлога „съюз“, местоимение („и дут“, „започна“). отделно писанеслужебни части на речта;

при сливане на съгласни, поради по-малко артикулационно единство, се получава разделяне на думата „b rat“, „pop rosil“. В дадените примери не е имало прехвърляне на думи от един ред на друг.

Обяснени са множество грешки като „до леглото“, „до масата“. фонетични характеристикиразделяне на сричка на кръстовището на предлога и следващия калай.

Функционалните думи (предлози „съюзи“) обикновено се пишат заедно със следващата или предишна дума „клони от смърч“, „до къщата“ не са редки случаите на комбинирано писане на две независими думи или повече: „имаше прекрасни дни “, „луната светеше“.

Има особени грешки при изместване на границите на думите, включително едновременно сливане на съседни думи и прекъсване на една от тях, например:

"ат dedmo Rza" - при Дядо Коледа;

"врекепе те" - в река Петя.

В някои случаи сливането на думи е, така да се каже, провокирано от наличието на буква със същото име в съседни думи - с други думи, детето се заблуждава, когато пише дума, когато пише дума: на „общата ” звук той преминава към следващата дума. В този случай, като правило, част от първата дума се пропуска:

всеки ден - "всеки ден";

храстът шуми - "кършид".

Случаите на грубо нарушение на звуковия анализ се изразяват в интонациите на думите: те извайват жена - „leptbau”; Беше зима - "блзм".

Морфемният аграматизъм е отражение в писането на трудността при анализиране и синтезиране на части от думите. Откриват се грешки в операцията за словообразуване. По този начин, когато се опитвате да изберете тестови думи за изясняване на крайния съгласен звук, се създават необичайни за езика формации:

мед - "медик", лед - "лед".

Когато образуват съществителни с помощта на наставката -ish-, децата не вземат предвид редуването на съгласни в корена:

ръка - "ръце", крак - "крака".

Нарушаването на словообразувателната функция се открива особено ясно при образуване на прилагателно от съществително, например:

цвете, растящо в поле - „изсечено цвете“;

bear's tail - "мечка, мечка опашка."

Липсата на формиране на езикови обобщения се проявява в оприличаването на различни морфеми, например: „слънцето се затопля по-силно“.

Грешки на ниво изречение.

В началния етап на обучение децата изпитват трудности при овладяването на разграничението на речеви единици, което се отразява в липсата на обозначение на границите на изреченията - главни букви и точки, например: „гъските излязоха от двора, отидоха до езерото , застана на Берик, погледна езерото на езерото, Водонету.

До известна степен такова писане се обяснява с факта, че вниманието на детето не може да бъде продуктивно разпределено между много писмени задачи: технически, логически, правописни. Важно е също така липсата на развитие на способността да се възприема интонацията на фразата и да се свързва с основните правила на пунктуацията.

По-голямата част от специфичните грешки на ниво фрази и изречения се изразяват в така наречените аграматизми, т.е. при нарушаване на връзката на думите: споразумение и контрол, промяна на думите според категориите число, пол, падеж, време образуват сложна система от кодове, която ви позволява да организирате обозначените явления, да подчертавате характеристики и да ги класифицирате в определени категории .

– М.: ГНОМ и Д, 2000. – 80 с.

Има няколко класификации на дисграфията.

* M.E. Хватцев идентифицира следните форми:

1. Дисграфия, дължаща се на акустична агнозия и фонематичен слух.

2. Дисграфия поради нарушения на устната реч.

3. Дисграфия, дължаща се на ритъма на произношението.

4. Оптична дисграфия.

5. Дисграфия с двигателна и сензорна афозия.

* Токарева идентифицира три основни форми на дисграфия:

акустичен "оптичен" мотор.

* Класификация на дисграфията на Руския държавен педагогически университет в Санкт Петербург на име. Херцен:

акустичен;

артикулационно-акустичен;

дисграфия поради нарушения на езиковия анализ и синтез;

неграматичен;

оптичен.

Глава 3. Организация на експериментални изследвания по разглеждания проблем

3.1 Методика на констативния експеримент

При разработването на методика за констатиращи експерименти съвременното разбиране за психологическото и психофизиологичното съдържание на нормалния процес на писане е основно. Разчитат се на резултатите от изследвания относно етиологията, патогенезата и симптомите на структурата на дефекта при общо недоразвитие на речта (20,36,15).

Цели и методи на изследване.

Целта на изследването е постигната чрез решаване на следните задачи:

изучаване на особеностите на практическото усвояване от деца на лексикални и граматически средства на езика;

разработване на система от упражнения за формиране на правилно произношение на звуци, срички, структура на думата, развитие на фонематично възприятие;

развитие на умения за свързана реч;

развитие на неречеви умствени процеси;

подготовка за обучение по грамотност, овладяване на елементите на грамотността;

За да се идентифицира предразположението на децата в предучилищна възраст към трудности в процеса на овладяване на четенето и писането, са разработени следните методи:

1 разговор: проучване на медицинска документация;

система от задачи в игрова форма;

наблюдение на дейностите на децата в процеса на учебната дейност.

Проучванията са проведени през 1999-2000 г. в D/S на компенсиращ тип корекция на отклонения във физическото и психическото развитие на ученици № 58 от Петроградския район на Санкт Петербург. В експеримента участват 20 деца на възраст 6,5 години – 6 години 8 месеца, които са разделени на две групи от по 10 души (опитна и контролна).

Експерименталната група включваше деца с общо недоразвитие на речта, нормален слух и предимно ненарушен интелект. От тях 6 момчета са момичета. Всички деца са имали 3 ниво на говорни нарушения (според R.V. Levina) включват следните форми на говорна патология: алалия, дизартрия. Експерименталната методика включваше две части: логопедично изследване и невропсихологично изследване. По време на експеримента изследвахме състоянието на речеви и неречеви функции и процеси, лежащи в основата на писането.

I. Изследване на звуковото произношение.

Определете естеството на звуковите нарушения на речта: липса, заместване, объркване, дефектна артикулация при различни състояния:

с изолирано произношение на звуци; в срички: отворени, затворени прости и със съчетание на съгласни;

в началото, средата и края на думите; във фрази; в текста.

В процеса на изучаване на звуковото произношение се използват сюжетни картини, срички, думи, изречения, стихотворения, усуквания на езици, текстове, които включват звука, чието произношение се изучава. Резултат: правилно произношение на всички звуци - 46.,

нарушение на произношението на една група звуци - 36., - нарушение на произношението на две групи звуци - 26.,

нарушение в произношението на три групи звукове - 16., нарушение в произношението на повече от три групи звукове - 0б.

II. А

Предлага се назоваване на картинки или повторение на думи с различни звуко-сричкови структури: сирене, сняг, текст, роза, пролет, гнездо, сенокос, картофи, звезди, държава, отечество, влак, разузнавачи, багерист, полицай тиган, космонавт , колоездач, чистач.

Оценка: без нарушения на звуко-сричковата структура - 46., неправилно възпроизвеждане от една до три единици. - 36., от 4 до 6 думи - 26., от 7 до 9 думи - 16., нарушение на звуково-сричковата структура на повече от 10 думи - 0б.

III. Изследване на фонемното съзнание и фонемните представяния.

1. Слухова диференциация на звукове по думи - квазиомоними.

Повторете думите - квазиомоними: бръмбар - клон, горска платика, коза - ятаган, сабя-чапла, нос-крак, трясък-пукнатина, гъсталака-купа, пулове-чашки, уши-змия, око, лък-люк, мишка-мечка, нос-нес, оси-брадва, стълб-шест, хор-пор, пържени картофи-ужилвания, белег-риза.

Бал: правилно изпълнение - 46., неправилно повторение на 1 до 5 задача - 36., от 6 до 10 - 26., от 11 до 15 - 16., неправилно изпълнение на повече от 16 - 0б.

2. Повторение на изолирани срички nyak pul bush ball swum sos piz muf zosch pli kryts dum nys lut fsen ryay ber chat vys gum pryukh ek stel nyp gef bam trit shis voh zhokh eft truh fek lef vik

стана дурхач

sichvostdys shetview ef delzdestor shehkaszekh

лирнебтренрасскумцапдан

duchsvarpornarzunosulpyaf chtelalahuvseverecastrub

моля

lenmafznsgefbufshelllaf stots agility chrome

Хълм Зомсел

ryasfal urt

десспх яс

Тернеп Шел

Игра "Ехо", повтаряща срички с логопед.

Резултат: правилно възпроизвеждане на всички срички - 46.,

погрешно възпроизвеждане на 1 до 5 срички - 36.,

от 6 до 10 срички - 26.,

от 11 до 15 - 16.,

повече от 16 срички - 0б.

3. Повторение на срички със сричкова гласна А.

привличащ гъсталак чапа

бала сязя шага

гакаларъща

датезазацага

засасачарял

страшно

ларатсасалала

правилно възпроизвеждане на всички редове от срички - 46.,

грешно възпроизвеждане от 1 до 5 ред - 36.,

от 6 до 10 реда - 26.,

от 11 до 15 - 16., повече от 16 реда - 0б.

манама сязя чатяча

Балава Ляраля Щачаша

гакага зазяза шашаша

datada raryara tsachatsa

засаза сашаса ряля

шажаша зажаза сяся

ларала цасаца лалала

4. Определяне на правилността на думите, изречени от експериментаторите:

магазин, нилиционер, мога, сопака, барихмахерская бъчва, стрепоса, шук, колуб, круша, агварум, точно сега, чайник, момина сълза, Твер, температура, момиче, зорок, чигр, кровач, кученце, чука, пляш, космонавт , семляника, шаба , таралежи, зъб, моточикл, жаяц, суба, солуд, цковородка, шалка, яшик, човек, воден плувец.

Провежда се под формата на игра: „Не знам правилно ли го каза?“ Оценка: без грешки - 4 точки, наличие от 1 до 5 грешки - 3 точки, наличие от 6 до 10 грешки - 2 б., наличието на 11 до 15 грешки - 1 точка, а повече от 16 грешки - 0 точки.

5. Измисляне на думи за даден звук.

Измислете думи въз основа на звуците на S.R. J.L.

Оценка: правилно изпълнение на всички задачи от поредицата – 46. / 3 задачи – 36., 2 задачи – 26., 1 задача – 16., неправилно изпълнение на всички задачи от поредицата – 0б.

