2.1 Характеристики емоционално развитиедеца с умствена изостаналост

емоционално състояние умствена изостаналост ученик

Вниманието към проблемите на умствената изостаналост се дължи на факта, че броят на хората с този вид аномалия не намалява. Това се доказва от статистиката за всички страни по света. Това обстоятелство прави въпроса за създаване на условия за максимална корекция на нарушенията в развитието при децата от първостепенно значение.

Терминът "олигофрения" ("низкоумие") е предложен през 1915 г. от Е. Крепелин за обозначаване на вродена деменция. При олигофренията има ранно, обикновено вътрематочно недоразвитие на мозъка, дължащо се на наследствени влияния или различни увреждащи фактори на околната среда, които действат през периода на вътреутробно развитие на плода, по време на раждане и през първата година от живота. Екстензивността на лезията, свързана с генетични малформации, дифузни лезии на незрелия мозък при редица вътреутробни, родови и ранни постнатални влияния, определя първичността и съвкупността на недоразвитието на мозъчните системи.

Изследването на емоциите на деца с интелектуално недоразвитие е извършено от: Д. Б. Елконин, Л. В. Занков, М. С. Певзнер, Г. Ф. Бреслав и др. Днес проблемът за емоциите на децата с умствена изостаналост е актуален както в теоретичен, така и в практически аспект.

Разбирането на собствените им емоционални състояния от децата с интелектуални затруднения и способността за външно изразяване на лични преживявания, както и разбирането на емоционалните състояния на хората около тях е доста остро.

Личностното развитие е един от най-важните проблеми в теорията на образованието и обучението. Развитието на личността на дете с умствена изостаналост протича по същите закони като развитието на нормално развиващите се деца. В същото време, поради интелектуална малоценност, то протича в особени условия.

Развитието на емоционалната сфера на умствено изостанало дете протича по специален начин.

Първо, чувствата на умствено изостанало дете не са достатъчно диференцирани за дълго време. В това отношение той донякъде напомня на бебе. Известно е, че при много малки деца диапазонът от преживявания е малък: те или са много доволни от нещо, радват се, или, напротив, разстроени и плачат. При нормално дете на по-голяма възраст човек може да наблюдава много различни нюанси на преживявания. Така например от получаването на добра оценка може да се появи смущение, радост, чувство на удовлетворено самочувствие. Преживяванията на умствено изостанал човек са по-примитивни, той изпитва само удоволствие или неудоволствие, докато диференцирано фини нюансипочти няма преживявания.

Второ, чувствата на децата с умствена изостаналост често са неадекватни, непропорционални на влиянията външен святв цялата динамика. При някои деца може да се наблюдава прекомерна лекота и повърхностност на преживяването на сериозни житейски събития, бързи преходи от едно настроение в друго. При други деца (те са много по-чести) има прекомерна сила и инертност на преживяванията, произтичащи от незначителни причини. Така, например, леко нарушение може да предизвика много силна и дълготрайна емоционална реакция. Пропита с желание да отиде някъде, да види някого, умствено изостанало дете не може след това да се откаже от желанието си, дори и да е станало неуместно.

Слабостта на интелектуалната регулация на чувствата се разкрива във факта, че децата не коригират чувствата си по никакъв начин в съответствие със ситуацията, те не могат да намерят задоволяването на нито една своя потребност в друго действие, което замества първоначално замисленото. Дълго време не могат да намерят утеха след никакво провинение, не могат да се задоволят с нито едно, дори най-доброто нещокой от тях са взели вместо подобен, счупен или изгубен.

Наред с общото недоразвитие на емоционалния живот при деца с умствена изостаналост понякога могат да се отбележат някои прояви на болезнени чувства, които възпитателят трябва да осъзнава и съответно да провежда квалифициран психолого-педагогически подход към болно дете.

Такива са например явленията на раздразнителната слабост, която се състои в това, че в съответствие с умората или при общо отслабване на тялото децата реагират на всякакви дреболии с изблици на раздразнение.

Емоционалната незрялост се характеризира с това, че децата нямат живостта и яркостта на емоциите, типични за здраво дете, характеризират се със слаб интерес към оценката, ниско ниво на претенции, повишена внушаемост и липса на критичност. Емоционалните реакции на тези деца са примитивни и повърхностни. При децата емоционалното развитие се забавя, те постоянно изпитват трудности със средата на адаптация, което нарушава емоционалния им комфорт и психическото равновесие.

Емоциите и чувствата на дете с умствена изостаналост не са достатъчно диференцирани. Неговите преживявания са примитивни и практически няма фини нюанси на преживяванията. Най-често са му присъщи крайни, полярни чувства: той изпитва само удоволствие или неудоволствие. По този начин може да се говори за ограничен кръг от преживявания на деца с умствена изостаналост. Това е свързано с чести трудности в разбирането на израженията на лицето и жестовете, изразителните движения на хората, изображенията на емоциите в картините. Наблюдава се живост на емоциите на децата с умствена изостаналост (дружелюбност, доверчивост, жизненост), заедно с тяхната повърхност и крехкост. Такива деца лесно преминават от едно преживяване към друго, проявяват липса на самостоятелност в дейностите, лесна внушаемост в поведението и игрите и следват други деца. Емоциите им са нестабилни, подвижни, има слабост в интелектуалната регулация на чувствата.

Както всички други деца, децата с умствена изостаналост се развиват през годините от живота си. S.L. Рубинщайн подчертава, че „психиката се развива дори при най-дълбоката степен на умствена изостаналост...

Развитието на психиката е специфика на детството, пробиваща всяка, най-тежката патология на тялото. „Наред със специфичното развитие на психиката се наблюдава и своеобразно развитие на емоционалната сфера на умствено изостанало дете, проявяващо се предимно в незрялост.

Незрелостта на емоциите и чувствата на умствено изостанало дете се дължи преди всичко на особеностите на развитието на неговите потребности, мотиви и интелект.

При учениците недоразвитието на личността се проявява най-ясно в игровите дейности.

Н.Л. Коломински отбелязва, че "умствено изостанало дете е пасивно в играта, тя не се превръща за него, както за нормален ученик, модел за придобиване на социален опит. Нищо чудно, че невъзможността да играе активно се счита за важен диагностичен показател за умствена изостаналост " Това се дължи на факта, че детето има много слабо развити потребности от нови преживявания, любопитство, познавателни интереси и слабо изразени стимули за извършване на нови дейности. Неговата дейност и поведение са подложени на влиянието на преки, ситуационни мотиви на външни влияния. Симптомите на емоционалните разстройства са раздразнителност, раздразнителност, двигателно безпокойство, безпокойство, липса на опосредствана мотивация. За разлика от нормалното училище, детето не развива социални чувства.

Незрелостта в емоционалната сфера в училищна възраст е още по-изразена през училищния период, когато детето е изправено пред задачи, които изискват сложна и непряка форма на дейност.

Част от информацията за емоционалната сфера на учениците с умствена изостаналост е получена чрез специални психологически изследвания. Разгледана е възможността децата да възприемат и разбират емоционалните състояния на героите, изобразени в сюжетните картини. Отправната точка беше това разбиране емоционално състояниедруг човек по определен начин характеризира емоционалния свят на детето. Установено е, че учениците с умствена изостаналост правят груби грешки и дори изкривявания при тълкуване на изражението на лицето на героите, изобразени в сюжетната картина, сложни и фини преживявания не са им достъпни, те ги свеждат до по-прости и елементарни. Въпреки това почти всички ученици правилно разбират и назовават състоянията на радост, негодувание и т.н., най-често изпитвани от тях самите и околните.

Слабостта на интелектуалната регулация на чувствата води до факта, че учениците от корекционните училища късно и трудно формират така наречените висши духовни чувства: съвест, чувство за дълг, отговорност, безкористност и др. Сложни емоции на социално-моралния природата, фините нюанси на чувствата остават недостъпни за разбиране и записване.

Важен аспект от изучаването на емоционалното развитие на ученици с умствена изостаналост е изучаването на тяхното емоционално състояние в хода на урока, тъй като образователната дейност поставя доста строги изисквания към тях и нейното изпълнение е свързано с преживяване на емоции.

След като проучихме литературата по този въпрос, стигнахме до заключението, че хипотезата е потвърдена: емоционална сферана младши ученик с умствена изостаналост се различава от емоционалната сфера на обикновения ученик. Преживяванията на умствено изостанал човек са по-примитивни, за разлика от нормалните си връстници, той изпитва само удоволствие или неудоволствие. Чувствата са неподходящи. Обикновено детето може да различи фините нюанси на преживяванията. Ще се опитаме да потвърдим тези данни експериментално.

Вниманието на учениците с умствена изостаналост

1.1 Вниманието в структурата на познавателната дейност на ученици с умствена изостаналост В системата от психологически явления вниманието заема специално място ...

Корекционна работа за обогатяване на речника на учениците в извънкласни дейности на специални (поправителни) училища от VIII тип

Нивото на умствено развитие на детето може да се прецени, наред с други неща, по развитието на речта, тъй като речта служи не само като средство за комуникация, но е и средство за регулиране на висшите умствени функции ...

Особености на възприемането и разбирането на човешките емоционални състояния според интонационните характеристики на речта при деца с лека умствена изостаналост

Възприятието като психичен процес Възприятието е познавателен умствен процес, състоящ се в цялостно отражение на обекти, ситуации и събития...

При деца с умствена изостаналост новите обусловени връзки, особено сложните, се формират много по-бавно, отколкото при нормалните деца. Веднъж образувани, те са крехки и крехки. Тази слабост на затварящата функция на кората. мозък...

Характеристики на умственото развитие на деца с умствена изостаналост

Памет - процесите на запомняне, запазване, възпроизвеждане и обработка на разнообразна информация от човек ...

Характеристики на умственото развитие на деца с умствена изостаналост

Мисленето на децата с умствена изостаналост се характеризира с: 1. нарушение на всички мисловни операции (в по-голяма степен обобщаване и абстракция); 2. намалена активност на мисловните процеси; 3...

Характеристики на тревожно-фобичните състояния при деца с умствена изостаналост

Чувствата, както и другите черти на личността, са социални по природа, те са опосредствани и обусловени от реални социални отношения. В това, което радва и натъжава човек, се проявява ориентацията на чувствата. чувства...

И. М. Сеченов пише, че паметта е крайъгълният камък на умственото развитие на детето. Благодарение на паметта детето фиксира и обобщава минал опит, придобива знания и умения. Без памет формирането на личността на човек е немислимо...

Когнитивни процеси на деца с умствена изостаналост

Експериментално изследване на развитието на когнитивните процеси при ученици с умствена изостаналост е проведено в VIII тип корекционно училище в Благовещенск. В проучването участва група деца от 22 души...

Като се имат предвид особеностите на социалната адаптация на деца с умствена изостаналост, е необходимо да се разгледат критериите за адаптивни възможности. Критериите са следните: игра, общуване с възрастни и връстници, самообслужване на децата...

Проблеми на социалната адаптация на деца с умствена изостаналост предучилищна възраст

В процеса на формиране на социалната адаптация на деца с умствена изостаналост трябва да се решат следните задачи: 1. Развитието на всички психични функции и познавателна активност на децата в процеса на обучение и коригиране на техните недостатъци ...

Психологическа структураумствена изостаналост

Психолого-педагогическа характеристика на умствено изостанало дете

Деца със синдром на Даун. Сред децата с тежки интелектуални затруднения значително място заемат тези с диагноза синдром на Даун. Това заболяване се причинява от хромозомна патология...

Теоретичен анализ на деца с умствена изостаналост

Олигофренопсихологията (от гръцки Oligos - малко, незначителен, phren - ум) е клон на специалната психология, която изучава умственото развитие и възможностите за неговото коригиране при хора с тежки форми на мозъчно недоразвитие ...

умствена изостаналост на дете

Играта трябва да бъде водещата дейност, която осигурява зоната на проксимално развитие и има развиващ ефект върху формирането на психологическия състав на умствено изостанало дете. Сред многото причини, възпрепятстващи независимите...

ivny символизира вълнение, желание за успех, понякога елемент на агресия. Черното е цветът на отрицанието. Свързва се с негативни преживявания. Бялото включва всички цветове от спектъра и следователно е свързано с жизнеутвърждаваща енергия, оптимизъм. Сивото е биологично неутрален цвят, който не е свързан с емоционални преживявания; на негов фон другите цветове изглеждат най-ярки и изразителни. В тази връзка предлаганият на субектите лист, върху който те трябваше да отразят отношението си към определени аспекти на заобикалящата действителност, беше сив.

От 30-те форми, избрани от субектите, 13 (43%) са червени, 10 (33%) са бели и 7 (24%) са черни. За обозначаване на концепцията за "аз" 4 ученици използваха червени фигури. Изборът на този цвят беше свързан с желанието да привлече вниманието, да бъде в центъра на събитията, да живее ярък, красив живот. Имайте предвид, че съответните мотиви бяха видими дори в случаите, когато червената фигура "Аз" беше поставена в един от долните ъгли на листа, което означава ниско самочувствие.

При 6 предмета фигурата "Аз" е бяла. Те биха искали да се видят спокойни, спретнати, независими, относително независими от мнението на другите.

Обръща се внимание на факта, че нито една черна фигура не е избрана за обозначаване на понятието "аз".

Понятието „Добро” се свързва при 3-ма ученици с червено (топлота, динамика, активно действие, способност да се побеждава злото при всякакви обстоятелства), при 5 – с бяло (уравновесеност, чистота, търпение, сила). Едно момче и едно момиче отбелязаха "Добре" с черни парчета. Както показаха техните обяснения, за тези ученици черното не се свързва с отрицателни емоции, а с дълбока мистерия, пълнота и самодостатъчност.

Доста интересно е цветното изразяване от субектите на отношението им към понятието "Зло". В пет творби тази концепция е представена от червени фигури (егоизъм, грубо нападение, война, кръв). На три творби фигурите "Злото" са бели (студ, смърт). Двама ученици отбелязаха това понятие с черно (тъмнина, опасност, страх, враждебни сили).

Стойността е символ, чрез който човек съзнателно или несъзнателно изразява степента на значимост на дадено явление. В нашето проучване субектите са използвали предимно големи цифри. Това потвърждава, че учениците с интелектуални затруднения могат да разберат значението на основните понятия за човешкото съзнание. Имаше само 6 малки цифри (20%). От тях 3 субекта бяха приписани на концепцията за „Злото“, което отразява естественото желание на всеки човек да намали абсолютната стойност на отрицателния принцип колкото е възможно повече. Един ученик имаше малки фигури. Един ученик, използвайки малки бели кръгове, изобрази "Аз" и "Добро" и постави голям черен квадрат над тях - "Злото". Смятаме, че в този случай може да има сериозни отклонения в емоционалната сфера и този ученик се нуждае от специално внимание и психологическа подкрепа от страна на учителите.

При анализа и оценката на резултатите се обръща специално внимание на разположението на фигурите върху листа. В същото време има значение не само колко близо до фигурата „Аз” субектът е поставил „Добро” и „Зло”. Според авторите на много проективни техники дясната страна и горната част на листа са свързани с периода на бъдещето и реалността. В тази част на листа учениците поставят символи, които имат положителна емоционална конотация за тях, означаващи дейност и конкретни действия.

В същото време лявата страна и долната част на листа символизират периода на миналото и света на фантазията. Свързват се и с негативни преживявания, със съмнение в себе си и пасивност.

Голямо значение се придава на местоположението на фигурата "I". Смята се, че поставяйки го в една или друга част на листа, субектът показва отношение към себе си или самочувствие. По този начин поставянето на фигурата "Аз" в централната част на листа говори за повече или по-малко адекватна самооценка. Ако този символ е разположен в горната част, това може да показва надценено самочувствие. Съответно, произведенията, в които фигурата "Аз" е в долната част на листа, отразяват ниското самочувствие. Имайте предвид обаче, че говорим повече за високо, средно и ниско самочувствие, отколкото за надценено, адекватно и подценено.

