Използването на дидактически игри в корекционната работа на логопед. Картотека по корекционна педагогика на тема: дидактически игри и коригиращи упражнения при индивидуална работа с деца с увреждания

надежда пермякова
Ролята на дидактическите игри в извънкласните дейности от I етап на специални (поправителни) училища от VIII тип

Играта играе важна роля в живота на детето. По време на играта детето живее, развива се, усъвършенства се като хората, които го заобикалят. В играта той може да се представи ролялюбим герой от приказки или филми, да бъдеш лекар, пилот, космонавт и т.н. - ако искаш. И това му доставя голяма радост.

Една от дейностите на играта е дидактическа игра. Позволява ви да запознаете детето с живота в достъпенформа на интелектуална дейност.

V дидактическиИграта създава такива условия, при които всяко дете получава възможност да действа самостоятелно в определена ситуация и с определени предмети, придобивайки собствен реален и чувствителен опит. Това е особено важно за деца с интелектуални затруднения, чийто опит с предмети е значително изчерпан, не е фиксиран и не е обобщен.

Използване дидактическиобразователни игри класовеможе да служи като средство за организиране и стимулиране на умствената дейност на ученици с интелектуални затруднения и да играе значителна роляпри запознаване с предметите на околния свят. Играта, умело въведена в образователния процес, позволява на детето да стъпкиизпитайте радостта от умственото усилие, радостта от преодоляването на интелектуалните трудности. Използвайте на извънкласни дейностиигровите методи създават благоприятни условия за формиране у децата на положително отношение към класове, желанието постоянно да разширяват своите възможности и способности.

Изискване за задължително използване дидактически игри на развиващи и корекционниперсонаж в начално училище специален(коригиращи) Училища тип VIIIпродиктувано от необходимостта от създаване на постоянна поддържаща психологическа "заден план"за деца, създавайки оптимални психологически условия за успешното развитие на детската личност. Например, в играта се формира такова качество на личността на детето като саморегулация на действията, като се вземат предвид задачите на количествената дейност. Най-важното постижение е придобиването на чувство за колективизъм. Той не само характеризира нравствения характер на детето, но и го преструктурира по значим начин. интелектуална сфера, тъй като в колективната игра има взаимодействие на различни значения, развитие на съдържанието на събитието и постигане на обща игрова цел.

Един от острите проблеми корекция и развитие на I етап актовепроблемът за ограничаване на двигателната активност на генеративно дете и, обратно, активирането на летаргични и пасивни деца. Важно е да се укрепи психиката на ученика, да се развие неговата мисловна и емоционално-волева сфера, да се премахнат острите невротични реакции и да се неутрализират емоционално-негативните преживявания. Необходимост от развитие "комплекс на произвола"- способност да се контролира самостоятелно, да бъде внимателен, способен на произволни волеви и интелектуални усилия.

Дидактическата игра има две цели: едното е образователно, което се преследва от възрастен, а другото е игриво, за което детето действа. Важно е тези две цели да се допълват взаимно и да гарантират усвояването на програмния материал.

В играта се създават благоприятни условия, когато всички ученици получават възможност да действат самостоятелно в определена ситуация със или без определени предмети, като по този начин придобиват собствен ефективен и чувствен опит. За да може детето да овладее методите за ориентация в заобикалящия го свят, да изолира и фиксира свойствата и отношенията на обектите, да разбере това или онова действие, са необходими многократни повторения. Дидактическииграта ви позволява да предоставите желания брой повторения за урокизползване на различни материали, като същевременно се поддържа емоционално положително отношение към задачата.

Игровият сюжет се развива като допълнителна при изучаването на темите образователна програмапомага за активиране клас, овладеят редица учебни елементи. Педагозите от трудовия си опит знаят, че без добре организирана, ярко проведена игра или няколко игри всяко събитие е скучно, монотонно, бюрократично, непривлекателно. отворен извънкласни образователни дейностив много отношения те се запомнят с факта, че в тях активността на учениците се увеличава в процеса дидактически игри.

Когато планирате игра дидактическицелта се превръща в игрова задача, учебната дейност се подчинява на правилата на играта, учебният материал се използва като средство за игра, в учебната дейност се въвежда елемент на състезание, което се превежда дидактическа задача в игра, и успешно изпълнение дидактическизадачата е свързана с резултата от играта.

Дидактическииграта осигурява зона на проксимално развитие, има развиващ ефект върху формирането на психологическия облик на умствено изостанало дете.

Основни задачи за използване дидактически игри в извънкласни дейности:

1. Формиране на желание за изказване, отправяне на предложения по обсъжданата тема; способността да се съпоставя със собствения си опит или опита на други хора, както и да се импровизира (фантазия, да се правят предположения.

3. Култивиране на способността да се изслушват един друг и да използват фактите, които са получили един от друг.

4. Развитие на умения за избор на собствено решение, базирано на морална оценка.

Търсенето на отговори на възникващи игрови проблеми повишава социалната компетентност, познавателната активност на децата и в реалния живот. Постигнатият в играта напредък в умственото развитие на детето значително влияе върху възможностите на неговото системно обучение в класове, допринася за подобряване на реалната му позиция сред връстниците и възрастните.

Стойност за развитие дидактическиИграта се състои не само в реализирането на възможностите за многостранно развитие на децата, но и в това, че допринася за разширяване на тяхната сфера на интереси, възникване на потребност от знания, формиране на мотив нова дейност- образователна. Страхотно и диагностично ролева игра. Тя ви позволява да идентифицирате нивото на развитие на мнозина лични качествадете, определя статуса му в детския отбор.

Доказано е, че в играта децата получават първия опит за колективно мислене. Учените смятат, че детските игри спонтанно, но естествено са възникнали като отражение на труда и социални дейностивъзрастни хора. Известно е обаче, че способността за игра не възниква чрез автоматично прехвърляне в играта на това, което се научава в ежедневието.

В играта се осъществява формирането на възприятие, мислене, памет, реч - онези основни психични процеси, без достатъчно развитие на които не може да се говори за възпитание на хармонична личност. Нивото на развитие на мисленето на детето определя естеството на неговата дейност, интелектуалното ниво на нейното изпълнение.

Детето трупа опит в собствените си дейности, научава много от възпитатели, родители. Разнообразие от знания, впечатления обогатяват духовния му свят и всичко това се отразява в играта.

Решаването на игрови проблеми с помощта на обективни действия е под формата на прилагане на все по-обобщени игрови методи за опознаване на реалността. Детето храни куклата от чаша, след това я заменя с кубче и след това просто поднася ръката си към устата на куклата. Това означава, че детето решава игрови задачи на по-високо интелектуално ниво.

ДидактическиИграта е дейност, в която децата се учат. Както бе споменато по-горе, игрите са насочени към решаване на специфични проблеми на обучението на децата, но в същото време показват образователното и развиващото влияние на игровите дейности. Необходимостта от използване дидактическиигри като средство за обучение на децата в по-малките училищевъзрастта се определя от причини:

Игровата дейност като лидер не е загубила своето значение. Л. С. Виготски пише, че „в училищевъзраст, играта не умира, а прониква в отношенията с реалността. Има своето вътрешно продължение в училище и работа". От това следва, че разчитането на игрови дейности, игрови форми и техники е важен и най-адекватен начин за включване на децата в образователната работа. Развитието на образователната дейност, включването на децата в нея е бавно.

А. В. Запорожец, оценяващ ролята на дидактическата игра, подчертано: „Трябва да сме сигурни в това дидактическииграта беше не само форма за овладяване на знания и умения, но и ще допринесе за цялостното развитие на детето. За юноши ученицикогнитивните потребности са водещи, и ученикще проявява максимална активност, докато изчезне усещането за новост, интереса към знанията по предмета. Интересът е основната движеща сила на познавателната дейност на учениците, която ще бъде причинена от постоянното използване на дидактически игри.

литература:

1. Андрюшченко Т. Ю., Карабекова Н. В. « Поправителенобразователни игри за деца 6-10 години"- М.: Издателски център "академия", 2004.

2. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П. "Игрите- класовес естествен и изкуствен материал"- Санкт Петербург: ЗНАЕТЕ "съюз", 2005.

3. Гуровец Г.В. Поправителен- образователни игри като метод за обучение в специална педагогика". Дефектология. - 1996. - No2. - С. 77-83.

4. Степанова О. А. " Поправителен-разработване на игрови ресурси при работа с по-малките ученици» Старт училище: плюс или минус. - 2001. - бр.4. - С. 3-7.

5. Усова А.П. Роляигри в организацията на живота и дейността на децата « Предучилищно образование » , 1965, №10.

Общинска предучилищна образователна институция

детска градина No9 компенсиращ тип

„Стойността на дидактическите игри в корекционната работа с деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта“

Завършено:

учител логопед

учител логопед

учител логопед

Въведение.

Глава I. Значение и видове игри.

Глава II. Дидактическата игра като средство за коригиране на недоразвитието на речта.

Глава III. Използването на различни игри в корекционната работа.

Заключение.

литература.

Въведение

Понастоящем при голям брой деца с нормален слух и интелигентност формирането на всеки от компонентите на езика е рязко забавено: фонетика, лексика, граматика. Това нарушение за първи път е установено и определено като OHP. Всички деца с OHP имат нарушено звуково произношение, недостатъчно развитие на фонематичния слух, изразено изоставане във формирането на речника и граматическата структура.

Съвкупността от посочените по-горе пропуски във фонетико-фонемната и лексикално-граматична структура на речта на детето служи като сериозна пречка за овладяване на програмата на детската градина. общ тип, а в бъдеще и програмата на общообразователно училище.

Трудно е да се надцени значението на цялостното развитие на детето в предучилищна възраст. За разлика от всички следващи възрастови етапи, именно в този момент се полагат основите на всякакви специални знания, умения и отношение на детето към света около него.

В организиран детски екип играта служи като средство за възпитание и обучение. За децата в предучилищна възраст, страдащи от различни говорни нарушения, игровата дейност запазва своето значение и роля като необходимо условиевсестранно развитие на тяхната личност и интелект.

„За децата в предучилищна възраст игрите са от изключително значение: играта за тях е учене, играта за тях е работа, играта за тях е сериозна форма на обучение“ – тези думи принадлежат на руски учител.

Играта е единствената форма на дейност на детето, която във всички случаи съответства на неговата организация. Тя никога не му предявява изисквания, които той не би могъл да изпълни, и в същото време изисква от него известни усилия, свързва се с енергично, весело здраве, а бодростта и радостта са гаранция за здраве.

Играта учи детето да живее и работи в екип, възпитава организационни умения, воля, дисциплина, постоянство и инициативност.

Ето защо проблемът с детската игра е актуален в момента. За децата от предучилищна възраст, страдащи от различни говорни нарушения, игровата дейност запазва своето значение и роля като необходимо условие за цялостното развитие на тяхната личност и интелект.

аз. Значение и видове игри.

В логопедичната практика с деца в предучилищна възраст ние широко използваме основната дейност на детето - играта. Това е източникът на неговото нравствено и психическо развитие, условието за формирането на личността, неговите говорни и комуникативни умения. Именно в играта е най-ефективно да се извърши коригиращ ефект върху речта и личността на детето. Как светят очите на децата, какво нетърпеливо очакване на нещо приятно, радостно блести в тях, когато кажете: „А сега вие и аз, момчета, ще играем една интересна игра! Тук дори не е нужно да сте тънък психолог, за да разберете какво огромно и специално място заема играта в живота на детето.

Игрите имат голямо значение за умственото, моралното, физическото и естетическото възпитание на децата. Организирайки урока, логопедът в тази обичайна и достъпна за детето форма на дейност общува с него „на равна нога“, печели любовта и доверието му, преодолява неговата скованост и срамежливост. Разнообразни игрови ситуации, умело създадени от логопеда, насърчават детето към свободна речева комуникация, отклоняват вниманието му от речевия дефект и предоставят богати възможности за целенасочена психотерапия. Самата игра има благоприятен ефект върху общото психическо състояние на детето, възбужда у него контраактивност, засягайки неговите интереси, фантазия и въображение. Всичко това повишава ефективността на коригиращата работа. В същото време техниките на игра освобождават децата от досадна, неестествена за възрастта им, продължителна неподвижност на логопедична сесияи помагат за редуване на видовете речева работа.

Играта заема специално място в живота на дете в предучилищна възраст. Игрите се използват в класната стая, в свободното си време децата играят с ентусиазъм игрите, които са измислили. Детето води активен, вълнуващ живот в игра, която сам създава свободно, или в игри с правила, в които детето твори и се проявява пълноценно. Играта има благоприятен ефект върху здравето на детето. Това е единствената форма на неговата дейност. Играта никога не предявява изисквания към детето, които то не би могло да изпълни и в същото време винаги изисква от него усилие, което е свързано с енергично, весело здравословно състояние, а бодростта и радостта са гаранция за здраве. Играта като форма на дейност на детето допринася за хармоничното развитие на неговите умствени процеси, личностни черти, интелигентност.

Условно игрите могат да бъдат разделени на две основни групи: ролеви (творчески) игри и игри с правила.

Ролева игра -това са игри на ежедневна тематика, с индустриална тематика, строителни игри, игри с естествени материали, театрални игри, забавни игри, забавления.

ДА СЕ игри с правилавключват дидактически игри (игри с предмети и играчки, словесни дидактически, настолни, музикални и

дидактически игри) и мобилни (сюжетни, безсюжетни, с елементи на спорт).

Игровите методи включват използването на различни компоненти на игровата дейност в комбинация с други техники: показване, обяснения, инструкции, въпроси. Един от основните компоненти на метода е въображаема ситуация в разширена форма (сюжет, роля, игрово действие). Фактите ни убеждават, че в хода на ролевите игри се създават благоприятни условия за речево общуване на децата, активизиране и развитие на тяхната реч. Играта оказва значително влияние върху развитието на значенията и функциите на думата; прехвърлянето на действия, извършвани в играта, служи като генетична основа за пренасяне на словесното значение и по този начин игровата дейност е мощен фактор в развитието на речево мислене на детето. Играта създава такива ситуации, в които усвояването на речта е много по-разнообразно и следователно по-ефективно. В хода на игрите се развива не само външната, но и семантичната страна на речта, настъпва обогатяване, нейното значение се разширява, в резултат на което придобива по-голяма подвижност.

Терминът " логопедични игри”е много неуспешен, тъй като подобни игри не са изброени в номенклатурата на предучилищната педагогика. Има ролеви, подвижни, дидактически игри, със строителен материал, игри за драматизация и пр. Номенклатурата на игрите се изгражда в зависимост от формата на тяхното изпълнение, а не от поставените от тях задачи. Ето защо е по-правилно да се говори за използването на добре познати видове игри в логопедичната работа с деца.

II. Дидактическата игра като средство за коригиране на недоразвитието на речта.

Специален вид игрова дейност е дидактическата игра. Създава се от възрастни специално за образователни цели, когато обучението протича на базата на игрова и дидактическа задача. В дидактическата игра детето не само придобива нови знания, но и ги обобщава и затвърждава.