IV. Изследване на езиков анализ и синтез.

1. Анализ на изречения в думи:

а) Анализ на изречения с помощта на справочна схема.

Материал: изречения: Оля пие. вали дъжд. Маша си мие зъбите. Татко чете интересна книга. Използва се учебника „Схема-предложение“. Инструкции: „Сега аз ще кажа едно изречение, а вие се пригответе да направите диаграма от него, като използвате ленти хартия с различна дължина.“ Експериментаторът изяснява знанията на детето за предназначението на лентите, осигурява обучение, ако е необходимо, и след това предлага да се изгради диаграма на даденото изречение. След построяването на диаграмата се задава въпросът: „Колко думи има в това изречение, назовете първата, втората...“

б) Изпълнение на подобна задача в план на речта, без помощта на материални опори.

Материал: изречения: Костя рисува. Есента дойде. Мама шие рокля. Момичето яде вкусно сладко.

в) Изпълнение на задачата във вътрешен план.

Материал: сюжетни картинки, които дават възможност за съставяне на следните изречения: Лисицата рисува. вали сняг Момичето бърше масата. Червената шапчица събира цветя.

Инструкции: „Измислете изречения въз основа на тази картина.“ Ако детето е изпълнило задачата, експериментаторът иска да построи графична диаграма на лист хартия и след това задава въпроса: „Колко думи има в това изречение?

Оценяване: всяка серия (a, b, c) се оценява отделно. Критерият за оценка е брой правилно изпълнени всички задачи - 46., 3 задачи - 36., 2 задачи - 26, правилно изпълнена 1 задача - 16., неправилно изпълнени всички задачи или неизпълнение - 0б.

2. Синтез на изречения от думи.

Материал: поредица от две или три думи в пряк и променен ред, което ви позволява да конструирате изречения от тях: дойде; есен; момиче измива лицето си; художникът рисува картина; ядки, катерица, гризане.

Инструкции: „Сега аз ще назова думите, а вие съставете изречения от тези думи.“

Оценката е подобна на предишната.

3. Анализ на думите:

а) Изолиране на звук на фона на дума.

Материал: набор от думи: рак, шуба, огледало, наздраве, ботуши, хор, ръка, чанта, сигнално знаме.

Инструкции: „Сега ще ви кажа думи, ако чуете звука [P] в една дума, вдигнете флага, ако не, изчакайте, докато кажа следващата дума.“

б) Определяне на първия звук в думите.

Материал: думи: Оля, щъркел, сутрин, кола, цвете, шапка.

в) Определяне на последния звук в думите. Думи: мечта, пън, прозорец, сиво, мечта, котка, плевня, сол. Оценяване: всяка серия от задачата се оценява отделно:

правилно изпълнение на всички задачи от серията - 46.,

неправилно изпълнение на 3 до 4 задачи - 26.,

от 1 до 2 задачи - 36., от 5 до 6 задачи 1б,

повече от 7 задачи - 0б.

г) Пълен анализ на думите с помощта на материални опори. Думи: котка, лапа, кора, лопата. "Колко срички има в тази дума. Назовете ги. Колко звука. Назовете ги."

д) Изпълнение на подобна задача в речеви термини, без използване на материални опори.

Материал: думи: скрап, каша, лодка, път.

е) Изпълнение на подобна задача във вътрешен план. Материал: сюжетни снимки, изобразяващи предмети: къща, рамка, шапка, ботуши.

Оценяване: Всяка серия от задачи се оценява отделно. Правилно изпълнение на всички задачи от поредицата - 46. правилен анализ на 3 думи - 36., 2 думи - 26., 1 дума - 16., неправилен анализ на всички думи или неизпълнение на задачата - 0б.

4. Синтез на думи.

а) Сричков синтез на думи.

Думи: пъти, риба, кола, мляко, представени както следва:

ро-за, ба-ри, ма-ши-на, ко-ло-мо.

Инструкции: „Сега ще произнасям думите сричка по сричка. Помогнете на сричките да си спомнят къде са те стояха. Поставете ги на правилните места, тогава правилната дума ще излезе."

Оценката е подобна на предишната.

б) Фонематичен синтездуми

Думи: лост, рамка, сок, лапа, представени по следния начин: l, o, m; p, a, m, a; k, o, s; p, a, l, a.

Инструкции: "Направете думата правилно." Оценката е подобна на предишната.

V. Изучаване на монологична свързана реч.

1. Съставяне на разказ от поредица от сюжетни картинки. Оценка: разказът се състои от граматически правилни изречения, характеризира се със свързаност и развитие – 46; разказът съдържа граматически правилни изречения, но свързващите връзки са представени спорадично, разказът е кратък - 36; разказът съдържа само отделни неправилни изречения, липсват свързващи връзки или са представени спорадично, разказът се състои от прости изречения, много кратки - 26; разказът се състои от неправилни изречения, липсват свързващи връзки или разказът е много кратък, недовършен, липсват повече от три изречения, необходими за разбиране на разказа - 16; липса на история (1-2 изречения) - 0б. (според R.I. Lalaeva).

2. Преразказ на текста от Л.Н. Толстой "Чака и гълъби". Оценката е подобна на предишната.

VI Изучаване на лексикалната и граматична структура на речта.

1. Проучване на разбирането и употребата на умалителни форми на съществителни.

Материал: две сюжетни картини, изобразяващи майка и дъщеря, подреждащи маси за гости. Майката го нарежда на голямата маса, а момичето на малката.

а) Разлика в импресивната реч.

Инструкции: Покажете ми къде е масата? Къде е вазата? Къде е салфетката?"

б) Използване в експресивна реч.

Инструкции: „Мама слага чайник на масата, а Маша поставя малък чайник на масата... Какво?“ (чинийка, чаша, лъжица).

Рейтинг: Всеки епизод се оценява отделно.

Правилно изпълнение на поредица от задачи – 46., 3 задачи – 36., 2 задачи – 26., една задача – I.“ Неправилно изпълнение или неизпълнение – 06.

2. Образуване на имена на малки животни:

а) Разграничаване на имената на малките животни във внушителна реч. Материалът за изследване са снимки, изобразяващи домашни и диви животни, домашни птици: котка и коте, куче и кученце, прасе и прасенце, крава и теле, кон и жребче, таралеж и таралеж, овца и агне, кокошка и пиле.

Инструкции: „Покажи ми къде е телето?“ Къде е агнето? и т.н. Резултат: правилно изпълнение на всички задачи – 46., неправилно изпълнение на 1 до 2 задачи – 36., от 3 до 4 задачи – 26., от 5 до 6 задачи – 16., неправилно изпълнение на повече от 7 задачи или неизпълнение на пълен - 0б.

б) Използване на имена на малки животни в експресивна реч. Материал: сюжетна картина за образа на слонче, кученце, лисица, малък заек, играещ на поляна (въз основа на книгата на А. И. Максаков).

Инструкции: „Погледнете снимката и чуйте приказката, която ще ви разкажа. Малките животни си играеха на поляната, изведнъж дотича до тях едно магаре и каза: „Вие всички скачате тук, а вашите майки гледат. за теб.” Магарето не знаеше коя е майката, което е объркано Бебето лисица? А кое е зайчето?

Оценката е подобна на предишната.

3-4. Образуване на относителни и качествени прилагателни от съществителни:

а) Материал: игра "ателие": набор от тъкани, залепени върху картон:

фланела, деним, кадифе, кожа; прозрачни папки с дрехи, изрязани по контура на пола, рокля, панталон, шуба.

Колокации: кожено палто (козина), дънкови панталони (деним), фланелена рокля (фланела), кадифена пола (кадифе).

Инструкции: „Сега ще играем „ателие“. Вижте изображенията на дрехите, които ще ви покажа, и отговорете на въпроса: „Какво шият шивачките?“

Оценка: правилно изпълнение на всички задачи от серията – 46., три задачи – 36., две задачи – 26., една задача – 16., неправилно изпълнение на всички задачи или неизпълнение – 0б.

б) Играта „Подготовка за зимата“.

Материал: Предметни снимки, изобразяващи горски плодове и плодове.

Инструкции: „Отговорете на въпроса: „От какво направихме сока?“ (от ябълки). И така, какъв е той? (ябълка)"

Оценката е подобна на предишната.

5. Образуване на притежателни прилагателни.

Материал: игра „Гатанки на художника“ (изображения на диви животни с липсващи части от тялото, изрязани от картон)

Инструкции: Изображения на диви животни се поставят пред детето. Дава се задача: Назовете животните, които художникът е нарисувал (заек, тигър). Всичките им части от тялото все още ли са там? не Какво му липсва на тигъра? (опашка). Експериментаторът излага липсващите части пред детето, показва на обекта ухото на заек и задава въпрос." "Кажи ми, чие е това ухо? (Заешко ухо) Как се казва другото заешко ухо, чие е? (заек). Оценката е подобна на предишната.

6. Образуване на съществителни имена с наставка - гниди -.

а) Дискриминация в импресивна реч.

Материал: картини: мастилница, захарница, пясъчник, купа за херинга.

Задание: „Покажете рибата херинга на снимката“ и др.

б) Използване в експресивна реч. Материал: кутия за хляб с думи, купа за бонбони, купа за захар, мастилница. Въпрос: „Как наричате контейнера, който съдържа захар?“ (захарница).

Оценката е подобна на предишната.

VII. Изследвания на визуално-пространствени функции.

1. Състоянието на биологичното зрение на детето. (Данни от епикризата на детето)

2. Състояние на зрително-пространствените функции.

а) Определяне на водещата ръка, дясната и лявата част на тялото (диаграма на тялото). Доминиращата ръка се определя с помощта на следните тестове:

тест за преплитане на пръсти;

тест за аплодисменти;

образец "Поза Наполеон"; |

За да се определи доминиращото око, се предлага да се погледне в дупка, в калейдоскоп, в отвор на тръба и се използва тест с молив.

За да се определи доминиращото ухо, детето се моли да слуша, като постави ухото си до вратата; до тиктакането на часовника; на шумоленето вътре в черупката.

б) Ориентиране в околното пространство.

„Назови какво е от твоята страна и какво отляво?“

в) Извършване на тестове на главата („покажете лявото си ухо с дясната ръка“, „покажете дясното си око с лявата ръка“, „покажете дясната и лявата част на тялото срещу седнал човек“)

г) Изготвяне на картина, разрязана на 2-4 части.

