Дислалията е дефект във възприемането и произношението на звуците на речта.

Дислалия възниква:

  1. Фонетично - изкривяване на произношението (Когато детето произнася неправилно различни звуци - Р, Л и други).
  2. Фонематична - замяна на звуци (Замяна на букви, например S - Sh: отиде-посланик).
  3. Фонетично-фонематично-артикулационни нарушения.

Има прости и . Простото означава нарушения, свързани с възприемането на един звук или една фонетична група. Сложни – когато не се възприемат звуци от различни фонетични групи. Фонетичните групи са сонорни (P, Rb, L, L, N, N', M, M', J), свирещи (S, S', Z, Z'), сибиланти (Zh, Sh), африкати (Ch, Щ).

Простата дислалия има форми, които включват различни видове нарушения:

Сигматизъм

Това са нарушения, свързани с произношението на свирещи и съскащи звуци: С, С', З, З', Ж, Ш, Ч, Ц, Щ.

Парасигматизъм

Това са фонетични или фонетико-фонематични дефекти. Чистият сигматизъм се разделя на интердентален, страничен и понякога междузъбен. Парасигматизмът се разделя на лабиално-зъбен (sh-f, s-v), свирещо-съскащ (sh-s, s-sh)

Характеристики на сигматизма

  1. Дефектът в речта е изграден симетрично, тоест, ако твърдият звук страда, тогава мекият също се изкривява.
  2. Ако се използват само меки сибиланти, тогава сибилантите ще се произнасят по-меко.
  3. Определя се и назален сигматизъм, но той не съществува като такъв. Ако има назално произношение на свистящи и съскащи звуци, тогава произношението на всички звуци ще бъде назално и това е ринолалия. Въпреки това, назален сигматизъм може да се появи при глухи и неми хора, когато им се представят звуци.
  4. Съскащите и свистящите звуци са рязко контрастиращи по отношение на акустичните характеристики, но по-малко контрастни по отношение на артикулацията.

Ротацизъм

Това е нарушение на произношението на звуците "R" и "R". Ротацизмът е много често срещан поради затрудненото артикулиране на произношението. Бебетата имат редовен звук "R" в бърборенето си. Но децата започват да произнасят истинско, чисто „Р“ след 2 години. Артикулационната подготовка играе роля тук. Обикновено дихателният поток протича през центъра на езика, чийто връх вибрира, страничните ръбове се притискат към горните външни зъби.

В случай на отклонение от нормата се разграничават:

  1. Страничен ротасизъм - единият ръб на езика не прилепва към горните молари. Има шумотевица - средно между "r" и "l"
  2. Гутурален ротацизъм - нарушена е дейността на корена на езика
  3. Веларен ротацизъм - вибрациите възникват, когато коренът на езика се доближи до границите на твърдото и мекото небце
  4. Увуларен ротацизъм - малкият език на увулуса вибрира.
  5. Търкаляне – принудително използване на езика
  6. Еднотактов или фрикативен - произнасяне на английския звук "r"
  7. Kucherskoe "r" е задноезичен звук като английското "r".

Параротацизъм

Замяната със звука „l“, в някои случаи се произнася „l“ вместо „r“ или „r“ се заменя с „r“, се нарича параротацизъм. Малко по-рядко срещани са случаите на замяна на „p“ с „d“ и „p“ с „g“. Има до 30 дефекта в произнасянето на звука "р".

Ламбдацизъм

Звукът "l" почти не се подлага на дефекти и се явява като един от най-ранните звуци. Параламбдацизмите са по-често срещани: „l“ се заменя с „l“, „l“ и „l“ с „th“, а понякога „l“ с „v“.

Йотацизъм

Замяна на буквата "y" с "l". Има три дефекта в произношението на задноезичните звуци:

  1. Гамацизъм - звук "ж"
  2. Капацизъм - звукът "к"
  3. Хитизъм (x) - замяна на звуците "x" с "f", особено преди "v". Или "x" върху "x". Например хитрост - хитрост.

Гамацизмът и капацизмът обикновено се срещат заедно на практика. Те се характеризират с:

  1. Липсата на звуците "G" и "K".
  2. Замяна на „k” и „g” с „t” и „d”. Например заекът е трол.
  3. Замяна на "k" с "k".