Дидактическата игра има определена структура, независимо от вида, което я отличава от другите видове игри и упражнения. Структурата на дидактическата игра се формира от:

1) Основните компоненти са дидактически и игрови задачи, игрови действия;

2) Допълнителни компоненти - сюжет, роля.

Основната цел на всяка дидактическа игра е ученето. Следователно водещ компонент в него е дидактическата задача, която е скрита от детето от играта.

Съществен елемент от дидактическата игра са правилата. Изпълнението на правилата осигурява изпълнението на съдържанието на играта. Спазването на правилата е задължително условие за решаване на игровата и дидактическа задача.

Игровите и дидактическите задачи се реализират в игрови действия. Дидактическият материал действа като средство за решаване на дидактически проблем. Резултатът от дидактическата задача е решаването на игрови и дидактически задачи. Решението и на двата проблема е показател за ефективността на играта. Дидактическата игра действа едновременно като вид игрова дейност и форма на организация на взаимодействие между възрастен и дете. Това е неговата оригиналност.

По естеството на използвания материал дидактическите игри условно се разделят на игри с предмети, настолни игри и игри с думи.

1) Обектните игри са игри с мозайки, различни естествени материали (листа, семена и др.). Тези игри развиват детското възприятие за цвят, размер, форма.

2) Настолен печат – насочен към изясняване на представите за околната среда, систематизиране на знанията, развитие на мисловни процеси и операции (анализ, синтез, обобщение, класификация и др.). Настолните игри могат да бъдат разделени на няколко вида:

Сдвоени снимки. Задачата на играта е да съпоставя снимките по сходство.

лото. Те са изградени на принципа на сдвояване: идентични изображения на малки карти се съпоставят със снимки на голяма карта. Темата на лото е най-разнообразна: „играчки“, „чинии“, „дрехи“, „растения“ и др. игрите в лото изясняват знанията на децата, обогатяват речника.

Домино. Принципът на сдвояване се осъществява чрез избор на карти - картинки при следващ ход. Играта развива паметта, изобретателността и т.н.

Изрежете снимки и сгънете кубчета. Игрите са насочени към развиване на вниманието, към изясняване на идеите, към връзката между цялото и частта.

Игри като "Лабиринт" са предназначени за деца от старша предучилищна възраст. Те развиват пространствена ориентация, способност за предвиждане на резултата от действие.

3) Игри с думи. Тази група включва голям брой народни игри като „Бои”, „Черно-бяло” и др. Игрите развиват вниманието, остроумието, бързата реакция, съгласуваната реч.

Важно е съдържанието на дидактическите игри. И в детската градина, и в училище има големи възможности за разработване, създаване на нови, разнообразни стари игри. Структурата на дидактическите игри, която включва в допълнение към дидактическата задача, игрови правила и действия, позволява да се усложнят, тъй като децата развиват умствени процеси: воля, памет, произволно внимание и др.

Независимо от вида, дидактическата игра има определена структура, която я отличава от другите видове игри и упражнения. Играта, използвана за обучение, трябва да съдържа преди всичко учебна, дидактическа задача. Докато играят, децата решават този проблем по забавен начин, което се постига чрез определени игрови действия. „Игровите действия са в основата на дидактическата игра; без тях самата игра е невъзможна. Те са като картина на сюжета на играта.

Задължителен компонент на играта са нейните правила, благодарение на които учителят по време на играта контролира поведението на децата, образователния процес.

Така задължителните структурни елементи на дидактическата игра са: учебно-възпитателна задача, игрови действия и правила.

дидактическа задача.

За да изберете дидактическа игра, е необходимо да се знае нивото на подготвеност на учениците, тъй като в игрите те трябва да работят със съществуващите знания и идеи. С други думи, при дефинирането на дидактическа задача е необходимо преди всичко да се има предвид какви знания, представи на децата (за природата, за околните предмети, за социалните явления) трябва да бъдат усвоени, консолидирани от децата, какви умствени във връзка с това трябва да се разработят операции, какви личностни черти на децата могат да се формират чрез тази игра (например честност, скромност, наблюдателност, постоянство при постигане на целта, активност, независимост и др.).

Всяка дидактическа игра има своя учебна задача, която отличава една игра от друга. При определяне на дидактическа задача трябва да се избягват повторения в нейното съдържание, стереотипни фрази. По правило тези задачи се решават във всяка игра, но в някои игри е необходимо да се обърне повече внимание, например, на развитието на паметта, в други - внимание, в трети - мислене. Възпитателят трябва да знае това добре предварително и съответно да определи дидактическата задача.

Специалистите съветват да се определи точно дидактическата задача за всяка игра, като се наблегне на най-важното и необходимото в нея. Например, ако основната задача на играта е да развива речевата дейност на децата, тогава, разбира се, не трябва да се пропускат естетическите и моралните задачи. Играта трябва да бъде изградена по такъв начин, че всяко дете да може да реализира своите способности и наклонности в нея, да намери своя интерес; да се радват на колективно общуване, да реализират самочувствие. Водейки дидактическата игра, учителят дава на децата все по-голяма самостоятелност, която се проявява на всички етапи на играта.

Правила на играта.

Основната цел на правилата на играта е да организират действията и поведението на децата. Правилата могат да забраняват, разрешават, предписват нещо на децата в играта, правят играта забавна, интензивна. „Колкото по-твърди са правилата, толкова по-интензивна става играта, толкова по-остра ... фактът на създаване на въображаема ситуация от гледна точка на развитието може да се разглежда като път към развитието на абстрактното мислене, но свързаното с правилото с това, струва ми се, води до развитие на действията на детето, въз основа на което става общо взето възможно онова разделение на играта и труда, което срещаме в училищна възраст като основен факт. .

Спазването на правилата в играта изисква определени усилия на волята от децата, умение да се справят с връстници, да се преодоляват негативните емоции, които се проявяват поради неуспешен резултат. Важно е, когато се определят правилата на играта, децата да бъдат поставени в такива условия, при които да получават радост от изпълнението на задачата.

Използвайки дидактическата игра в учебния процес, чрез нейните правила и действия децата формират коректност, добронамереност, издръжливост.

Действия на играта.

Дидактическата игра се различава от игровите упражнения по това, че изпълнението на правилата на играта в нея се насочва и контролира от игрови действия. Развитието на игровите действия зависи от изобретението на възпитателя или учителя. Понякога децата, подготвяйки се за играта, правят своите предложения: „Да се ​​скрием и някой ще погледне!”, „Нека избера шофьора с броеща рима!”, „Помни, когато играехме„ Топло - студено!”, Как интересно беше!".

Така че всяка игра става дидактична, ако има нейните основни компоненти: дидактическа задача, правила, игрови действия.

Организацията на дидактическите игри от учителя се осъществява в три основни направления: подготовка за дидактическата игра, нейното провеждане и анализ.

Подготовката за дидактическата игра включва:

Подбор на играта в съответствие със задачите на възпитанието и обучението: задълбочаване и обобщаване на знанията, развитие на сетивните способности, активиране на психичните процеси (памет, внимание, мислене, говор) и др.;

Установяване съответствието на избраната игра с програмните изисквания за отглеждане и възпитание на деца от определена възрастова група;

Определяне на най-удобното време за провеждане на дидактическа игра (в процеса на организирано обучение в класната стая или в свободното време от занятия и други режимни процеси);

Избор на място за игра, където децата могат да играят безопасно, без да пречат на другите.

Такова място, като правило, се определя в групова стая или на обект; определяне на броя на играчите (цялата група, малки подгрупи, поотделно);

Подготовка на необходимия дидактичен материал за избраната игра (играчки, различни предмети, картинки, природен материал);

Подготовка на самия възпитател: той трябва да проучи и разбере целия ход на играта, своето място в играта, методите за управление на играта;

Подготовка за играта на децата: за играта на децата: обогатяване на техните знания, представи за предметите и явленията от околния живот, необходимо условие за решаване на игровия проблем.

Провеждането на дидактически игри включва:

Запознаване на децата със съдържанието на играта, с дидактическия материал, който ще се използва в играта (показване на предмети, картинки, кратък разговор, по време на който се изясняват знанията и представите на децата за тях);

Обяснение на хода и правилата на играта. В същото време учителят обръща внимание на поведението на децата в съответствие с правилата на играта, на стриктното изпълнение на правилата (какво забраняват, разрешават, предписват);

Показване на игрови действия, по време на които учителят учи децата да изпълняват правилно действието, доказвайки, че в противен случай играта няма да доведе до желания резултат (например едно от момчетата наднича, когато трябва да затворите очи);

Определяне на ролята на възпитателя в играта, участието му като играч, фен или съдия. Степента на пряко участие на възпитателя в играта се определя от възрастта на децата, степента на тяхната подготовка, сложността на дидактическата задача и правилата на играта. Участвайки в играта, учителят ръководи действията на играчите (съвет, въпрос, напомняне);

Обобщаването на резултатите от играта е решаващ момент в нейното управление, тъй като по резултатите, които децата постигат в играта, може да се прецени нейната ефективност, дали ще се използва с интерес в самостоятелните игрови дейности на децата. При обобщаване на резултатите учителят подчертава, че пътят към победата е възможен само чрез преодоляване на трудностите, внимание и дисциплина.

В края на играта учителят пита децата дали им е харесала играта и обещава, че следващия път, когато могат да играят нова игра, тя също ще бъде интересна. Децата обикновено очакват този ден с нетърпение.

Анализ на игратаТя е насочена към идентифициране на методите за нейното изготвяне и прилагане, кои методи са били ефективни за постигане на целта, кои не са работили и защо. Това ще помогне да се подобри както подготовката, така и самият процес на игра и ще се избегнат грешки по-късно. Освен това анализът ще позволи да се идентифицират индивидуалните характеристики в поведението и характера на децата и следователно да се организира правилно индивидуалната работа с тях.

Техники и методи за управление на дидактическите игри.

Играта се превръща в учебен метод и приема формата на дидактическа, ако в нея са ясно дефинирани дидактическата задача, игровите правила и действия. В такава игра учителят запознава децата с правилата, игровите действия, учи как да ги изпълняват. Децата оперират с наличните знания, които в хода на играта се усвояват, систематизират и обобщават. Преди да започнете играта, е необходимо да събудите у децата интерес към нея, желание за игра. Това се постига чрез различни методи: използване на гатанки, броене на рими, изненади, интригуващ въпрос, конспирация за игра, напомняне за играта, която децата охотно играха преди. Тайната на успешната организация на играта се крие във факта, че учителят, обучавайки децата, същевременно запазва играта като дейност. От голямо значение е темпото на играта, зададено от учителя. Учител, който познава особеностите на развитието на играта, не допуска прекомерна бавност и преждевременно ускорение. Обяснението на правилата, разказа за съдържанието на играта е изключително кратък и ясен, но разбираем за децата. Ето защо в дидактическите игри е препоръчително да се използват пословици, поговорки, гатанки, които се отличават с изразителност и краткост. От самото начало до края на играта учителят активно се намесва в нейния ход: отбелязва успешните решения на находките на децата, подкрепя шегата, насърчава срамежливите, вдъхва им увереност в техните способности. Ако играта има елементи на състезание, тогава при сумирането на резултатите трябва да сте особено внимателни и обективни. За да избегне грешки, учителят използва чипове, с помощта на които се оценяват правилните решения. Наличието на голям брой чипове в един от играчите ви позволява да го определите като победител.

В някои игри, за неправилно решение на проблем, играчът трябва да допринесе с фантом, тоест всяко нещо, което е спечелено обратно в края на играта. Играта на фалшификати е интересна игра, в която децата получават голямо разнообразие от задачи: имитират звуци на животни, трансформират се, изпълняват забавни действия, които изискват измислица. Играта на фалове предизвиква общо забавление, създава весело настроение сред децата. Играта не толерира принуда, скука.

Анализирайки играта, учителят непременно подчертава, че децата съвестно са следвали правилата на играта, играели са заедно, радвали се на победата не само на своите, но и на другите.

Характеристиките на умственото развитие на децата от седмата година от живота са техните повишени способности за по-задълбочен анализ и синтез: способността да се отделят както общи, така и индивидуални характеристики на обекти и явления, да ги сравняват според различни критерии, да правят обобщения, правете преценки, заключения. Шестгодишните деца проявяват голям интерес към ученето, желание да учат в училище.

Но в обучението и възпитанието на шестгодишни деца методът на играта все още е от голямо значение. Това се доказва от дългогодишен опит в работата с шестгодишни деца, описан в интересната му книга „Здравейте, деца!“, и научни изследвания в тази област.

Водейки дидактическите игри на шестгодишните деца, учителят разчита на техните възрастови особености. По-често се избират игри, в които децата се научават да изразяват последователно и последователно своите мисли, експресивно да разказват, в които се развиват математически представи, способността за слухов анализ. устна реч, изобретателност, издръжливост и воля. Като игров метод на обучение дидактическата игра се използва във всички класове за овладяване на определени методи на умствени действия, систематизиране и изясняване на знанията на децата. Инициативата при избора и провеждането на играта принадлежи на самия учител. Съдържанието на играта и нейните правила са подчинени на образователните задачи, поставени от специфичните програмни изисквания на определен вид професия.

Фокусирайки се върху това, трябва да изберете дидактически игри и упражнения, да ги въведете в структурата на урока, да повторите речевия материал, да го усложните и да предложите на децата нов. Игровите методи включват използването на различни компоненти на игровата дейност в комбинация с други техники: показване, обяснения, инструкции, въпроси. Един от основните компоненти на метода е въображаема ситуация в разширена форма (сюжет, роля, игрово действие). Фактите ни убеждават, че в хода на ролевите игри се създават благоприятни условия за речево общуване на децата, активизиране и развитие на тяхната реч. Играта оказва значително влияние върху развитието на значенията и функциите на думата; прехвърлянето на действия, извършвани в играта, служи като генетична основа за пренасяне на словесното значение и по този начин игровата дейност е мощен фактор в развитието на речево мислене на детето. Играта създава такива ситуации, в които усвояването на речта е много по-разнообразно и следователно по-ефективно. В хода на игрите се развива не само външната, но и семантичната страна на речта, настъпва обогатяване, нейното значение се разширява, в резултат на което придобива по-голяма подвижност.

III. Използването на различни игри в корекционната работа.

При работа с деца с ОХП голямо значение се отделя на обучението по грамотност. От 2-ра учебна година нашата детска градина работи по програма „Поправително-развиваща работа в. логопедична групадетска градина за деца с ОХП“.

Отличителна черта на системата за обучение на грамотност на деца в предучилищна възраст с OHP е, че самият образователен процес започва от средната група (през второто тримесечие). Според системата, Просякът с OHP вече е вътре средна групачете думи, състоящи се от две отворени срички (забележете, мамо)и в подготвителна групакъм четенето се добавя буква с печатни букви.

Опитът показва, че играта може да се провежда като самостоятелен, като предварителен или подсилващ урок, а също и като почивка.