д) Конструиране на фигури от пръчици (по модел).

3. Буквен гнозис.

Материал: изображение на печатни букви.

а) Наименуване на букви от печатен шрифт, дадени в безпорядък. Резултат: правилно изпълнение на задачата - 46., неправилно назоваване или непознаване на 1 до 2 букви - 36., от 3 до 4 букви - 26., от 5 до 6 букви - 16., неправилно назоваване или непознаване на повече от 7 букви - 0б.

б) Намиране на буква, представена визуално сред множество други букви.

инструкции: „Погледнете внимателно буквата сред редицата букви.“

Оценка: правилно изпълнение на задачата - 46., неправилно изпълнение - 0б.

в) Показване на буква по даден звук.

Поредица от букви се поставят пред детето и експериментаторът моли да назове буквата „I“.

Оценката е подобна на предишната.

г) Разпознаване на букви при условия на засенчване.

Резултат: правилно разпознаване на всички букви - 46., неправилно разпознаване на 1 буква - 36., 2 букви - 26., 3 букви - 1u., 4 или повече - 0b.

д) Разпознаване на букви, изобразени с пунктир. Оценката е подобна на предишната.

е) Разпознаване на букви в грешна позиция.

Оценката е подобна на предишната.

g) Разпознаване на насложени една върху друга букви.

з) Разграничаване на правилно и огледално написани букви.

i) Наименуване на букви, които са графично подобни.

й) Намиране на търсената буква сред подобни по стил. Оценка: правилно изпълнение на задачата - 46., неправилно изпълнение на задачата - 0б.

VIII. Изследване на вниманието.

Тест "дефиниция на училищна зрялост".

Оценка: всяка проба се оценява от 1 до 5 точки. Състоянието на вниманието се оценява в съответствие с предложената система (от 0 до 4 точки).

IX. Изследване на мисленето.

Класификация на артикулите по групи:

а) Материал: предметни снимки.

Инструкции: Пред детето се подреждат 2 картинки: ябълка - зеле. След това останалите картини на предмети се представят една по една. Обектът трябва да покаже къде да ги постави, на ябълката или на зелето, като даде общо име на всяка група.

б) Разбиране на абсурдни ситуации. Материал: картина "Глупости".

Задача: „Погледнете внимателно снимката и ми кажете какво ви изненадва в нея, какво е изобразено неправилно?“

Оценка: наличието на изразена адекватна емоционална реакция, активен процес на гледане на картината, идентифициране на всички абсурдни ситуации - 46., наличие на изразена адекватна емоционална реакция, активен процес на гледане, идентифициране на 11 до 13 абсурдни ситуации - 36., наличие на слабо изразена адекватна емоционална реакция, недостатъчна активност при гледане на картина, идентифициране на 7 до 10 абсурдни ситуации - 26. идентифициране на 3 до 6 абсурдни ситуации - 16., разбиране на 1 до 2 абсурдни ситуации, или неразбиране на абсурдността на изобразените фрагменти - 0б.

X. Изследвания на състоянието на двигателната функция.

Тест "Определяне на училищна зрялост"

Оценка: ако детето получи за 3 задачи от 0 до 56. - 4 точки, от 6 до 76. - 3 точки; от 8 до 96. - 2 точки, от 10 до 116. - 1 точка, повече от 12б. - 0 точки.

XI. Изследване на мнестичната дейност.

1. Зрителят споделя памет.

а) Неволно визуално запаметяване.

Материал: набор от предметни картинки.

Инструкции: „Сега ще играем „Магазин“. Представете си, че е пристигнал автомобил.

Експериментаторът поставя купчина снимки на играчки пред субекта и продължава: „Пребройте снимките и ми кажете колко играчки са донесени във вашия магазин?“

Резултат: запомняне на 6 до 7 картинки - 46., запомняне на 4 до 5 картинки - 36., запомняне на 3 картинки - 26., запомняне на 2 картинки - 16., запомняне на 1 снимка или неизпълнение на задачата - 0b.

б) Доброволно визуално запаметяване.

Материал: игра "Влак".

Спомнете си животните, които пътуват във влака.

Оценката е подобна на предишната.

2. Слухо-вербална памет.

а) Обем на запаметяване.

Материал: поредица от несвързани думи: къща, гора, котка, маса, нощ, писалка, брадва (според А. Р. Лурия).

Инструкции: „Слушайте внимателно думите, които ви казвам, и се опитайте да ги запомните, след като свърша думите, повторете ги.“

Резултат - запомняне от 6 думи - 46., от 4 до 5 - 36., от 3 - 26., от 2 - 16., запомняне на 1 дума или неуспех - 0б.

3.2 Анализ на резултатите от констативния експеримент

Количествената оценка на резултатите беше извършена по четириточкова система. Критерият за оценка се основава на отчитане на степента на формиране на изследваните психични функции и процеси. Тя се определяше от броя на правилно изпълнените задачи. Резултатът беше свързан с нивата на изпълнение на задачата, като бяха идентифицирани следните нива: високо - 4 точки, над средното - 3 точки, средно - 2 точки, под средното - 1 точка, ниско - 0 точки. Като се вземат предвид резултатите от изследването, е съставен „индивидуален маршрут“ за развитието на детето, състоянието на речеви и неречеви функции и процеси. „Индивидуалният маршрут“ даде възможност да се получи обща представа за готовността на всяко дете да овладее писането.

Обобщена таблица на изследванията на състоянието на речта и неречеви психични функции при деца с ODD.

Таблица №1

		Състояние на речта психични функции и така нататък.
		1	Саша Х.	1	2	3	2	2	3	3	3	2	1	2	3	29
2	Аня С.	1	2	3	2	1	3	4	4	3	2	2	2	31
3	Дима О.	1	2	2	2	2	3	3	3	2	2	1	2	26
4	Антон К.	1	1	2	1	1	2	3	3	2	2	2	2	23
5	Женя С.	1	1	1	1	1	2	2	2	2	3	2	3	22
6	Олеся М.	2	1	1	1	1	2	2	2	2	2	2	2	20
7	Уля В.	1	1	2	1	1	1	3	2	2	2	2	1	20
8	Ярослав А.	1	1	1	2	1	2	3	3	2	1	1	2	22
9	Боря М.	1	1	1	1	1	1	2	2	1	1	2	2	17
10	Аля С.	0	1	1	1	0	2	2	1	1	1	1	2	13
индикатор	1	1,4	1,7	1,4	1,1	2,2	2,7	2,5	1,9	2,5	1,7	2,1

Легенда:

звуково произношение

състояние на звукосричковата структура на думите

визуален гнозис

внимание

XI. - мислене

XII. - състояние на двигателната функция

Състояние на речевите функции и процеси при деца със специални потребности в развитието.

Диаграма № 1. Средни стойности на показателите.

Легенда:

звуково произношение

състояние на звукосричковата структура на думите

състояние фонемни процеси

състояние на езиков анализ и синтез

състояние на монологична свързана реч

състояние на лексико-граматичната структура на речта

визуален гнозис

оптико-пространствен праксис

внимание

мислене

състояние на двигателната функция

Забележка: 4 - високо ниво

3 - ниво над средното

2 - средно ниво

1 - ниво под средното

0 - ниско ниво

Всички средни показатели на експерименталната група, отразяващи състоянието на речевата функция, са в или в границите на тази област.

Обобщена таблица на изследванията на състоянието на речеви и неречеви психични функции и процеси при деца без говорна патология.

Таблица № 2

		ДПФ и процеси
		1	Лена Г.	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4		3	4	47
2	Игор Я.	3	4	3	3	3	4	4	3	4	4	4	4	43
3	Джулия К.	4	4	4	4	4	4	4	4	4	3	3	4	46
4	Валера Г.	4	3	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4	47
5	Катя Я.	4	3	4	4	4	3	4	3	3	3	3	4	42
6	Костя Я.	3	4	3	3	4	4	4	4	4	4	4	4	45
7	Саша В.	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4	48
8	Аня Е.	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4	3	4	47
9	Вика Р.	3	3	4	3	4	3	4	4	4	4	4	4	44
10	Женя Ю.	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4	48
индикатор	3,7	3,7	3,8	3,7	3,9	3,8	4	3,8	3,9	3,5	3,6	4

Легенда:

звуково произношение

състояние на звукосричковата структура на думите

състояние на фонемните процеси

състояние на езиков анализ и синтез

състояние на монологична свързана реч

състояние на лексико-граматичната структура на речта

визуален гнозис

оптико-пространствен праксис

внимание

мислене

състояние на двигателната функция

Средната стойност на показателите за състоянието на речеви и неречеви психологически функции и процеси при деца без патология на речта.

Диаграма № 2

Легенда

звуково произношение

състояние на звукосричковата структура на думите

състояние на фонемните процеси

състояние на езиков анализ и синтез

състояние на монологична свързана реч

състояние на лексико-граматичната структура на речта

визуален гнозис

оптико-пространствен праксис

внимание

мислене

състояние на двигателната функция

Всички средни показатели на контролната група са разположени в зоната, ограничена от две нива: високо и над средното. При това състояние на функция децата не развиват писмени увреждания.

Забележка:

3 - ниво над средното

4 - високо ниво

Обобщена таблица на състоянието на речеви и неречеви психични функции и процеси в първа подгрупа деца с ОПР.

Таблица № 3

1	Лена Г.	1	2	3	2	2	3	3	3	2	1	2	3
2	Игор Я.	1	2	3	2	1	3	4	4	3	2	2	2
3	Джулия К.	1	2	2	2	2	3	3	3	2	2	1	2
4	Валера Г.	1	1	2	1	1	2	3	3	2	2	2	2
5	Катя Я.	1	1	1	1	1	2	2	2	2	3	2	3
Средно досега резултат в точки	1	1,6	2,2	1,6	1,4	2,6	3	3	2,2	2	1,8	2,4

Легенда:

звуково произношение

състояние на звукосричковата структура на думите

състояние на фонемните процеси

състояние на езиков анализ и синтез

състояние на монологична свързана реч

състояние на лексико-граматичната структура на речта

визуален гнозис

оптико-пространствен праксис

внимание

мислене

състояние на двигателната функция.