Проучването показа, че 3 субекта са поставили фигурата "Аз" в средата на листа. Освен това на една работа тази цифра е точно в центъра, което показва стабилно средно самочувствие. Двама ученици имат изместена наляво фигура "аз", смятат се за средна възраст и са недоволни от това. Може да е прикрито високо самочувствие.

Четирима ученици поставиха най-отгоре фигура, обозначаваща понятието „аз“, което показва високо самочувствие, което е нормално за умствено изостанали ученици от 5-6 клас. От тях три фигури са в средата, една е в горната дясна част.

При 3-ма ученици в долната част на листа се намира символът „I“, което показва ниско самочувствие. На две произведения тази фигура е в средата, на една - вляво, което показва наличието на отрицателни емоции, възможността за образуване на псевдокомпенсаторни образувания въз основа на усещане за ниска стойност.

Разположението върху листа с фигури, обозначаващи дадени понятия, до известна степен отразява склонността на субектите да извършват положителни или отрицателни действия, тяхната готовност да се съобразяват или нарушават нормите и правилата, които регулират човешкото поведение в обществото. Например в 4 творби фигурите "Аз" и "Зло" са разположени една до друга, а "Добро" е поставено в друга част на листа. В този случай можем да заключим, че има известно отклонение в посоката на емоционалната активност. Трима субекти, напротив, поставиха фигурите "Аз" и "Добър" една до друга. Един ученик има всички фигури, разположени под различни ъгли. В една творба "Добро" и "Зло" са поставени в непосредствена близост, а фигурата "Аз" е отстранена на значително разстояние.

Не малко значение при оценката на резултатите са също времето и методът на субекта. Колкото по-дълго ученикът мисли за избора на фигура и поставянето й върху листа, толкова по-значим е този проблем за него.

По този начин виждаме, че методът „Аз, добро и зло“ дава известна възможност за проникване в емоционалния свят на учениците с интелектуални затруднения, показвайки особеностите на отношението на учениците към заобикалящата действителност и към самите тях. В същото време отбелязваме, че данните, получени с помощта на тази техника, могат да се считат за обективни само ако бъдат потвърдени в процеса на наблюдение и работа с други експериментални техники. Адекватната интерпретация на материалите според този метод изисква експериментаторът да има достатъчно голям опит в изследователската дейност, при липса на който могат да се направят неправилни заключения.

Проучването показа, че процесът на взаимодействие на умствено изостаналите ученици със заобикалящата ги реалност до голяма степен зависи от състоянието на тяхната емоционална сфера.

Това подчертава необходимостта от цялостен анализ на характеристиките на емоционалното развитие на ученика на фона на цялостна картинаинтелектуален дефицит.

Резултатите от работата на учениците показват, че понятията "добро" и "зло" са достъпни за тяхното разбиране. Освен това те са доста дълбоко наясно с емоционалното си отношение към тези понятия. Необходимостта от разкриване на отношението си на словесно ниво обаче предизвика значителни затруднения за субектите. В съответствие с това подчертаваме целесъобразността от използване на невербални методи, включително проективния тип, в процеса на изучаване на характеристиките на емоционалната сфера на умствено изостанали ученици.

Информацията, получена от такова проучване, ще помогне на учителя да разбере детето, да избере ефективни меркикоригиращо въздействие, за реализиране на компенсаторните възможности, присъщи на неговата психика.

Резултатите от метода "Оценка на действията"

При оценката на резултатите от методиката се възползвахме от факта, че обосновката за оценката, дадена от детето на даден акт, може да се изгради на няколко основания:

външна - оценката е фокусирана върху външния вид на героя на картината;

поведенчески - оценката е насочена към съдържанието на извършеното от героя действие;

междинен - ​​оценката съчетава двата компонента.

Резултатите от тази техника помогнаха за проследяване на социалните преживявания на детето, оценени въз основа на способността му да оценява поведението според нормите, определени от морални критерии.

Децата оценяват поведението на героите по поведенческа основа - 3 души, което е 30%; междинна база - 3 души (30%), външна база - 4 души (40%).

Следователно децата нямат стабилни предпочитания при оценката на поведението на героите от снимките. Въпреки факта, че стандартите, по които се оценява поведението на героите, са достатъчно разбрани от детето, това са по-скоро познати, отколкото реално действащи социални преживявания, тъй като това знание не присъства в реалното поведение на самите деца и в оценката им за дейността на другите; те са изолирани от оценките, които децата прилагат в живота към своите и чужди действия. В същото време тези деца понякога, особено с помощта на психолог, могат да си припомнят съществуващите норми за оценка, особено ако актът (добър или зло), извършен от героя на снимката, е близо до самото дете.

Така оценките на поведението, които децата дават на персонажите от картините, са непоследователни и зависят не толкова от техните знания и изградени оценъчни норми, колкото от ежедневния опит и симпатии.

Резултатите от методологията "Тримата художници" или "Трите дървета".

Резултатите от методиката бяха следните: всяко дете рисува

Изпратете вашата добра работа в базата от знания е лесно. Използвайте формуляра по-долу

Студенти, специализанти, млади учени, които използват базата от знания в своето обучение и работа, ще Ви бъдат много благодарни.

Въведение

Глава I Сегашно състояниепроблеми с усвояването на речника при по-малки ученици с умствена изостаналост

1.1.Научно-теоретични основи за изучаване на лексиката

1.2 Развитие на речника в онтогенезата

1.3 Психолого-педагогически характеристики на по-младите ученици с умствена изостаналост

1.4. Особености на речника на по-младите ученици

с умствена изостаналост

Глава II. Организиране на експериментално изследване на нивото на формираност на речника на по-младите ученици с

интелектуална недостатъчност

2.1. Цел, задачи

2.3. Организация на изследването

Глава III. Нарушения на речника при младши ученици с умствена изостаналост

3.1. Характеристики на състоянието на речника при по-малки ученици с умствена изостаналост

Заключение

Библиография

Приложения

Въведение

Уместността на изследванията. Развитието и усъвършенстването на речника на по-младите ученици с умствена изостаналост беше и остава един от обещаващите психологически и педагогически проблеми. В съвременните условия, когато процесът на хуманизиране на образованието се задълбочава, фокусът върху личността на ученик, който има проблеми в развитието на интелигентността, става все повече и повече. важна роляв развитието на езиковата личност на детето принадлежи на неговия активен речник. Известно е, че основата на организацията на човешката реч е речникът, чиито недостатъци значително усложняват процеса на социална адаптация. Характеристиките на интелектуалното и речево развитие на учениците с умствена изостаналост ограничават способността на тези деца да разбират речта на другите, да изразяват адекватно собствените си мисли и водят до малоценност на социалната ориентация. Ето защо една от актуалните области на работа с деца с умствена изостаналост трябва да бъде формирането и развитието на речника, характеризиращ се с достатъчност и полезност, по отношение на обема на речника, семантика и синтагматични характеристики. Бедността, недиференцираните значения на думите водят до нарушаване на нормите за словоизползване, което значително ограничава способността на децата за самостоятелно опознаване на света около тях и усложнява процеса на обучение.

От друга страна, натрупването на идеи, понятия, знания от детето е необходимо условие за развитието на неговата реч. Детето започва да говори едва когато почувства нужда от общуване, когато има необходимото съдържание за изказването, т.е. необходимия запас от знания за околния свят. Думата е от основно значение и заема централно място във формирането на човешкото съзнание (A.R. Luria). Речникса не само един от най-значимите компоненти на изказването, но и свидетелстват за дълбочината на диференцирано познание за заобикалящата действителност, нивото на формиране на речево-мислещите процеси. Наличието на разширен речник в речта на учениците до известна степен служи като индикатор за зрелостта на индивида в емоционалната, моралната, етическата и психологическата сфера, тъй като думите-оценки, думи-характеристики изразяват отношението на човека. към света, към другите и към себе си.

В специализираната литература такива особености на учениците с нарушена интелигентност като ограничен речник, неточност в използването на думи са обхванати достатъчно подробно (M.F. Gnezdilov, G.M. Dulnev, L.V. Zankov, R.I. Lalaeva, A.R. Maller, R.K. Lutskina, V.G.N. , Ж. И. Шиф, М. П. Феофанов). Анализирано е използването на думи от различни тематични групи (V.V. Voronkova, G.I. Danilkina, T.K. Ulyanova, Zh.I. Shif). Изследователите отбелязват патологична пропаст между активния и пасивния речник на децата с умствена изостаналост (A.K. Aksenova, G.M. Dulnev, V.G. Petrova, Z.N. Smirnova).

Според резултатите от проучванията на горните автори, насочени към идентифициране на особеностите на развитието на речта при деца с интелектуални затруднения, е известно, че при такива деца има липса на формиране в една или друга степен на всички операции. речева дейност. Това значително ограничава способността на децата да изследват самостоятелно света около тях и усложнява учебния процес. В тази връзка задачата за формиране и развитие на лексикона се поставя пред учителя от първите дни на престоя на детето в училище и се решава през всичките години на обучението му.

Логопедичната работа в помощното училище заема важно място в процеса на коригиране на нарушенията в развитието на умствено изостанало дете. Речевите нарушения при ученици с умствена изостаналост са много чести и постоянни. Тези нарушения на речта оказват негативно влияние върху умственото развитие на умствено изостанало дете, ефективността на неговото обучение.

Развитието на речника ще подобри познавателната и комуникативната активност на учениците с нарушена интелигентност, навременното и целенасочено премахване на говорните нарушения при деца с умствена изостаналост допринася за развитието на умствената дейност, усвояването на училищната програма и социалната адаптация на средното ученици.

Обект на изследване : Речник на по-малките ученици с интелектуални затруднения.

Предмет на изследване : особености на речника на по-малките ученици с интелектуални затруднения.

Изследователска хипотеза : Като се има предвид структурата на дефекта в умствената изостаналост, както и връзката между когнитивните и говорните нарушения, може да се предположи, че речникът на децата с умствена изостаналост ще има недостатъци както от гледна точка на количествени, така и от качествени характеристики.

Цел на изследването:

задачи:

проблем.

изостанали по-млади ученици.

4. Анализ на състоянието на речника при по-малките ученици с увреждания

интелект.

Главааз. Съвременното състояние на проблема с изучаването на лексика вмладшиученици с умствена изостаналост

1.1.Научно – теоретикосновни основи за изучаване на лексика

Развитието на речника на детето е тясно свързано, от една страна, с развитието на мисленето и други умствени процеси, и, от друга страна, с развитието на всички компоненти на речта: фонетико-фонемната и граматичната структура на речта . Предпоставките за развитие на речта се определят от два процеса. Един от тези процеси е неречевата обективна дейност на самото дете, разширяване на връзките с външния свят чрез конкретно, сетивно възприятие на света. Вторият най-важен фактор за развитието на речта, включително обогатяването на речника, е речевата дейност на възрастните и общуването им с детето. Първоначално общуването между възрастни и дете е едностранно. Тогава общуването на възрастните се превръща в запознаване на детето със знаковата система на езика с помощта на звукова символика.

В тази връзка развитието на речника до голяма степен се определя от социалната среда, в която детето се отглежда. ранна фаза формиране на реч,включително майсторството на словото, се разглежда многостранно в произведенията на такива автори като M.M. Koltsova, E.N. Винарская, Н.И. Жинкин, Д.Б. Елконин [цитиран от: 28]. Известно е, че думата има сложно значение в структурата си. От една страна, думата е обозначение на определен обект, тя корелира с определен образ на обекта. От друга страна, думата обобщава съвкупността от предмети, признаци, действия. Като основни се разграничават следните компоненти на значението на думата (Според A.A. Leontiev, N.Ya. Ufimtseva, S.D. Katsnelson):

Денотативният компонент, т.е. отражение в значението на думата на особеностите на денотата (таблицата е специфичен артикул);

Концептуален, или концептуален, или лексико-семантичен компонент, отразяващ образуването на понятия, отразяващ взаимоотношенията на думите в семантиката;

Конотативният компонент е отражение на емоционалното отношение на говорещия към думата;

Контекстният компонент на значението на думата (студен зимен ден, студена вода в реката).

Разбира се, не всички компоненти на значението на думата се появяват в детето наведнъж.

Изследванията показват, че детето преди всичко овладява денотативния компонент на значението на думата, т.е. установява връзка между определен предмет и неговото обозначение. Понятийният, концептуалният компонент на значението на думата се усвоява от детето по-късно, когато се развиват операциите за анализ, синтез, сравнение и обобщение. Постепенно детето овладява контекстното значение на думата. И така, дете в предучилищна възраст с голяма трудност овладява фигуративното значение на думата с афоризми. Според A. R. Luria първоначално при формирането на предметната корелация на думите се обръща голямо внимание на вторични, ситуационни фактори, които по-късно престават да играят роля в този процес.

На ранен етап от развитието на речта предметната свързаност на думата се влияе от ситуацията, жеста, израженията на лицето, интонацията, думата има дифузно, разширено значение. През този период предметната свързаност на думата може лесно да загуби своята специфична предметна свързаност и да придобие неясно значение. Например, едно дете може да назове плюшена ръкавица с думата мечка, тъй като на външен вид тя прилича на мечка. Развитието на връзката между езиковите знаци и реалността е централният процес във формирането на речевата дейност в онтогенезата.

В началния етап на овладяване на знаците на език името на обект е като че ли част или свойство на самия обект. L.S. Виготски нарече този етап от развитието на значението на думата „удвояване на обекта“. E.S. Кубрякова [цитирано от: 28] нарича този период етап на „пряка референция“. На този етап значението на думата е начин за фиксиране на идеята за даден предмет в съзнанието на детето. На първите етапи на запознаване с думата детето все още не може да усвои думата в нейното „възрастно“ значение. В същото време се отбелязва феноменът на непълно овладяване на значението на думата, тъй като първоначално детето разбира думата като име на конкретен обект, а не като име на клас предмети. Така промяната в значението на думата отразява развитието на представите на детето за заобикалящия свят, тясно е свързана с когнитивното развитие на детето.

L.S. Виготски подчертава, че в процеса на детското развитие една дума променя семантичната си структура, обогатява се със система от връзки и се превръща в обобщение от по-висок тип. В същото време значението на думата се развива в два аспекта: семантичен и системен. Семантичното развитие на значението на думата се състои във факта, че в процеса на развитие на детето се променя отношението на думата към обекта, системата от категории, в която този обект е включен. Системното развитие на значението на думата се дължи на факта, че системата от психични процеси, която стои зад дадената дума, се променя.За малко дете афективното значение играе водеща роля в системното значение на думата, т.к. дете от предучилищна и начална училищна възраст - визуален опит, памет, която възпроизвежда определена ситуация. Според Л.С. Виготски, развитието на значението на една дума е развитието на понятията. Процесът на формиране на понятия започва в ранна детска възраст, от момента на запознаване с думата. L.S. Виготски отдели няколко етапа в развитието на концептуалното обобщение при дете. Формирането на структурата на понятията започва със "синкретични" образи, аморфни и приблизителни, след което преминава етапът на потенциалните понятия. Следователно значението на думата се развива от конкретното към абстрактното, обобщено.

Формирането на речника на детето е тясно свързано с процесите на словообразуване, тъй като с развитието на словообразуването речникът на детето бързо се обогатява с производни думи. Лексикалното ниво на езика е съвкупност от лексикални единици. Които са резултат от действието и механизмите на словообразуване.