Искаме да предложим дидактични игри от нашия опит, които се използват за автоматизиране на звуците, за развитие на фонематичен слух, за обучение на грамотност и в същото време са предназначени да развиват всички висши психични функции (внимание, памет, логическо мислене, въображение). Игрите оптимизират учебния процес, активират децата и ги издигат на ново ниво на развитие от урок на урок. Всяка разгадана „мистерия” за детето е голяма победа. В крайна сметка е по-приятно да разрешите загадката сами, отколкото да чуете готов отговор, особено след като похвала очаква този, който го е отгатнал.

За преодоляване на нестабилността на вниманието, лошото превключване от един вид дейност към друг, умората и др. ефективна корекция развитие на речтасъздадохме дидактическо помагало, което предизвиква интерес у децата по време на урока. Той е функционален, променлив по отношение на приложение, естетически привлекателен за децата и служи за решаване на много образователни проблеми.

Искаме да предложим това дидактическо ръководство, което е много лесно да направите сами: това е топка - фенер с прозрачни джобове от всяка страна и набор от игри. Помагалото е предназначено за развитие на всички компоненти на речта (фонетико-фонематични, лексикално-граматични, сричкова структура), както и когнитивните процеси при деца от 4 до 7 години.

Топка - фенер може да се използва както във фронтални, така и в индивидуални уроци през целия урок или като момент изненада.

Напредък на играта: 1-ви вариант:Водещият (логопед или преподавател) вмъква снимки на избраната игра в джобовете на топката на фенера.

Децата сядат в кръг на столове, предават топката от ръка на ръка, по команда на учителя спират и детето, в зависимост от страната, която е изпаднала, изпълнява задачата.

Предложени игри с използване на многофункционална топка - фенер.

1. "Познайте звука, буквата, изберете думата."

Цел: формиране на умения за фонематичен анализ с помощта на визуални символи.

Съдържание: Дете, гледайки символ, който е паднал върху топка фенер, извиква звук или буква, измисля думи с този звук, буква (в началото, в средата, в края на думата). Задачата може да се усложни в зависимост от възрастта на децата. Например: разделете думите на срички, определете позицията на ударението, измислете едносрични, двусрични, трисрични думи. Направете изречение с тази дума и т.н.

2. „Назове извинение, измисли предложение“.

Цел:да формира понятието за предлог като отделна дума, да затвърди умението за изграждане на изречение с предлози.

3. "Противоположности"

Цел:развива речта, вниманието, образната и семантичната памет, полага основите на логическото мислене.

2-ри вариант : Водещият вкарва имената на игрите в джобовете, а децата, предавайки топката – фенер от ръка на ръка, избират игра.

Предложени игри:

един." звуков фенер »

Цел:Автоматизация на звука Р в думи и изречения; развиват фонематично съзнание; подчертайте звука на фона на думата; определя позицията на звука в думата; съпоставете прилагателни със съществителното и направете изречения с тези фрази.

2." Игра със звуци ».

Цел:Автоматизация и диференциране на звуци: s, w, l, r; развитие на чувство за ритъм и рима; обогатяване на словесната памет и осигуряване на речевата сръчност при децата.

3. "Къде звъни и какво звъни?"

Цел:Развитието на фонематичния слух, натрупването на речник, развитието на фразовата реч и ориентацията в пространството.

4. "Кой какво прави?"

Цел:Разграничаване на деривационни форми на глаголи, активиране на речника.

5. "Кой кого има?"

Цел:Упражнение в правилната употреба на съществителни, обозначаващи бебета животни, образуване на словообразуване на съществителни.

6. "Какво е допълнително?"

Цел:Разширяване на обема на речника успоредно с разширяването на представите за заобикалящата действителност, формирането на познавателна дейност (мислене, възприятие, идеи, внимание, памет).

7. "Какво е направено от какво?"

Цел:Затвърждаване на словообразуването на прилагателни, развитие на вниманието, паметта, логическото мислене.

съдържание:Децата имат лото карти с изображения на различни предмети. Логопедът назовава предмета и материала, от който е направен. Например гумена топка. Децата намират изображението на този предмет на картите. Този, който има изображение на този обект на картата, трябва да назове фразата на прилагателно и съществително, тоест да отговори на въпроса: "Какво?", "Какво?", "Какво?", "Какво?" (гумена топка) и затворете картината с чип. Победител е този, който не е сбъркал и затвори всички снимки преди останалите.

8. "Хвани риба"

Цел:обогатяват и изясняват представите за рибите, развитието на общите и фините двигателни умения; развиват въображението, логическото мислене.

9. "Намери по цвят"

Цел:научете децата да групират познати предмети (според картинки) по цвят; закрепване на съгласието на прилагателни със съществителни в род и число.

10 . "пощальони"

Цел: упражнение за изолиране на първия звук от дума, затвърждаване на знанията за буквите O U A I и способността да ги намирате сред другите букви. Развитие фонематични представи.

Материал: къщи (плоски) с прозорец, на прозореца има изображение на наемател (щъркел, пуйка, магаре, охлюв), 4 букви, в които вместо адрес са показани букви A U O I.

Кой е първият звук в думата щъркел? (в думата щъркел първият звук е [а]).

Коя буква представлява звука [а]?

(звукът [а] се обозначава с буквата А).

Да намерим буква с буквата А и да я занесем на щъркела и т.н.

11. "Живи писма"

Цел:да се научим да четем и съставяме срички и думи. Развитие на фонемни представи. Развитие на зрителното внимание и възприятие, профилактика на говорни нарушения.

Материал:значки с изображение на букви.

Хайде букви, застанете в редица

Точно както ти казват звуците.

12. "Намери грешката."

Цел:затвърждаване на знанията за буквите, способността да се намират неправилно написани букви. Развитие на зрителното внимание, предотвратяване на нарушения на писмената реч.

Материал:листове картон във файлове с букви, написани в ред, сред буквите има неправилно написани букви, маркер.

Загубени листове с албуми.

Допусна много грешки.

Ще му помогнем заедно

И поправете всичко, което трябва да се направи.

13. "Излекувайте буквите"

Цел:затвърждаване на знанията за буквите. Развитие на зрителното внимание, предотвратяване на нарушения на писмената реч.

Материал:листове картон (в файлове) с букви. Букви с незавършени елементи, маркер.

14. "Назови пеперудата"

Цел:затвърждаване на знанията за буквите. Подобряване на уменията за четене. Развитие на визуален гнозис, предотвратяване на нарушения на писмената реч.

Материал:пеперуди, изрязани от ярък картон, парчета контактна лента на крилата, кръгове с букви, върху обратна странапарчета контактна лента.

15. „Вълшебно изчистване“.

Цел:затвърждаване на знанията за буквите, подобряване на уменията за четене. Развитието на зрителното внимание. Развитието на фините двигателни умения.

Материал: големи ярки плоски цветя с букви.

16. "Дърво на съгласни и съгласни"

Цел:диференциране на гласни и съгласни.

Материал: 1,5 м дърво, сини и червени велкро листа.

И не можем да заобиколим неговите момчета.

Това е дърво от съгласни и гласни. И всички листа на земята. Познайте защо листата е синя и червена. По-скоро назовете звука и прикрепете листата. Нека да дадем на дървото неговата вълшебна зеленина.

17. "Звуков автобус"

Цел:

Материал:самолетен светъл бус с три прозореца-джоба.

18. "Sound House"

Цел:научете се да определяте мястото на звука в думата.

Материал:планарна 3-етажна къща с тъмни джобове-прозорци, 3 равнинни ярко жълти квадратни вложки.

19. „На гости на Тим и Том“

Цел:научаване да извършва звуково-буквен анализ на думите.

Материал:панел със заоблени клетки за извършване на звуково-буквен анализ на думи, кръгчета от картон, картонени кръгове в червено, синьо, зелено.

20. "Камък, топка."

Цел:диференциране на съгласни твърди, съгласни меки звуци.

Материал:равнинни камъни със син цвят, топка със зелен цвят, според броя на децата.

Вариант 2:

б) котенца разпръснаха топки по баба си, а сега се опитваш да ги събереш. Назовавате съгласни меки звуци и донасяте топките в коша възможно най-скоро.

21. "Камбани".

Цел:диференциране на съгласни звуци според звучност, глухота.

Материал: равнинно сребристо, черни звънчета според броя на децата.

Заключение.

В заключение искаме да отбележим, че играта не е самоцел, а средство за въздействие върху детето, звено в общата система на неговото възпитание. Следователно играта, провеждана с корекционна цел, трябва винаги да поддържа положителен заряд върху всички аспекти на психофизическото развитие на детето.

Детето в предучилищна възраст е практик, а не теоретик. Ако информацията, която се представя на детето, не е подкрепена с действие (в играта, обективна дейност, рисуване, имитация и т.н.), то няма да стане надеждно, наистина заучено знание.

Логопедът трябва да помни, че е необходимо да разнообразява съдържанието на избраната дидактическа игра, непрекъснато да актуализира игровите сюжети.

Библиография

1. Болшакова нарушения и тяхното преодоляване. - М., 2005 г

2. Гатаулина работи за преодоляване и превенция на говорните нарушения при деца от ранна и по-млада предучилищна възраст. – Казан, 2005 г

3. Громовски статии. Иновации в логопедичната практика. - М., 2008 г

4. и пр. Развитието на речта и подготовката за обучение по грамотност. - М., 2006

5., Серебрякова лексика и граматическа структурапри деца в предучилищна възраст с ONR. - Санкт Петербург, 2001

6. Логопедия: методически традиции и иновации / Изд. , . - М., 2003 г

7. Тумакова свири. - М., 1983

8. Селивестров в логопедичната работа. - М., 1987

9. Швайко и игрови упражнения за развитие на речта. - М., 1988

10. Доника работа в обучението по грамотност. // Основно училище. - 1990. - бр.7.

11. Нищева на корекционно-развиващата работа в логопедична група за деца с ONR. - Санкт Петербург, 2007

Помагалото представя система от дидактически игри и упражнения, насочени към развиване и коригиране на познавателната дейност на децата в предучилищна възраст. Адресирано до учители-дефектолози и възпитатели на предучилищни образователни институции от компенсаторен тип, родители с деца с проблеми в развитието, както и студенти от предучилищни и дефектологични факултети на педагогическите университети. Помагалото е базирано на изданието от 2001 г. на авторите А. А. Катаева, Е. А. Стребелева „Дидактически игри и упражнения в обучението на деца в предучилищна възраст с увреждания в развитието”.

серия:корекционна педагогика (Владос)

* * *

от компанията за литри.

Ролята на дидактическите игри в корекционно-възпитателния процес

Основната форма на въздействие върху детето в предучилищните образователни институции от компенсаторен тип са организираните класове, в които водещата роля принадлежи на възрастните. Занятията се провеждат от учител дефектолог и възпитатели, които съставляват преподавателския състав на групата. Съдържанието на занятията се определя от програмата.

Усвояването на програмния материал зависи от правилния избор на методи на обучение. В същото време всеки учител трябва да помни за възрастовите характеристики на децата, за отклоненията в развитието, характерни за определена категория проблемни деца. Необходимо е да се използват такива методически техники, които привличат вниманието, интересуват всяко дете. Проблемните деца са пасивни и не проявяват желание да действат активно с предмети и играчки. Възрастните трябва постоянно да създават у децата положително емоционално отношение към предложената дейност. За тази цел служат дидактическите игри.

Дидактическата игра е една от формите на възпитателно въздействие на възрастен върху детето. В същото време играта е основната дейност на децата. Така дидактическата игра има две цели: едната е образователна, която се преследва от възрастен, а другата е игра, за която детето действа. Важно е тези две цели да се допълват взаимно и да гарантират усвояването на програмния материал. Необходимо е да се стремим да гарантираме, че детето, без да овладее програмния материал, не може да постигне целта на играта. Например, в играта „Какво се търкаля, какво не се търкаля“, образователната цел е да научи децата да различават предмети по форма (куб и топка), като привличат вниманието им към свойствата на предметите. На децата се дава само игрова задача - да търкулнат предмета до определена линия, като същевременно показват сръчността си. Само детето, което се научи да прави разлика между куб и топка, може да постигне целта, което разбира, че само топка ще стигне до линията. Следователно усвояването на програмното съдържание става условие за постигане на целта на играта.

Дидактическата игра е средство за обучение, следователно може да се използва при усвояване на всеки програмен материал и се провежда в индивидуални и групови часове както от учител-дефектолог, така и от възпитател. Освен това играта е включена в уроците по музика, което е един от забавните елементи на разходка.

В дидактическата игра се създават условия, при които всяко дете получава възможност да действа самостоятелно в определена ситуация или с определени предмети, придобивайки собствен ефектен и чувствен опит. Това е особено важно за проблемните деца, чийто опит от действия с предмети е значително обеднен, не е фиксиран и не е обобщен.

За да може детето да овладее методите за ориентация в заобикалящия го свят, да изолира и фиксира свойствата и отношенията на обектите, да разбере това или онова действие, са необходими многократни повторения. Дидактическата игра ви позволява да осигурите необходимия брой повторения за различен материалкато същевременно поддържа емоционално положително отношение към задачата.

Така специалната роля на дидактическата игра в учебния процес се определя от факта, че играта трябва да направи самия учебен процес емоционален, ефективен, да позволи на детето да получи собствен опит.

При избора на дидактически игри ние преследвахме преди всичко корекционни цели и взехме предвид особеностите на развитието на проблемните деца от ранна и предучилищна възраст.

При постъпване в предучилищни институции децата с увреждания в развитието изпитват затруднения при контакт с възрастни, не знаят как да общуват с връстници и не знаят как да усвояват социалния опит. Ако нормално развиващите се деца в предучилищна възраст вече действат перфектно на имитация, на модел и на елементарни словесни инструкции, тогава проблемните деца трябва да научат това. Отделихме специален раздел от дидактически игри, който преди това не беше разграничен в подобни ръководства: игри, насочени към развиване на сътрудничество с възрастни.

Повечето проблемни деца имат увредени или недоразвити фини двигателни умения и координация на ръцете и очите.

Често не различават водещата ръка, движенията на ръцете им са неудобни, непоследователни. Децата понякога не могат да използват и двете си ръце едновременно. Например, такова дете не може да държи основата на пирамида с една ръка, а с другата да наниже пръстен на пръчка, или да държи предмет в едната си ръка, и да вземе предмет с другата и т.н.

Недостатъчното развитие на зрително-моторната координация води до факта, че детето често пропуска, когато се опитва да вземе предмет, тъй като неправилно оценява посоката, не може визуално да проследи движението на ръката си.

Ранната и предучилищна възраст може да се нарече възраст на сетивното познание за околната среда. През този период децата развиват всички видове възприятие – зрително, тактилно-моторно, слухово; формират се представи за предмети и явления от околния свят. Децата придобиват сензорен опит в процеса на обширна ориентировъчна и изследователска дейност. Детето в предучилищна възраст, изучавайки света, извършва методи за търсене на ориентация, тоест методът на пробата и грешката заема водещо място в ранните етапи на развитието на детето, което по-късно се заменя с методи за възприятие - пробване и визуална ориентация. Пробният метод като метод за търсене се основава на това, което детето коригира правилно действиеи отхвърля грешните опции. Пробният метод е практическа ориентация, но подготвя детето за ориентация, която се осъществява във вътрешния план, тоест перцептивна ориентация.