Диаграма №3

Диаграмата показва състоянието на речевите и неречеви психични процеси на първата подгрупа деца с ODD. Анализът показа, че повечето от средните стойности на индикатора се намират в зоната, ограничена от следните нива: над средното и средното. почивка

показателите са над средните. Минималният брой стойности (1-4) се намират под основната област за тази подгрупа. Заключение: Тази подгрупа се състои от деца с изявен риск от дисграфия.

Обобщена таблица на средните показатели за състоянието на речта и неречевите психични процеси във втората подгрупа деца с ODD.

Таблица № 4

1	Олеся М.	2	1	1	1	1	2	2	2	2	2	2	2
2	Уля В.	1	1	2	1	1	1	3	2	2	2	2	1
3	Ярослав А.	1	1	1	2	1	2	3	3	2	1	1	2
4	Боря М.	1	1	1	1	1	1	2	2	1	1	2	2
5	Аля С.	0	1	1	1	0	2	2	1	1	1	1	2
Средно досега резултат в точки	1	1	1,2	1,2	0,8	1,6	2,4	2	1,6	1,4	1,6	1,8

Легенда:

звуково произношение

състояние на звукосричковата структура на думите

състояние на фонемните процеси

състояние на езиков анализ и синтез

състояние на монологична свързана реч

състояние на лексико-граматичната структура на речта

визуален гнозис

оптико-пространствен праксис

внимание

мислене

състояние на двигателната функция.

Диаграма № 4

Легенда:

звуково произношение

състояние на звукосричковата структура на думите

състояние на фонемните процеси

състояние на езиков анализ и синтез

състояние на монологична свързана реч

състояние на лексико-граматичната структура на речта

визуален гнозис

оптико-пространствен праксис

внимание

мислене

състояние на двигателната функция.

Втората група включва деца, при които по-голямата част от средните стойности, отразяващи състоянието на речевата функция, са в областта, ограничена от средните и под средните нива или в границите на тази област. Тези показатели отразяват състоянието на звуковото произношение, звуко-сричковата структура на думите, езиковия анализ и синтез, монологичната свързана реч.

Заключение: втората подгрупа включва деца с абсолютен риск от дисграфия.

Всички данни за изпълнените задачи са отразени в таблица №1.

Състоянието на звуковото произношение е въображаеми изкривявания и замествания. Средният резултат е 1 точка.

Състоянието на звуково-сричковата структура на думата - на това ниво се използва пълната сричкова структура на думите; само отделни пренареждания на звуци и срички се отбелязват като остатъчни явления; те засягат думи, които са сложни по структура или чужди думи езиков произход, средната оценка на непознатите думи е 1,4 точки.

Изследвания на фонематичното възприятие и фонематични представи – фонематичните представи при децата не са достатъчно формирани. Средният резултат е 1,7 точки.

Проучване на езиков анализ и синтез - децата се справиха със задачите на изреченията, използвайки противоречива схема, определени трудности бяха причинени от задачите за измисляне на изречения въз основа на картина, синтезиране на изречения от думи, следователно фонемичните представяния не са достатъчно формирани. Средният резултат е 1,4 точки.

Изучаване на монологична съгласувана реч - те използват предимно прости изречения, но децата изпитват затруднения при конструирането на сложни. При самостоятелни твърдения връзката между думите в изречението е нарушена. Средният резултат е 1,4 точки.

Изучаване на лексиката - граматическата структура на речта. Граматическата структура не е достатъчно формулирана. Грешките включват: смесване на окончанията на някои съществителни от мъжки и женски род, склонение на съществителни от женски род, неправилна употреба падежни окончания, неправилно съгласуване на съществителни и прилагателни, склонение на съществителни от женски род, неправилно използване на падежни окончания, неправилно съгласуване на съществителни и прилагателни. Средната стойност е 2,2 точки.

Изследването на визуално-пространствените функции - диференциацията на пространствените понятия е непълна. Средният резултат е 2,7 точки.

Използването на вниманието и изследването на двигателната функция се извършват с помощта на теста „Определяне на училищна зрялост“. Децата имаха известни трудности при рисуването на фигурата на мъж.

Изследване на мисленето - при изпълнение на задачата „Глупости“ повечето деца имат слабо изразена адекватна емоционална реакция към картината. Средният резултат е 1,9 точки.

Изследването на мнестичната дейност - зрителната памет и речево-слуховата памет при деца с ODD не са достатъчно формирани.

Въз основа на средните показатели можем да заключим, че децата с ОХП имат комплексно недоразвитие на всички психични функции и процеси (Диаграма № 1).

Всички средни показатели на контролната група са разположени в зоната, ограничена от две нива: високо и над средното. Някои деца от контролната група имат леко отклонение от средното по една или две функции, което обаче не се отразява негативно на процеса на овладяване на писането в училище (Таблица № 2, Диаграма № 2).

Проучването даде възможност да се анализират различията, присъщи на децата в предучилищна възраст с ODD и да се групират в съответствие с индивидуалните характеристики, получени в резултат на изследването на децата. Всяка група беше анализирана по отношение на средните стойности на показателите и техните отклонения от средните стойности на контролната група.

Различните нива на състояние на речевите и неречеви психични функции и процеси позволяват всички деца в експерименталната група да бъдат разделени на две. Средните показатели на децата от I група се намират в зоната, ограничена от следните нива: над средно и средно или на границата на тази област. Тези стойности отразяват състоянието на езиков анализ и синтез, монологично съгласувана реч, звуково произношение, вербално мислене (Таблица № 3, Диаграма № 3).

Следователно това е група деца с изразена степен на дисграфия. Втора група деца (Таблица № 4, Диаграма № 4) включва деца с абсолютен риск от дисграфия. Средните стойности, отразяващи състоянието на речевата функция, са в областта, ограничена от средните и под средните нива или в границите на тази област. В повечето случаи тези показатели отразяват състоянието на звуковото произношение, звуко-сричковата структура на думите, езиковия анализ и синтез, монологичната свързана реч.

Децата и от двете групи са със здравна група II, всички са с неблагоприятен пренатален период.

В резултат на констатиращия експеримент установихме, че процесът на формиране на речеви психични функции и процеси при деца с проблеми в развитието на речта протича по различен начин от същия процес при деца с нормално развитие на речта. Децата в предучилищна възраст показаха различни нива на успех при изпълнение на задачите. Като се имат предвид описаните по-горе данни, стигнахме до извода, че е необходим диференциран подход към изучаването на въпроса за предотвратяването на дисграфия при деца с общо недоразвитие на речта.

1. По-големите предучилищни деца с SLD имат значителни разлики в състоянието на речта и неречевите предпоставки за овладяване на писането в сравнение с възрастовата норма

2. Недостатъчната психологическа готовност на децата с ОДР да овладеят писането се дължи на незрялостта на много функции и процеси: звуково произношение, звукосричкова структура на думите, фонемни процеси, езиков анализ и синтез, незрялост на монологичната свързана реч, речников запас от граматическа структура на речта, визуален гнозис, оптико-пространствен праксис, памет, внимание, мислене, двигателна функция.

3. В структурата на предразположенията за възникване на дисграфия при по-възрастните деца в предучилищна възраст с ODD доминиращите са недостатъчното развитие на езиковия анализ и синтез, монологичната свързана реч, звуко-сричковата структура на думите, вниманието и двигателната функция.

4. Диференциран подход в процеса на логопедична работа за превенция на дисграфия трябва да се извършва, като се вземат предвид доминиращите нарушения и техните връзки с други компоненти, които са в основата на процеса на писане, както и като се вземат предвид индивидуалните психологически характеристики на децата с ODD по отношение на риска от дисграфия.

Глава 4. Логопедична работа за превенция на дисграфия при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

4.1 Принципи на логопедична интервенция

При разработването и провеждането на превантивна работа с деца със специални потребности са заложени следните принципи:

1. Принципът на комплексността се реализира чрез корекционна работа, насочена към целия комплекс от речеви и неречеви симптоми, идентифицирани при деца с начало.

2. Принципът на систематичност включва въздействие върху речта като единна речева система, върху компоненти:

3. Онтогенетичен - последователността на логопедичната работа се определя от появата на определени форми в хипотезата.

4. Патогенетичен - в основата на всички разстройства стои механизъм, нарушение на някаква психична функция.

5. Принципът на отчитане на поетапното формиране на умствените действия.

Корекцията на нарушенията на писането е интегрална, единна система, но тази система има определени етапи, всеки етап има свои собствени цели, задачи и методи на работа.

Необходимо е да се вземе предвид теорията за формирането на умствените действия (според П. Я. Гамперин). Според тази теория всяко умствено действие преминава през няколко етапа на своето формиране: ориентация, изпълнение, контрол.

6. Принципът на развитие е постоянен преход от зоната на действителното развитие към зоната на близкото развитие (според Виготски).

7. Принципът на активен подход - необходимо е да се вземе предвид структурата на дейността, важно е да се създаде мотив, да се заинтересува детето.

8. Принципът на максимално използване на яснотата, особено в началните етапи на работа.

9. Отчитане на характеристиките на висшите психични функции, осигуряващи овладяването на писането при деца със специални потребности.

Едно от условията за нормалното протичане на процеса на овладяване на писането е формирането на комплекс от речеви и неречеви психични функции и процеси. Превантивната работа трябва да се основава на идентифицираните индивидуални психологически характеристики, присъщи на деца в предучилищна възраст със SLI преди да постъпят в училище.

4.2 Основни задачи за профилактика на дисграфия при деца с ОДР

1. Формиране на звуково произношение, изясняване на звуковата артикулация.

2. Развитие на фонематичен слух, фонематичен анализ и синтез на думи, фонематични представи.

3. Разширяване на речниковия запас, обогатяване на активния речник.

4. Развитие на мисленето, паметта, слуховото и зрителното внимание.

5. Формиране на съгласувана реч: необходимо е да се учат децата на различни видове преразказ (подробен, селективен, кратък), разказване на история според поредица от снимки, една сюжетна картина, според предложен план, според дадено начало или край и т.н.

6. Подобряване на пространствено-времевите ориентации върху себе си, върху лист хартия, развиване на способността за запаметяване, автоматизиране и възпроизвеждане на серии, включително няколко различни движения (тест „Юмрук-ребро-длан“ на Озерецки), тестове на главата, серийна реч.