Всички тези дефекти възникват поради определени системи на дейност. Повечето звуци са предноезични и тези звуци също се произнасят като предноезични.

Дефекти в контрастните съгласни според глухостта и звучността.

Често беззвучните съгласни се произнасят вместо звучни. Това не се дължи на нарушение на гласа, фонематичният контраст просто не е научен. Този дефект се наблюдава при деца с увреден слух, при които са заглушени не само сдвоени звукови звуци, но и несдвоени. Хората с увреден слух произнасят звукови звуци вместо беззвучни.

Комплексна дислалия

Комплексната дислалия включва случаи, при които се наблюдават комбинации от различни дефекти. Най-често срещаните от тях:

  1. Ротацизъм и ламбдацизъм
  2. Ротацизъм и сигматизъм

При скъсен хиоиден френулум се наблюдава задноезичен звук “р” или замяна на “р” с “г” и по-ниски омекотени сибиланти. Например рамката е кралица.

  1. Ротацизъм, ламбдацизъм и сигматизъм
    • Фонетично-фонематични нарушения
    • Комбинация от фонетична и фонематична, тоест някои звуци се заменят, други се изкривяват.
  2. Дефектът е свързан с контраста на звуците по отношение на твърдост-мекота, звънене-тъпота с един или друг вид дефект в произношението на един звук (сигматизъм, ротакизъм).
  3. Тотална дислалия - когато в произношението на детето от всички съгласни звуци остават само "т" и "г" и носови, сонорни звуци, а гласните са в ред. Например: сам-дам, шапка-чехъл и други.

Понякога остава само един звук "t" - този дефект се нарича хотентаризъм (от африканското племе "Hottentote" - в тяхната реч има само две съгласни - "t" и "d").

Характеристики на сложната дислалия

Колкото по-сложна е комбинацията от дислалия, толкова по-сложен е фонът, на който се появява: забавяне на общото и умственото развитие. В случаите на комплексна дислалия е необходимо задълбочено допълнително изследване на детето не само по отношение на поведенческите му особености, но и на интелектуалните му възможности, както и на слуховите и зрителните характеристики. Комплексната дислалия е сигнал, че нещо не е наред със слуха или зрението на детето. При деца с увреден слух много често предноезичните звуци са рязко изкривени или заменени от звука „t“.

Ако детето има загуба на слуха от 2-ра или 3-та степен, тогава спомагателен критерий ще бъде особеността на гласа; липсва необходимия метал, гласът изглежда "памучен".

Деца със силно намалено зрение и слепи деца също могат да получат дефекти в произношението като сложна дислалия. Това се дължи на факта, че при такива деца сигматизмът се среща 3-4 пъти по-често, отколкото в нормата. Това се дължи на визуалния контрол. Но ако установим връзка между интерденталния сигматизъм и зрителните дефекти, тогава всички хора с увреден слух трябва да имат интердентален сигматизъм, но това не е така. В крайна сметка детето не вижда звуците „k“, „g“, „n“ - те не са увредени, но имат сложна дислалия.

Дефектът на зрението пречи на говора като цяло - слепите не говорят по подражание, незрящите не могат да попитат нищо, пасивни са. Инициативната реч се развива до 4-годишна възраст. Системата за произношение се формира, когато зъбите започнат да се променят, поради което се появява междузъбният сигматизъм. Комплексната дислалия възниква на фона на забавяне вербална комуникацияпричинени от зрително увреждане.

При дефекти на слуха често се срещат нарушения на челюстно-мускулната система: прогения, прогнатия, предна отворена захапка, странична отворена захапка.

Методи за елиминиране на дислалия

  1. Работата за преодоляване на дислалия винаги е свързана с формирането на нови умения и способности, т.е. логопедът-дефектолог възстановява съществуващата система за произношение на детето. Прочетете повече за.
  2. Класовете за преодоляване на дислалия имат развиваща роля: логопедията е насочена към развиване на умения и способности. Тази работа е образователна, а процесът на обучение, за разлика от процеса на подражание, е съзнателен процес.
  3. Насоките в логопедичната работа са нормите за произношение, приети на руски език. Прочетете повече за.
  4. Цялата работа по коригиране на произношението е педагогическа. В случаите на медицинско въздействие се създава само благоприятен фон, но не коригира дефекта. Като педагогически пътеки се използват обучение, демонстрации (когато логопедът показва правилната артикулация на различни думи в огледалото) и др.
  5. По време на занятията се отработва психофизиологичният механизъм, който осигурява нормалното произношение, както и двигателно-артикулационната, слуховата и речево-двигателната система, така че детето да е способно на нормално произношение.