При проблемните деца сетивното познание се развива бавно без специално коригиращо въздействие. То не достига нивото, на което може да се превърне в основа на дейност. Когато изпълнява тази или онази задача, детето не може да се ориентира в нейните условия, не знае на какви свойства и отношения на обекти трябва да разчита и следователно не е в състояние да постигне положителен резултат. Развитието на възприятията и представите се възпрепятства от факта, че децата с увреждания в развитието не владеят търсещите методи за ориентиране. Те действат или без изобщо да отчитат свойствата на предметите, опитвайки се да постигнат резултати със сила, или по обичаен, заучен начин в обучението, което се приписва само на дадена, позната играчка или позната ежедневна ситуация, без да прехвърлят знания и опит до нова играчка или дори до подобна ситуация. Понякога изглежда, че проблемно дете действа и по метода на пробата. Но всъщност това е куп варианти. В крайна сметка, в процеса на търсене на опит, детето отхвърля неуспешни, неефективни опции и не се връща повече към тях. Той сякаш фиксира успешни проби, опитвайки се да ги повтори. С други думи, опитите са целенасочени действия, насочени към постигане на положителен резултат. Изброяването на опции, което се среща при проблемните деца, не е целенасочено, а е произволно и не е фиксирано в техния опит. Следователно едно и също дете, като правило, действа хаотично или насила с нови предмети и в други ситуации не може веднага да премине към визуална корелация върху непознат материал. Но както изброяването на варианти не може да се припише на пробния метод, така и визуалната корелация, извършена от детето в повечето случаи не е истинска визуална корелация, тъй като в този случай детето не може да отдели особеност, която е съществена за дадена действие. Например, когато сгъва пирамида, той не е в състояние да оцени визуално размера на пръстените и да ги наниже на пръта, когато размерът намалява. Детето просто изпълнява заучено действие – нанизва халки в редица. Той не е в състояние да поправи случайно забелязана грешка. Следователно запомнянето на действия с познати дидактически играчки, с познат материал за броене не води до развитие на възприятието, мисленето и дейността на дете с увреждания в развитието.

Основната корекционна задача на учителя е да формира у проблемни деца от ранна и предучилищна възраст методи за ориентиране при изпълнение на задача. На тази основа е необходимо да се създаде интерес към свойствата и отношенията на обектите, към използването им в дейности и по този начин да се доведе децата до истинска визуална ориентация. Опитът в този случай е междинен метод между опитите и визуалната корелация. И така, натискайки геометрични фигури в процепите на кутията, детето не минава през всички дупки в търсене на тази, в която да спусне триъгълната фигура, а я довежда до подобна - полукръг; при приближаване той веднага вижда разликите и прехвърля фигурата в триъгълния слот. Пробването се извършва и когато детето точно определя желания слот, но не може правилно да разгърне фигурата, започва да я върти, опитвайки се да намери правилната позиция.

Игри и упражнения, в които проблемно дете действа чрез опити и грешки, развиват вниманието му към свойствата и взаимоотношенията на обектите, способността да се вземат предвид тези свойства в практически ситуации. В бъдеще това подобрява визуалното възприятие.

Цялостното възприемане на обект, като важно условие за правилното ориентиране на детето в околния обективен свят, е в основата на много видове дейности - предметна, игрова, трудова, визуална. То наистина се развива само когато децата вече възприемат околната среда не приблизително, глобално, а виждат формата, размера в обекта, идентифицират съществените части на обекта, необходими за действие с тях. Следователно не трябва да се бърка холистичното възприятие на обект с неговото разпознаване, тъй като разпознаването на обект е само първата стъпка към пълното му възприемане. При нормално развиващите се деца холистичното възприятие на предметите започва да се развива интензивно още в ранна възраст. Децата в предучилищна възраст, без специалното образователно влияние на възрастните, свободно изпълняват различни предметни, трудови дейности, по-специално самообслужване. Освен това те са в състояние да създават изображение на обекти в чертеж, моделиране. При децата с увреждания в развитието формирането на цялостен образ се забавя и без специални коригиращи действия всъщност не настъпва до края на предучилищна възраст. Това от своя страна се отразява на появата на дейности за самообслужване, дейности за игра с предмети, които се развиват късно и дефектно. През този период проблемните деца не могат да създадат предметна рисунка.

Игрите оказват голямо влияние върху формирането на цялостно възприятие. Условно игрите могат да бъдат разделени на два етапа в развитието на цялостно възприятие: първият е разпознаване, при което децата изпитват затруднения; вторият е създаването на пълноценно изображение, което отчита всички свойства на обектите (форма, цвят, размер, присъствие и съотношение на части и т.н.).

За да се осъществи пълноценно психическото развитие на детето, не е достатъчно да го научим да възприема правилно света около себе си. Необходимо е да се консолидират получените образи на възприятието, да се формират представи на тяхна основа. Това може да се постигне, като се принуди детето да запомни след определен период от време (игри със закъснение) този или онзи обект, негова собственост. Идеите обаче стават наистина ясни, подвижни само когато се съчетаят с думата наименование на даден обект (качество, знак, действие). Такава дума може да напомни за познато представяне по всяко време. Например, когато кажем: „Има едно момиче. Момичето има кръгло лице, сини очи, руса коса. Момичето е облечено в синя рокля и син лък“, тогава веднага можем мислено да видим това момиче, защото знаем какво са думите „момиче“, „стои“, „светло“, „кръгло“, „синьо“ и т.н. Децата с увреждания в развитието не могат да направят това, тъй като в повечето случаи те са добре запознати и могат да създадат подходящ визуален образ само тези думи, които обозначават предмети: „момиче“, „рокля“, „лък“; по-рядко - "лице", "коса", "очи". Думите, обозначаващи части от предмет, неговото действие и качества, не предизвикват зрителен образ в тях. Въпреки че именно тези думи са един вид стандарти – „стандарти“, които трябва да се комбинират с образи на възприятието. Това е важна част от коригиращата работа с проблемни деца от предучилищна възраст. Те често имат визуални образи (ако има такива) съществуват отделно от думата и думата не е в контакт с визуалния образ. Такава дума не предизвиква никаква идея у детето, оказва се „празна“, несвързана. Това се случва, защото на децата често се предлага словесен материал в условия, при които самото свойство или отношение все още не е откроено от тях, не е станало значимо за тях. Ето защо е трудно да се надценява значението на правилната организация на игри и упражнения, насочени към свързване на образа на възприятието с думата, което допълнително влияе върху формирането на идеи и формирането на пълноценна реч. Тук работата по възприемането и развитието на речта се слива в единен процес.

За правилното и навременно включване на речта в процеса на общуване е необходимо на първите етапи на запознаване с предмета, неговото качество и свойство, да научи детето да различава тези свойства от други обекти, да ги разпознава и възприема и чак тогава дайте думата. Затова предлагаме на детето да избере един от двата предмета според модела и да му каже: „Дай ми този“ - и да покаже примерната топка, но не казваме: „Дай ми топката“, - което прави той погледнете пробата много по-внимателно. Сега учителят ще бъде по-уверен, че думата "топка" ще бъде точно свързана с предмета, който обозначава. Тук не трябва да пропускаме възможността да дадем правилната дума във форма, която фиксира резултата от действията на детето: „Точно така, аз показах топката - и ти ми даде топката. Това е топка." Името на думата се дава в резултат на изпълнението на инструкцията, която развива детското възприятие, реч, нейната семантична страна. Правилното съчетаване на дадена дума с това, което тя означава, не само фиксира в съзнанието на детето образа на обект, образното му представяне, но и прави възможно този обект, свойство или отношение да се нарече в паметта на детето. Точно това се случва в игрите “Лото с именуване”, “Какво го няма” и т.н. по-нататък - и самостоятелно четене на книги.

В ръководството голямо вниманиесе отдава на развитието на тактилно-моторното възприятие, което има много общо с развитието на зрителното възприятие. То също започва с разпознаване и завършва с формиране на репрезентации. И тук е необходимо овладяване на методи за ориентиране и измерване, сензорни еталони, което е невъзможно без да се фиксира опитът на детето в словото. Както при формирането на зрително възприятие, думата трябва да се основава на собствения опит на детето, да го фиксира и обобщава, а не да предвижда.

Вече в самото възприятие има елементи, които осигуряват развитието на логическото мислене. По този начин, първата форма на обобщение при дете е прехвърлянето на едно свойство на обект на други. Но това прехвърляне се случва само ако детето извършва този процес самостоятелно, без да подканва. По-късно на базата на възприятието възникват преходни, от възприятие към мислене, форми на опериране с образи в ума, които наблюдаваме при сгъване на разделена картина или, ако е необходимо, изработване на цяло от части: сглобяване на сгъваема играчка , нарисувайте цял обект, гледайки частите, разпръснати в безпорядък; при съставяне на поредица от сериали, когато обектите са подредени в съответствие с редовното увеличаване или намаляване на някое свойство (ряд обекти, подредени по дължина, ширина, височина на звука - ред на височина и т.н.); при групиране на обекти според даден атрибут, тоест първата форма на класификация. Такова групиране става постепенно: първо се избира един обект за извадката (селекция по извадка), след това няколко обекта за една и съща извадка. Това е групирането. На този етап се формират първите форми на анализ. Детето се научава самостоятелно да откроява този признак, това свойство, което е от съществено значение при изпълнението на необходимата задача. И така, пред него има няколко играчки, а пишеща машина и кукла са поставени като мостри, той трябва сам да отгатне (без устни инструкции), че всички коли трябва да бъдат избрани за една проба, а кукли, клоун, гнездене кукла за друг, т.е. класифицира играчките. Ако обаче червените и сините карти са дадени като образци, играчките трябва да се разпределят по различен начин: към червения картон поставете червена кола, кукла в червена рокля, клоун в червен гащеризон и шапка, а към син карта - синя кола, кукла в синя рокля, клоун в сини дрехи. Тук детето е изправено пред задачата да се абстрахира от класификацията на предметите от тяхното предназначение и от всички външни признаци да избере един общ - цвят. В случай, когато учителят каже: „Поставете всички червени предмети тук и всички сини предмети тук“, детето вече не решава умствената задача - подчертава знак, който обединява предмети, но изпълнява задача за възприятие - вземете предмети по цвят .

Правилно развитиехолистичното възприятие също подготвя някои аспекти на каузалното мислене. Когато детето правилно си представи обект с неговите части, то лесно може да осъзнае причината, ако това цяло е нарушено. Например, ако детето има добра представа за кола, знае, че тя има кабина, тяло, колела, то може бързо да намери причината, поради която колата не се движи, срутва се настрани - колата не има колело.

Влиянието на възприятието върху решаването на словесни проблеми като гатанки е много важно. Без формирано представяне децата действат въз основа само на познат, запомнен материал: на памет, а не на мислене, т.е. всъщност те не решават предложената умствена задача.

По този начин пътят от възприятието към мисленето влияе върху хода на развитие на визуално-образното и елементите на логическото мислене.

Освен това в помагалото са представени разнообразни игри за развитие на нагледно-ефективното мислене, по време на които детето решава практически проблемни задачи, свързани с използването на предмети-инструменти.

При деца с нормално развитие нагледно-ефективното мислене възниква много рано, в края на първата - началото на втората година от живота, и се усъвършенства през целия живот, участвайки във всички практически дейности. Визуално-ефективното мислене е в основата на така нареченото техническо мислене, осигурява овладяване на професионални умения и способности. В същото време той е в основата на творческия подход към решаването на всички проблемни задачи, помага на човек да се ориентира във всяка непозната ситуация.

Развитието на визуално-ефективното мислене е тясно свързано с развитието на ориентацията в околния обективен свят, преди всичко с овладяването на метода за търсене - метода на пробата и грешката. В същото време развитието му е невъзможно без усвояването и обобщаването на натрупания опит. Въз основа на това децата имат възможност да решават задачи от същия тип във визуално-образен, а след това и в логически план.

При деца със затруднения в развитието нагледно-ефективното мислене без коригиращо въздействие се развива много бавно. Те слабо обобщават социалния опит, слабо се ориентират в условията на практическа задача и изобщо не могат да решават проблемни задачи.

Благодарение на дидактическите игри е възможно да се организира дейността на детето по такъв начин, че да допринесе за формирането на способността му да решава не само достъпни практически, но и прости проблемни задачи. А опитът, придобит в същото време, ще направи възможно разбирането и решаването на познати проблеми по визуално-фигуративен и дори вербален начин.

Тактилно-моторното възприятие обаче също има своите специфики, така че в игрите се появяват нови задачи и условия. Ако зрителното възприятие обикновено се случва без помощта на други сетивни органи - докосване, слух, то тактилно-моторното възприятие при човек с нормално зрение, като правило, се придружава от зрително и е рядко в чиста изолирана форма. В игрите е необходимо да се създадат специални условия, за да се подчертае тактилно-моторното възприятие: затворете очи, поставете екран, използвайте „прекрасна чанта“ и т.н.

Осъществява се тактилно-моторно възприятие различни начини- чрез опипване на обекта, проследяване по контура. В този случай възниква и различен образ: в процеса на усещане – триизмерен образ, който може да бъде възпроизведен при моделиране; при трасиране - контур, равнинен, възпроизведен на фигурата. В игрите, които предлагаме, децата първо трябва да разпознават и възприемат интегрални триизмерни обекти, а след това и техните контури, тоест първо се научават да усещат, а след това да проследят по контура.

Известно е, че с тактилно-моторното възприятие цветът на предметите не може да бъде възприет. Възприема се само визуално. В същото време има свойства, които се възприемат само тактилно. Това са температура, тегло, свойства на повърхността. Но има свойства, които се възприемат както визуално, така и тактилно-моторно. Това е формата, размера, пространствените отношения на обектите и техните части. Именно по време на възприемането на такива свойства се развива зрително-моторната координация.

Развитието на тактилно-моторното възприятие изисква внимание, специално обучение при нормално развиващи се деца и работата в това отношение с проблемни деца придобива специално, коригиращо, значение. Дете с увреждания в развитието няма желание за тактилно разглеждане на предмети, не овладява самостоятелно опипващи движения. След като получи задачата да идентифицира предмет чрез докосване, детето го държи неподвижно в ръката си, без да прави никакви движения и следователно не може да различи формата, размера, местоположението на частите, което пречи на развитието на зрително-моторната координация. Игрите за развитие на тактилно-моторното възприятие трябва да помогнат за коригирането на тези дефекти.