7. Развитие на фини двигателни умения на ръцете с помощта на масаж и самомасаж на пръстите, игра с пръсти, рисуване, засенчване, работа с ножици, пластилин и др.

8. Развитие на тактилни усещания: чрез дермалексия се извършва превантивна работа за предотвратяване на дислексия (необходимо е да разберете коя буква е „написана“ на гърба, на ръката, във въздуха с ръката на детето, за да разпознаете писма чрез докосване и др.)

9. Разширяване на „зрителното поле“ на детето.

10. Подготовка за обучение по четене и писане: запознаване с основни понятия (изречения, думи, срички, букви, звуци), съставяне на схеми и др.

Решаването на всички тези проблеми помага да се формира основата за овладяване на училищните знания.

4.3 Игри и упражнения за профилактика на дисграфия при деца с ODD

1. Предотвратяване на грешки при писане на ниво буква

Оформяне на букви от пръчки, като се фокусира върху посоката, в която е насочена буквата, къде са разположени нейните елементи и в какво количество. Идентифициране на букви, написани на карти, където са представени както правилни, така и фалшиви (огледални) букви. Пипайки картонените букви със затворени очи. Необходимо е да определите чрез докосване коя буква е в ръцете ви, да я назовете, да измислите думи, съдържащи тази буква, да я поставите на масата, така че да отразява правилния правопис. Намерете липсващите буквени елементи. За да направите това, обърнете се към играта „Писмото е счупено“.

Коя буква е счупена?

Очертаване на букви с помощта на шаблон, шаблон, вмъкване на контура на буквата със семена, конци и тел.

Тези задачи ви помагат да запомните правилно изображението на буквата.

В нашата група децата имат специални албуми за рисуване на букви с помощта на шаблон, както и за рисунки върху асоциативни връзки.

Как изглежда писмото?

А - антена, телеграфен стълб, стълба;

U - уши, клонка, закачалка.

Демонстрация на букви в различни позиции.

Представяне на букви с различни шрифтове: печатни; столици; малка буква; стилизирано... - Дефиниция на буква, „написана“ на гърба (с пръст бавно проследяване на очертанията на буквата върху кожата), на дланта, във въздуха (със затворени очи, с отворени очи).

Тези упражнения могат да се използват и за по-малки деца, като рисуват познати за тях геометрични фигури (кръг, квадрат, триъгълник).

Децата систематично измислят думи, започващи с дадена буква. Във всеки урок се обяснява връзката между звуци и букви, както и техните различия. Децата трябва да научат, че произнасяме и чуваме звуци, но виждаме и пишем букви. Съгласните звуци могат да имат двойка: твърд - мек звук, обозначен с една буква. Например: Т - твърд съгласен звук (чехъл, почукване, уста). TY - мек съгласен звук (чопър, желязо, майка).

Тук се разкрива ролята на “ь” и “ъ” в писането.

Гласните звуци и буквите също не съвпадат: буквите E. E.YU. Нося два звука (Й+Е, Й+О, Й+У, Й+А) или служат за показател за мекост на предходната съгласна и съответно обозначават звуковете е, о, у, а. Търсете букви, насложени една върху друга.

Необходимо е да се подчертаят буквите, написани една срещу друга.

Измисляне на думи, започващи с дадена буква на определена позиция:

Начало Среден край

Реконструкция на букви.

Например: от буквата P можете да направите буквата H, като преместите една пръчка. Определяне на букви, които могат да бъдат съставени от три (I, A, P, N, S, K) и от две (T, G, X) пръчици.

2. Предотвратяване на грешки при писане на ниво сричка.

Игра "Живи букви".

На децата се дават писма. Те трябва да намерят двойка за себе си, така че да получат сричка (всяка сричка, определена от референтна гласна или от референтна съгласна буква, или сричката се извиква наведнъж цялата).

Съставяне на сричка от картинки, подчертаване на първите звуци, последния, втория от началото на думата, втория от края и т.н.

Например: дадени са картинки, показващи охлюв и мравка. Нека направим сричка въз основа на първите звуци: UM.

Измисляме думи с тази сричка:

Умен, умен, умен.

Нека разменим картинките и да разберем каква сричка имаме сега?

Трион - МУ. Нека си спомним думите с тази дума:

БРАШНО, МУХА, МУЗЕЙ, БОКЛУК – в началото на думата.

eMU, защо, panaMU (взе) - в края на думата.

измъчвам, мъча, приМУла - в ср.

3. Предотвратяване на грешки при писане на ниво дума.

В началото е необходимо да се дефинира понятието „дума“.

Думите могат да бъдат кратки или дълги. Най-кратките думи са съюзи и предлози, състоящи се от една буква U, I, K, V, S. Ето защо, когато изучават буквата „а“, децата се запознават със съюза „а“.

Съставяме изречения, като използваме картинки с буквата „а“ (противоположен съюз) между тях. Например:

Трябва да измислите възможно най-много изречения, използвайки тази картинка. Например:

Морковът е зеленчук, а ябълката е плод.

В градината растат моркови, а в градината ябълки.

От моркови се приготвя салата, а от ябълки компот.

Научаване на рими за броене.

В писмо всички думи се пишат отделно, така че децата се насърчават да научат рима за броене, ограничавайки всяка дума с махване на ръка. Особено внимание се обръща на предлозите и съюзите, така че децата да запомнят, че това са отделни думи и да не ги свързват с други.

За да работим с предлози, използваме диаграми, където предлогът е малко човече.

Необходимо е да научите децата да разграничават думите, които отговарят на различни въпроси:

кой е това Аня, котка, мама...

какво е това Книга, лято, облак...

Какво прави? Седи, мие се, мисли...

кои? кои? кои? кои?

За да разберете лексикалното значение на една дума, е добре да дадете задачи за избор на правилната дума към семантичния диапазон:

по референтни характеристики - бяло, топло, парно - ? (мляко);

хищен, сив, зъл, зъби - ? (вълк);

към общи понятия:

а) коя дума е допълнителна и защо? (зима, пролет, сряда);

б) добавете необходимата дума (маса, шкаф, стол,...);

в) наречете го с обща дума (автобус, трамвай, тролейбус - .).

Ударената сричка е по-лесна за разпознаване, ако думата се произнася провлачено, сякаш наричате човек, изгубен в гората. Ако издърпате друга сричка вместо ударената, значението на думата се променя или значението се губи напълно:

замък - замък

кръгове (издърпайте “y”) - кръг III (издърпайте “и”)

IIIIra - IrAAA

Избор на сродни думи за дадена дума.

Например: зима - зима, зима, зимуване, зимна хижа, зима;

къща - къщи, къща, къща, къща, къща, дом, домакинство.

Премахване на ненужни думи.

Например: гъска, гъска, гусак, гъска, гъсеница.

Съставяне на дума от тези срички (първо сричките са дадени в ред, след това в свободен ред).

Разделяне на дума на срички и след това пренареждане.

Например: nav-es (пролет), moi-li (лимон).

Съставяне на дума с начални звукове (букви) и други думи.

Например: камък, езеро, торта (котка).

Съставяне на дума въз основа на крайния звук на други думи.

Например: кенгуру, ананас, часовник (мустаци). Съставяне на дума въз основа на втория звук на тези думи.

Например: мустаци, лодка, касис (сом).

След това в зависимост от степента на подготовка на децата се съставят думи по трети, четвърти звук,... По втори звук от края на думата, по трети и т.н. Тази работа може да се направи с помощта на снимки, а за по-сложна задача - по памет.

Замяна на един звук (буква) в дума за получаване на нова дума:

зайче - тениска - чайка - банда - треска - хъски - Райка.

Игра „Думата се разпръсна“. Съставяне на думи от тези букви. Например: M.T.S. О - мост; S, 3, B, U - зъби.

Игра "Изгубена буква".

Дадени са например следните комбинации: DU. СЪД. М Б. К

Каква дума ще получите, ако вмъкнете буквите? Ако е възможно, изберете сродни думи.

DU. - дъб, дух, душ;

SU. - супа, сук, сухо, съд;

D.M - дим, къща, дами, гибел;

B.K - резервоар, страничен, бук, бик.

Използвайки всеки изобретен калай, трябва да съставите изречение, за да разберете значението му.

Например: дървена фигурка е изрязана от бук. Важният бек заповяда на слугите да изпроводят гостите. и т.н.

Играта "Кой е по-бърз, кой е по-голям?" Съставете други думи от всяка буква от дадената кутия.

Например сироп: сол - захар; ирис - игра; рак - роля; езеро - магаре; паркът е прах.

Съставяне на две думи в една. Например: сини очи - синеок; нежно лице - нежно лице; дълги уши - дългоухи.

Избор на антоними за тези думи и комбинации.

Например: високо - ниско; ден - нощ; изграждане - прекъсване; далече - близо; пресен хляб - стар хляб; свеж вятър - задушен вятър.

Работа с омоними. Измисляне на изречения с дадена дума в различни лексикални значения.

Например: ключ - врата, пружина, дисканти; лисичка - гъба, животно; плитка - прическа, инструмент, част от земя във водни тела

Ще бъде полезно, ако децата сами нарисуват рисунки за тези думи.

4. Предотвратяване на писмени грешки на ниво фрази.

Съчетание на съществителни с прилагателни.

а) Подбиране на възможно най-много думи към предложението, като се отговаря на въпросите: Кой?, Кой?, Кой?, Чий?, Чия?, Чия?, Чия?

Например: ябълка (коя?) - сочна, зряла, вкусна, зелена, червена, голяма, червива, цяла, нахапана, ароматна;

следа (чия?) - заек, вълк, лисица и др.

б) Подбор на съществително към дадено прилагателно. Какво можете да кажете: топло, топло, топло? Например:

топло - ден, вечер, пай, чай, пуловер,...

топло - време, яке, пролет, ръка,...

топло - мляко, рокля, писмо, езеро,...

в) Свързване на думи със стрелки, за да се образува правилната фраза, като се използват както относителни, така и притежателни прилагателни. Например: зелени листа, кравешка опашка

зелена рокля крава глава

зелено дъбово тяло крава

зелени тревни крака крава

г) Представяне на фрази с пропуснато окончание на прилагателното. Например:

Яке - червено..., синьо...;

обувки - червени..., сини...;

домат - червен..., син...;

палто - червено..., синьо...