Не всички момичета и момчета започват да произнасят всички звуци веднага и точно. Някои момчета имат „собствен акцент“ - специфично произношение на съскащи, свирещи, твърди и други звуци. Такива деца често се диагностицират с дислалия, по-кратко име за това отклонение.

Дислалията е често срещана логопедична диагноза, която се проявява под формата на изкривяване на произношението на звуци и техните пропуски.

Определение

Дислалия - какво е това? Необичайният термин предполага комплекс от нарушения на произношението, чиято поява не се влияе от проблеми със слуха или неправилна инервация.

Международната класификация на болестите, 10-та ревизия, обяснява концепцията за дислалия специфично нарушение на речевата артикулация.Недостатъчната острота на слуха и умствената изостаналост са изключени като негови причини.

В медицинската документация, според международната класификация на болестите, 10-та ревизия - ICD10, това заболяване фигурира под кода F 80.0

Класификация

До прости и сложна дислалияразделени въз основа на броя звуци, които детето произнася неправилно. При простите той изпитва затруднения при произнасянето на един звук или една група звукове, които артикулационно си приличат. Ако са сложни, има проблеми с различни звукови групи.

Класификацията на дислалия се основава на причините за нейното развитие и характеристиките на нейното проявление.

Разграничават се следните форми, които се различават по естеството на произход:

  • Физиологичен
  • Функционален
  • Механични

Физиологична дислалияДиагнозата се поставя, когато всичко с говорните органи на детето е наред. Неправилно произношение на звуци възниква в ранна възраст(до 5 години), когато мускулите артикулационен апаратБебето все още не е напълно развито.

Ако след 5 години нарушението на звуковото произношение продължава, физиологичната форма на заболяването става функционална.

Функционална дислалиявъзниква в резултат на органично увреждане на мозъка или социални фактори.

Физиологични:

  • органично увреждане на мозъка;
  • неврологични и други хронични заболявания;

Социални:

  • неправилно речево обучение в семейството (шепнене, използване на думи в умалителна форма и др.);
  • неправилно произношение на звуци от родители и други възрастни от най-близкото обкръжение;
  • смесване на езици в семейството;

Отделно разпределете механична дислалиякоето възниква поради вродени дефекти на артикулационния апарат или след нараняване.

  1. Ненормално оформена захапка или небце.
  2. Език с необичаен размер.
  3. Твърде къса или дълга юзда и др.
  4. Случва се органична дислалия (друго име за механична дислалия). наследствено заболяване. В този случай определен говорен дефект се предава от поколение на поколение.

Функционалната форма се разделя на двигателна и сензорна - според източника на произношението.

Моторна дислалияпричинени от проблеми с говорната моторика, сензорни- речево-слухови.

Комбинирани форми, на които се разделя функционалната дислалия
- артикулационно-фонетичен;
- артикулационно-фонематичен;
- акустично-фонематичен

  1. Артикулаторно-фонетична дислалияпоради неправилно разположение на артикулационните органи. Слушателят правилно разбира звука, произнасян от детето, но произношението му е далеч от нормата.
  2. Отличителна черта артикулационно-фонематиченформи - замяна на „труден“ звук с по-прост, който може да се произнесе с по-малко усилие на артикулационния апарат.
  3. Акустично-фонематиченобясняват с недоразвитие фонематичен слух. Детето не е в състояние да различи характеристиките на конкретни звуци поради липса на разбиране на фонемите.

Симптоми

Симптомите на разстройството се проявяват под формата на пропуски, замествания и изкривявания на звуците. Локализацията на нарушенията на звуковото произношение може да бъде различна.

Фонетичните дефекти се идентифицират по звуците, с които има проблем. Имената на дефектите произлизат от буквите на гръцката азбука.