Лексикалните средства поради своята ограниченост не винаги могат да изразят новите представи на детето за заобикалящата го действителност, затова то прибягва до словообразувателни средства. В процеса на развитие на речта детето се запознава с езика като система. Но той не е в състояние да усвои наведнъж всички закономерности на езика, цялата най-сложна езикова система, която възрастен използва в речта си. В тази връзка на всеки етап от развитието езикът на детето е система, която се различава от езиковата система на възрастните, с определени правилакомбинация от езикови единици. С развитието на речта на детето езиковата система се разширява и усложнява въз основа на усвояването на все по-голям брой правила, образци на езика, което напълно се отнася за формирането на лексикални и словообразувателни системи. обобщаващи думи) и правилното усвояване на езиковите модели. систематизиран речник, представа за полисемията на думите, наличието на някои думи не само в основни, но и в преносни значения.

1. 2 Развитие на речника в онтогенезата

Развитието на речника в онтогенезата се дължи на развитието на представите на детето за заобикалящата действителност. Когато детето се запознае с нови предмети, явления, признаци на предмети и действия, неговият речник се обогатява. Развитието на заобикалящия свят от детето се осъществява в процеса на неречева и речева дейност с пряко взаимодействие с реални предмети и явления, както и чрез общуване с възрастни.

L.S. Виготски отбеляза, че първоначалната функция на речта на детето е да установи контакт с външния свят, функцията на комуникация. Дейността на малкото дете се осъществява съвместно с възрастен и в това отношение общуването е ситуативно.

В края на първата и началото на втората година от живота на детето словесният стимул постепенно започва да придобива все по-голяма сила. В бъдеще въз основа на ориентирите на рефлекса лице в лице се формира така нареченият рефлекс от втори ред към вербален стимул. Детето развива имитация, многократно повторение на нова дума, което допринася за укрепването на думата като компонент в общия комплекс от стимули. През този период на развитие се появяват първите неразделни думи в речта на детето, така наречените бърборещи думи, които са фрагмент от думата, чута от детето, състояща се предимно от ударени срички ( мляко - моко, куче - бака). Повечето изследователи наричат ​​този етап в развитието на детската реч етап „слово-изречение”. В такава дума-изречение няма комбинация от думи според граматическите правила на този език, звуковите съчетания нямат граматически структуриран характер. Думата все още няма граматическо значение. Представителните думи на този етап изразяват или команда ( на, дай), или индикация ( там) или именувайте обект ( коте, лала) или действие.

По-късно, на възраст от 1,5 до 2 години, комплексите на детето се разделят на части, които влизат в различни комбинации ( Катя чао, Катя лала). През този период речникът на детето започва да нараства бързо, който до края на втората година от живота е около 300 думи различни частиреч.

Първоначално в детето възниква нова дума като пряка връзка между конкретна дума и съответстващ й обект. Първият етап от развитието на детските думи протича според вида на условните рефлекси. Възприемайки нова дума (условен стимул), детето я асоциира с обекта, а по-късно го възпроизвежда.

На възраст от 1,5 до 2 години детето преминава от пасивно усвояване на думи от хората около него към активно разширяване на речника си в периода на използване на въпроси като „какво е това?“, „Как се казва?“.

Въпреки факта, че до 3,5-4-годишна възраст предметната свързаност на дума при дете придобива доста стабилен характер, процесът на формиране на предметната свързаност на думата не свършва дотук. В процеса на формиране на речника се изяснява значението на думата. Л. П. Федоренко също така идентифицира няколко степени на обобщение на думите по отношение на значението. [цитирано от: 26]

Нулевата степен на обобщение са собствените имена и имената на един обект. На възраст от 1 до 2 години децата учат думи, като ги свързват само с определен предмет. Следователно имената на предметите за тях са същите собствени имена като имената на хората.

До края на 2-та година от живота детето научава думите от първа степен на обобщение, тоест започва да разбира обобщаващото значение на имената на еднородни предмети, действия и общи съществителни.

На 3-годишна възраст децата започват да учат думи от втора степен на обобщение, обозначаващи родови понятия. (играчки, дрехи, съдове), предаващи обобщените имена на предмети, признаци, действия под формата на съществително.

До около 5-6 години децата учат думи, обозначаващи общи понятия, тоест думи от трета степен на обобщение (растения: билки, дървета, цветя), които са по-високо ниво на обобщение за думи от втора степен на обобщение.

Обогатяването на житейския опит на детето, усложняването на дейността му и развитието на общуването с други хора водят до постепенно количествено нарастване на речниковия запас.

Според Е. А. Аркин растежът на речника се характеризира със следните количествени характеристики: 1 година - 9 думи, 1 година 6 месеца - 39 думи, 2 години - 300 думи, 3 години 6 месеца. -1110 думи, 4 години - 1926 думи.

Според А. Стърн до 1,5 години детето има около 100 думи, до 2 години - 200-400 думи, до 3 години - 1000-1100 думи, до 4 години - 1600 думи, до 5 години - 2200 думи.

Речникът на по-голямо предучилищно дете може да се счита за национален езиков модел, тъй като до тази възраст детето има време да научи всички основни модели на родния език. През този период се формира ядрото на речника, което не се променя съществено в бъдеще.

В речта на деца от 6 до 7 години има редовно повторение на прилагателни със значението на размера (голям, малък, огромен, голям, среден, малък).При анализиране на речника на децата от тази възраст също се наблюдава превес на отрицателна оценка над положителна и активно използване на сравнителната степен на прилагателните.

По този начин, с развитието на психичните процеси (мислене, възприятие, идеи, памет), разширяване на контактите с външния свят, обогатяване на сетивния опит на детето, качествена промяна в неговата дейност, речникът на детето се формира в количествен и качествен аспект. . С развитието на мисленето и речта на детето речникът на детето не само се обогатява, но и се систематизира и рационализира.

1.3 Психолого-педагогическа характеристикамладшиучилищадеца с умствена изостаналост

Проблемите с умствената изостаналост в домашната дефектология винаги са били обръщани голямо внимание. Но от 60-те години на миналия век интересът към тях се е увеличил още повече. Г-ЦА. Певзнер и редица други учени имат неоценим принос в теорията и практиката на специалната педагогика.

Умствена изостаналост - продължително увреждане на когнитивната активност в резултат на органично увреждане на мозъка.

Умственото изоставане не е отделно заболяване или специално състояние, а по-скоро общо наименование за много аномалии, различни по характер и тежест.

Причините за умствена изостаналост са предимно онези увреждащи фактори, които действат вътреутробно (пренатални фактори), по време на раждането (перинатално) и непосредствено след раждането (ранно постнатално). Пренаталните фактори включват недохранване, ендокринни нарушения, интоксикация, излагане на радиация, инфекции на майката (рубеола). Перинаталните фактори включват мозъчни кръвоизливи, аноксия (кислороден глад), механично увреждане на мозъка по време на раждане. Постнатални причини са тежки инфекциозни заболявания на новородените (менингит, енцефалит) Възможно е и Rh-конфликтът между майката и плода да е сред причините за умствена изостаналост. Наследствените включват такива редки форми като, например, фенилкетонурия и болест на Tay-Sachs, синдром на Даун, въпреки че не е наследствено заболяване; неговата причина е грешка, която възниква в процеса на образуване на зародишни клетки в майката и води до факта, че детето получава допълнителен хромозомен материал.

Физическото състояние. Най-характерните отклонения във физическия статус се наблюдават при деца с умствена изостаналост с вродени заболявания, особено свързани с хромозомни аномалии. (болест на Даун). A.N. Граборов отбелязва, че според Е. Н. Правдина „двигателните нарушения се проявяват под формата на нерезко изразена пареза (слабост), промени в мускулния тонус от различно естество. В анамнезата на деца с умствена изостаналост се отбелязват забавяния в развитието на двигателните функции: децата по-късно започват да държат главите си, да седят, да стоят, да ходят. Двигателните нарушения се отнасят до скоростта, точността, сръчността и най-вече изразителността на движенията.

Характеристики на възприятието и усещанията умствено изостаналите деца са изследвани много подробно от съветските психолози (И. М. Соловьов, К. И. Вересоцкая, М. М. Нуделман, Е. М. Кудрявцева) [цит. в: 38].

Първата група факти говори за забавеността и стесняването на зрителните възприятия на децата. Бавността на темпото на възприятие се комбинира при деца с умствена изостаналост със значително стесняване на обема на възприемания материал.

Проучванията на Е. А. Евлахова показаха, че децата с умствена изостаналост не различават израженията на лицето на хората, изобразени на снимките. Тези факти ни водят до втората съществена характеристика на усещанията и възприятията на децата с умствена изостаналост, а именно до тяхната изразена недиференциация.

Данните от много експериментални изследвания показват, че децата с умствена изостаналост не различават подобни обекти, когато бъдат разпознати. Така например, според Е. М. Кудрявцева, учениците от 1 клас на помощно училище бъркат катерица за котка, компас за часовник и др.

Умствено изостаналото дете в предучилищна възраст има изключително ниско ниво на развитие на мисленето, което се дължи преди всичко на недоразвитостта на основния инструмент на мисленето – речта. Поради дефекти във възприятията детето е натрупало изключително оскъден запас от идеи. Бедността, фрагментацията и „обезцветяването“ на представите на децата с умствена изостаналост са много добре описани от М. М. Нуделман. Той показва как разнородните обекти губят всичко индивидуално, оригинално в образите на децата, стават като един на друг, стават сходни.

Нарушенията на умствената дейност при умствена изостаналост са в основата на дефекта. Клиничната картина на психичните разстройства в различни формиумственото изоставане не е същото и зависи от редица фактори: тежестта на увреждането на централната нервна система, вредните влияния, действащи върху следващите етапи от развитието на детето през периода на активно формиране на психичните функции (чести заболявания, неблагоприятни условияв семейството).Патологията на психичното състояние при тези деца е свързана с недоразвитие на цялата познавателна дейност и особено на мисленето.Децата с умствена изостаналост в мнозинството адекватно възприемат. Светът, обаче, самият процес на възприемане на този свят е неактивен. Намалената реактивност на мозъчната кора води до факта, че идеите при тези деца обикновено са размити и слабо диференцирани. Обикновено детайлите, второстепенните признаци на обекти и явления са лошо или изобщо не са фиксирани. Тези особености на паметта предизвикват значителни затруднения при усвояването на нов материал, необходимостта от многократно повтаряне на обхванатото.Особеността на познавателната дейност на учениците с интелектуални затруднения се крие в значителното недоразвитие на вербалното и логическото мислене. В по-малка степен тази оригиналност се проявява в процеса на визуално-образното мислене. Пузанов, Н.П. Коняева отбеляза нарушения на волевата сфера при деца с умствена изостаналост. Външно това се изразява в хаотично поведение, преобладаване на движения и действия от неволен характер. Освен това те често имат постоянна проява на негативизъм. Слабостта на волята при много деца се изразява и в това, че те лесно се подчиняват на чуждо влияние, не проявяват постоянство и инициативност в постигането на целта. Поведението им е импулсивно.Един от видовете волева сфера е вниманието, чието състояние влияе върху развитието на децата, усвояването им на знания. Неволно внимание, което се основава на вродения ориентиращ рефлекс "какво е?" (според И. П. Павлов), наблюдаван при повечето деца с умствена изостаналост. Произволното внимание при повечето от тях е нестабилно - децата лесно се разсейват от всякакви външни стимули.Трудно им е да насочат вниманието си към определен предмет, което затруднява ученето им. В процеса на обучение и възпитание вниманието става по-стабилно, обемът му се разширява.

Едно от типичните разстройства при умствена изостаналост е говорното разстройство. Речевата система се формира със закъснение. Речникът се натрупва бавно и никога не достига нивото, което е типично за нормата. Много от тях имат нарушена структура на думите: те не завършват окончанията, правят пропуски, изкривяват или заменят звуци.

видимо страда и граматическа структурареч. Отслабен контрол върху собствената реч. Комбинирайки горното, може да се отбележи, че повечето от тези деца имат забавяне във формирането на речевата функция, както и дефекти в произношението.

Характеристики на мисленето. Мисленето е най-висшата форма на отражение на заобикалящата действителност. Тя дава възможност да се опознае същността на предметите и явленията. Мисленето е обобщение. Дете с умствена изостаналост - ученик има изключително ниско ниво на развитие на мислене, което на първо място се обяснява с недоразвитието на основния инструмент на мислене - речта. Поради това той не разбира добре смисъла на разговорите на членовете на семейството, указанията на учителя в урока, хората около него.

Поради дефекти във възприятието детето е натрупало изключително оскъден запас от идеи. Бедността на зрителните и слуховите представи, изключително ограниченото игрово преживяване, малкото познаване на обектите на действие и най-важното, лошото развитие на речта лишават детето от необходимата база, върху която трябва да се развива мисленето. Ученето е, че децата не учат правилата и общи понятия добре.Според Л.С. Виготски, децата с умствена изостаналост могат да се научат да обобщават, но този процес е по-бавен, отколкото при здрави хора.

Развитието на правилното мислене е трудна, но разрешима задача, постига се с помощта на специално проектирани корекционна педагогикаметоди на преподаване.

Характеристики на паметта . Както показват проучванията (Kh.S. Zamsky), умствено изостаналите деца научават всичко ново много бавно, само след много повторения, те бързо забравят какво са възприели и най-важното е, че не знаят как да използват придобитите знания и умения във времето на практика. Причините за бавното и лошо усвояване на нови знания и умения се крият преди всичко в свойствата на нервните процеси на децата с умствена изостаналост. Слабостта на затварящата функция на мозъчната кора причинява малък обем и бавна скорост на образуване на нови условни връзки, както и тяхната крехкост.

Липси на памет при деца с умствена изостаналост: бавно запомняне, скорост на забравяне, неточност на възпроизвеждане, епизодична забравяне. Слабостта на мисленето, която пречи на децата с умствена изостаналост да изолират съществително в материала за запомняне, свързвайки отделните му елементи заедно и отхвърляйки произволни, вторични асоциации, рязко понижава качеството на паметта им.Лошото разбиране на възприемания материал води до фактът, че учениците запомнят по-добре външните признаци на обекти и явления в техните чисто произволни комбинации. Те почти не помнят вътрешни логически връзки и взаимоотношения, защото просто не ги изолират. Те също са лоши в запомнянето и разбирането на абстрактни словесни обяснения. Ето защо е толкова важно при изучаване на нов материал умело и едновременно да се комбинира представянето на нагледни средства с абстрактни словесни обяснения.

Характеристики на вниманието . Нивото на развитие на вниманието на децата с умствена изостаналост е много ниско. Децата с умствена изостаналост гледат предмети или техните образи, без да забелязват присъщите им съществени елементи.Поради ниското ниво на развитие на вниманието те не улавят много от това, за което учителят им разказва. По същата причина децата погрешно изпълняват част от същия вид работа, която им е предложена.Интересни данни относно възможността за развитие на внимание са получени от П.Я. Галперин. Вниманието е умение за самоконтрол, което се развива у децата. Това умение може да се формира в специално създадени за това условия. Задачата на учителя е да научи децата с умствена изостаналост да проверяват правилността на собствените си действия, да наблюдават речта си и да препрочитат написаното. При деца с умствена изостаналост се формират умения за самоконтрол при четене и писане на текстове, съдържащи произволни грешки.

Характеристики на емоционалната сфера . Много автори отбелязват липсата на инициатива при деца с умствена изостаналост, невъзможността да се контролират действията си, неспособността да се действа в съответствие с каквито и да било далечни цели. L. S. Виготски споделя идеята на Сегуин за важността на слабостта на импулсите до такава голяма степен, че, присъединявайки се към него, той пише, че „именно в дефекта в овладяването на собственото поведение е основният източник на цялото недоразвитие на умствено изостанал детска лъжа.“ действията, невъзможността да се преодоляват и най-малките препятствия, да се устояват на всякакви изкушения или влияния обаче се съчетават с признаци на противоположното свойство. Отдалечените във времето блага или скърби се оказват слаби, бледи сенки до непосредствено близки и дори незначителни удоволствия или лишения.