Тази задача може да бъде устна, така че децата да определят желания край на ухо, или може да бъде представена в печатен вид, а картите с окончания могат да бъдат дадени отделно. Например:

о, о, о, о

нея ee yaya yay

д) Представяне на децата с неправилно съставени фрази. Игра като "Помогнете на Незнайко да коригира грешката си." Например: дълга вечер (дълъг), черни крила (черни).

Съчетание на съществителни с глаголи.

а) Изберете възможно най-много думи за дадена дума. Например:

Какво можете да направите с ябълка?

Изберете ябълка - купете, яжте, измийте, разделете, сварете, изпечете, рисувайте и т.н.

б) Подбор на съществително към даден глагол с предлог. Например:

Ела в... (дом, баща, решение);

Махнете се от... (дядо, дом, проблеми).

в) Подбор на правилния глагол в зависимост от рода и числото на съществителното. Например: Женя падна - Женя падна; Саша си отиде - Саша си отиде; ябълковото дърво цъфти - ябълковите дървета цъфтят.

Тази задача трябва да се изпълни с помощта на снимки.

Съчетание на съществителни с числителни.

В руския език краят на съществителните се променя, а понякога и цялата основа при броене.

Необходимо е да научите децата да съгласуват правилно числата 1,2,5 със съществителните:

едно пиле, две пилета, пет пилета;

една кокошка, две кокошки, пет кокошки;

едно яйце, две яйца, пет яйца.

При изпълнението на такава задача игри като „Закачки“ са успешни при децата, на които се дават картички с определен брой предмети едновременно, децата казват: „Аз имам два плика, а ти нямаш имам два плика“, „Имам пет лимона, а ти нямаш нито един лимон“.

Понякога на децата предварително се дават карти с всякакви предмети и се поставя следното условие: в началото Саша ще има един от всички предмети, Серьожа ще има два, а Аня ще има пет. След това си разменят карти помежду си.

Тази задача може да се изпълни подобно на горната работа за комбиниране на съществително с други части на речта. Свързване на думи със стрелки. Например:

едно огледало едно гребло

един ден два часа

един пън пет весло

Представяне на деца с неправилни комбинации. Трябва да откриете грешката. Помолете ги да назоват думите от картинките, като използват комбинации с думите „едно” - „много” и променят основата. Например:

един човек - много хора;

едно дете - много деца.

Съчетание на числителни със съществителни, които нямат единствено число;

един панталон, два панталона, една ножица и т.н.

5. Предотвратяване на грешки при писане на ниво изречение.

Изготвяне на предложения по схеми:

Зима.

Зимата дойде.

Студената зима настъпи.

______ ______ ______ ______ Става студено

виелица зима.

Поставя се и обратната задача: изготвяне на диаграми за тези предложения.

Изключване на дума от изречение, за да поканите децата да поправят грешката, като съставят правилното изречение.

а) Пропускане на предлози:

Разхождахме се... в гората.

Котката седи... на прозореца.

б) Пропускане на съществителни:

Ябълките растат на...

Мама сложи книгата в...

Играе с кукла.

Плети чорапи.

в) Пропускане на прилагателни:

През лятото кленовите листа са зелени, а през есента...

Моля, дайте ми касетата, не къса, но...

Катерицата има сива кожа през зимата, но през лятото...

г) Пропускане на наречия:

Аз ще кажа дума високо, а ти ще отговориш... (ниско).

Аз ще кажа дума надалеч, а ти ще отговориш... (отблизо).

Най-лесният начин да дадете този тип задание е върху материала на антонимите на руски език.

д) Прескачане на глаголи:

Саша... кола.

Татко... от колата.

Деца... бонбони.

Пълни логически фрази:

Лекарят е човек, който... (лекува).

Тъкач е човек, който... (тъче). аз

Шивач е човек, който... (шие).

За да поддържате косата на главата си спретната, трябва... (да я измиете, срешете, подстрижете).

По-добре е да изпълните тази задача, като използвате материала на руските пословици и поговорки:

Измерете седем пъти и веднъж...

Без затруднения... и рибка от езерото.

Открояване на границите на изречението в текста.

а) Децата са поканени да пляскат с ръце, когато според тях семантичната фраза приключи. Възрастен монотонно чете фразите: Навън вали.

Децата се разхождат в парка

Мама купи диня.

Първо се избират кратки изречения, несвързани по смисъл, след това по-често срещани и близки по смисъл.

б) Поставяне на точки в изречения, представени на дъската или на карти.

Свързване на части от разбити изречения:

Пада лепкава. Снегът лае силно. Топка.

Лепкав сняг вали. Шарик лае силно.

В зависимост от нивото на подготовка на децата, тази задача може да се изпълнява устно или писмено: или децата определят границите на изречението на ухо и казват правилните изречения, или четат.

Подбиране на всички думи в изречението, преброяване на броя им и съставяне на ново изречение със същия брой думи.

Маркиране на думи и изречения в непрекъснат текст. ЛИСТАТА ПАДАТ, ВЕТРОВЕ, ДЪЖДОВЕ:

Листата падат. вали дъжд.

Четене на цялото изречение от край до начало.

Децата трябва да научат, че началото на изречението винаги се пише с главна буква, а в края има точка, въпросителна или удивителна.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коригиращо обучение и възпитание на 5-годишни деца с общо недоразвитие на речта. – М., 1991. – 44 с.

Значението на превенцията на дисграфията при деца в предучилищна възраст с ODD се състои в най-ранната, целенасочена корекция на речта и умственото развитие на децата в предучилищна възраст, осигуряване на готовността на децата да се научат да четат и пишат и да се адаптират към училище като цяло и предотвратяване на вторични отклонения в развитието на ненормално дете. Като се има предвид, че при деца с OSD е комплексно нарушено формирането на всички компоненти на речевата система: звуково произношение, звуково-сричкова структура на думите, фонемни процеси, езиков анализ и синтез, незрялост на монологичната свързана реч, лексико-граматична структура на речта, зрителен гнозис, оптико-пространствен праксис, памет, внимание, моторика, мислене; има недоразвитие на познавателната дейност и съответно не се формират речеви и неречеви предпоставки за овладяване на писането. В тази връзка логопедичната работа по превенцията на дисграфията в речевата детска градина трябва да бъде насочена към формирането както на речеви, така и на неречеви психични функции и процеси, които определят нормалния процес на овладяване на писането.

Диференциран подход в процеса на логопедична работа за превенция на дисграфия трябва да се извършва, като се вземат предвид доминиращите нарушения и техните връзки с други компоненти, които са в основата на процеса на писане, както и като се вземат предвид индивидуалните психологически характеристики на децата с ODD по отношение на риска от дисграфия.

За да се идентифицира предразположението към трудности в процеса на овладяване на четенето и писането при деца в предучилищна възраст, бяха използвани следните методи:

проучване на медицинската документация

система от задачи в игрова форма

наблюдение на дейностите на децата по време на учебни дейности

Изследването е проведено с група от 20 деца на възраст 6,5-7 години, които са разделени на две подгрупи от по 10 души (експериментална и контролна). Количествената оценка на резултатите беше извършена по четириточкова система. Тя се определяше от броя на правилно изпълнените задачи. Резултатите бяха свързани с нивата на изпълнение на задачите. Различават се нивата: високо – 4 точки, над средно – 3 точки, средно – 2 точки, под средно – 1 точка, ниско – 0 точки. Всички данни от изследванията показват, че в контролната група 80% от децата са били над средното ниво на развитие, 20% са били на високо ниво на развитие. В експерименталната група: над средното 30%, под средното 70%. Това предполага, че в експерименталната група 70% от децата са изложени на абсолютен риск от развитие на дисграфия.

В резултат на констатиращия експеримент беше установено, че процесът на формиране на речта, психичните функции и процеси при деца с проблеми в развитието на речта се различава от процеса на формиране при деца с нормално развитие на речта. Като се имат предвид описаните по-горе данни, можем да говорим за необходимостта от диференциран подход към изучаването на въпроса за предотвратяване на дисграфия при деца с ODD.

Фомичева Г.А., Федоренко Л.П., Лотарев В.К., Николайчева А.П. Методи за развитие на речта на деца в предучилищна възраст. – М.: Образование, 1984. – 240 с.

1. Аркин Е. А.: Предучилищна възраст. М., Учпедгиз, 1948

2. Ананиев Б. Г.: Анализ на трудностите в процеса на овладяване на четене и писане от деца. “Известия” // АПН СССР - 1955 г.

3. Белтюков V.I.: Взаимодействие на анализаторите в процеса на овладяване на устната реч (в нормални и патологични състояния)

4. Виготски L.S.: Събрани съчинения, том 2.M., 1982 г., том 3.M., 1983 г.

5. Волкова Л. С.: Логопедия. гл. “Общо недоразвитие на речта.” “Владос” М., 1998, стр. 482-507

6. Грановская Р.М.: Елементи на практическата психология. Л., 1984, с.182.

7. Гвоздев A.N.: Проблеми на изучаването на детската реч. М., публикувано от Академията на педагогическите науки на RSFSR, 1961 г.

8. Гаркуша Ю.: Корекция и развитие на речеви умения при деца с общо недоразвитие на речта. zh “Дефектология” № 6, 1990 г.

9. Glukhov V.P.: Характеристики на формирането на съгласувана монологична реч при деца от старша предучилищна възраст с OHP. Автореферат. dns...канд. пед. Sciences M, 1987

10. Efimenkova L.N., Sadovnikova I.N.: Корекция и профилактика на дисграфия при деца. М, 1972 г

11. Жаренкова Г.И.: Идентифициране на речеви недостатъци при деца. // Речеви недостатъци на учениците начални класовемасово училище / Под редакцията на R.E. Левина, М., 1965.

12. 12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.: Преодоляване

13. общо недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст. М, 1990

14. Каше Г. А.: Предотвратяване на нарушенията на писането и четенето при деца // Основи на теорията и практиката на логопедията. М, 1968

15. Корнев А. Н.: Методи за ранно откриване на дислексия при деца. Санкт Петербург 1991г

16. Корнев A.N.: Дислексия и дисграфия при деца. Санкт Петербург, 1995 г

17. Корнев А. Н.: Нарушения на четенето и писането при деца. Санкт Петербург 1997г

18. Ковшиков В. А.: Експресивна алалия. Л., 1985

19. Luria AR: Висши кортикални функции на хората. М., 1969

20. Лурия А. Р.: Есета върху психофизиологията на писането на М., публикувано от Академията на науките на РСФСР, 1950 г.