  1. - неправилно произношение на съскащи [Ж], [Ш], [Щ], [Н] и свистящи [С], [С’], [З], [З’];
  2. - неправилно произношение на [P] и [P’];
  3. Ламбдацизъм - проблеми с произнасянето на [L] и [L’];
  4. Капацизъм – звукови дефекти - [K] и [K’];
  5. Хитизъм – дефекти в звуковете [Х] и [Х’];
  6. Йотацизъм - неправилно произношение [Y]
  7. Нарушаване на гласа - наблюдава се при двойки "B-P", "D-T", "V-F", "Z-S", "Zh-Sh", "G-K" и др.;
  8. Нарушаване на смекчаването - замяна на мека съгласна със сдвоена твърда

Едно дете може да има един от тези дефекти в произношението или няколко. Разстройството на говора е често срещано комбинирани.

Диагностика

Фактът, че много звуци се произнасят неточно от малко дете, често се смята за нормален от родителите. Въпреки това, на характеристики на речтаДецата с дислалия - пропуски, замени, изкривяване, изместване на звуци - не могат да бъдат пренебрегнати. Ако да 5 годиниТакива характерни говорни отклонения не изчезват - това вече е симптом на сериозно разстройство.

Плътен взаимодействие с логопедСлед компетентен преглед ще помогне да се идентифицират причините за дислалия, да се разбере защо детето говори неточно и да се предпише набор от мерки за коригиране на речта.

Заседналите и неактивни деца трябва да се проверяват за наличие на по-сериозни дисфункции, свързани не само със звуковото произношение, но и с вокалния аспект като цяло, способността за запомняне и повтаряне и др.

Дислалията и дизартрията се различават една от друга по много начини. Това се дължи на факта, че при първата форма на говорно разстройство няма органични лезии, а при втората - главна роля, напротив, те действат разстройства на централната нервна система. Децата с дислалия не се отличават от връстниците си по никакъв начин, освен с „специалната си реч“. А децата с дизартрия имат нестабилно настроение и бързо се уморяват. Липсва им инициатива и не усвояват добре нови умения.

Диференциалната диагноза на дислалия и дизартрия позволява да се определи степента на развитие на речта. Граничното състояние между тях се нарича изтрита дизартрия, нарушенията в която се обясняват с неправилна инервация на артикулаторната мускулатура. Диагностицирането на изтрита дизартрия е доста трудно, тъй като е подобно на двете заболявания.

Лечение и корекция

Поставянето на диагноза дислалия при деца и методите за нейното отстраняване са от компетенцията на квалифициран логопед.

Методът на речевата терапия за дислалия включва три етапа:

  1. Ако се диагностицира механична форма на нарушението, причините за него се отстраняват хирургично на подготвителния етап от зъболекар, ортодонт или хирург. При установяване на функционална моторна дислалия се дава приоритет на развитието на речевата моторика, а при сензорна дислалия се дава приоритет на развитието на фонемните процеси.
  2. Вторият етап е посветен на първичните умения за произношение, които се формират, наред с другото, с помощта на имитация и специални устройства.
  3. На третия етап на корекция на речта се затвърждава правилното използване на звуци в разговор.

Целта на логопедията за дислалия е не само „инсталирането“ на звуци, но и развитието на паметта и вниманието, способността за разграничаване на звуци и стимулиране на комуникацията.

Комплексна дислалия при деца предучилищна възраствключва систематични сесии с логопед за най-малко шест месеца, прости - за един до три месеца.

Методът за логопедична терапия при функционална дислалия е предназначен за три сесии със специалист седмично. Освен това възрастните трябва постоянно да работят с децата у дома.

За да предотвратите вашия син или дъщеря да бъдат сред „изостаналите“ по отношение на говорните способности сред своите връстници, трябва да се обръща голямо внимание на най-малките нюанси в тяхната реч. внимание.

Ако видите, че бебето ви не може да се справи с определени звуци, свържете се с логопед. Най-вероятно ще ви трябват специални класове и. И ако изследването покаже наличието на анатомични проблеми, ще трябва да се подготвите за хирургическа интервенция за отстраняване на дефектите.

Това, което превенцията на дислалията изисква от родителите на първо място, е говорете интелигентно с децата си, като ги учат на правилна реч с личен пример.

Основните форми на дислалия в повечето случаи могат да бъдат успешно коригирани, особено ако мерките започнат своевременно.