Не по-малко важно е провеждането на дидактически игри, които допринасят за развитието на слуховото възприятие, което помага на детето да се ориентира в пространството около него, създава възможност за действие на звуков сигнал, разграничаване на много важни обекти и т.н. Достатъчно е да припомним, че звукът може да определи приближаването на транспорта, посоката на неговото движение, алармен сигнал, приближаването на гръмотевична буря или шума на поток; по глас можете да различавате свои и непознати, да разпознавате гласовете на животните и веднага става ясно какво значение има слуховото възприятие. При проблемните деца от голямо значение е формирането на слухово внимание, разграничаването на неречеви звуци и способността да се действа в съответствие със звуковия сигнал. ид трудности. И в дидактическите игри тази страна на развитието може да бъде значително коригирана.

Другата страна на слуховото възприятие е пряко свързана с развитието на речта, т. нар. речев слух. Трудностите тук са свързани преди всичко (при условие, че тоналният слух е запазен) със състоянието на фонематичния слух, със способността на детето да разграничава и възприема фонемите на родния език, с усвояването на системата от фонеми, която служи и като сетивно стандартен и без който е невъзможно да се овладее фонетична странареч.

При деца с увреждания в развитието фонематичните нарушения на слуха са толкова големи, че често се бъркат с увреден слух или погрешно се приписват на алалия (моторна или дори сензорна). Затова игрите за развитие на слуховото възприятие са изключително важни за тях.

Развивайки слухово възприятие, човек също трябва да премине от дискриминация към възприятие, както при разграничаване на неречеви звуци, така и при работа с речев материал. На първия етап детето се нуждае от зрителна, или зрително-моторна, или просто двигателна подкрепа, за да разграничи неречеви звуци и речев материал. Там, където детето вече има реално възприятие, формирал се е необходимият слухов образ, то не се нуждае от допълнителна сензорна подкрепа.

Така създават игри и упражнения за развитие на слуховото възприятие предпоставкиза формиране на речта при проблемни деца.

Важно за психическото развитие на детето е формирането на мисленето. Именно през този възрастов период възникват не само основните форми на визуално мислене - визуално-ефективно и визуално-фигуративно, но и се полагат основите на логическото мислене - способността да се прехвърля едно свойство на обект на други (първите видове на обобщение), каузално мислене, способност за анализиране, синтезиране и др.

Правилната и навременна организация на работата по формирането на всички видове мислене за проблемно дете е от особено значение.

В игрите, които допринасят за формирането на мисленето, се разграничават две посоки: от възприятие към мислене и от визуално-активно към визуално-образно и логическо мислене.

Предложените в помагалото дидактически игри и упражнения за развитие на нагледни форми на мислене са представени в постепенно по-сложна система, която отчита опита на детето.

Несъмнено умелото педагогическо ръководство с тях допринася за успешното провеждане на дидактическите игри. За проблемно дете емоционалната страна на организацията на играта е важно условие. Учителят със своето поведение, емоционално настроение трябва да предизвика у него положително отношение към играта.

Необходима е благосклонност на възрастен, благодарение на което се появява сътрудничество, което гарантира желанието на детето да действа заедно и да постигне положителен резултат.

Ролята на възрастен в дидактическата игра е двойна: от една страна, той ръководи познавателния процес, организира обучението на децата, а от друга, играе ролята на участник в играта, партньор, ръководи всяко дете да изпълнява игрови действия и, ако е необходимо, дава модел на поведение в играта. Участвайки в играта, възрастен едновременно наблюдава изпълнението на правилата.

Важно условие за ефективното използване на дидактическите игри в обучението е спазването на последователността при избора на игри. На първо място трябва да се вземат предвид следните дидактически принципи: достъпност, повторение, постепенно изпълнение на задачите. Всички тези принципи са предвидени в системата за подреждане на игрите, дадена в ръководството.

Игрите от първия раздел - "Дидактически игри и упражнения, насочени към развитие на сътрудничеството между дете и възрастен и овладяване на начините за усвояване на социалния опит" - са подготвителни за всички останали раздели и трябва да се провеждат първи.

Игрите, представени в други раздели, трябва да се играят паралелно. И тук обаче има някои особености. Във всеки раздел игрите са подредени с нарастваща сложност, като се вземат предвид последователността на формиране на умения, методите за ориентиране в задачата, нивото на обобщение и т.н. Следователно, на първо място, игрите се провеждат за изпълнение на задачи за практическо ориентиране , след това игри, базирани на зрителна ориентация, а в бъдеще - игри, в които децата трябва да разчитат на сетивния опит, придобит в процеса на дидактическите игри, и на опита, обобщен в словото; да може да оперира с образи-представяния, причинени от тази дума.

Трябва да се отбележи, че в наръчника дидактическите игри са приблизително разпределени според етапите на усвояване. Всички игри са тествани при работа с деца, които се отглеждат в предучилищни образователни институции от компенсаторен тип и в семейството. Всеки учител може да избере други игри, които също трябва да бъдат подредени в ред на постепенно усложняване.

Припомнете си, че дидактическите игри могат да бъдат включени във всеки раздел от програмата и да служат както за развитие на познавателна дейност, така и за формиране на поведение в екип (способност да действате заедно, да наблюдавате действията на приятел, способност да чакате, стремят се към обща цел, съпоставят действията си с действията на своите връстници).

* * *

Даден е уводен фрагмент от книгата Корекционно-развиващо образование на децата в процеса на дидактически игри. Наръчник за учител дефектолог (Е. А. Стребелева, 2007), предоставен от нашия партньор в книгата -

Изпратете вашата добра работа в базата от знания е лесно. Използвайте формуляра по-долу

Студенти, специализанти, млади учени, които използват базата от знания в своето обучение и работа, ще Ви бъдат много благодарни.

Хоствано на http://www.allbest.ru/

Използването на играта в общата и корекционната педагогика

1. Обща характеристика на дидактическите игри

Играта е най-достъпният вид дейност за децата, начин за обработка на впечатленията, получени от външния свят. Играта ясно проявява мисленето и въображението на детето, неговата емоционалност, активност, развивайки потребността от общуване.

Развитието на идеите за детската игра представлява забележителна страница в историята на руската психология. Доставено от L.S. Виготски, задачата за създаване на нова теория на игрите е описана подробно в трудовете на най-видните руски психолози A.N. Леонтиев, A.V. Запорожец, Д.Б. Елконина, П.Я. Галперин, в проучванията на техните служители и ученици. Подробно и изчерпателно представяне на историята на създаването на вътрешната теория на играта, нейните основни концепции и експериментални изследваниясе съдържа във фундаменталната монография на Д.Б. Елконин.

Играта се разбира като „особен вид дейност на детето, олицетворяваща отношението му към заобикалящата, преди всичко социална реалност, имаща свое специфично съдържание и структура, специален обект и мотиви на дейност и специална система от действия“.

Едно от най-важните положения на домашната теория на детската игра е подходът към играта като водеща дейност. Това означава, че „във връзка с развитието на играта настъпват най-важните промени в психиката на детето... развиват се психични процеси, които подготвят прехода на детето към нов, по-висок етап от неговото развитие.”

Дидактическите игри са вид игри с правила, специално създадени от педагогиката с цел обучение и възпитание на децата. Те са насочени към решаване на специфични проблеми на обучението на децата, но в същото време показват възпитателното и развиващото влияние на игровите дейности.

Игровата дейност като водеща дейност в предучилищното детство все още не е загубила своето значение (неслучайно много деца носят играчки в училище). Можем да се съгласим с L.S. Виготски, който пише, че „в училищна възраст играта не умира, а прониква във взаимоотношенията с реалността. Има своето вътрешно продължение в училище и в работата. От това следва, че разчитането на игрови дейности, игрови форми и техники е важен и най-адекватен начин за включване на децата в образователната работа.

Развитието на образователните дейности, включването на децата в него е бавно (много деца дори не знаят какво е „учене“).

Има възрастови характеристики на децата, свързани с недостатъчна стабилност и произвол на вниманието, предимно неволно развитие на паметта и преобладаване на визуално-образно мислене. Дидактическите игри просто допринасят за развитието на умствените процеси при децата.

Основната трудност в началния период на обучение е, че мотивът, с който детето идва на училище, не е свързан със съдържанието на дейността, която то трябва да изпълнява в училище. Мотивът и съдържанието на учебните дейности не съответстват един на друг. Съдържанието, което детето се преподава в училище, трябва да насърчава ученето. При постъпване на детето в училище има значителни трудности в адаптацията (усвояване на нова роля – ролята на ученик, установяване на взаимоотношения с връстници и учители). Дидактическата игра до голяма степен допринася за преодоляването на тези трудности.

A.V. Запорожец, оценявайки ролята на дидактическата игра, подчерта: „Трябва да гарантираме, че дидактическата игра е не само форма на овладяване на индивидуални знания и умения, но и допринася за цялостното развитие на детето“. От друга страна, някои учители са склонни, напротив, да разглеждат дидактическите игри само като средство за интелектуално развитие, средство за развитие на познавателните психични процеси. Дидактическите игри обаче са и игрова форма на обучение, която, както знаете, се използва доста активно в началните етапи на обучение, т.е. в старша предучилищна и начална училищна възраст.

Дидактическите игри се различават по своето образователно съдържание, познавателна дейност на децата, игрови действия и правила, организация и взаимоотношения на децата и ролята на възпитателя.

Повече от 500 дидактически игри са посочени в различни литературни източници, но няма ясна класификация на игрите по вид. Често игрите са свързани със съдържанието на образованието и възпитанието. В такава класификация, чиято основа е съдържанието на образованието и възпитанието, може да се представи следните видовеигри:

Игри за сензорно възпитание;

Игри на думи;

Игри за запознаване с природата;

Относно формирането на математически представи;

Понякога игрите са свързани с материала:

Игри с дидактически играчки;

Настолни - печатни игри;

Игри на думи;

Псевдосюжетни игри.

Според характера на познавателната дейност дидактическите игри могат да бъдат класифицирани в следните групи:

Игри, които изискват изпълнителна дейност от децата. С помощта на тези игри децата извършват действия по модел;

Игри, които изискват действие, за да се играят. Те са насочени към формиране на изчислителни умения и правописни умения;

Игри, с които децата сменят примери и задачи в други, които са логически свързани с това;

Игри, които включват елементи на търсене и творчество.

Подобно групиране на игрите подчертава тяхната насоченост към ученето, познавателната дейност на децата, но не разкрива в достатъчна степен основата на дидактическата игра - особеностите на детските игрови дейности, игрови задачи, игрови действия и правила, организация на живота на децата, ръководство на възпитател.

Условно могат да се разграничат няколко вида дидактически игри, групирани според вида дейност на учениците.

Игри - пътуване.

Игри - задачи.

Игрите са предположения.

Игрите са гатанки.

Игри - разговори (игри-диалози).

Игри - пътуването е подобно на приказка, нейното развитие, чудеса. Игра – пътуване отразява реални факти или събития, но разкрива обикновеното през необикновеното, простото – през мистериозното, трудното – през преодолимото, необходимото – през интересното. Всичко това се случва в играта, в игровите действия, сближава се с детето, харесва му.

Ролята на учителя в такава игра е сложна, изисква познания, готовност да отговаря на въпросите на децата, докато играе с тях, и да води невидимо учебния процес.

Игра - пътуване - игра на действие, мисли, чувства на детето, форма на задоволяване на потребностите му от знания.

В игровото пътуване се използват много начини за разкриване на когнитивно съдържание в комбинация с игрови дейности: поставяне на задачи, обясняване как да се решават, понякога разработване на маршрути за пътуване, стъпка по стъпка решаване на проблеми, радост от решаването му, пълноценна почивка . Съставът на играта-пътешествие понякога включва песен, гатанки, подаръци и др.

Игрите с мисии имат същите структурни елементи като игрите за пътуване, но са по-прости като съдържание и по-кратки като продължителност. Те се основават на действия с предмети, играчки, словесни инструкции. Игровата задача и игровите действия в тях се основават на предложение да се направи нещо: „Проверете домашното на Dunno“.

Игри - предположения "Какво би било.?" или „Какво бих направил...“, „Кой бих искал да бъда и защо?“, „Кого бих избрал за приятел?“ и т.н. Понякога една картина може да послужи като начало на такава игра.

Дидактическото съдържание на играта се състои в това, че на децата се поставя задача и се създава ситуация, която изисква разбиране на последващото действие. Игровата задача е присъща на самото име „Какво би било.?“ или „Какво бих направил...“. Игровите действия се определят от задачата и изискват от децата целенасочено действие в съответствие със зададените условия или създадените обстоятелства.

Тези игри изискват способността да се съпоставят знанията с обстоятелствата, да се установят причинно-следствени връзки. Те съдържат и състезателен елемент: „Кой ще разбере по-бързо?“.

Игрите са гатанки. Появата на мистериите се връща в далечното минало. Гатанки са създавани от самите хора, те са били включени в церемонии, ритуали и са били включени в празници. Те са били използвани за проверка на знанията, находчивостта. Това е очевидната педагогическа насоченост и популярност на гатанките като умно забавление.

Понастоящем гатанки, гадаене и гадаене, се считат за вид образователна игра.

Основният знак на гатанката е сложно описание, което трябва да бъде дешифрирано (отгатнато и доказано). Описанието е кратко и често приема формата на въпрос или завършва с него. Основната характеристика на гатанките е логическа задача. Начините за изграждане на логически задачи са различни, но всички те активизират умствената дейност на детето. Децата обичат пъзел игрите. Необходимостта от сравняване, припомняне, мислене, отгатване - дава радостта от умствения труд. Решаването на гатанки развива способността за анализиране, обобщаване, формира способността за разсъждение, правене на изводи, заключения.

Игри – разговори (диалози). В основата на играта – разговор е общуването на учителя с децата, децата с учителя и децата помежду си. Тази комуникация има особен характер на игрово обучение и игрови дейности на децата. В игра - разговор учителят често идва не от себе си, а от близък до децата герой и по този начин не само запазва игровата комуникация, но и засилва радостта си, желанието да повтори играта. Играта - разговорът обаче е изпълнена с опасност от укрепване на методите на прякото преподаване.

Стойността на играта - разговор се крие във факта, че тя изисква задействане на емоционални и мисловни процеси: единството на словото, действието, мисълта и въображението на децата. Играта – разговор възпитава умението да се слушат и чуват въпросите на учителя, въпросите и отговорите на децата, умението да се съсредоточава върху съдържанието на разговора, да се допълва казаното, да се изразява преценка. Всичко това характеризира активно търсене на решение на проблема, поставен от играта. От голямо значение е умението за участие в разговор, което характеризира нивото на образование.

Изброените типове игри не изчерпват, разбира се, цялата гама от възможни игрови методи. На практика обаче в учебната и корекционно-развиващата работа с деца от начална училищна възраст тези игри най-често се използват или в „чист” вид, или в комбинация с други видове игри: мобилни, ролеви и др.

Дидактическата игра също е форма на обучение на децата. Произходът му е в народната педагогика, създала множество образователни игри, базирани на комбинация от игра с песен, с движения. Дидактическата игра съдържа всички структурни елементи, които са характерни за игровите дейности на децата: концепция, съдържание, игрови действия, правила, резултати. Но те се проявяват в малко по-различна форма и се дължат на особената роля на дидактическата игра във възпитанието и обучението на децата.