Същите контрасти се наблюдават и при дете с умствена изостаналост в отношението му към влиянията на хората около него. На преден план излиза внушаемостта, некритичното възприемане на инструкциите и съветите на околните, липсата на опит за проверка, съпоставяне на тези инструкции и съвети със собствените интереси и наклонности. И наред с това същите деца, по отношение на индивидуалните инструкции от другите, могат да проявяват изключителна упоритост, продължителна безсмислена съпротива срещу разумни аргументи, непреодолимо желание да правят противно на това, което се иска.

Незрелостта на личността на умствено изостанало дете, дължаща се преди всичко на особеностите на развитието на неговите потребности и интелект, се проявява и в редица особености на неговата емоционална сфера. Първо, чувствата на умствено изостанало дете не са достатъчно диференцирани за дълго време. Преживяванията на умствено изостанал ученик са примитивни, полярни, той изпитва само удоволствие или неудоволствие и почти няма диференцирани фини нюанси на преживяванията. Второ, чувствата на децата с умствена изостаналост често са неадекватни, непропорционални на влиянието на външния свят, по отношение на тяхната динамика. При някои деца може да се наблюдава прекомерна лекота и повърхностност на преживяванията от сериозни житейски събития, бързи преходи от едно настроение в друго, при други деца (такива са много по-чести) има прекомерна сила и инертност на преживяванията, които възникват при незначителни случаи.

Проява на незрялост на личността на умствено изостанало дете също е голямо влияниеегоцентрични емоции към ценностни преценки. Най-високо детето цени тези, които са му приятни, които са му по-близки. Слабостта на интелектуалната регулация на чувствата се разкрива във факта, че децата не коригират чувствата си по никакъв начин в съответствие със ситуацията, те не могат да намерят задоволяването на нито една своя потребност в друго действие, което замества първоначално замисленото. Недоразвитие на такива психични процеси като говор, внимание, памет, мислене, възприятие, което е свързано с органично увреждане на мозъка, недоразвитие на цялата познавателна дейност и особено на мисленето.Такива деца трудно усвояват социални норми и правила, имат нужда от ин- дълбочина рехабилитационна работа, насочена към коригиране на всички психични процеси.

1.4. Особености на речника на по-младите ученици с умственаизостаналост

Спецификата на речевото развитие на децата с интелектуални затруднения се определя от характеристиките на висшето нервна дейности тяхното умствено развитие. При деца с интелектуални затруднения се отбелязват недоразвитие на висшите форми на познавателна дейност, конкретност и повърхностно мислене, бавно развитие на речта и нейната качествена оригиналност, нарушение на вербалната регулация на поведението, незрялост на емоционално-волевата сфера. Характерно за тези деца е и късното развитие на речта. Рязко изоставане се наблюдава още в периода на предречевите вокализации. Ако нормално спонтанно бълбукане при деца се появява в периода от 4 до 8 месеца, то при деца с интелектуални затруднения, бърборене се наблюдава в периода от 12 до 24 месеца (I.V. Karlin, M. Strazulla).При деца с нормално развита интелигентност, първите думи се появяват на 10-18 месеца. Според Kassel, Schlesinger, M. Zeeman при деца с интелектуални затруднения първите думи се появяват по-късно от 3 години. Проучванията на I.V. Karlin и M. Strazulla показват, че първите думи при такива деца се появяват в периода от 2,5 до 5 години. .При тези деца се отбелязва значително изоставане във външния вид фразова реч. В същото време интервалът от време между първите думи и фразовата реч при тях е по-дълъг, отколкото при нормалните деца.

Психичното и речевото развитие на детето са тясно свързани, но в същото време развитието на речта и познавателната дейност се характеризират с определени особености. Формирането на речта се основава на развитието на познавателната дейност, но тези два процеса са автономни. Интелектуалната недостатъчност се отразява негативно на говорното развитие на децата – нивото на развитие на речта при повечето деца с интелектуални затруднения е много по-ниско, отколкото позволява тяхното умствено развитие.

Проблемът за развитието на лексикалната страна на речта при деца с умствена изостаналост привлече вниманието на много автори (V.G. Petrova, G.I. Danilkina, G.M. Dulnev), които отбелязват, че когнитивните нарушения оставят отпечатък върху формирането на пасивен и активен речник.

Особеностите на речника на децата с умствена изостаналост включват: бедност на речника, неточност в използването на думите, трудности при актуализирането на речника, по-значително от нормалното преобладаване на пасивния речник над активния, както и неоформената структура на значението на думата, нарушения на процеса на организиране на семантични полета. Най-важните причини за лошия речников запас на тези деца са ниското им ниво на познавателна активност, ограничените представи и знания за заобикалящия ги свят, неоформените интереси, намалената нужда от контакти и слабостта на вербалната памет. Изследването на семантичните полета на базата на асоциативен експеримент, проведено от А. Р. Лурия и О. С. Виноградова, показа тяхното недостатъчно формиране.

Обикновено изборът на дума-реакция се извършва въз основа на семантични асоциации, тоест семантично сходство (високо - ниско, ябълка - круша, цигулка - лък). При умствено изостаналите често се осъществява чрез произволни, понякога звукови, асоциации (лекар - топ), което показва недостатъчно формиране на лексикалната им система.Всички изследователи подчертават ограничения речник на децата с умствена изостаналост, което се проявява особено ясно при началото на обучението. Най-важната причина за лошия речников запас при децата е ниското им ниво на умствено развитие, ограничени представи и знания за света, неоформени интереси, намалена потребност от говор и социални контакти, както и слабостта на вербалната памет.

Повечето автори, изучавали речника на деца с умствена изостаналост, подчертават качествената оригиналност на техния речник. И така, според V.G. Петрова, учениците с интелектуални затруднения, които учат в първи клас, не знаят имената на много предмети, които ги заобикалят (ръкавици, будилник, чаша), особено имената на части от предмети (корица, страница, рамка , перваза на прозореца). В речника на децата с интелектуални затруднения преобладават съществителни имена със специфично значение. Усвояването на думи с абстрактно значение причинява големи трудности. При тези деца се разкрива значителна корелация между характера на изпълнението на задачите със специфични и абстрактни думии ниво на интелигентност. Така че повторението и разпознаването на прости думи със специфично значение при деца с интелектуални затруднения не създава трудности. В същото време абстрактният характер на речевия материал има по-голям от нормалното отрицателен ефект върху процеса на разпознаване и възпроизвеждане на думи от деца с умствена изостаналост. Тези деца дефинират думи с абстрактно значение по по-елементарен и примитивен начин от децата в начална училищна възраст в „нормата“. В речника на децата с умствена изостаналост доминират съществителни имена със специфични значения. Усвояването на думи с абстрактно значение причинява големи трудности. Много деца с умствена изостаналост нямат думи с обобщаващ характер в речта си. (мебели, съдове, обувки, зеленчуци, плодове). В активния речник на деца с умствена изостаналост липсват много глаголи, обозначаващи начини на движение на животни. (скача, пълзи, лети).На въпроса как се движат децата дават следните отговори: Идва жабата, идва змията, идва птицата". В речта на децата има само малък брой глаголи с представки, които най-често се заменят с глаголи без префикс ( дойде - отиде, премина - отиде).

При обозначаването на младите животни се наблюдават множество грешки. На въпроса как да кръстят бебетата животни, някои ученици от 1-2 клас на помощното училище дават следните отговори: „ Котката има путка куче има куче, куче, кученце, конят има кон».

Учениците с интелектуални затруднения рядко използват думи, обозначаващи характеристики на предмета. Те назовават само основните цветове ( червено, синьо, зелено), размер на обектите ( голям малък), вкус ( сладко, горчиво, вкусно). Противопоставяне на основания дълго- късо, дебело - тънко, високо - нисков речта на такива деца почти не се срещат. Според Н.В. Тарасенко, умствено изостаналите ученици в началното училище изключително рядко използват прилагателни, обозначаващи вътрешните качества на човек.Броят на наречия в речника на умствено изостаналите деца в началното училище също е много ограничен. Умствено изостаналите ученици в 1-2 клас използват предимно наречия като тук, тук, там, там, тогава.

В речта на деца с умствена изостаналост много често се среща неточното използване на думи, парафазии. Преобладават замените на думи с дифузно, неясно значение ( скача, пълзи - отива; висок, дебел - голям). Обозначавайки предмети, умствено изостаналите ученици често смесват думи от същия вид, тип. Да, с една дума ризаса посочени и сакото, и сакото, и ризата, и пуловерът; дума ботуши- и ботуши, и ботуши, и обувки, и галоши.

Неточностите в използването на думите при деца с умствена изостаналост се обясняват с трудностите при разграничаването както на самите предмети, така и на техните обозначения. Поради слабостта на процеса на диференциално инхибиране, умствено изостаналите деца възприемат сходството на обектите по-лесно, отколкото разликата между тях. Следователно те научават преди всичко общите и най-специфичните характеристики на подобни обекти. Такъв общ и специфичен знак може да бъде например предназначението на предмети (лъжици, вилици). Разликата между обектите не е достатъчно усвоена, а обозначенията не са ограничени от образуването на семантични полета. Следващата характеристика на речника на децата с умствена изостаналост е бавният темп на развитие на значението на думата и качествената оригиналност на нейната структура. Развитието на значението на думата е тясно свързано с формирането на познавателна дейност. Първоначално думата има само предметна корелация, като е конкретно име на субекта. С развитието на познавателната дейност и речта думата започва пасивния речник на децата с умствена изостаналост много повече от активния, но се актуализира с голяма трудност: често се изисква водещ въпрос, за да се възпроизведе думата. Трудностите при актуализацията са свързани, от една страна, със склонността на децата с умствена изостаналост към защитно инхибиране, а от друга страна, с бавното обобщаване на предмети, признаци, действия, отнасящи ги към определена категория. Така от просто име на обект една дума се трансформира в обобщаваща дума, която постепенно се превръща в истинско понятие, представляващо обобщение на най-съществените характеристики на даден обект, явление.

За ученици с умствена изостаналост дълго време думата е само обозначение на конкретен предмет. Много думи никога не се превръщат в истински понятия.

По този начин лексико-семантичните разстройства при по-малки ученици с интелектуални затруднения се състоят във факта, че децата не знаят значението на много думи, заменят значението на една дума със значението на друга, която й съответства по звук, смесват семантиката на оригинала дума с лексикалното значение на други думи, намиращи се при него във връзка на синонимна зависимост; понякога те отделят само конкретно значение в една дума, без да разбират истинското значение. Такива деца имат изключително ограничени семантични представи, недостатъчни езикови абстракции и обобщения. Речевите нарушения са много чести и имат упорит системен характер, т.е. при такива деца речта страда като интегрална функционална система, която изисква постоянни и продължителни методи на преподаване, специално разработени от корекционната педагогика.

Анализът на психолого-педагогическата литература даде възможност да се направи следното констатации:

1. Овладяването на речника е в основата на развитието на речта, тъй като думата е най-важната единица на езика. С развитието на речта на детето езиковата система се разширява и усложнява въз основа на усвояването на все по-голям брой правила, модели на езика, които напълно могат да бъдат приписани на формирането на лексикалната система като цяло.

2. Под интелектуално увреждане се разбира трайно увреждане на познавателната дейност, причинено от нарушения на висшата им нервна дейност. Отклоненията в умственото развитие при деца с интелектуални затруднения се дължат на органично увреждане на мозъка.

3. При децата с интелектуални затруднения се наблюдава недоразвитие на висшите форми на познавателна дейност, една от които е късното и недостатъчно развитие на речта. Развитието на речника на детето е тясно свързано с развитието на мисленето и други психични процеси. Развитието на речника в онтогенезата се дължи на развитието на представите на детето за заобикалящата действителност. Развитието на връзката между езиковите знаци и реалността е основният процес при формирането на речева дейност в онтогенезата.

4. Особеностите на речника на децата с умствена изостаналост включват: бедност на речника, неточност в дефиницията на думите, преобладаване на пасивния речник над активния, трудности при актуализирането на речника. В речника на децата преобладават съществителни с конкретно значение, тъй като усвояването на абстрактни значения причинява големи трудности. Семантичните представи са изключително ограничени при деца с умствена изостаналост, езиковите абстракции и обобщенията са недостатъчни. От това следва, че речта на тези деца страда като цялостна система.

ГлаваII. Организиране на експериментално изследване на нивото на формираност на речника на по-младите ученици с интелектуална недостатъчност

2.1. Целб, задачи

Цел на изследването: да се идентифицира нивото на формиране на речника на умствено изостаналите младши ученици.

задачи:

1. Анализ на психолого-педагогическата литература по изследваното

проблем.

2. Избор на методика за изучаване на речника на умствено

изостанали по-млади ученици.

3. Експериментално изследване на особеностите на речника на по-младите

ученици с умствена изостаналост.

4. Анализ на състоянието на речниковия запас при по-малките ученици с ум

изостаналост.

За провеждане на изследването са използвани методите и техниките, описани в трудовете на G. A. Volkova и E. F. Arkhipova, които най-информативно показват нивото на формиране на речника.

Положихме принципите на системност и последователност, достъпност и видимост в основата на методиката за диагностика на речево развитие на децата, използвайки такива педагогически качества като доброжелателност, търпение и издръжливост, педагогически такти способността да организирате детето да общува.

В процеса на провеждане на констатативния експеримент на децата бяха предложени практически задачи, подбор на илюстративен и словесен материал, разбираем по съдържание за начална училищна възраст.

Проучванията бяха проведени с всяко дете поотделно, след установяване на положителен емоционален контакт с него.

Методи за изучаване на речника на децата.

Техника No 1 "Съектни картинки"

Цел:назоваване на конкретни съществителни.

Оборудване:пет предметни картинки за всяка група лексикални теми (мебели: стол, легло, диван, нощно шкафче, гардероб; зеленчуци: моркови, домати, краставици, зеле, картофи; плодове: портокал, банан, ябълка, круша, лимон; ястия: чаша , чайник, тиган, тиган, чиния; горски плодове: планинска пепел, боровинки, боровинки, боровинки, малини; птици: снед, врана, врабче, скорец, синигер; домашни животни: коза, крава, кон, прасе, куче; диви животни : мечка, лисица, заек, вълк, лос; цветя: кокиче, глухарче, подбел, лале, анемона; дървета: клен, бреза, дъб, бор, трепетлика; дрехи: панталон, палто, пуловер, риза, пола; насекоми: пеперуда , муха, мравка, водно конче, калинка).

Напредък на изпита:на децата бяха предложени картинки на лексикални теми, които детето посочи след назоваване на съществителното име. Например, покажете морков, домат, портокал и т.н.

Техника №2 "Обобщаващи думи"

Цел:изследване на обема на именния речник.

Оборудване:предметни картини по лексикални теми.

Напредък на изпита:децата бяха помолени да покажат елементи, свързани с назованата дума от експериментатора .

Инструкция:покажете обектите, показани на картинките, като ги съотнесете с обобщаващата дума: дрехи, плодове, зеленчуци, транспорт, мебели, съдове (4 картинки за всяка обобщаваща дума);

Техника No3 „Наименуване на обекти по описание“

Цел:изследване на състоянието на именния речник.

Оборудване:осем картини с различни предмети.

Напредък на изпита:експериментаторът, използвайки снимки на предмети, задава описателен въпрос, детето трябва да покаже този обект.