Лечението на дислалия обаче е труден процес и ще изисква много търпение, както от детето, така и от възрастните около него. Следователно е по-разумно да се наблегне повече на превенцията. Колкото по-рано се идентифицират незначителни недостатъци в произношението, толкова по-лесно ще бъде тяхното отстраняване.

Тази диагноза на дете не трябва да се възприема като нещо плашещо. На близките на дете с „труден говор“ той само посочва, че трябва да работят с него много повече, отколкото с връстниците му.

Практиката показва, че грешките, причинени от неоформен езиков анализ и синтез, са най-често срещаните и трудни за коригиране. Ето защо системната и последователна работа с децата за тяхното преодоляване придобива особено значение при корекцията на дисграфията.

Работата по развиване на езиков анализ и синтез включва 3 етапа: развиване на умения за езиков анализ и синтез; развитие на силабичен анализ и синтез; развитие на звуково-буквен анализ и синтез. Условно можем да разграничим 3 нива на корекция: синтактична, лексикална и фонетична.

Цели на упражненията за формиране и развитие на умения за анализ и синтез на структурата на изречението:

1. Да се ​​развие способността да се определи интонационната пълнота на изречението. Това умение помага на децата да развият концепцията за изречението като единична синтактична единица. Практикуването му в класната стая може да се проведе в игрова форма, под формата на устна работа, като се използват писмени упражнения: правилно поставяне на точки, поставяне на необходимия препинателен знак в края на изречението и др.

2. Развийте способността да определяте броя, последователността и мястото на думите в изречението. Решаването на този проблем изисква разчитане на визуален материал (предметни и предметни снимки, диаграми, карти): измислете предложение за сюжетна картинаи определя броя на думите в него; измислете изречение с определен брой думи; разширете изречението, като увеличите броя на думите; съставят изречения по няколко картинки, изобразяващи един и същи обект в различни ситуации. Например, децата измислят изречения с думата „дъб“: „Близо до училището расте дъб. На дъба се появиха листа. Птици са свили гнезда на висок дъб. Деца играят под дъба.” След това учениците назовават изречение, в което думата „дъб“ е на първо място, след това изречение, в което тази дума е на второ място и т.н. Предлагам на децата други задачи: измислете изречение с определена дума; съставете графична диаграма на изречение (изречение е обозначено с една дълга лента, думите с къси ивици); от графична диаграмаизлезе с предложение; определят мястото на дума в изречение (кое); повдигнете карта с номер, съответстващ на броя на думите в изречението (картите могат да бъдат заменени с ветрило с числа).

3. Учете децата да съставят изречения от думи, дадени извън последователността (без промени и с промени в граматичните форми на думите). За решаването на този проблем са необходими подготвителни упражнения, насочени към развиване на нови умения. Степента на участие на децата в тях е сведена до минимум, тъй като основното е да се овладее алгоритъмът за тяхното изпълнение.

Първо извършвам коригираща работа върху материала от думи, дадени в необходимата граматична форма. За учениците, които изпитват особени трудности при определянето на реда на думите в изречението, предлагам да работят върху карти, където една дума в редица е написана с главна буква. На следващите етапи усложнявам задачата.

За развитие слухово вниманиеи способността за правилно формулиране на изречения в устна речПредлагам да коригираме абсурдите в изреченията („Истина или шега?“, „Поправете грешките“). Такива задачи предизвикват интерес и въвеждат елемент на състезание в часовете. Всички ученици се стремят да покажат изобретателност и интелигентност. Моментите на емоционално разтоварване трябва да присъстват във всеки поправителен урок. Би било чудесно, ако станат неразделна част от него.

При работа с предлози първо изяснявам пространствените значения на предлозите по схеми, а след това и другите им значения. За да затвърдя способността да избирам правилния предлог, използвам дидактически игри, например „Изберете дума, назовете предлог“ (игра с топка). Оборудване: магнитна дъска, предметни картинки, диаграми с предлози, топка. На дъската има предметни картинки: дете, тръба, топка, пулове, кубчета, кученце. Казвам думата „играе“ и хвърлям топката на едно от децата. Ученикът назовава фразата, добавяйки необходимия предлог: „Свири на тръбата“. След това топката се предава на следващия играч. Печелят децата, които не са сгрешили в отговорите си.