Наличието на дидактическа задача подчертава образователния характер на играта, фокуса на нейното съдържание върху развитието на познавателната дейност на децата. За разлика от директното формулиране на задачата в класната стая в дидактическата игра, тя възниква и като игрова задача на самото дете. Значението на дидактическата игра е, че развива самостоятелността и активността на мисленето и речта на децата.

Действията в играта не винаги са забележими. Това са и умствени действия, изразени в процесите на целенасочено възприятие, наблюдение, сравнение, понякога припомняне на наученото преди, размисъл. По своята сложност те са различни и се определят от нивото на познавателно съдържание и игровата задача, възрастовите особености на децата.

Обемът на игровите действия също е различен. V младши групи- това най-често е едно - две повтарящи се действия, при по-старите - вече пет - шест. В игрите със спортен характер игровите действия на по-възрастните деца в предучилищна възраст са разделени във времето от самото начало и се извършват последователно. След като ги овладеят, децата действат целенасочено, ясно, бързо, координирано и решават игровия проблем с вече отработено темпо.

Един от елементите на дидактическата игра са правилата. Те се определят от задачата на обучението и съдържанието на играта и от своя страна определят естеството и метода на игровите действия, организират и ръководят поведението на децата, отношенията между тях и учителя. С помощта на правила той формира у децата способността да се ориентират в променени обстоятелства, способността да сдържат непосредствените желания и да показват емоционални и волеви усилия. В резултат на това се развива способността да се контролират действията на други играчи. Правилата на играта са възпитателни, организиращи и дисциплиниращи. Правилата на обучението помагат да се разкрие на децата какво да правят и как да го правят: те се отнасят до игровите действия, засилват ролята им, изясняват начина, по който се изпълняват, организаторите определят реда, последователността и взаимоотношенията на децата в играта; Дисциплинарите предупреждават какво и защо да не правим.

Учителят трябва внимателно да използва правилата, да не претоварва играта с тях, да прилага само необходимите. Въвеждането на много правила, прилагането им от деца под принуда водят до негативни резултати. Прекомерната дисциплина намалява интереса им към играта и дори я унищожава, а понякога предизвиква хитри трикове за избягване на правилата.

Резултатът от дидактическа игра е индикатор за нивото на постиженията на децата в усвояването на знания, в развитието на умствената дейност, взаимоотношенията, а не само печалбата, получена по някакъв начин.

Игровите задачи, действия, правила, резултатът от играта са взаимосвързани и липсата на поне един от тези компоненти нарушава нейната цялост, намалява образователното въздействие.

И така, дидактическите игри допринасят за развитието на умствените процеси при децата, адаптацията, когато детето влезе в училище. Дидактическите игри обаче са и форма на обучение на децата, съдържаща всички структурни елементи, характерни за игровата дейност на децата: идея (игрова задача), игрови действия, правила и резултат.

2 . Ролята на дидактическата игра в образователния процес на децата в предучилищна възраст

предучилищна дидактическа игра образователна

Значението на играта във възпитанието на детето се разглежда в много педагогически системи от миналото и настоящето. Повечето учители разглеждат играта като сериозна и необходима дейност за детето.

В историята на чуждестранната и родната педагогическа наука има 2 направления за използване на играта при отглеждането на децата: за всестранно хармонично развитие и за тясно дидактически цели.

Виден представител на първото направление беше великият чешки учител Й.А. Коменски. Той смятал играта за необходима форма на детска дейност, съответстваща на неговата природа и наклонности: играта е сериозна умствена дейност, в която се развиват всички видове способности на детето; в играта кръгът от представи за света около нас се разширява и обогатява, развива се речта; в съвместни игри детето се доближава до връстници.

Дидактическата посока на използване на играта е развита през 18 век. възпитатели - филантропи (I.S. Bazedov, H.G. Zaltsman и др.). Те се стремяха да направят образованието на децата забавно, съответстващо на техните възрастови характеристики, филантропите използваха различни игри.

С най-голяма пълнота дидактическото направление е представено в педагогиката на Ф. Фрьобел. „Процесът на играта, твърди Ф. Фрьобел, е идентифициране и проявление на това, което първоначално е било заложено в човек от божество. Чрез играта детето, според Ф. Фребел, научава божественото начало, законите на Вселената и себе си. Ф. Фребел придава голямо възпитателно значение на играта: играта развива детето физически, обогатява речта, мисленето и въображението му; Играта е активна дейност за деца в предучилищна възраст. Ето защо Фробел смята играта за основното образование на децата в детската градина.

Дидактическата посока на използване на играта е характерна и за съвременната английска педагогика. В детските институции, работещи по системата на М. Монтесори или Ф. Фребел, основното място все още се отделя на дидактическите игри и упражнения с различен материал, самостоятелен творчески игридецата не са важни.

В произведенията на К.Д. Ушински, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафт и други учени съдържат важни мисли за ролята на играта при формирането на дете.

К.Д. Ушински отбеляза зависимостта на съдържанието на детските игри от социалната среда. Той твърди, че игрите не остават незабелязани за детето: те могат да определят характера и поведението на човек в обществото. Така дете, свикнало да командва или да се подчинява в игра, не може лесно да се отучи от тази посока в реалния живот. К.Д. Ушински отдава голямо значение на съвместните игри, тъй като в тях се установяват първите социални отношения. Той оценяваше независимостта на децата в играта, виждаше в това основата на дълбокото влияние на играта върху детето, но смяташе за необходимо да ръководи детските игри, осигурявайки моралното съдържание на детските впечатления.

Голям интерес представляват възгледите за играта на Е.И. Тихеева. Тя разглежда играта като една от формите за организиране на педагогическия процес в детската градина и в същото време като едно от най-важните средства за възпитателно въздействие върху детето.

В детската градина, ръководена от Е.И. Тихеева, съществуваха и се използваха 2 вида игри: безплатни игри, стимулирани от средата и игри, организирани от учителя, игри с правила. Специална заслуга принадлежи на E.I. Тихеева в разкриването на ролята на дидактическата игра. Тя правилно вярваше, че дидактическата игра дава възможност да се развият най-разнообразните способности на детето, неговото възприятие, реч, внимание. Тя определи специалната роля на възпитателя в дидактическата игра: той въвежда децата в играта, въвежда нейното съдържание и правила. Е.И. Тихеева разработи много дидактически игри, които и до днес се използват в детските градини.

Всеки метод има игри, които са създавани през вековете от възрастни за деца, а някои от самите деца. Руските народни игри за първи път са събрани и обработени от Е.А. Покровски. Богатството на съдържанието, разнообразието от форми, простотата, забавлението, хумора са техните характерни черти.

Играта е необходима форма на дейност на детето. Играта е сериозна умствена дейност, в която се развиват всички видове способности на детето, спектърът от представи за света около него се разширява и обогатява, развива се речта. Дидактическата игра дава възможност да се развият най-разнообразните способности на детето, неговото възприятие, реч, внимание.

Много игри с готово съдържание и правила в момента се създават от преподаватели.

Игрите с правила са предназначени да формират и развиват определени качества на личността на детето. В предучилищната педагогика е прието игрите с готово съдържание и правила да се разделят на дидактически, мобилни и музикални.

По естеството на използвания материал дидактическите игри условно се разделят на игри с предмети, настолни игри и игри с думи.

Предметните игри са игри с народна дидактическа играчка, мозайка от естествен материал. Основните игрови действия с тях: нанизване, подреждане, търкаляне, вземане на цяло от части и др. Тези игри развиват цветове, размери, форми.

Настолните игри са насочени към изясняване на представите за околната среда, стимулиране на знания, развитие на мисловни процеси и операции (анализ, синтез, обобщение, класификация и др.)

Настолните отпечатани игри са разделени на няколко вида: сдвоени картинки, лото, домино, разделени картинки и сгъваеми кубчета, игри като "Лабиринт" за по-големи деца в предучилищна възраст

Игри на думи. Тази група включва голям брой народни игри като „Бои”, „Мълчание”, „Черно-бяло” и др. Игрите развиват вниманието, остроумието, бързата реакция, съгласуваната реч.

Структурата на дидактическата игра, нейните задачи, правила на играта и игрови действия съдържат обективно възможността за развитие на много качества на социална активност.

Така в дидактическата игра детето има възможност да проектира своето поведение и действия.

Дидактическата игра е условно разделена на няколко етапа. Всеки се характеризира с определени прояви на детската активност. Познаването на тези етапи е необходимо на учителя, за да оцени правилно ефективността на играта.

O Първият етап се характеризира с желанието на детето да играе, да действа активно. Възможни са различни техники, за да предизвикате интерес към играта: разговор, гатанки, броене на рими, напомняне за играта, която харесвате.

O На втория етап детето се научава да изпълнява игровата задача, правилата и действията на играта. През този период, основите на такъв важни качествакато честност, целеустременост, постоянство, способност за преодоляване на горчивината от провала, способност да се радваш не само на собствения си успех, но и на успеха на своите другари.

O На третия етап детето, вече запознато с правилата на играта, проявява креативност, заето е да търси самостоятелни действия. Той трябва да извърши действията, съдържащи се в играта: познае, намери, скрие, изобрази, вземе. За да се справите успешно с тях, е необходимо да покажете изобретателност, находчивост, способност да се ориентирате в ситуацията. Дете, което е усвоило играта, трябва да стане както неин организатор, така и активен участник.

Всеки етап от играта отговаря на определени педагогически задачи. На първия етап учителят предизвиква интерес на децата към играта, създава радостно очакване на нова интересна игра и предизвиква желание за игра. На втория етап учителят действа не само като наблюдател, но и като равностоен партньор, който знае как да се притече навреме на помощ, да оцени справедливо поведението на децата в играта. На третия етап ролята на дефектолога е да оцени креативността на децата при решаване на игрови задачи.

В дидактическата игра децата се научават да мислят за неща, които не възприемат директно в даден момент. Тази игра учи да разчитате на идеята за по-рано възприемани обекти при решаването на проблем. Играта изисква използването на придобити по-рано знания в нови връзки, при нови обстоятелства. В тези игри детето трябва самостоятелно да решава различни умствени задачи: да описва предмети, да гадае от описанието, според признаци на прилика и разлика, да групира предмети според различни свойства, признаци, да намира нелогичности в преценките, да измисля истории с включване на басни , и т.н.

В домашната предучилищна педагогика Н.К. Крупская, тя многократно говори за важността на играта като най-важното средство за цялостно образование на децата в предучилищна възраст: „... играта за тях е учене, играта за тях е работа, играта за тях е сериозна форма на образование". Назоваване на народни игри, Н.К. Крупская отбеляза голямото им значение за възпитанието на редица качества у децата: находчивост, дисциплина, наблюдателност и чувство за хумор.

Игрите за деца от начална и средна предучилищна възраст са насочени главно към развитие на речта, изясняване и консолидиране на речника, възпитаване на правилно произношение, способност за броене и навигация в пространството. Само малка част от игрите са насочени към развитие на умствените способности на децата.

В старшата предучилищна възраст, когато у децата започва да се формира вербално-логическото мислене, е необходимо да се използват по-точно игрите с цел развиване на самостоятелност на мисленето, формиране на умствена дейност.

Особено сериозно внимание трябва да се обърне на възпитанието на самостоятелност и активно мислене на децата в по-големите групи на детската градина. Дидактическата игра е достъпен, полезен, ефективен метод за възпитание на самостоятелно мислене у децата. Не се изисква специален материал, определени условия, а само познаване на възпитателя на самата игра. В същото време трябва да се има предвид, че предложените игри ще допринесат за развитието на самостоятелното мислене само ако се играят в определена система, използвайки необходимата методика.

Така дидактическата игра е една от формите на възпитателно въздействие на възрастния върху детето. В същото време играта е основна дейност на децата в предучилищна възраст. Дидактическата игра има две цели: едната е образователна, преследвана от възрастен, а другата е игра, за която детето действа. Важно е тези две цели да се допълват взаимно и да гарантират усвояването на програмния материал. Усвояването на програмното съдържание става условие за постигане на целта на играта.

В дидактическата игра се създават условия, при които всяко дете получава възможност да действа самостоятелно в определена ситуация или с определени предмети, придобивайки собствен ефектен и чувствен опит.

За да може детето да овладее методите за ориентация в заобикалящия го свят, да разбере това или онова действие, са необходими многократни повторения. Дидактическата игра ви позволява да осигурите необходимия брой повторения на различен материал, като същевременно поддържате емоционално положително отношение към задачата.

Така специалната роля на дидактическата игра в учебния процес се определя от факта, че играта трябва да направи самия учебен процес емоционален, ефективен и да позволи на детето да придобие собствен опит.

Ранната и предучилищна възраст може да се нарече възраст на сетивното познание за околната среда. През този период децата развиват всички видове възприятие – зрително, тактилно-моторно, слухово, представи за предмети и явления от заобикалящия ги свят. Децата придобиват сензорен опит в процеса на обширна ориентировъчна и изследователска дейност. Детето в предучилищна възраст, изучавайки света, изпълнява методи за търсене на ориентация, т.е. Водещо място в ранните етапи на детското развитие заема методът на пробата и грешката, който по-късно се заменя с перцептивни методи - пробване и визуална ориентация. Пробният метод като метод за търсене се основава на факта, че детето коригира правилните действия и отхвърля грешните опции. Пробният метод е практическа ориентация, но подготвя детето за ориентация, която се осъществява във вътрешния план, т.е. перцептивна ориентация. Благодарение на дидактическите игри е възможно да се организира дейността на детето по такъв начин, че да допринесе за формирането на способността му да решава не само достъпни практически, но и прости проблемни задачи. А опитът, придобит в същото време, ще направи възможно разбирането и решаването на познати проблеми по визуално-фигуративен и дори вербален начин.

По този начин формирането на мисленето е важно за умственото развитие на детето. Именно в предучилищния период възникват не само основните форми на визуално мислене - визуално-ефективно и визуално-фигуративно, но и се полагат основите на логическото мислене - способността да се прехвърля едно свойство на обект на други (първите видове на обобщение), каузално мислене, способност за анализиране, синтезиране и др

Несъмнено умелото педагогическо ръководство с тях допринася за успешното провеждане на дидактическите игри. Необходима е благосклонност на възрастен, благодарение на което се появява сътрудничество, което гарантира желанието на детето да действа заедно и да постигне положителен резултат.

Ролята на възрастен в дидактическата игра е двойна: от една страна, той ръководи познавателния процес, организира обучението на децата, а от друга, играе ролята на участник в играта, партньор, ръководи всяко дете да изпълнява игрови действия и, ако е необходимо, дава модел на поведение в играта. Участвайки в играта, възрастен едновременно наблюдава изпълнението на правилата.