Инструкция:показват: а) как си мият зъбите, б) как сапунисват ръцете си, в) как рисуват (на децата бяха предложени картинки, които детето посочи, след като изслуша описанието). Например, покажете предмета, с който те бършат ръцете си, когато се мият (кърпа).

Метод № 4 "Домашни действия"

Цел:изучаване на разбирането на действията, изобразени на снимките

Оборудване:десет снимки с различни домакински дейности.

Напредък на изпита:Детето беше помолено да покаже на снимката действието, назовано от експериментатора.

Инструкция:покажи на коя картинка: момичето спи, мама гали, баба плете, момичето пере, мама готви, момичето мете, момичето се сресва, момчето мие, момичето мие, мама реже.

Цел:

Оборудване:имена на животни: мечка, врабче, мишка, котка, патица, вълк, петел, куче, кукувица, гъска.

Напредък на изпита:експериментаторът назовава животното, а детето е помолено да имитира гласа на това животно.

Метод No 6 „Движение на животни”

Цел:изследване на обема на предикативната лексика.

Оборудване:имена на животни: кон, гъсеница, птица, риба, скакалец, куче, змия, крава.

Напредък на изпита:експериментаторът назовава животното и детето трябва да назове начина на движение на това животно.

Инструкция:"Кажи ми как се движиш..."

Техника No7 „Избери антоними”

Цел:изследване на обема на предикативната лексика.

Оборудване:глаголи: влиза, става, пълзи, ляга, плаче, бяга, отлита, затваря.

Напредък на изпита:Детето е поканено да избере противоположното по значение на назованата дума.

Инструкция:— Кажи обратното.

Техника No8 "Прилагателни имена, обозначаващи цвят"

Цел:изучаване на атрибутивния речник.

Оборудване:осем картини, изобразяващи предмети: цвете, листо, домат, лимон, кръг, краставица, шкаф, молив.

Напредък на изпита:детето е поканено да разгледа снимката и да избере името на цвета за този артикул: цвете-червен, лист-зелен, домат - червен, лимон - жълт, кръг - син, краставица-зелен, шкаф - кафяв, молив - черен.

Подобни документи

Характеристики на речника на по-младите ученици с интелектуални затруднения. Организация и методи на изучаване на речника на деца с интелектуални затруднения. Съдържанието на логопедичната работа върху формирането на системен речник на примера на темите "Зеленчуци, плодове".

дисертация, добавена на 14.01.2008г


Изучаване на концепцията за художествена педагогика и нейното влияние върху емоционалната сфера на децата. Анализ на резултатите от експериментална работа върху развитието на емоционалната сфера на по-малките ученици с лека умствена изостаналост чрез приказкотерапия и музикотерапия.

дисертация, добавена на 27.10.2017г


Характеристики на нарушенията при четене при по-малки ученици с умствена изостаналост. Връзката между семантичните и техническите аспекти на четенето; основните стъпки във формирането на умения за четене: овладяване на звуково-буквени обозначения, сричка по сричка и синтетично четене.

курсова работа, добавена на 01/02/2013


Психолого-педагогически особености на обогатяване на речника на по-младите ученици. Видове образни и изразни средства на руския език. Експериментална работа по обогатяване на речника в уроците по руски език и литературно четене.

дисертация, добавена на 10.02.2013г


Понятие, характеристики на морално-етичното възпитание. Лични характеристики на начална училищна възраст с умствена изостаналост. Формиране на чувство за патриотизъм и уважение към труда, уважение към семейството и връстниците у децата с интелектуални затруднения.

курсова работа, добавена на 30.09.2013


Клинико-психолого-педагогическа характеристика на учениците с интелектуални затруднения. Практическа експериментална работа за реализиране на развитието на познавателните интереси на по-малките ученици с интелектуални затруднения в уроците по руски език и математика.

дисертация, добавена на 24.06.2011г


Методи и техники за работа с речници в уроците по руски език с цел развитие на речта, обогатяване на речника на учениците. Разширяване на речника на по-малките ученици чрез дидактически игри, отпечатани на настолен компютър, използване на описателни гатанки.

курсова работа, добавена на 06.04.2019


Теоретични основи на проблема за формиране на здравословен начин на живот на по-малки ученици с умствена изостаналост. Същността на понятията "здраве" и "здравословен начин на живот". Методи и мерки за формиране на знания и представи за тази област сред учениците.

дисертация, добавена на 24.07.2014г


Експериментална работа за идентифициране на особеностите на емоционалната сфера на по-младите ученици с умствена изостаналост в образователните дейности. Емоционална лабилност, слабост на волеви усилия, липса на самостоятелност и внушаемост, лична незрялост.

курсова работа, добавена на 15.12.2009 г


Състояние на проблема с корекцията агресивно поведениепри по-малките ученици. Методи за изследване на агресивността при деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения. Психоорганизация коригираща работаза намаляване на агресивното поведение при децата.

„Формиране на емоционално-оценъчен речник на младите ученици с интелектуални затруднения“

Съдържание

Въведение

Глава 1. Теоретични основи за изучаване на емоционално-оценъчния речник на децата в началното училище с интелектуални затруднения

2.1. Особености на усвояването на системата от лексикални значения, отразяващи емоционални състояния и оценки от деца с интелектуални затруднения

2.2. Основните направления на корекционната и логопедичната работа върху формирането на емоционален и оценъчен речник при деца с интелектуални затруднения

Заключение

Списък на използваните източници

Приложения

Въведение

Речта е основното средство за човешка комуникация, с което можете да получавате и предавате огромно количество информация.

Свързаната реч е най-сложната форма на речева дейност. Развитието на детската реч е невъзможно без пълен речник. Формирането на речник при деца с умствена изостаналост се случва на фона на недостатъчно развитие на познавателната дейност, което оставя отпечатък върху състоянието както на пасивния, така и на активния речник. Една от основните задачи на корекционното образование и възпитание на деца с интелектуални затруднения е практическото усвояване на лексикалните средства на езика. Lalaeva R.I. многократно е повдигала проблема за особеностите на развитието на речника на деца с речева патология и проблеми в развитието на интелигентността. В изследванията на Мастюкова Е.М. е разкрита количествената и качествена оригиналност на речника на деца с интелектуални разстройства. Няма обаче специални разработки, насочени към развитието на емоционалния и оценъчен речник, който е важен за речевото развитие на децата с интелектуални затруднения. Въпреки факта, че са създадени теоретичните основи за изучаване на лексикалната страна на речта на деца с интелектуални разстройства, спецификата на развитието на емоционално-оценъчния речник досега не е представена достатъчно. Отчитайки значимостта на съществуващото противоречие, формулирахме следнотоизследователски проблем : какви са особеностите на формирането на емоционално-оценъчен речник при деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения.

Обект на изследване : емоционално-оценъчен речник на по-малките ученици с интелектуални затруднения.

Предмет на изследване : динамиката на формирането на емоционално-оценъчен речник при деца с интелектуални затруднения в системата за логопедична подкрепа в корекционно училище от 8 тип.

Цел на изследването : въз основа на анализ устна речдеца с интелектуални затруднения в начална училищна възраст да идентифицират особеностите на тяхното овладяване на емоционалния и оценъчен речник и да разработят методическа система от методи на работа, насочени към нейното формиране.

Изследователска хипотеза: систематично, сложно образуванеемоционално-оценъчен речник, извършен въз основа на използването на система от специални техники, помага за повишаване на ефективността на логопедичната работа, насочена към развитието на активен речник на емоционално-оценъчния речник на деца с интелектуални затруднения.

В съответствие с предложената цел и хипотеза на изследването, следнотозадачи:

1. Да се ​​изучават съвременните тенденции в областта на психологията, общата и специалната педагогика, свързани с проблема за формиранеемоционално-оценъчна лексика при деца от начална училищна възраст с интелектуални затруднения.

2. Да се ​​идентифицират особеностите на разбирането и използването на емоционално-оценъчната лексика от деца с интелектуални затруднения.

4. Разработване и тестване на система от методически техники,

насочени към формиране на емоционално-оценъчен речник у по-малките ученици от изучаваната категория.

Работата използва следнотометоди:

Теоретични методи: изучаване на литература по изследователската тема;

Емпирични методи: анализ на педагогическа документация, анкетиране, разговор, наблюдение,

Изучаването на емоционално-оценъчната лексика е извършено на базата на модифицирана методика на И.Ю. Кондратенко

Изследването на особеностите на паралингвистичните средства на речника е извършено по метода на V.M. Минаева[ 52]

За установяване на коефициента на лексикално разнообразие - съотношението на думите, използвани в текста веднъж и общия брой на използваните думи, беше използван модифициран метод от Алексеева М.М., Яшина В.И.

Методи на обработка: количествен и качествен анализ на данните от констатативния и контролния етап на експеримента.

Изследователска новост се крие във факта, че са разкрити особеностите на овладяването на емоционално-оценъчен речник от деца с интелектуална патология, посочени са основните насоки, етапи и съдържание на логопедичната работа в специални корекционни институции за деца с интелектуални затруднения за подобряване на лексикалната страна на речта . Получените данни допринасят за решаването на проблема за развитието на експресивната съгласувана реч, както и вербалната комуникация на деца с интелектуална патология.

Предложената система от методически техники може да се препоръча за използване в логопедична практикана челни, подгрупови и индивидуални уроцив институции от специализиран тип; прилага се при работа с деца с говорни нарушения от начална училищна възраст.

Глава I. Теоретични основи за изучаване на емоционално-оценъчния речник на децата в началното училище с интелектуални затруднения

1.1. Речникът като система от взаимосвързани единици. Емоционално-оценъчен речник

Речта е основното средство за човешка комуникация, чрез което човек има способността да получава и предава огромно количество информация.В общуването човек използва като инструмент речева комуникацияречник, който е критерий за определяне на способността за мислене и интелигентност на човек, а думата, като единица на речта, е звуков израз на понятието за обект или явление от обективния свят. Речта има обширен, фино нюансиран лексикон.

Нито една дума в езика не съществува отделно, изолирана от общата му номинативна система (лексикална система). Речникът на руския език е представен под формата на често използвана или стилистично неутрална лексика и емоционален речник.

Стилистично неутралната лексика включва думи като напркъща, поле, вятър, прозорец, легло, хляб и пр. Този лексикален пласт е обичайните наименования на явленията от заобикалящата ни действителност и е основен в ежедневната езикова практика.

Емоционалният речник изразява чувства, настроения, преживявания на човек, характеризира се с неяснота в разбирането на мястото и ролята на емоционалния компонент в значението на думата, което предопределя разнообразието от класификации на този речник.

Традиционно е обичайно да се позовава на сферата на емоционалния речник:

думи, назоваващи чувства, изпитани от самия говорещ или от друго лице;

думи - оценки, които квалифицират нещо, предмет, явление от положителна или отрицателна страна с целия им състав, тоест лексикално;

думи, в които емоционалното отношение към призованото се изразява граматически, тоест със специални наставки.

На руски език, фонд от думи със стабилно емоционално-

изразително оцветяване, а нюансите на това оцветяване са изключително разнообразни и се дължат на едно или друго отношение към явлението, наречено: иронично, неодобрение, презрително, привързано, тържествено оптимистично и т. н. „Емоционалното оцветяване на думата възниква в резултат на фактът, че самото му значение съдържа елемент на оценка, чисто номинативната функция тук се усложнява от оценъчност, отношението на говорещия към нареченото явление и следователно от изразителност, обикновено чрез емоционалност.

Въз основа на гореизложеното могат да се направят следните изводи.

Речникът на руския език, както всеки друг, не е прост набор от думи, а система от взаимосвързани единици.Думата (като единица от лексикалната система) в езика не съществува отделно, изолирана от общата му номинативна система (лексикална система).

Лексикалната система на руския език е представена под формата на стилистично неутрална лексика и емоционално-оценъчна лексика.

От езикова позиция е обичайно да се отнася към сферата на емоционално-оценъчната лексика: думи, които назовават чувства; думи - оценки; думи, в които емоционалното отношение към призованото е изразено граматически.

1.2. Състоянието на проблема за формиране на емоционално-оценъчен речник на деца с нарушения в развитието в светлината на съвременните изследвания

Съвременният етап на развитие на обществото поставя специални изисквания към съдържанието на специалното образование. Все по-голямото внимание към обучението на ученици с интелектуални затруднения фокусира фокуса на образователната работа не само и не толкова върху тяхното усвояване на знания, умения и способности, а върху тяхното личностно развитие, формиране и активиране на умения за общуване и взаимодействие, т.е. , относно социализацията. Формирането на емоционалната сфера на детето действа като едно от важните условия за неговата адаптация в обществото, успешно взаимодействие с другите.

В психологически и педагогически трудове В. А. Гончарова, А. С Завгородня, Л. Ф. Спирова описва особеностите и оригиналността на речника на децата с различни говорни нарушения. Освен това в тези произведения се обръща голямо внимание на уникалното развитие на психичните процеси (възприятие, въображение, памет, внимание, мислене) у децата. Също така авторите отбелязват ниска когнитивна активност, умора, недостатъчно представяне в класната стая, ниска инициативност в игровите дейности.

Монографията на И. Ю. Кондратенко представя научните и теоретичните основи за изследване на емоционалния речник при нормално и речево недоразвитие, разглежда съвременните езикови, психолингвистични, психологически, педагогически и логопедични подходи към проблема за формирането на емоционалния речник, който заема значително място в речника и оказва голямо влияние върху обогатяването на личния речник на децата. Авторът представя основните направления на логопедичната работа, очертава система от техники, предлага нови начини за активиране на емоционалния речник в процеса на общуване на деца с говорни нарушения.

Горните произведения подчертават проблема с изучаването на сингулярностите

лексикална система при деца с общо недоразвитие на речта. На тази основа

са разработени специални техники, насочени към решаване на различни въпроси, които в крайна сметка допринасят за развитието на съгласувана реч при децата. По този начин проблемът с обогатяването на речника се решава в контекста на развитието на игрови дейности, различни форми на вербална комуникация и фразовата реч на децата.

Трябва да се отбележи, че в момента са създадени програми, практически помагала, насочени към развитие на емоционалната сфера при деца от предучилищна и начална училищна възраст, които нямат увреждания в развитието. Използват се специални методи и техники за развитие на комуникативните умения на децата, способността да разбират по-добре себе си, връстниците и възрастните, както и да разширяват речника си в областта на чувствата и емоциите. Въпросът за изучаването на емоционалния речник като неразделна част от лексикалната система при деца с говорни нарушения като цяло и в частност при деца с умствена изостаналост, нейните особености, както и възможни методии методи на формиране не са достатъчно развити, което доведе до избора на темата на изследването.

1.3. Развитие на емоционално-оценъчен речник на децата от начална училищна възраст

Началната училищна възраст е период на активно усвояване на всички структури на родния език. L.S. Виготски подчерта, че не само интелектуалното развитие на детето, но и формирането на неговия характер, емоции и личноств като цяло е в пряка зависимост от речта.

От своя страна емоционалната сфера също се извежда в ранга на водещите основи на личността на младши ученик и младши ученик, нейната „централна връзка“, „ядро на индивидуалността“, първичната структура, която регулира поведението и дейността на детето, неговата ориентация в околния свят [Л. С. Виготски, единадесет].

Емоциите влияят върху всички форми на проява на детската активност, цветовата комуникация, процеса на познаване, отразяват реалността в рисунки, игри и позволяват най-ясно да се разкрият в дейностите.

Началната училищна възраст е благодатно време за развитие на речта. Централно място заема нивото на лексикални умения. Тяхното развитие и преструктуриране са свързани с промени, настъпващи в различни области от психичния живот на детето, и преди всичко в когнитивните процеси – възприятието и мисленето. Според изследването на Mukhina V.S., мисленето и възприятието на по-малките ученици са на ниво, което им позволява да разбират добре това, което четат, да отговарят на въпроси относно съдържанието, да подчертават художествен текстизразни средства.