21. Лалаева Р. М.: Нарушаване на процеса на овладяване на четенето при ученици М, Образование 1983 г.

22. Левина Р. Е.: Недостатъци на четенето и писането при деца М, Учпедгиз 1940 г.

23. Левина Р. Е.: Опит в изучаването на неговорещи деца (Алаликов). М, 1951 г

24. Lubovsky V.I.: Психологически проблемидиагностика на аномалии в развитието на децата. MD989g.

25. Bessonova T.P.: Методи за изследване на речта при деца / Comp. изд. ID Власенко, Г.В. Чиркина. М, 1992

26. Маркова A.K.: За преодоляване на нарушенията на сричковата структура на думите при деца, страдащи от алалия. Среща-семинар по специални проблеми. обучение на деца със специални нужди в училище, М., 1964 г.

27. Мухина V.S.: Визуалната дейност на детето като форма на усвояване на социален опит, М, 1981.

29. Никашина Н.А.: Работа за коригиране на речеви недостатъци в училищните логопедични центрове. М,. 1954 г

30. Николаева С.: Корекция на нарушената писмена реч при първокласниците. Мурманск 1995 г

31. Назарова Л.К.: Преподаване на грамотност. М, 19b5g

32. Основи на теорията и практиката на логопедията / Ed. Левина Р.Е.

33. Олхин А. Б.: Нарушения на писането и тяхното отстраняване при деца с артикулационни недостатъци. дис. д-р мед. Sci. - Л, 1980 г - 12s I

34. Психодиагностични методи в педиатрията и детската психоневрология / Comp. В.Е. Каган, А.Н. Корнев, И.П. Журавлева и др., СПб., 1991 г.

35. Парамонова Л. Г.: Говорете и пишете правилно, Санкт Петербург "Делта", 1996 г.

36. Семинар по психология, изд. А.Н. Леонтьева, Ю.Б. Гипенрайтер. Ед. Московски държавен университет, 1972 г

37. Sadovnikova I.N.: Увреждания в писмената реч и тяхното преодоляване при учениците от началното училище. М, Образование, 1995г.

38. Salnikova T.P.: Методи за преподаване на граматика, правопис: и развитие на речта. Москва-Воронеж 1996г

39. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В.: Диференциран подход към проявите на нарушения на писането и четенето при ученици от средните училища. // Дефектология, 1988. № 5, стр. 3-9.

40. Сухарева Г. Е.: Клинични лекции по детска психиатрия том 3 М, Медицина 19b5g.

41. Тоцки И. О.: Правопис без правила. М, 1991

42. Троицкая И.В.: Опит в изучаването на деца с дисграфия // Седма научна сесия по дифектология. М, 1975 г стр.568

43. Токарева О. А.: Нарушения на четенето и писането // Нарушения на речта при деца и юноши // Изд. С. Ляпидевски. М, 1964 г

44. Усанова О. М.: Специална психология. Система за психологическо изследване на аномални деца. М, 1990

45. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.: Подготовка на деца с общо недоразвитие на речта за училище в специални условия на детската градина. М, "Алфа" 1993г

46. ​​​​Хватцев M.E.: Логопедия М. Учпедгиз, 1959.

47. Швачкин Н. Х.: Развитие на фонематичното възприемане на речта в ранна детска възраст. Известия на АПН на РСФСР, 1948 г., брой 3.

48. Elkonin D.B.: Някои въпроси на психологията на придобиването на грамотност // Въпроси на психологията, 1956, № 5

49. Енциклопедия М, 1979, с. 205

Фролов Е.А. Логопедична терапия.

"Развитие на фонематичното възприятие и слухово-произносната диференциация при деца с обща недоразвитост на речта."

Игри и упражнения за развиване на фонематично съзнание на различни етапи от работа.

ИГРИ 1-ВИ ЕТАП НА ОБУЧЕНИЕ

Цел: Развиване на способността за разпознаване и разграничаване на неречеви звуци. Развийте слуховото внимание и слуховата памет.

Игра №1. "Какво има извън прозореца?"

Игра №2. "Пътуване"

Игра №3. — Кажи ми какво чуваш?

Игра №4. "Познай какво правя?"

Игра № 5. „Къде звъни камбаната?“

Игра №6. „Кой живее в селото на Саша?“

Игра №7. „Назовете животните“

Игра №8. "Оркестър"

ИГРИ 2 ЕТАПА НА ОБУЧЕНИЕ

Цел: Да научи децата да различават еднакви думи и звукови комбинации, като се фокусира върху височината, силата и тембъра на гласа.

Игра №1. „Кой каза мяу?“

Игра №2. "Големи и малки"

Игра №3. — Кой ни поздрави?

Игра №4. „Как да го кажа правилно?“; "Слушайте и коригирайте!"

Игра № 5. „Коя дума исках да кажа правилно?“

Игра №6. "Писмо от незнайно"

ИГРИ 3 ЕТАПА НА ОБУЧЕНИЕ

Цел: Да научим децата да различават думи, които са сходни по звуков състав

Игра №1. "Нека да разгледаме снимките"

Игра №2. "Верига от думи"

Игра №4. „Кажете допълнителната дума“

Игра № 5. „Премахване на допълнителната снимка“

ИГРИ 4 ЕТАПА НА ОБУЧЕНИЕ

Цел: Да научим децата да различават сричките

Игра №1. „Кажи ми коя сричка е излишна?“

Игра №2. "Ехо"

Игра №3. „Проверете и следвайте“

Игра №4. „Повтаряне“

Игра № 5. "телефон"

ИГРИ 5 ЕТАПА НА ОБУЧЕНИЕ

Цел: Да научим децата да различават фонемите Игра №1. „Познайте какъв звук издадох“

Игра №2. „Назовете звука“

Игра №3. „Слушай и следвай“

Игра №4. „Виж и запомни“

Игра № 5. „Аз ще назова думите, а вие покажете символа“

Игра №6. „Магическо кубче“

Игра №7. "рулетка"

ИГРИ 6 ЕТАПА НА ОБУЧЕНИЕ

Цел: Развиване на основни умения за звуков анализ у децата

Игра №1. "Четене на думата"

Игра №2. "Направете дума"

Игра №3. „Довърши думата“

Игра №4. „Направете диаграма“

Игра № 5. „Да разгледаме снимките“

Игра №6. "Кой може да измисли повече думи"

Игра №7. „Направете диаграма за картината“

Игра №8. "Лайка"

ИГРИ И УПРАЖНЕНИЯ В ЕТАП 1 НА ОБУЧЕНИЕТО.

Цел: Да научите да слушате и чувате, да различавате и разпознавате неречеви звуци.

Игра №1. „Назовете звуците, които чувате“

Логопедът предлага да затворите очи и да назовете звуците, които се чуват в групата и зад нея (гласове на деца, песен на птици, клаксон на кола...)

Игра №2. „Пътуване“.

Урокът се провежда с подгрупа деца. Логопедът предлага да слушате и познаете какво правят възрастните (бавачката мие чиниите, децата в групата седят на масите, в музикалната зала децата танцуват на музика, готвачът приготвя храна ...) Логопедът уточнява какви звуци са им помогнали да познаят какво правят възрастните зад затворена врата и децата? (Звук на чинии, поток от течаща вода - тези звуци предполагат, че бавачката мие чиниите. Децата поставят столове и сядат на масите - този шум предполага, че децата ще учат и т.н.)

Игра №3 . " Какво има извън прозореца?"

(с подгрупа деца) Логопедът отвежда децата до прозореца и ги кани да слушат какво има извън прозореца? (куче лае, гласове на деца, скърцане на люлка, пеене на птици) Логопедът насърчава децата, които назовават фини звуци

Игра №4 . " Познайте "какво правя?"

Децата седят в полукръг. Логопедът зад екрана извършва различни действия с предмети, децата назовават тези действия: разкъсване на хартия, наливане на вода, свирене на металофон, изливане на зърнени храни, отбиване с чук, пляскане. (Логопедът насърчава децата, ако правилно назовават действията на логопеда с предмети).

Игра № 5 . " Къде бие камбаната?"

Децата стоят в кръг. Шофьорът затваря очи, децата подават звънеца, а логопедът показва с жестове кой да звъни. Детето следва звука и посочва този, който държи камбанката в ръката си.

Игра №6 . " Кой живее в селото на Саша?

Логопедът разказва как Саша бил на почивка на село с баба си през лятото. Всяка сутрин Саша помагаше на баба си да нахрани всички животни, които баба й имаше. Нека се опитаме да познаем кого Сада храни всяка сутрин? Логопедът включва касетофона. Децата слушат гласовете на животните: му-му, ку-ка-ре-ку, уф-уф, мяу-мяу, бае-ъ-ъ... бае-ъ-ъ, ох-ох. Логопедът предлага назоваване на животните: крава, петел, куче, котка, овца, прасе.

Игра №7. „Назовете животните“

Нека си спомним какви животни са живели със Саша? Чуйте отново гласовете на животните и запомнете кой е издал звука първи, втори и т.н. След слушане се предлага да подредите снимките върху платното в реда, в който животните издават звуци.

Игра №8 . " оркестър"

Логопедът предлага да слушате музикално произведение. След като слушате, назовете инструмента, на който е изпълнено музикалното произведение (пиано, цигулка, китара...)

2-ра версия на играта "Нашият оркестър"

Логопедът предлага да отидете до вратите на музикалната стая и да слушате „Нашият оркестър“. След като слушате, назовете инструментите, на които са свирили децата (тамбурина, звънец, металофон, пиано, лъжици).

ИГРИ И УПРАЖНЕНИЯ 2 ЕТАП ОБУЧЕНИЕ

Цел: Да научи децата да различават еднакви думи и звукови комбинации, като се фокусира върху височината, силата и тембъра на гласа.

Игра №1. „Познай кой се обади?“

Децата стоят в кръг с водача в центъра със затворени очи. Логопедът прави жест към лицето, което трябва да каже името на шофьора. Водачът се досеща.

Игра №2. „Кой каза мяу?“

Детето не казва име, но издава звук, имитирайки коте. Водачът познава кое от децата издава звука (мяу).