Важно условие за ефективното използване на дидактическите игри в обучението е спазването на последователността при избора на игри. На първо място трябва да се вземат предвид следните дидактически принципи: достъпност, повторение, постепенно изпълнение на задачите.

По този начин едно от условията за провеждане на дидактически игри е доброжелателността на възрастен. Учителят изпълнява две роли в дидактическата игра: от една страна, той е ръководител на познавателния процес, а от друга, той е участник в играта. Друго важно условие за ефективността на дидактическите игри е последователността при избора им, който се основава на дидактически принципи.

3 . Характеристики на състоянието на речевата дейност при нормално развиващи се деца в предучилищна възраст и деца с говорна патология

Многобройни проучвания на местни и чуждестранни експерти са посветени на изучаването на речевото развитие на децата в норма и с говорна патология. В литературата има няколко етапа във формирането на речта при децата.

1. Предфонематичен период (до 1 година).

Новородените нямат говорни прояви. Плачът е вродена вокална реакция на влиянието на околната среда, той е рефлекторен по природа. В този период основните предговорни вокализации са:

* от 3 месеца - гукане - кратки, тихи викове, напомнящи задни езикови звуци в природата, т.к. лежащ коренът на езика се изтегля назад);

* 3 месеца - гукане - плавни продължителни звуци;

* По-късно – продължително гукане. Комбинация от 2-3 звука: гласни и съгласни. Съгласните са близки до рефлексните звуци до края на периода на тананикане, разширеното тананикане става по-разбираемо и придобива определени интонации в резултат на примитивни емоционални преживявания.

* 4-5 месеца - бърборенето се развива на базата на вродените реакции на детето (сукане, преглъщане). Отначало при бърборене можете да чуете много звуци, подобни по произношение на звуците за „възрастни“. Но гласните се произнасят почти еднакво артикулационно, основните фонетични характеристики са изгладени в съгласни: твърди-меки, гласови-глухи. С развитието на бърборенето звуците започват да се различават.

Въпросът за времето на развитие на бърборенето е спорен. Някои казват - 2-3 месеца, други - 6 месеца. Тази разлика се обяснява с факта, че е трудно да се определят истинските граници, отделящи бърборенето от предишната вокализация. Тези граници са до голяма степен индивидуални, всяко дете се измества както в едната, така и в другата посока. В развитието на бърборенето играе не само вродената реакция на говорно-моторния апарат, но и говорно-слуховите органи. В развитието на бърборене е много важна роляехолалия играе – дете, като чува какво казват възрастните, повтаря, без да разбира смисъла. Бръмкането е много важно за развитието на речта. Има общо упражнение на артикулационния апарат, това е основата пълно развитиеречеви двигателни и речеви слухови апарати.

В подготвителния период на развитието на речта, през първата година от живота, в процеса на пряка емоционална комуникация с възрастен, се полагат основите на бъдещата съгласувана реч.

В емоционалната комуникация възрастен и дете изразяват чувства (удоволствие или неудоволствие), а не мисли. Постепенно връзката между възрастен и дете се обогатява, обхватът от предмети, които то среща, се разширява и думите, които преди това са изразявали само емоции, стават за бебето обозначения на предмети и действия. Детето овладява гласовия си апарат, придобива способността да разбира речта на другите. Разбирането на речта е от голямо значение за цялото последващо развитие на детето, то е началният етап в развитието на функцията за общуване. Има специален вид комуникация, при която възрастният говори, а детето отговаря с изражение на лицето, жестове и движения.

Въз основа на разбирането, в началото започва да се развива много примитивна, активна реч на децата. Детето имитира звуците и звуковите съчетания, които възрастният произнася, привличайки вниманието на възрастния към себе си, към някакъв предмет. Всичко това е от изключително значение за развитието на речевата комуникация на децата: ражда се интенционалността на гласовата реакция, формира се нейната насоченост към друг човек, слухът на речта, произволът на произношението.

2. Фонематичен период (1 година - 6 години).

На този етап се осъществява активното развитие на независимата реч на децата. При деца в предучилищна възраст формирането на речта се извършва в съответствие със следния принцип: от просто към сложно. В много отношения последователността на образуване на звуци се определя от развитието на речево-моторния апарат. Успоредно с това се развива развитието на лексикалната страна на речта (речник). Първоначално това се проявява в аморфни коренни думи (куче-цистерна). Активно се използват жестове и изражения на лицето. Речникът се развива много бързо: броят на думите и задълбочаването на тяхното разбиране. В определена последователност се извършва асимилацията на части на речта:

Съществителни: обозначение на познати, често срещани предмети;

Глаголи: в началото на повелителната форма (давам) и неопределената форма;

Наречия и местоимения;

прилагателни;

Цифри;

Служебни части на речта;

Причастия-зародиши – в училищна възраст.

Развитието на граматическата структура на речта на децата в предучилищна възраст започва на 2-та година от живота.

Първото изречение е аморфна дума, след което се добавят 2, 3, 4 думи. В началото изреченията на децата са безформени (дайте на мама каша). Развитието на прости и сложни изречениявърви много бързо. През този период има преход от аморфни думи към морфологично разчленени. Детето овладява редица окончания със собствено значение, отделя ги от корена. Този преход е постепенен, обусловен от реда на усвояване на части на речта. Функционалните думи в изреченията все още не са налични, от сложни изречения се използват несъюзни. Постепенно с развитието на речта се усвояват речникът, частите на речта и техните синтактични изрази и след това започва периодът на развитие на морфологичната система на езика.

Ако разгледаме този период по-подробно, тогава, според психолого-педагогическата литература, развитието на речта протича постепенно заедно с развитието на мисленето и е свързано с усложняването на дейностите на децата и формите на общуване с хората около тях. Към края на първата - началото на втората година от живота се появяват първите смислени думи, но те изразяват основно желанието и нуждите на детето. Едва през втората половина на втората година от живота думите започват да служат като обозначения за предмети за бебето. От този момент нататък детето започва да използва думи, за да се обръща към възрастен и придобива способността чрез реч да влиза в съзнателно общуване с възрастен. Думата за него има значението на цялото изречение. Постепенно се появяват първите изречения, първо от две, а след две години от три и четири думи. До края на втората година от живота на детето думите започват да се оформят граматически. Децата изразяват своите мисли и желания по-точно и ясно. Речта през този период действа в две основни функции: като средство за установяване на контакт и като средство за опознаване на света. Въпреки несъвършенството на звуковото произношение, ограничения речник, граматическите грешки, той е средство за комуникация и обобщение.

През третата година от живота, както разбирането на речта, така и активната реч се развиват бързо, речник, структурата на изреченията става по-сложна. Децата използват най-простата, естествена и оригинална форма на речта - диалогична, която в началото е тясно свързана с практическата дейност на детето и се използва за установяване на сътрудничество в рамките на съвместната обективна дейност. Състои се в пряко обръщение към събеседника, съдържа израз на молба и помощ, отговори на въпроси от възрастен. Такава граматически лошо оформена реч на малко дете е ситуативна. Неговото семантично съдържание е ясно само във връзка със ситуацията.

В старшата предучилищна възраст има отделяне на речта от прекия практически опит. Основната особеност на тази възраст е появата на функцията за планиране на речта. В ролевата игра, водеща дейността на децата в предучилищна възраст, възникват и нови видове реч: реч, инструктираща участниците в играта, реч - съобщение, което разказва на възрастен за впечатленията, получени извън контакта с него. Речта и на двата типа е под формата на монолог, контекстуална. Развива се свързаната реч.

Както е показано в изследването на A.M. Леушина, основната линия на развитие на съгласуваната реч е, че от изключителното доминиране на ситуационната реч детето преминава към контекстна реч. Ситуационният характер на речта обаче не е абсолютна принадлежност към възрастта на детето. При същите деца речта може да бъде или по-ситуативна, или по-контекстуална. Това се определя от задачите и условията на комуникация. Промяната на начина на живот на детето, усложняването на познавателната дейност, новите взаимоотношения с възрастните, появата на нови дейности изискват по-подробна реч, а средствата на ситуационната реч не осигуряват пълнота и яснота на изразяване. Има контекстуална реч. Преходът от ситуационна реч към контекстуална, според Д.Б. Elkonin, настъпва на 4-5 години. В същото време елементите на съгласувана монологична реч се появяват още на 2-3 години. Преходът към контекстна реч е тясно свързан с развитието на речника и граматическата структура на родния език, с развитието на способността за произволно използване на средствата на езика. С усложняването на граматическата структура на речта изявленията стават по-подробни и последователни.

Учените са доказали, че нивото на развитие на речта зависи от нивото на развитие на общуването при децата. Формата на изявлението зависи от това как събеседникът разбира детето. Речевото поведение на събеседника оказва влияние върху съдържанието и структурата на речта на детето.

Деца на 4-5 години активно влизат в разговор, могат да участват в колективен разговор, да преразказват приказки и кратки истории, самостоятелно да разказват от играчки и картинки. Те нямат способността да формулират правилно въпросите, да допълват и коригират отговорите на своите другари. В повечето случаи техните истории са копирани – образец на възрастен, съдържат нарушения на логиката; изреченията в историята често са свързани само формално (тогава с думи повече).

В предучилищна възраст децата могат активно да участват в разговора, да отговарят пълно и точно на въпросите, да допълват и коригират отговорите на другите, да дават подходящи забележки и да формулират въпроси. Характерът на диалога на децата зависи от сложността на задачите, решавани в съвместни дейности.

Монологичната реч също се подобрява: децата овладяват различни видове съгласувани твърдения (описание, разказ, частично разсъждение) въз основа на визуален материал и без подкрепа. Синтактичната структура на детските истории също става по-сложна, увеличава се броят на сложните и сложните изречения. В същото време тези умения са нестабилни при значителна част от децата. Децата се затрудняват да подбират факти за своите истории, да ги подреждат логично, в структуриране на твърдения, в езиковия си дизайн. В.В. Воробиева проследява генетичното развитие на съгласуваната реч, която се формира на базата на ситуационна комуникация и постепенно преминава от диалог към форми на монологична реч: разказ, а след това към описание и разсъждение. Върховна формасвързана реч - писмен език. Предпоставките за неговото формиране се създават до края на предучилищното детство.

Не във всички случаи обаче тези процеси протичат безопасно: при някои деца формирането на всички компоненти на езика рязко се забавя. Това нарушение е установено за първи път от Р.Е. Левина и се определя като общо недоразвитие на речта.

Общото недоразвитие на речта е разнообразие от сложни речеви нарушения, при които се нарушава формирането на всички компоненти на речевата система, свързани със звуковата и семантичната страна. Общото недоразвитие на речта може да се прояви в различна степен. Следователно има три нива на развитие на речта.

Първото ниво на развитие на речта се характеризира с почти пълната липса на вербални средства за общуване или със силно ограниченото им развитие през този период, когато речта при нормално развиващите се деца е вече напълно оформена.

При децата на първо ниво на развитие на речта речникът е изключително изчерпан, ограничен до индивидуални изкривявания, граматически неоформени бърборещи звукови съчетания – еквиваленти на думи и малък брой изговорени думи.

Една и съща звучаща дума може да изрази съвсем различно значение за дете. В същото време разбирането на речта е по-широко от възможностите за нейното активно използване, но е и ограничение на ситуацията.

Отличителна черта на второто ниво на развитие на речта е по-високата речева активност на децата. Те обаче имат фразова реч, силно изкривена във фонетично и граматично отношение. Речникът се характеризира с голям обем и разнообразие, вече са отбелязани различни лексикални и граматически категории думи. Използването на думи в самостоятелна реч често е неправилно: наблюдават се семантични замествания на думи. Граматичните значения се формират, но в спонтанната реч, граматическите промени в думите често се предават изкривено. Характерен е изразен аграматизъм. Разбирането на речта остава непълно, тъй като много граматически форми не са достатъчно разграничени.

Третото ниво на развитие на речта се характеризира с появата на разширена ежедневна реч без груби лексико-граматични и фонетични отклонения. На фона на относително разширената ежедневна реч се наблюдава неточно познаване и използване на много думи и недостатъчно пълно формиране на редица граматически форми и категории на езика. При добро разбиране на ежедневната реч има недостатъчно пълно разбиране на текста, който се чете, поради индивидуални пропуски в развитието на фонетиката, речника и граматиката. Децата не могат да изразяват последователно своите мисли. Най-големи трудности се наблюдават при изграждането на произволна съгласувана реч.

За да имаме ясна представа за развитието на речта на по-възрастните деца в предучилищна възраст с ниво OHP 3, е необходимо да разгледаме по-подробно лексикално-граматичните и фонетико-фонетичните характеристики на речта на децата от тази възраст.

На трето ниво на OHP речта на децата се характеризира с наличието на разширена фразова реч с елементи на лексикограматично и фонетико-фонемно недоразвитие.

Характерно е недиференцираното произношение на звуци (предимно свистящи, съскащи, африкати и сонори), когато един звук замества едновременно два или повече звука от дадена или близка фонетична група

Например, мек звук s ", който все още не се произнася достатъчно ясно, замества звука s ("сяпоги"), sh ("сюба" вместо кожено палто), c "сяпля" вместо чапла), h ("сяйник" вместо чайник), u ( "решетка" вместо четка); замяна на групи звуци с по-прости в артикулацията. Забелязват се нестабилни замествания, когато звукът в различните думи се произнася различно; смесване на звуци, когато детето произнася правилно определени звуци изолирано и ги разменя в думи и изречения.

Правилно повтаряйки думи от три-четири срички след логопед, децата често ги изкривяват в речта, намалявайки броя на сричките (Децата направиха снежен човек. - „Деца дрезгави Новик“). Наблюдават се много грешки при предаването на звукозапълването на думите: пермутации и замествания на звуци и срички, намаляване на сливането на съгласни в една дума.

На фона на относително разширената реч има неточно използване на много лексикални значения. Активният речник е доминиран от съществителни и глаголи. Няма достатъчно думи, обозначаващи качества, признаци, състояния на обекти и действия. Невъзможността за използване на словообразувателни методи създава трудности при използването на варианти на думи, децата не винаги успяват да подберат думи с един и същи корен, образувайки нови думи с помощта на суфикси и представки. Често те заменят името на част от обект с името на целия обект, желаната дума с друга, подобна по значение.

В свободните изявления преобладават простите общи изречения, сложните конструкции почти никога не се използват. Децата с OHP ниво 3 все още имат грешки при използването на форми за множествено число, използвайки непродуктивни окончания (дървета, гнезда). Характерна е смесица от склонителни форми, особено много трудности при овладяването на предложните конструкции. В активната реч се използват правилно само прости и предварително добре развити предлози (в, на, под).

Отбелязва се аграматизъм: грешки при съгласуването на числителни със съществителни, прилагателни със съществителни в род, число, падеж. Голям бройсе наблюдават грешки при използването както на прости, така и на сложни предлози.