Както е доказано от Г. М. Лямина и други изследователи, емоционалността на детето създава предпоставки и възможности за по-нататъшно развитие на неговите съзнателни форми на изразителност на речта. ОПЕРАЦИОННА СИСТЕМА. Ушакова счита способността да се разкрива не само семантичното съдържание, но и емоционалния и оценъчен подтекст на изказване за много съществена характеристика на пълноценното развитие на речта и формирането на словесното творчество като цяло.

Ролята и мястото на емоциите в развитието на речта и възпитанието на децата са изчерпателно представени в трудовете на П. П. Блонски, Н. Я. Грот, В. В. Зенковски и др. Тези изследователи твърдят, че при децата в начална училищна възраст развитието на емоционалния речник зависи не само от формирането на речевите функции, но и от вътрешното емоционално състояние, емоционалното състояние на връстниците, от това как детето може да изрази отношението си към тях. Поради това емоциите участват във формирането на социални взаимодействия и привързаности.

Емоционалният речник в училищна възраст е средство за изразяване на лично субективно отношение към конкретна ситуация, може да бъде средство за изразяване на лични чувства на детето, емоционални преживявания (например: доброта, тъга, гняв, радвай се, печели, смел, мил , умен, хитър). Трябва да се отбележи, че назоваването на емоциите се крие в емоционалното осъзнаване на детето за себе си. Притежаването на емоционален речник служи като средство за комуникация между децата, израз на техните харесвания или антипатии.

В процеса на изучаване на литературни източници беше забелязано, че важен момент във формирането на емоционалния речник на по-младия ученик е появата на лични спомени. Те отразяват значими събития от живота на детето, неговия успех в дейностите, взаимоотношенията с възрастни и връстници.

Основните комуникационни проблеми на по-малките ученици са свързани с тяхното неразбиране на чувствата и значението на поведението на другите деца, невнимание към интересите и ценностите на тези, с които общуват, неувереност в себе си, страх да бъдат отказа комуникация, липса на умение да изразяват съчувствието си. Н. В. Казюк отбелязва, че децата изпитват основната трудност преди всичко на етапа на устно изразяване на емоции.

С натрупването и обобщаването на опита от поведението, опита от общуването на детето с възрастни и връстници, развитието на емоционалния речник се включва в развитието на личността. По това време детето, от една страна, вече овладява обширен лексикон, цялата сложна граматична система и овладява до такава степен съгласуваната реч, а от друга страна, семантично развитиеи отчасти граматическото развитие на речта на детето все още далеч не е завършено.Разбирането на детето за съдържателната страна на думите, обозначаващи емоционални състояния, се характеризира с лексико-семантична структура на думата, която все още не се е развила. Емоционалното развитие и емоционалното самосъзнание на детето се осигурява от съзнателното овладяване на емоционалния речник на родния език.

По този начин анализът на литературните източници ни позволи да направим следните заключения за развитието на емоционалния речник в начална училищна възраст:

Началната училищна възраст е период на активно усвояване на всички структури на родния език и в същото време емоционалната сфера също е изведена в ранга на водещите основи на личността на по-младия ученик, което влияе върху всички форми на проявление. на дейността на децата, особено на речевата дейност.

При децата от начална училищна възраст развитието на емоционалния речник зависи не само от формирането на речевите функции, но и от вътрешното емоционално състояние. Емоционалното развитие и емоционалното самосъзнание на детето се осигурява от съзнателното овладяване на емоционално-оценъчния речник на родния език.

1.4 Характеристики на емоционално-оценъчния речник при деца от начална училищна възраст с интелектуални затруднения

Умственото изоставане не е отделно заболяване или специално състояние, а по-скоро общо наименование за много аномалии, различни по характер и тежест.

Умственото изоставане е трайно увреждане на когнитивната дейност в резултат на органично увреждане на мозъка.

Нарушенията на умствената дейност при умствена изостаналост са в основата на дефекта. Спецификата на речевото развитие на децата с интелектуални затруднения се определя от характеристиките на висшата нервна дейност и тяхното умствено развитие. При деца с интелектуални затруднения се отбелязват недоразвитие на висшите форми на познавателна дейност, конкретност и повърхностно мислене, бавно развитие на речта и нейната качествена оригиналност, нарушение на вербалната регулация на поведението, незрялост на емоционално-волевата сфера.

Известно е, че говорните нарушения при ученици с интелектуални затруднения са много чести и имат устойчив системен характер, т.е. при такива деца страда речта като интегрална функционална система.

При умствена изостаналост се нарушават всички компоненти на речта: фонетично-фонемна страна, лексика, граматична структура. При децата с интелектуални затруднения се наблюдава липса на формиране както на впечатляваща, така и на експресивна реч. В повечето случаи учениците от средното училище имат увреждания както в устния, така и в писмения език.

Проблемът за развитието на лексикалната страна на речта при деца с умствена изостаналост привлече вниманието на много автори (V. G. Petrova, G. I. Danilkina, N. V. Tarasenko, G. M. Dulnev), които отбелязват, че когнитивните нарушения оставят отпечатък върху формирането на пасивен и активен речник .

Повечето автори, изучавали речника на деца с умствена изостаналост, подчертават качествената оригиналност на техния речник. И така, според В. Г. Петрова, учениците с интелектуални затруднения, които учат в първи клас, не знаят имената на много предмети, които ги заобикалят (ръкавици, будилник, чаша), особено имената на части от предмети (корица, страница, рамка , перваза на прозореца). В речника на децата с интелектуални затруднения преобладават съществителни имена със специфично значение.

Децата трудно образуват съществителни и прилагателни

използвайки умалителни суфикси.

По този начин при деца с интелектуални затруднения активната реч може да служи като средство за комуникация само при специални условия, които изискват постоянни подсказки под формата на въпроси, подкани и окуражаващи твърдения. В редки случаи те са инициатори на общуване, обикновено децата говорят малко с връстниците си, не придружават игровите ситуации с подробни речеви конструкции. Всичко това причинява недостатъчна комуникативна насоченост на речта им.

Тези изследователи също така отбелязват, че особеностите на речника на децата с умствена изостаналост включват бедността на речника, неточността на използването на думите, трудността при актуализиране на речника, по-значителното преобладаване на пасивния речник над активния, т.к. както и неоформената структура на значението на думата, нарушаването на процеса на организиране на семантични полета. Най-важните причини за бедността на речниковия запас са ниското ниво на познавателна активност, ограничените представи и знания за околния свят, неоформените интереси, намалената нужда от контакти, както и слабостта на вербалната памет.

Анализирайки експеримента, проведен в лабораторията за съдържанието и методите на обучение на деца с говорни нарушения на IKP RAO, G.V. Chirkina и I.Yu. Кондратенко, насочени към изучаване на особеностите на развитието на емоционалния речник на деца с интелектуални затруднения, могат да се отбележат следните характеристики:

Учениците с интелектуални затруднения рядко използват думи, обозначаващи характеристики на обекти. Те назовават основните цветове (червен, син, зелен), размера на предметите (големи, малки), вкус (сладък, горчив, вкусен). В речта на децата почти не се срещат опозиции на основата на дълго – късо, дебело – тънко, високо – ниско;

При изучаване на емоционалния речник беше установено, че използването на лексика, която отразява емоционалното състояние и оценките в устната реч на деца с умствена изостаналост, е значително по-ниска, отколкото при нормално развиващите се деца.

Също така характеристиките на емоционално-оценъчния речник на децата с умствена изостаналост включват: бедност на речника, неточност в дефиницията на думите, преобладаване на пасивния речник над активния, трудности при актуализирането на речника. В речника на децата преобладават думите със специфично значение, тъй като усвояването на емоционалните и оценъчни значения на думите причинява големи трудности. Семантичните представи са изключително ограничени при деца с умствена изостаналост, езиковите абстракции и обобщенията са недостатъчни. От това следва, че речта на тези деца страда като цялостна система. Анализ на логопедичната програма на R.I. Лалаева за деца с умствена изостаналост показа, че една от основните задачи на коригиращото действие е практическото усвояване на лексикалните средства на езика. В същото време трябва да се отбележи, че в тази програма за деца с интелектуални затруднения формирането на емоционален речник се случва фрагментарно. Понастоящем няма специални разработки „стъпка по стъпка“, които позволяват постепенното формиране на емоционален речник при деца с интелектуални затруднения, което в начална училищна възраст най-точно ви позволява да оценявате и изразявате своите преживявания и чувства на други хора, герои на приказки, стихотворения и разкази.

Заключения за И глава .

Съвременното покритие на емоционалната лексика, като част от лексикалната система, ни позволява да заключим, че проблемът с емоционалната лексика се обсъжда от различни, често противоречиви гледни точки, някои от въпросите остават полимистични. От езикова позиция е обичайно да се отнася към сферата на емоционално-оценъчната лексика: думи, които назовават чувства; думи - оценки; думи, в които емоционалното отношение към призованото е изразено граматически.

Най-важното условие и предпоставка за формиране на емоционално-оценъчен речник у децата е емоционалното развитие на детето.Началната училищна възраст е период на активно усвояване на всички структури на родния език и в същото време емоционалната сфера в тази възраст оказва силно влияние върху всички форми на проявление на детската активност, особено върху речевата дейност.

При развитието на емоционално-оценъчния речник на учениците с интелектуални затруднения се наблюдава изкривяване както на вътрешното семантично ниво, така и на езиковото ниво. Усвояването на емоционално-оценъчните значения на думите предизвиква големи затруднения. В момента има нужда от специални разработки „стъпка по стъпка“, които позволяват постепенното формиране на емоционален речник при деца с интелектуални затруднения.

Глава 2

2.1 Анализ, обобщение на резултатите от експериментално изследване и определяне на динамиката на развитието на емоционалния и оценъчен речник при деца с интелектуални затруднения

Теоретичният анализ на литературата по проблема за изучаване на емоционалния речник при деца с интелектуални затруднения предполага, че неговото развитие като неразделна част от лексикалната система се осигурява от комплекс от многоетапни процеси на висши психични функции.

За да решим основния проблем на изследването, който е да идентифицира и разработи педагогически технологии за формиране на система от лексикални значения, които отразяват емоционалните състояния и оценки на децата с интелектуални затруднения, ние проведохме

Специално организирано обучение се проведе в продължение на шест месеца на базата на специалното поправително училище-интернат от 8-ми тип MKS (K) OU. Експерименталната група (ЕГ) се състои от 20 деца на възраст от 7 до 10 години, които имат заключение на психолого-медико-педагогическата комисия (ПМПК) за наличие на интелектуални затруднения и се обучават в 1-4 клас на корекционната училище от 8-ми тип. При обучението на учениците от експерименталната група са използвани специални методи на работа, разработени в изследването и насочени към формиране на емоционален речник. За целите на сравнителен анализ на нивото на усвояване на системата от лексикални значения, отразяващи емоционални състояния и оценки, от деца, ние сформирахме контролна група (КГ), която включваше 20 ученици на възраст 7-10 години, които се занимават с общоприетата система за коригиращо логопедично обучение в същото училище.

Целта на експерименталното обучение беше да се формира емоционален речник при по-малки ученици с интелектуални затруднения, въз основа на развитието на интонационната страна на речта, паралингвистичните средства за комуникация, формирането на вербална и невербална комуникация.

В съответствие с тази цел е разработена система за корекционна работа, насочена към преодоляване на недоразвитието на речта при децата. Експериментално обучение се проведе на фронтални, подгрупови и индивидуални уроци.

Оценката на ефективността на обучението е извършена на базата на сравнителни данни от констативен и окончателен преглед на развитието на лексикалния аспект на речта на децата в две групи: експериментална и контролна.

Сравнителен анализРезултатите са проведени с помощта на количествена, качествена обработка на данни, показващи динамиката на развитието на емоционално-оценъчния речник на учениците с интелектуални затруднения.

Ефективността на коригиращото действие беше оценена по следните показатели:

Нивото на развитие на паралингвистичните средства за общуване и интонационната страна на речта.

Нивото и качеството на използване на емоционалния речник.

За да се разгледа способността за използване на изражения на лицето, в началото и в края на обучението беше използвана една и съща задача, в която детето трябваше да изобрази радостно, тъжно, ядосано, уплашено, изненадано момче (момиче), използвайки изражения на лицето Количествените данни за успешното изпълнение на EG задачи са показани на фигура 1.

Модифицирана техника на Алексеева М.М., Яшина В.И. за установяване на коефициента на лексикално разнообразие - съотношението на думите, използвани в текста еднократно и общия брой използвани думи

дЗа да анализирате речника, можете да използвате метода за количествена оценка, по-специално установяване на коефициента на лексикално богатство и разнообразие.
Децата се насърчават да напишат история въз основа на картината. Коефициентът на лексикално богатство се изчислява въз основа на броя на думите в текста за единица време. И така, в началото на годината детето използва 22 думи в минута, в края - 30 думи. Това означава, че речникът му се увеличава.
Коефициентът на лексикално разнообразие се измерва чрез съотношението на думите, използвани в текста веднъж, и общия брой, толкова по-висок е коефициентът на лексикално разнообразие.
Използвайки тази техника, е възможно да се установи степента на разнообразие и богатство на речника както при едно и също дете в различни периоди, така и при всички деца.

Приложение 4

Успехът на използването на израженията на лицето от децата при изразяване на емоции в началото на тренировката и след тренировка

Експериментална група

F.I на субекта

радост

тъга

Гняв

уплаха

удивление

рано

след

обучение

рано

след

обучение

рано

след

обучение

рано

след

обучение

рано

след

обучение

Бухраткин Андрей

Болшаков Максим

Вейгант Слава

Галанов Саша

Дубов Коля

Жабински Костя

Зверев Дима

Карпов Вова

Кочкин Артем

Котка Анджела

Лапшевцева Алина

Макаров Костя

Очигава Семьон

Попов Слава

Пентегова Кристина

Русляев Дима

Скоморохов Игор

Токарев Толя

Фоменко Сергей

Яковлева Ирина

Обща сума

Продължение на Приложение 4

Контролна група

F.I на субекта

радост

тъга

Гняв

уплаха

удивление

рано

след

обучение

рано

след

обучение

рано

след

обучение

рано

след

обучение

рано

след

обучение

Алексеева Маша

Бутусов Денис

Войткевич Толя

Глушкова Настя

Гилка Таня

Дунаев Сергей

Ежов Артем

Золнов Михаил

Коротков Антон

Кит Олга

Мазуров Кирил

Мелников Андрей

Наговицин Вадим

Потапов Максим

Потапова Кристина

Синицин Алексей

Туришева Алла

Усков Олег

Феделеш Марина

Цибин Василий

Обща сума

Приложение 5

Сравнителни данни от изследването на интонационния аспект на речта на децата при предаване на емоционални състояния

Експериментална група

F.I на субекта

Упражнение 1

Задача 2

рано

след

обучение

след

обучение

след

обучение

Бухраткин Андрей

Болшаков Максим

Вейгант Слава

Галанов Саша

Дубов Коля

Жабински Костя

Зверев Дима

Карпов Вова

Кочкин Артем

Котка Анджела

2

11

Лапшевцева Алина

2

2

2

2

12

Макаров Костя

0

1

1

2

13

Очигава Семьон

1

1

0

3

14

Попов Слава

1

1

2

2

15

Пентегова Кристина

2

0

1

1

16

Русляев Дима

1

1

1

1

17

Скоморохов Игор

1

1

1

2

18

Токарев Толя

0

1

2

2

19

Фоменко Сергей

0

1

1

2

20

Яковлева Ирина

0

0

1

2

Обща сума

20

27

23

38

Продължение на Приложение 5

Контролна група

F.I на субекта

Упражнение 1

Задача 2

рано

след

обучение

след

обучение

след

обучение

1

Алексеева Маша

1

1

2

3

2

Бутусов Денис

0

1

0

2

3

Войткевич Толя

2

2

1

3

4

Глушкова Настя

1

1

1

1

5

Гилка Таня

1

1

2

1

6

Дунаев Сергей

1

1

1

2

7

Ежов Артем

2

0

1

2

8

Золнов Михаил

1

1

0

1

9

Коротков Антон

1

1

2

1

10

Кит Олга

2

1

1

2

11

Мазуров Кирил

2

2

2

2

12

Мелников Андрей

0

1

1

2

13

Наговицин Вадим

1

1

0

3

14

Потапов Максим

1

1

2

2

15

Потапова Кристина

2

0

1

1

16

Синицин Алексей

1

1

1

1

17

Туришева Алла

1

1

1

2

18

Усков Олег

0

1

2

2

19

Феделеш Марина

0

1

1

2

20

Цибин Василий

0

0

1

2

Обща сума

20

23

28

30

Приложение 7

(От книгата на Минаева, В. М. Развитието на емоциите на учениците. Класове. Игри. [Текст]: ръководство за логопеди / В. М. Минаева.–М.: Аркти, 2000.–48 с.)