Игра №3. "Големи и малки"

2 версия на игра No. 2 . „Нека помогнем да намерим малките“

Логопедът показва снимки на животни, издавайки звука на възрастно животно, а детето имитира бебето на това животно. Логопедът насърчава, ако децата точно предават звука на определено животно.

Игра №4. — Кой ни поздрави?

Логопедът пита децата какви думи си казват, когато се срещат на улицата или идват на гости? Да, това е пожелаване на здраве, затова хората казват: „Здравей!“ Чуйте кой ни поздрави. Логопедът включва филма. Децата слушат. Кой каза здравей първи? Деца: Лариса Никандровна. Кой беше вторият, който каза здравей? Деца: Людмила Александровна. Логопед: Кой каза здравей последен? Деца: Валентина Егоровна. Логопед: Как успяхте да познаете? Деца: С гласове. Логопедът предлага да играете игра

Вариант 2 на играта "Познай кой каза думата"

Логопедът кани 3 деца зад паравана и им обяснява правилата на играта. Всяко дете се редува да произнася една и съща дума на висок глас: „Мама“. Децата познаят имената на децата, които са казали това тенекия.

Игра № 5. "Как да го кажа правилно?"

Не знам ти донесе нови играчки и ги иска

(внася се голяма кутия). Какви играчки мислите, че има в кутията? (попитайте 5-6 души). Не знам: Ще ти покажа играчки: това е кукла (показва кукла). Това е тукла, мукла, жукла. Логопед: деца. Не знам как да кажа правилно - това е кукла. Не знам: Ще опитам, ще го кажа правилно - това е муха, пръст на крака, чанта (показва мечка). това? Деца: мечка.

2 версия на играта "Слушайте и коригирайте"

Логопед: Не знам, вие сте напълно объркан, защото бързате, научете се да слушате и да мислите. Вижте как децата могат да слушат. Аз ще кажа думите, а децата, ако кажа думата неправилно, ще пляскат с ръце и ще ме поправят. Вагон - вагон - факон - вагон - факон - вагом - вагоп - вагон. Коя дума се опитвах да кажа правилно? Деца: Вагон.

Игра №6 . " Коя дума исках да кажа правилно?"

Логопедът раздава картинки на децата (топка, чаша, панделка, кукла, флагче). Ще произнасям думите неправилно, ще позная каква дума исках да кажа и ще ми покажа снимка, показваща обекта, който искам да назова.

Логопед: мар, кар, вар, кар, сар... Деца: топка (картина, показана на платното). Логопед: каша, каша, глава, глава... Деца: чаша.

Игра №7. "Писмо от незнайно"

Логопед: момчета, получихме писмо. И Незнайно написа писмото. Да прочетем какво ни е написал." Момчета, научих се да пиша и да чета. Имам нова книга. Има много снимки. Тоска и Татенок, куче и кенък, метух и туркиня." Момчета, разбирате ли какви грешки има в писмото? (Тоска и татенок са котка и коте, куче и кученце са куче и кученце, петел и турчин са петел и кокошка). Логопед: Ние също имаме такава книга. Нека да разгледаме снимките и да назовем правилно животните.

ИГРИ 3 ЕТАПА НА ОБУЧЕНИЕ

Цел: Да научите децата да различават думи, които са сходни по звуков състав,

Игра №1. „Да разгледаме картините“ Картини върху платното

com лък mac

Логопедът предлага да разгледате снимките, да кажете какво е нарисувано и да определите в коя колона да бъде поставена картината. Във всяка колона трябва да поставите снимки, чиито имена са подобни по звук

com bow poppy house souk

сом бръмбар лак

Игра №2. "Верига от думи"

Логопед: Ще започна думата, а вие, заменяйки първия звук с всеки друг, назовете калай. Тениска - полярна треска - зайче - чайка - хъски - Райка; чаша - каша - Маша - Сашка.

Игра №3. „Намиране на сдвоени снимки“

Логопед: на платното има различни картини, погледнете ги, аз ще им покажа картината и ще ги назова, а вие ще намерите на платното картини, които имат същото име като тази, която аз назовах.

кучка - лък рак - мак, къща - сом, пар-шар.

Игра №4. „Назовете допълнителната дума“

Логопед: Ще назова думи, които звучат много сходно една с друга, но една дума е излишна. Опитайте се да го чуете. Мак - рак - бак - клон (клон); котка - пот - уста - кит (кит); Лук - клон - мак - бръмбар (мак); com - сом - къща - скрап - ром - лук (лук). Логопед: кой си спомни кои думи са излишни? Логопедът показва снимки (кучка, кит, мак, лук).

Вариант 2 на играта „Премахване на допълнителната снимка“

Картините на платното звучат много сходно, но едната снимка е екстра. Намерете го и го премахнете. Мак - лак - рак - котка. сом - къща - ком мак лък - бръмбар - клон къща.

ИГРИ 4 ЕТАПА НА ОБУЧЕНИЕ

Цел: Да научим децата да различават сричките.

Игра №1. „Назовете коя сричка е допълнителна“

Логопед: Ще назова сричките, слушайте и ми кажете коя сричка е допълнителна? На - не - ма; ka - ka - go - ka; па-ба-па.

Игра №2. "Ехо"

Логопед: Ще назова сричката, а вие, като „ехо“, повторете тихо

Логопед PA децаPA

Игра №3. „Проверете и спазвайте“

Логопед: Ще произнасям сричките, ако кажа една и съща сричка три пъти, след това поставете червен кръг върху лентата, ако изпълня задачата неправилно, тогава черен.

ПА-ПА-ПА КА-ГА-КА

ПА-БА-БА ТА-ТА-ТА

В края на играта логопедът анализира изпълнението на задачата, открива грешките и дали децата са поставили чиповете правилно.

Игра №4. "повтаряне"

Децата стоят в кръг, логопедът предлага да хвърлят топката един на друг и да назоват сричката, която логопедът назовава.

Логопед PA деца PA

Логопед: назовахме различни срички, но кой чу думите?

ПА-ПА КА-КА МА-МА ТА-ТА

Игра № 5 . " телефон"

Децата седят на столове в един ред. Логопедът произнася сричката в ухото на детето и предлага да предаде тази сричка на следващото дете и т.н. Логопедът пита всяко дете коя сричка е чуло? (Срички: PA KA GA RA MA).

ИГРИ 5 ЕТАПА НА ОБУЧЕНИЕ

Цел: Да научим децата да различават фонемите.

Игра №1. „Познайте какъв звук издадох?“

Логопед: вие и аз се научихме да различаваме различни звуци, познахме действията на деца и възрастни по звуци, но има звуци, които ни помагат да се разбираме. Тези звуци се комбинират в срички, а сричките в думи. Опитайте се да познаете какъв звук ще издам. Бъдете много внимателни. Няма да чуете звуците, които ще издавам, но ако се вгледате внимателно в позицията на устните, веднага ще познаете. Логопедът отваря широко уста и тихо произнася звука [А]. Как се досетихте? Логопед: какъв звук бихте чули сега? (логопедът издърпва устните си в позиция на тръбата). Деца: звук [O]. Логопед: устни в усмивка и чуваме звук? Деца: [И].

Игра №2. „Назовете звука“

Логопед: Не знам, дойде да ни посети. Той иска да играе с нас. Познайте какви звуци издава Dunno. Децата отгатват гласните звуци по положението на устните си. Не знам ви донесе символи на гласни звуци като подарък, опитайте се да познаете какви звуци представляват тези символи? [A U I O]

Dunno има много любима песен, когато е в добро настроение, но винаги я пее. Нека я изпеем заедно: A O U I

Децата пеят „песен“ заедно с логопеда. Увеличаване и намаляване на силата на гласа.

Игра №3. "Слушай и следвай"

Логопед: на масата си имате символи на гласни звуци. Аз ще назова звука, а вие покажете символа на този звук. Логопедът произнася гласни звуци [A O U I]. Децата показват символите на тези звуци.

Игра №4. "Виж и запомни"

Логопедът предлага да разгледате платното и да назовете гласните символи със звуци. Кани децата да запомнят последователността от звукови символи на гласни. Шофьорът напуска вратата - логопедът премахва един от символите, детето назовава кой символ е премахнат.

Вариант 2

Логопедът предлага да разгледате и запомните последователността от символи. След това върху лентата подредете символите на гласните звуци в същата последователност като на дъската, но по памет [U O I A].

Игра № 5. "Аз ще назова думите, а вие покажете символите"

Логопед: Ще назова калай, а вие ще помислите с какъв звук започва всяка дума и ще покажете символа на този звук: автобус, албум, астра - [A]; патица, охлюв, желязо [U]; оси, магаре, обръч - [O]; пуйка, хайвер, игли - [I]

Вариант 2.

Логопед: Ще ви покажа символа на гласен звук и вие измислете думи, които започват с този звук. Логопедът показва символа на гласния звук - [A]. Децата измислят думи. Логопедът следи за правилността на задачата. Алтернативно показва символите на гласните звуци [О У И].

Игра №6. "Магическо кубче"

Логопедът показва куба и пита как се различава от кубчетата, с които децата играят. Деца: върху куба са нарисувани символи на звуци. Логопедът предлага да хвърлите зара и да измислите думи, които започват със звука, чийто символ ще бъде на зара.

Игра № 7. "Рулетка"

Логопедът предлага да играете нова игра. На стрелката има цветни кръгове - децата избират произволен цвят и въртят ролетката един по един. Всеки измисля кутия, която започва със звука, чийто символ е показан със стрелката.

Забележка: Когато децата избират картинки и измислят думи с даден звук, логопедът ги учи да изолират дадения звук в средата или в края на думата. По същата схема децата се учат да различават съгласните звуци.

ИГРИ B ЕТАП НА ОБУЧЕНИЕ

Цел: Развиване на основни умения за звуков анализ у децата.

Игра №1. "Четене на калай"

Логопед: Ще ви разкажа историята на едно момиче, което се изгуби в гората (разказва логопедът). Коя малка дума извикваме в гората, за да се намерим? Деца: АС! Логопед: нека се опитаме да съставим тази дума с помощта на символи. Кой е първият звук в думата АС? Деца: [A]. Логопед: какво ще кажете за втория звук? Деца: [U]. Логопед: каква дума измислихме с помощта на символи? Деца: AU. Логопедът предлага да се разходите в гората. Децата се упражняват да гласуват (au. ay. ay).