Разбирането на адресираната реч се развива значително и се доближава до нормата. Има недостатъчно разбиране на промените в значението на думите, изразени с представки, суфикси; има трудности при разграничаването на морфологични елементи, изразяващи значението на числото и рода, разбирането на логико-граматични структури, изразяващи причинно-следствени, времеви и пространствени връзки. Отбелязват се нарушения на изречения модел: инверсии, пропускане на главния или второстепенния член на изречението; са пропуснати, заменени, съюзи и сложни думи се използват неправилно.

Количественият диапазон на думите, използвани в изреченията, е малък. Децата изпитват големи трудности при програмирането на своите твърдения.

Речникът на тези деца е по-нисък от този на децата от първа група, както като количество, така и като качество. По този начин децата са усвоили основните значения на думите, изразени от коренната им част, но не правят достатъчно разлика между промяната в значенията поради използването на различни представки. Например: колата се движеше близо до къщата (вместо: караше около къщата);

В редица упражнения децата не могат да добавят липсващата дума, точното значение: гърми ..., чурулика ..., трепти ..., звъни ... и т.н. Задачи за подбор на еднокоренни думи, синоними, компилация сложни думите са практически недостъпни.

Обобщаващите думи: транспорт, обувки, професия и др. не са овладени достатъчно от по-възрастните деца в предучилищна възраст с ниво OHP 3. Често заменят общите понятия със специфични: коледни елхи, шапки; вместо непознати думи се използват фрази: тук живее куха катерица; тук растат градински краставици; тук се мият ръцете на крана.

Тоест, говорните нарушения в OHP ниво 3 при деца в предучилищна възраст засягат всички аспекти: както фонетично-фонематични, така и лексикално-граматични.

OHP ниво 4 се характеризира с отделни пропуски в развитието на речника и граматическата структура. На пръв поглед грешките изглеждат незначителни, но съчетанието им поставя детето в трудна позиция, когато се учи да пише и чете. Образователен материалсе възприема лошо, степента на усвояването му е много ниска, правилата на граматиката не се усвояват.

В речта на деца с OHP от четвърто ниво има елизии, състоящи се главно в намаляване на звуците и рядко - пропуски на срички. Има и парафазии, пермутации на звуци, рядко срички.

Бавната артикулация и неясна дикция оставят впечатлението за обща неясна реч. Има недостатъци във фонематичния слух.

Когато обозначават действия и знаци на предмети, някои деца използват имена с приблизително значение: овално - кръгло. Лексикалните грешки се проявяват в подмяната на думи, които са близки в ситуацията (котката търкаля топката - вместо "топка"), в объркването на знаците (висока ограда - дълга; стар дядо - възрастен).

Имайки запас от думи, обозначаващи различни професии, децата слабо разграничават обозначенията на мъжки и женски лица.

Образуването на думи с помощта на увеличаващи се наставки причинява големи затруднения. Грешките остават при използване на умалителни съществителни (ремък – ремък и др.) и образуване на притежателни прилагателни (волкин – вълк; лисица – лисица).

На този етап няма грешки при използването на прости предлози в речта на децата, трудностите при координирането на прилагателни със съществителни са слабо проявени. Но все още е трудно да се използват сложни предлози, в съгласие на числителни със съществителни.

Свързаната реч е много особена. При съставяне на разказ по зададена тема, картина, сериал сюжетни снимкилогическата последователност е нарушена, има пропуски на основните събития, повторение на отделни епизоди. Говорейки за събития от живота си, те използват прости, неинформативни изречения. Продължават да съществуват трудности при планирането на изказванията и при избора на подходящи езикови средства.

Така че при деца в предучилищна възраст с OHP, за разлика от нормално развиващите се деца, формирането на всички компоненти на речта се забавя. В зависимост от степента на недоразвитие на речта можем да говорим за безопасността на речевите процеси. Учените са доказали, че нивото на развитие на речта зависи от нивото на развитие на общуването при децата. Формата на изявлението зависи от това как събеседникът разбира детето. Речевото поведение на събеседника оказва влияние върху съдържанието и структурата на речта на детето.

Първото ниво на развитие на речта се характеризира с почти пълна липса на вербални средства, когато речта при нормално развиващите се деца вече е напълно оформена. Отличителна черта на второто ниво на развитие на речта е по-високата речева активност на децата. Те обаче имат фразова реч, силно изкривена във фонетично и граматично отношение. На трето ниво на OHP речта на децата се характеризира с наличието на разширена фразова реч с елементи на лексикално-граматично и фонетико-фонемно недоразвитие. OHP ниво 4 се характеризира с отделни пропуски в развитието на речника и граматическата структура.

Хоствано на Allbest.ru

...

Подобни документи

Организиране на самостоятелна игра за деца. Осигуряване на равни позиции в общуването с дете или група деца. Организиране на групови разговори с деца. Състезателни игри, игри за драматизация, колективни дидактически игри, режисьорски игри.

презентация, добавена на 10/07/2016


Психолого-педагогически аспект на изследването в литературата на използването на дидактически игри в учебния процес. Концепцията за дидактическа игра. Характеристики на използването на дидактически игри в обучението по изобразително изкуство на деца в предучилищна възраст.

тест, добавен на 21.12.2014


Понятието и дефинирането на задачата на екологичното възпитание на децата в предучилищна възраст. Анализ на ролята на играта в цялостното развитие на детето. Изучаването на дидактическите игри и тяхното влияние върху екологично образованиедеца в процеса на опознаване на природата.

дисертация, добавена на 18.12.2010г


Концепцията за познавателните процеси в психолого-педагогическата литература. Развитието на психиката при деца в предучилищна възраст. Дидактическите игри и тяхната роля в развитието на децата в предучилищна възраст. Развитието на познавателната дейност чрез дидактически игри.

курсова работа, добавена на 04.09.2014


Изследване на проблема за играта и труда в чуждестранната и родната педагогика. Ролята на детската градина и семейството в развитието на личността на децата. Експериментална работа върху развитието на връзката между трудовата и игровата дейност на децата от старша предучилищна възраст.

дисертация, добавена на 24.11.2014г


Анализ на психолого-педагогическа литература по физическо възпитаниедеца в предучилищна възраст. Мястото и ролята на физическата култура в общата система на възпитание на децата в предучилищна образователна институция. Нетрадиционни системи в образованието и подобряването на здравето.

курсова работа, добавена на 01.10.2014


Педагогическа стойностдидактически игри в развитието на децата в предучилищна възраст. Понятието за дидактическа игра, нейната структура, особености и място в педагогическия процес на предучилищна институция. Използването на дидактически игри в различни възрастови групи.

контролна работа, добавена 12.08.2013г


дисертация, добавена на 06.05.2014г


Характеристики на развитието на математическите способности, ползите от използването на дидактически игри в класната стая. Методи за обучение на деца от старша предучилищна възраст на основите на математиката чрез дидактически игри и задачи, оценяващи тяхната ефективност.

курсова работа, добавена на 13.01.2012 г


Характеристики на общуването на децата от начална предучилищна възраст, педагогически средства и методи за неговото развитие. Спецификата на използването на играта като условие за развитие на общуването с връстници при деца в предучилищна възраст, разработване и анализ на подходяща програма.

Олга Ларкина

Една от основните задачи на предучилищните институции, независимо от техния профил, е да подготвят децата за училище.

Характерологичните особености на децата с ОХП се проявяват в класната стая, в играта и битовите дейности. Те бързо се уморяват, престават да възприемат инструкциите на логопеда. В процеса на общуване помежду си някои деца показват повишена възбудимост, прекалено подвижни са и трудно се контролират. Други, напротив, са летаргични, апатични, не проявяват интерес към часовете. Учителите са запознати с проявите на негативизъм, повишена агресивност или уязвимост, негодувание на някои деца. Не е лесно за логопед да провежда едновременно коригираща работавсички компоненти на речевата дейност и учат децата на нормите и изискванията за общуване в екип, без които пълноценното им образование е невъзможно.

В тази връзка от особено значение са игровите форми на обучение и възпитание на децата. Играта е основна дейност на дете в предучилищна възраст, една от характерни моделиразвитие на детето. Играта, като форма на дейност на детето, допринася за развитието на неговите психични процеси, личностни черти и интелигентност.

Напоследък се увеличи броят на децата с логопедична патология. В допълнение към директното нарушение на звуковото произношение, децата се диагностицират с нарушения на други компоненти на речта процес: бедност на речника, аграматичност на фразите, ниско ниворазвитие на съгласувана реч и пр. Страда и психическата база речи: внимание, памет, мислене.

Добрата реч е най-важното условие за цялостното развитие на личността на детето. Колкото по-богата и по-правилна е речта на детето, толкова по-лесно му е да изразява мислите си, колкото по-широки са възможностите му за опознаване на заобикалящата действителност, толкова по-смислени и пълноценни са отношенията с връстници и възрастни, толкова по-активно е умственото му развитие. извършено.

Сред задачите, които стоят пред предучилищната институция, важно място заема задачата за подготовка на децата за училище.

Един от основните показатели за готовността на детето за успешно ученее правилно, добре развита реч. Добрата реч е най-важното условие за цялостното развитие на децата. Ето защо е толкова важно да се грижим за навременното формиране на речта на децата, нейната чистота и коректност, предотвратяване и коригиране на различни нарушения.

За децата от предучилищна възраст, страдащи от различни говорни нарушения, игровата дейност запазва своето значение и роля като необходимо условие за цялостното развитие на тяхната личност и интелект.

Въпреки това, недостатъци в звуковото произношение, недостатъчно ясно възприемане на звуковия образ на думите, ограничен речник, пълно или частично отсъствие на граматически форми, както и промени в темпото на речта, нейната плавност - всичко това в различна степен засяга тяхното игрова дейност, поражда тяхното поведение в играта.

Дидактическата игра е играпредназначени за учене. Това са игри с правила, специално създадени от педагогиката с цел обучение и възпитание на децата.

Използват се дидактически игриза решаване на всички проблеми на развитието на речта.

V работа с деца в предучилищна възрастс говорни нарушения учител- логопедът си поставя следното задачи:

Широка използвайте игри в корекционната работакато средство за физическо, умствено, нравствено и естетическо възпитание на децата.

С помощта на играта увеличете потребността на детето от общуване, стимулирайте натрупването и развитието на речевите му умения и способности.

Когато играете игра обмисливъзраст и възможни особености на поведението на деца с различни говорни нарушения.

Урокът по логопедия трябва да има характер на учебна и игрова дейност за детето. То трябва да е емоционално оцветено, да привлича детето, да предизвиква у него жив интерес и да предизвиква радостно очакване на нови занимания.

Играта е основната дейност на детето в предучилищна възраст. В организиран детски екип играта служи като средство за възпитание и обучение. Следователно, логопедична Работетеизисква разнообразие от техники на игра корекции, като се вземат предвидиндивидуални особености на децата с говорни нарушения.

Играта подобрява физическото, умственото и моралното развитие на детето, задълбочава познавателните му способности процеси: възприятие, памет, внимание, мислене и реч.

Въз основа на това, проблемът за целесъобразно и адекватно използване на дидактически игри, игрови трикове различни етапилогопедична терапия работае от голямо теоретично и практическо значение.

ДидактическиИгрите са вид игра с правила, специално създадени от педагогиката с цел обучение на децата, но в същото време показват възпитателното и развиващото влияние на игровата дейност.

А. В. Запорожец, оценявайки ролята дидактическа игра, подчертано: „Трябва да сме сигурни в това дидактическииграта беше не само форма за овладяване на индивидуални знания и умения, но и ще допринесе за цялостното развитие на детето. От друга страна, някои педагози са склонни, напротив, неправилно да смятат дидактическииграта само като средство за интелектуално развитие, средство за развитие на познавателните психични процеси. Но, дидактическиИгрите също са игрова форма на обучение, която, както знаете, се използва доста активно в началните етапи на обучение, тоест в старша предучилищна и начална училищна възраст.

Дидактическииграта има определена структура. Структурата е основните елементи, които характеризират играта като форма на обучение и игрова дейност едновременно. Разграничават се следните структурни компоненти дидактическа игра:

1. дидактическа задача;

2. игрова задача;

3. игрови действия;

4. правила на играта;

5. резултат (обобщавам)

Дидактическизадачата се определя от целта на обучението и възпитателното въздействие. Тя се формира от учителя и отразява неговата преподавателска дейност. Така, например, в число дидактически игри, в съответствие с програмните цели на респ субекти, фиксира се умението за съставяне на думи от букви, практикуват се умения за броене и др.

Игровата задача се изпълнява от деца. Дидактическа задача в дидактикатаиграта се реализира чрез игрова задача. Той определя действията в играта. Това става задача на самото дете. Най-важното нещо - дидактическизадачата в играта е умишлено маскирана и се появява пред децата под формата на план за игра (задачи).

Игровите действия са в основата на играта. Колкото по-разнообразни са игровите действия, толкова по-интересна е самата игра за децата и толкова по-успешно се решават познавателните и игровите задачи. В различните игри игровите действия са различни по посока и по отношение на играчите. Това например могат да бъдат ролеви действия, отгатване на гатанки, пространствени трансформации и т. н. Те са свързани с плана на играта и произлизат от него. Игровите действия са средство за реализиране на игровата идея, но включват и действия, насочени към решаване дидактическа задача.

Правила на играта. Тяхното съдържание и насоченост се определят от общите задачи за формиране на личността на детето, познавателното съдържание, игровите задачи и игровите действия. Правилата съдържат морални изисквания за отношенията на децата, за тяхното съответствие с нормите на поведение. V дидактическиса дадени правилата на играта. С помощта на правилата учителят контролира играта, процесите на познавателна дейност, поведението на децата. Правилата също влияят на решението дидактическизадачи - неусетно ограничават действията на децата, насочват вниманието им към изпълнението на конкретна задача.

Резултат (обобщавам)- се извършва веднага след края на играта. Може да е точкуване; идентифициране на деца, които са се представили по-добре игрови задачи; определяне на отбора победител и т. н. В същото време е необходимо да се отбележат постиженията на всяко дете, да се подчертаят успехите на изоставащите деца.

Най-важното - и това трябва да се подчертае - дидактическа задача в дидактикатаиграта се осъществява чрез игрова задача. Дидактическизадачата е скрита от децата. Вниманието на детето е привлечено от изпълнението на игрови действия и то не осъзнава задачата на ученето. Това превръща играта в специална форма на игрово обучение, когато децата най-често по невнимание придобиват знания, умения и способности. Отношенията между децата и учителя се определят не от учебната ситуация, а от играта. Децата и учителят са участници в една и съща игра. Това условие се нарушава – и учителят поема по пътя на прякото преподаване.

По този начин, дидактическииграта е игра само за детето. За възрастен това е начин на учене. V дидактическиигра усвояване на знания действа като страничен ефект. Цел дидактическиигри и техники за обучение на игри – улесняват прехода към Цели на обучението, направете го постепенно.

Докато играят, децата усвояват по-добре програмния материал, изпълняват правилно сложни задачи, което повишава ефективността на педагогическия процес.

Задачата на учителя е да направи прехода на децата от игра към учебни дейности плавен, адекватен, така че радостта от играта да се превърне в радост от ученето.