Релаксиращи упражнения за облекчаване на напрежението от мускулите на лицето.

“Усмихни се"

Представете си, че виждате красиво слънце пред себе си на снимката, чиято уста се разпиля в широка усмивка. Усмихнете се в отговор на слънцето и почувствайте как усмивката преминава в ръцете ви, достига до дланите. Направете това отново и се опитайте да се усмихнете по-широко. Устните ви се разтягат, мускулите на бузите се напрягат... Дишайте и се усмихвайте... ръцете и ръцете ви са изпълнени със силата на усмивката на слънцето (повторете 2-3 пъти).

“слънчево зайче”

Представете си, че слънчев лъч погледна в очите ви. Затворете ги. Той хукна още по лицето. Нежно го галете с длани: по челото, по носа, по устата, по бузите, по брадичката. Погладете нежно, за да не изплашите главата, шията, корема, ръцете, краката. Качи се за яката - погали го и там. Той не е палав - той те хваща и гали, а ти го галиш и се сприятеляваш с него (повторете 2-3 пъти).

“пчела"

Представете си топъл летен ден. Заменете лицето си със слънцето, брадичката ви също почернява (отворете устните и зъбите си, докато вдишвате). Лети пчела, ще седне на езика на някого. Затворете плътно устата си (задръжте дъха си). Преследвайки пчелата, можете енергично да движите устните си. Пчелата отлетя. Леко отворете устата си, издишайте с облекчение (повторете 2-3 пъти).

“пеперуда"

Представете си топъл летен ден. Лицето ви е на слънце, носът ви също е слънчев – изложете носа си на слънце, устата ви е полуотворена. Пеперуда лети, избира на чий нос да седне. Набръчкайте носа, повдигнете горната устна нагоре, оставете устата полуотворена (задържайки дъха). Когато преследвате пеперуда, можете енергично да движите носа си. Пеперудата е отлетяла. Отпуснете мускулите на устните и носа (при издишване) (повторете 2-3 пъти).

“Люлка"

Представете си топъл летен ден. Лицето ви е тен, нежното слънце ви гали (мускулите на лицето са отпуснати). Но тогава пеперуда лети и сяда на веждите ви. Тя иска да се люлее като на люлка. Оставете пеперудата да се люлее на люлката. Движете веждите си нагоре и надолу. Пеперудата е отлетяла, а слънцето загрява (отпускане на лицевите мускули) (повторете 2-3 пъти).

Приложение 8

Игри за развитие на емоционалния и оценъчен речник

(От книгата на Крюкова С. В. Изненадана съм, ядосана, страхувам се, хваля се и се радвам. Програми за емоционално развитие на децата от предучилищна и начална училищна възраст [Текст] / С. В. Крюкова, Н. П. Слободяник. - М .: Генезис, 1999. - 200 с.)

Вземи лице" Децата събират лицето на човек от части с различни емоционални състояния.

“Кутия с нежни имена” Децата измислят нежни имена за своите другари. Измислете нежно име за себе си. Печели този, който измисли най-нежните имена.

“Разсмей се принцесата-Несмеяна” Едното дете е принцеса Несмеяна. Всички останали деца идват на свой ред и се опитват да я разсмеят с различни трикове (с изключение на физически – гъделичкане). Печели този, който успее да разсмее принцесата.

“Познайте настроението" Назовете настроението на всяко дете (животно), показано на снимката, и обяснете защо мислите така.

“Какво е настроението ти?" Децата са поканени да оцветят клоуна, така че да е ясно какво е настроението му.

“Аз ще започна, а ти продължавай Когато съм в добро настроение, аз... Когато имам лошо настроение, аз ... Доброто настроение ми помага ...

“Къде бяхме, няма да кажем какво направихме, ще покажем“, „Огледало на движенията“ Децата са поканени да опишат без думи (жестове и изражения на лицето) къде са били и какво са направили. Ситуацията се задава от учителя. Едно дете или подгрупа деца изобразяват действието, останалите предполагат.

“Приказки отвътре навън” Куклен или настолен театър, базиран на известна приказка. Учителят кани децата да измислят версия на приказката, където героите на героите се променят (например кифличката е зла, а лисицата е мила) и да покажат с помощта на настолен театър какво може случи се в такава приказка.

“Весели стихотворения" Детето е поканено да разкаже стихотворение, представяйки си, че е: старец, клоун, бебе, мишка, мечка и т.н.

“Харесва ми - не ми харесва" Детето е поканено да каже какво харесва (не харесва) на мама, татко, приятел, куче, котка, дърво и т.н.

“Килим от емоции” На масата има картонен килим с ярки многоцветни квадрати. Всички четиридесет квадрата са номерирани. Някои съдържат (апликация) символи на лица с различни емоции.Трябва да преместите чипа си по пистите възможно най-бързо.Хвърляйки зар на свой ред, участниците се придвижват напред толкова квадратчета, колкото точките показват куба.

Приложение 9

Използването на графични схеми и визуални опори в работата по формиране на емоционална и оценъчна лексика

Характеристики на развитието на лексикалната страна на речта при по-малки ученици с леко умствено изоставане

Статията е посветена на изследването на формирането на лексикалната страна на речта при по-малки ученици с леко умствено изоставане, предлага описание на диагностични методи, насочени към идентифициране на характеристиките на развитието, вътрешната картина на дефекта при по-малки ученици с леко умствено изоставане. . Предложена програма логопедични часовенасочени към формиране на лексикалната страна на речта при по-малки ученици с лека умствена изостаналост.

Ключови думи: лека умствена изостаналост, лексикален аспект на речта, речник, речник.

Уместност.

Проблемът за формиране на лексикалната страна на речта се определя от значението на общуването в живота на хората. Появата на първите думи при децата, както и по-нататъшното развитие на речника на детето, е важен показател за успешното развитие на децата. Съвсем различна картина обаче се наблюдава при умствена изостаналост. При деца с умствена изостаналост лексикалната страна на речта изостава в развитието от самото начало, което показва необходимостта от своевременно изучаване и начини за нейното формиране. Уместността на формирането на лексикалната страна на речта при по-малките ученици с умствена изостаналост се определя от създаването на благоприятни условия, които допринасят за решаването на този проблем. Изключително важно е задачите за овладяване на лексикалната страна на речта да се решават в единство със задачите за цялостно развитие на децата.

Предмет на изследване - процесът на формиране на лексикалната страна на речта на по-малките ученици с лека умствена изостаналост чрез дидактически игри.

Цели на изследването:

1. Анализирайте психолого-педагогическата и логопедичната литература по изследователската тема.

2. Да се ​​проучи състоянието на лексикалната страна на речта при по-малки ученици с лека умствена изостаналост.

3. Разработване и тестване на съдържанието на логопедична програма, насочена към формиране на лексикалната страна на речта на по-малките ученици с лека умствена изостаналост чрез дидактически игри.

4. Анализирайте ефективността на логопедичната работа.

Изследователски методи:

1. Теоретичен анализ на литературата по изследователската тема.

2. Психодиагностичен метод (метод за изследване на обема на речника от И. А. Смирнова; метод за изследване на състава на речника от И. А. Смирнова; метод за идентифициране на нивото на формиране на речника при деца в предучилищна възраст от Г. А. Волкова).

3. Експеримент (констатиране, формиране на експерименти, повторно изследване).

4. Методи за качествен и количествен анализ на данните, обобщение.

Резултатите от предишната работа на учените

В момента има много изследвания, например A.I. Дмитриева, А.К. Зикеева, А.К. Аксенова, В.Г. Петрова, Р.И. Лалаева и други, посветени на формирането на лексикалната страна на речта на деца от начална училищна възраст с умствена изостаналост. Тези изследвания са насочени на първо място към подчертаване на основните концепции на теорията на логопедичната работа върху формирането на речника на децата. Въпреки това, след анализ на проблема с формирането на лексикалната страна на речта на по-младите ученици с умствена изостаналост (V.V. Voronkova, G.M. Dulneva), трябва да се отбележи, че днес системата за логопедична работа с умствено изостанали по-млади ученици върху формирането на лексикалната страна на речта чрез игрови дейности чрез дидактически игри.

Методи за диагностика:

методика за изследване на обема на речника I.A. Смирнова; методика за изследване на състава на речника I.A. Смирнова; методика за идентифициране на нивото на формиране на речника при деца в предучилищна възраст G.A. Волкова

Изследователска база: проучването е проведено на базата на MBOU "Съветско средно училище № 1" в Советски, Ханти-Мансийски автономен окръг-Югра, област Тюмен. Общият размер на извадката е 8 деца от начална училищна възраст с диагноза лека умствена изостаналост.

Резултатите от констатиращия експеримент (обобщени)

В хода на експерименталната работа беше направено проучване на нивото на формиране на лексикалната страна на речта при по-малки ученици с лека умствена изостаналост.

Получените резултати от етапа на установяване показаха, че при деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост не е открито високо ниво на формиране на лексикалната страна на речта при по-малки ученици с умствена изостаналост, средното ниво е 29%, ниското ниво - 71%. Като цяло лексикалната страна на речта при тази категория деца се характеризира с дефицит на речника, замяна на съществителни и прилагателни с местоимения, трудности при подбора на думи, които са близки или противоположни по значение, и неразвити умения за обобщаваща функция на дума.

Кратко описание на програмата, тематичен план

За да се извърши ефективна логопедична работа по формирането на лексикалната страна на речта при по-малки ученици с лека умствена изостаналост, е необходимо да се разработи програма за корекция и развитие.

Логопедичната програма е предназначена за деца от начална училищна възраст с лека умствена изостаналост, с ниски и средни нива на формиране на лексикалната страна на речта.

Тази логопедична работа е изградена, като се вземат предвид общите дидактически принципи:

възпитателно образование;

Съзнание, активност, видимост;

Наличност и достъпност;

сила;

Индивидуализация.

В основата на логопедичната програма са принципите:

Принципът на системния подход;

Принципът на индивидуално диференцирания подход;

Принципът на използване на безопасни психични процеси и безопасни анализаторни системи;

Принципът на действения подход.

Изборът на лексикален и необходим илюстративен материал се извършва, като се вземат предвид следните принципи:

1) семантичен (минимален речник включва думи, които обозначават различни обекти, техните части, действия, качествени характеристики на обекти; думи, свързани с дефинирането на времеви и пространствени отношения, например: „близо-далеч“, „отдолу-горе“ “, и др. .d.);

2) лексикални и граматични (речникът включва думи от различни части на речта - съществителни, прилагателни, глаголи, наречия, предлози - в количествено съотношение, характерно за речника на по-големите деца в предучилищна възраст);

3) тематичен, според който в рамките на определени категории думи лексикалният материал е групиран по теми („Играчки“, „Дрехи“, „Прибори“, „Зеленчуци и плодове“, физически, професионални действия; думи, които обозначават цвят, форма , размери и други качествени характеристики на обекти).

Логопедична програма за формиранетона лексикалната страна на речта при по-малки ученици с умствена изостаналост

Формуляри за тестови субекти

IIстадий - Корекционно-развиващ етап

Цел: да се насърчи формирането на умения за образуване на думи с помощта на суфикси.

задачи:

Активирайте речника на съществителните имена при по-малки ученици с лека умствена изостаналост;

Развийте мисленето, вниманието;

1. Организационен момент.

2. Дидактическа игра „Кажи любезно“.

3. Дидактическа игра „Намерете думи с умалителни суфикси“.

4. Дидактическа игра „Плеснете с ръце, ако чуете имена с много големи размери“.

5. Упражнение "Какво е?".

6. Разказване на приказката „Двама братя” с демонстрация на картинки.

7. Обобщаване.

Обектни картини, изобразяващи големи и малки предмети, илюстрации към приказката "Двама братя".

Цел: да активира речника на децата чрез лексикална тема"Мебели".

задачи:

Разширяване и задълбочаване на знанията на децата за предназначението на мебелите;

Да се ​​формира умение за образуване на думи с умалителни суфикси;

Развийте вниманието, мисленето;

Да се ​​възпитава внимателно отношение към мебелите, уважение към труда на хората.

1. Организационен момент.

2. Дидактическа игра „Какво ти трябва за какво?“.

3. Дидактическа игра с топка „Един – много“.

4. Дидактическа игра „Наречи го нежно“.

5. Изготвяне описателен разказотносно мебелите.

6. Обобщаване.

Магнитна дъска, статив, картини, изобразяващи мебели, сюжетни картини, изобразяващи мебели в ежедневието, магнити, топка.

Цел: насърчаване на развитието на речника на деца от начална училищна възраст с лека умствена изостаналост.

задачи:

Да научат децата да съгласуват съществителните имена с различни части на речта;

Развийте мисленето, възприятието, вниманието;

Повишаване на интереса към културата, уважение към народните традиции.

1. Организационен момент.

2. Гатанки.

3. Дидактическа игра „Признаци на предмета“.

4. Дидактическа игра „Какво, какво, какво“.

5. Упражнение "Какво мога да направя?"

6. Упражнение „Направете предложение“.

7. Дидактическа игра „Къде бяхме, няма да кажем, а ще покажем какво направихме“.

8. Дидактическа игра "Криеница".

9. Упражнение „Пребройте до пет“.

10. Обобщаване.

Играчки матрьошки, сюжетни картинки, магнитна дъска. Карти-символи: думи-знаци; думи за действие; думи-предмети; предлози; препинателни знаци.

Цел: насърчаване на развитието на глаголния речник при деца от начална училищна възраст с умствена изостаналост.

задачи:

Да формират умения за използване на глаголи в речта;

Научете се да образувате глаголи множествено числоот единствения;

Развийте се фини двигателни уменияна базата на упражнения за съпоставяне и съпоставяне на обекти, разпознаване и разграничаване, възпроизвеждане на действия;

Повишаване на мотивацията за развитие на лексикалната страна на речта.

1. Организационен момент.

2. Дидактическа игра "Изрежете картинки".

3. Дидактическа игра "Кой къде е?".

4. Работете върху скороговорката.

5. Дидактическа игра „Покажи вкъщи и име”.

6. Дидактическа игра „Покажи значението на част от тялото“.

7. Упражнение „Нарисувай дланта си“.

8. Дидактическа игра "И ние вече...".

9. Упражнение „Направи го както трябва“.

10. Дидактическа игра „Открий грешката“.

11. Обобщаване.

Разделени снимки, предметни снимки, топка, прости моливи, карти със задачи.

Цел: да се научат да използват глаголите от сегашно време единствено число.

задачи:

Научете се да използвате речника на глаголите в речта;

Развийте слухово внимание и памет;

Увеличете мотивацията за коригираща работа.

1. Организационен момент.

2. Дидактическа игра „Назови го с една дума“.

3. Дидактическа игра „Познай какво правят играчките“.

4. Дидактическа игра „Познай какво прави учителят“.

5. Динамична пауза.

6. Дидактическа игра „Мечтатели“.

7. Дидактическа игра "Кой си тръгна?"

Играчки (кукла, заек, мечка, куче, котка), магнетофон, музикален съпровод.

Цел: обогатяване на пасивния и активния речник по темата "Играчки".

задачи:

Активирайте глаголния речник на децата;

Развийте зрителната памет и вниманието;

Повишете интереса към игрите с предмети.

1. Организационен момент.

2. Упражнение „Назовете играчките на масата“.

3. Дидактическа игра "Какво го няма"

4. Дидактическа игра "Какво се промени."

5. Дидактическа игра „Надуйте топката“.

6. Дидактическа игра "Какво прави зайчето"

7. Обобщаване на урока.

Кукла, заек, мечка, котка, макети на плодове и зеленчуци, картини, изобразяващи действията на заек.

Цел: формиране на лексикални и граматически категории на примера на относителни прилагателни.

задачи:

Активирайте предметния речник и речника на знаците на тема "продукти";

Практически научете относителни прилагателни в словообразуванията;

Развийте способността за установяване на причинно-следствени връзки;

Култивирайте култура на общуване, уважение един към друг.

1. Организационен момент.

2. Дидактическа игра „Какво се случва“.

3. Дидактическа игра „Да сготвим супа“.

4. Дидактическа игра „свържете името на сладкото с неговия етикет“.

5. Дидактическа игра „Подреди грах и боб“.

6. Дидактическа игра "Готви"

7. Обобщаване на урока

Мултимедийна презентация, масажни топки, боб, грах, престилки, готвачска шапка.

Цел: насърчаване на развитието на лексикалната страна на речта.

задачи:

Активирайте речника на тема "Зеленчуци";

Да научат децата да съгласуват прилагателно със съществително в род;

Развийте фината моторика, вниманието, паметта;

Култивирайте уважение един към друг.

1. Организационен момент.

2. Дидактическа игра „Ако чуеш името, плесни с ръце“.

3. Упражнение "Дъжд".

4. Дидактическа игра „Пътешествие на зеленчуците”.

5. Дидактическа игра "Какъв зеленчук имах предвид"

6. Дидактическа игра "Скаути".

7. Дидактическа игра "Гатанки".

8. Обобщаване на урока.

Истински зеленчуци, фалшиви зеленчуци, снимки и символи.

Цел: формиране на умения за използване на относителни прилагателни в речта.

задачи:

Да затвърди образуването на относителни прилагателни;

Подобряване на речника по темата;

Развийте мисленето, общите и фините двигателни умения;

Да се ​​култивира сътрудничество, способност за съвместна работа в група деца.

1. Организационен момент.

2. Описание на картината "Есен".

3. Дидактическа игра „Назови листото“.

4. Дидактическа игра "Разделяне на картинките".

5. Упражнение „Украсете листо“.

Картина "Есен", топка, картини "Плодове", "Гъби", "листа".

Цел: да продължи да учи децата да образуват относителни прилагателни.

задачи:

Запознаване на децата с професията "готвач";

Упражнявайте децата в използването на относителни прилагателни в речта;

Култивирайте уважение към труда на другите.

1. Организационен момент.

2. Дидактическа игра „Кажи ми една дума“.

3. Дидактическа игра "Закуска"

4. Дидактическа игра "Обяд"

5. Дидактическа игра „Вечеря.

6. Дидактическа игра "Писмо от Незнайка".

7. Обобщаване.

Снимки на тема: готвач, сладко, супа, каша, сок, пай без

гарнитури, плодове.

Цел: да научи децата да образуват притежателни прилагателни.

задачи:

Да се ​​затвърди умението за използване на притежателни прилагателни в речта;

Развийте вниманието, паметта;

Култивирайте любов към животните.

1. Организационен момент.

2. Дидактическа игра „Четвъртата екстра”.

3. Дидактическа игра „Кой е най-внимателен“.

4. Упражнение „Чия е тази част от тялото“.

5. Дидактическа игра "Кой ще познае първи"

6. Обобщаване на урока.

Картини, изобразяващи животни, топка.

Цел: обогатяване на речника на децата с помощта на цифри.

задачи:

Да формира у децата способност за съотнасяне и съгласуване на съществителни в речта с числителните „едно“, „едно“;

Развийте паметта, речта;

Култивирайте екипната работа по време на работа.

1. Организационен момент.

3. Дидактическа игра "Разходка"

4. Дидактическа игра "Катеричка"

5. Упражнение за съгласуване на числителни със съществителни имена.

6. Дидактическа игра "Назови го, не греши"

7. Дидактическа игра "Поправи грешките на Незнайно"

8. Дидактическа игра "Кой ще назове повече животните"

Магнитна дъска, играчки, куб и пирамида, сигнали-символи, голяма бяла мечка.

Целта е да се научим да правим разлика между предлозите "в" - "на" в изречение.

задачи:

Упражнявайте децата в съставянето на изречения с предлози;

Да се ​​развие у децата способност за правилно използване на предлози със съществителни предлог;

Развийте мисленето, вниманието, когнитивна дейност;

Развитие и обогатяване на речника;

Повишете интереса към часовете по логопедична терапия.

1. Организационен момент.

2. Артикулационна гимнастика.

3. Работете върху разбирането на предлозите.

4. Дидактическа игра „Намери извинение“.

5. Обобщаване на урока.

Геометрични фигури за изграждане на топ, картинки със значението на предлози, схеми на предлози.

Целта е да се научим да различаваме предлозите "от" - "с" в изречение.

задачи:

Запознайте децата със значението на предлога „от“;

Да формират у децата способност да различават предлога „от“ от предлога „с“;

Развийте вниманието, мисленето, паметта;

Култивирайте взаимно разбирателство и работа в екип в работата.

1. Организационен момент.

2. Дидактическа игра "Омагьосани фигури"

3. Работете върху сюжетната картина.

4. Запознаване със значението на предлога "на";

5. Дидактическа игра „Отговори на въпросите, които не знам“;

6. Дидактическа игра „Гатанки Незнайно”;

7. Дидактическа игра "Лайка".

8. Разграничаване на предлозите "от" "от";

9. Дидактическа игра „Помощ незнайно”;

10. Обобщаване.

Геометрични фигури, картинки със значението на предлози, лайка, топка.

Целта е децата да се научат да различават значението на предлозите "на" и "под" и да ги използват правилно в речта.

задачи:

Формиране на умения за съставяне на изречения с помощта на предлозите "на" и "под";

Развитие на слухово внимание и памет;

Възпитание на умения за сътрудничество, взаимодействие.

1. Организационен момент.

2. Упражнение „Съставете фраза с предлозите „на“ и „под“.

3. Съставяне на изречения с предлози по опорни картинки.

4. Дидактическа игра „Вмъкни предлог“.

5. Обобщаване.

Схеми на предлози, сюжетни картинки, сюжетни картинки, 2 коли - синя и зелена.

Целта е да се формира речник на синонимите при децата.

задачи:

Да научат децата да подбират думи, близки по значение до думи-синоними;

Развийте лексикалната структура на речта;

Повишете интереса към часовете по логопедична терапия.

1. Организационен момент.

2. Запознаване с понятието "синоними".

3. Дидактическа игра „Избери синоним на думата“.

4. Подбор на синоними за фрази.

5. Дидактическа игра „Заменете повтарящите се думи със синоними“.

6. Обобщаване.

Презентация

Целта е да се формира лексикалната страна на речта.

задачи:

Уточняване и активиране на речника на тема „Диви животни“;

Разработване на речник на синоними;

Възпитание на доброта, отзивчивост.

1. Организационен момент.

2. Дидактическа игра „Кажи ми какво“.

3. Дидактическа игра „Кажи ми една дума“.

4. Дидактическа игра „Кой беше кой“.

5. Дидактическа игра „Аз ще започна, а ти ще продължиш”.

6. Упражнения със синоними.

7. Дидактическа игра „Кажи го различно“.

8. Дидактическа игра "Кой знае друга дума",

9. Обобщаване на урока.

Картини на тема "Диви животни", илюстрации към приказката "Хижата на Заюшкина".

задачи:

Запознаване на децата с нови думи – антоними;

Научете децата да избират антоними на думите;

Развитие и обогатяване на речника;

Култивирайте самоконтрол, старание.

1. Организационен момент.

2. Дидактическа игра "Верига от думи".

3. Запознаване с понятието "антоними".

4. Дидактическа игра „Кажи обратното“.

5. Упражнение „вземете противоположната по значение дума“.

6. Игра-лото.

7. Дидактическа игра „Разпределете в групи“.

8. Обобщаване.

Снимки, изобразяващи клоуни, карти с антоними, плакат с поговорки, карти със синоними и антоними.

Целта е да се усъвършенстват уменията за правилен подбор и използване на антоними в речта.

задачи:

Разширете и активирайте речника;

Развийте зрително и слухово внимание, мислене;

Повишете интереса към часовете по логопедична терапия.

1. Организационен момент.

2. Дидактическа игра „Избери антоними“.

3. Гатанки.

4. Дидактическа игра "Плюс - минус."

5. Попълване на кръстословица.

6. Дидактическа игра с пъзели „Намери двойка“.

7. Дидактическа игра „Напротив“.

8. Обобщаване.

Предметни и сюжетни картинки, пъзели от дидактическата игра „Противоположности“, кръстословица.

Целта е да се формира лексикалната страна на речта при децата.

задачи:

Допринасят за разширяване на речника, количествено нарастване на речника чрез усвояване на нови думи и техните значения;

Развитие на съгласувана реч, логическо мислене;

Възпитание на култура на речта, точност в работата.

1. Организационен момент.

2. Артикулационна гимнастика.

3. Дидактическа игра „Кажи обратното“.

4. Гатанки.

5. Упражнение „Намерете противоположни думи в пословиците“.

6. Дидактическа игра „Избери антоним“.

7. Обобщаване.

Поредица от сюжетни картини "Сезони", топка, огледало.

Цел: да допринесе за обогатяване и активизиране на речника на децата чрез използване на антоними в собствената им реч.

задачи:

Научете децата да избират антоними за различни части на речта;

Развийте зрително и слухово възприятие, памет, внимание;

Насърчете учениците да използват антоними.

1. Организационен момент.

2. Презентация "Необичайни дървета".

3. Дидактическа игра „Избери антоними за прилагателни“.

4. Дидактическа игра „Плюс или минус“.

5. Подбор на антоними за многозначни думи.

6. Дидактическа игра „Завърши изреченията“.

7. Дидактическа игра „Открийте антоними в поговорката“.

8. Дидактическа игра „Да-не“.

9. Обобщаване.

Сигнални карти със знаци "+" и "-", формуляри с пословици за индивидуална работа, сигнални карти за играта "да - не".

Цел: да насърчи формирането на обобщаващо понятие за "инструменти".

задачи:

Задълбочаване на знанията на децата за инструментите, тяхното предназначение;

Да се ​​научи да дефинира обобщаващо понятие въз основа на общи черти;

Развийте паметта, вниманието, речника;

Култивирайте уважение към инструментите, спазвайте правилата за боравене с тях.

1. Организационен момент.

2. Гатанки за инструменти.

3. Разговор за приликите и разликите на инструментите.

4. Дидактическа игра „Кой от какво има нужда“.

5. Дидактическа игра с топка „Наречи го нежно“.

6. Обобщаване.

Илюстрации със снимки, изобразяващи инструменти.

Цел: насърчаване на формирането на обобщаващи понятия при деца от начална училищна възраст с лека умствена изостаналост.

задачи:

Да научи децата да намират свойства и разлики в предметите;

Развийте умения за групиране и комбиниране на обекти според сходни съществени признаци в едно родово понятие;

Изяснете и активирайте активния речник на тема "ястия";

Развийте наблюдение, зрително внимание, памет и слухово мислене;

Възпитавайте внимателно и грижовно отношение към околните предмети.

1. Организационен момент.

2. Разказ за ястия.

3. Дидактическа игра "Какво е излишно тук?".

4. Разговор „Семейството се готви да пие чай“.

5. Дидактическа игра „Помогнете на художника да завърши рисунките“.

Снимки, изобразяващи ястия, кукла, цветни моливи, хартия А-4.

IIIетап - блок за оценка на ефективността на класовете

Изследване на състоянието на лексикалната страна на речта при по-малки ученици с умствена изостаналост

1. Методика за изследване на обема на речника от И.А. Смирнова.

2. Методика за изследване на състава на речника от И.А. Смирнова.

3. Методика за идентифициране на нивото на формираност на речника G.A. Волкова

Формуляри за тестови субекти

Илюстрации за поредица от задачи.

Резултати от повторния диагностичен преглед

За да се провери ефективността на логопедичната програма, която реализирахме за формиране на лексикалната страна на речта при по-малки ученици с лека умствена изостаналост чрез дидактически игри, беше проведен повторен експеримент.

Преобладаващото ниво на формиране на лексикалната страна на речта при по-малките ученици с лека умствена изостаналост на втория етап е средното ниво, което е 54%, на второ място са децата с ниско ниво - 46%, децата с високо ниво от лексикалната страна на речта не се наблюдават.

Сравнявайки резултатите от нивото на формиране на лексикалната страна на речта при по-малки ученици с лека умствена изостаналост на констатиращия и повторния етап на експеримента, установихме, че

средното ниво на формиране на лексикалната страна на речта се е увеличило с 25% поради намаляване на броя на децата с ниско ниво.

По време на теоретичен анализпсихолого-педагогическа литература по изследователския проблем са следните изводи:

Лексикалната страна на речта е неразделна част от фигуративността, тъй като работата върху семантичната страна на думата позволява на детето да използва точна и изразителна дума или фраза в съответствие с контекста на изявлението.

Лексикалната страна на речта включва следните компоненти: обем на речника, състав на речника, осъзнаване на семантичната страна на думата.

Развитието на лексикалната страна на речта в онтогенезата е свързано с развитието на мисленето и други психични процеси, възниква в определено време, зависи от развитието на всички компоненти на речта и също е обусловено от представите на децата за заобикалящата действителност.

Умственото изоставане е вродено или придобито в ранна възраст забавяне, или непълно развитие на психиката, което се проявява с нарушение на интелекта, причинено от мозъчна патология и водещо до социално изключване.

Децата в начална училищна възраст с лека умствена изостаналост са склонни към:

Нарушаване на обобщението, както и стесняване на обхвата на възприятието;

Намалена активност на мисловните процеси и слаба регулаторна роля на мисленето;

Процесите на паметта са слабо развити;

Ниска стабилност, трудности в разпределението на вниманието, бавно превключване на вниманието;

Нарушаване на емоционално-волевата сфера;

Недоразвитие на речта, включително липсата на формиране на лексикалната страна на речта.

Основните характеристики на организацията на логопедичната работа върху

формирането на лексикалната страна на речта при умствено изостанали младши ученици са

1) разчитане на принципите на логопедичната работа: принципа на последователност, сложност, развитие, принцип на дейност, онтогенетичен принцип, етиопатогенетичен принцип, дидактически принципи;

2) използването на дидактически игри;

3) последователна, поетапна работа по формирането на лексикалната страна на речта;

4) работа по словообразуването на съществителните имена;

5) организация на работа по предложението.