Друга версия на играта. На дъската има предметни картинки: катерица, диван, цвете, кошница, самолет, кола. Под снимките има диаграми на предлозите. Казвам думата „лети“ и хвърлям топката на едно от децата. Ученикът съставя изречението „самолетът лети над града” и връща топката на учителя. Водещият нарича новата дума „растат“ и хвърля топката на следващия играч. Печелят децата, които не са сгрешили в отговорите си.

Дидактическа игра „Стрелец“. Оборудване: карти с предлози, мишени (картонени квадратчета), кръгли магнити, сини и червени чипове. Учениците имат две карти (броят на картите може да варира в зависимост от броя на играчите) с предлози, написани върху тях (в, върху, под, за, с, от и т.н.). На дъската има изречения с цели вместо предлози. Играчите четат изреченията шепнешком. След това ученикът (учениците), който смята, че има картата с искания предлог, отива до дъската. На мястото на мишената е прикрепена карта с предлог. Ученикът чете изречението. Ако целта бъде улучена, той получава син чип; ако сгреши, той получава червен. Учениците с най-малко червени чипове печелят.

Същевременно включвам задачи за развиване на умението за разделно писане на предлози и думи. За да запомня по-добре правилата, прочетох четиристишието на Н. Бетенкова:

От гората, до поляната, до поляната,

Край храст, от пътека, в дупка,

От реката, близо до пътя -

Пишете всички предлози отделно!

След това работя върху разграничаването на предлози и представки. На този етап от корекцията важни са тренировъчните упражнения, които помагат за преодоляване на грешките в езиковия анализ и синтез и позволяват на децата да автоматизират процеса на тяхното разграничаване.

Цели на упражненията за формиране на сричков анализ и синтез на лексикално ниво:

1. Да се ​​развие способността за определяне на броя, последователността и мястото на сричките в думата. Работата в тази посока започва с актуализиране на съществуващите знания за думите и сричките в класната стая. Прави се разграничение между понятията „дума” и „сричка”. След това децата изпълняват задачи, насочени към укрепване на способността за разграничаване на тези понятия. Задачите, като правило, са с игрови характер: „Пляскайте с ръце, ако чуете сричка“, „Размахайте ръце над главата си, ако това е дума“, „Ако кажа дума, тогава се усмихнете, ако е сричка, намръщване.“

Когато определям броя на сричките въз основа на външни спомагателни средства, използвам следните техники: пляскам или почуквам думата сричка по сричка; придружавайте произношението сричка по сричка на дума с движение на ръката отдясно наляво или отляво надясно.

За да развиете способността да определяте последователността на сричките в една дума, предлагам дидактическа игра„Назовете дума“, която помага за консолидиране на думи от речника. Оборудване: магнитна дъска, предметни картинки, чипове. Играта може да се играе на два етапа.

Първи етап.На дъската има картинки: ябълка, коте, банан, книга, краставица, куче, врана, картоф, автобус. Назовавам гласните, които са в заглавието на една от снимките. Учениците трябва да назоват предвидената дума и да я произнесат правописно, сричка по сричка. След това децата записват думата в тетрадка и подчертават гласните. Правилният отговор се награждава с чип. Тези с повече чипове печелят.

Втори етап(работа на ниво фрази). Децата свързват изписаните съществителни имена със съществителни. подходящи именаприлагателни имена с еднакъв брой срички: ябълката е вкусна, ябълката е сочна; зрял банан, жълт банан и др. Тези с повече чипове печелят.

2. Преподавайте сричков анализ и синтез на думи. Работата по изолирането на гласен звук и сричка от дума включва използването на следните задачи: назовете гласния звук на думата; повдигнете буквата, съответстваща на гласния звук; запишете само буквите на гласните звуци; измислете сричка със съответната гласна; определете мястото на гласния звук в думата, покажете съответното число; измислете сричка, в която гласната е на първо, второ и трето място.

На този етап от работата се съставят схеми на думи: използване само на гласни звуци, разпределяне на снимки в зависимост от броя на сричките в името им, идентифициране на липсващата сричка в името на картината, изолиране на дума от изречение, състоящо се от определено брой срички. Предлагам упражнения, които носят допълнително натоварване, например „Сприятели с думи“. В него е необходимо думите от всяка серия да се разделят на две равни групи и да се обясни принципът на групиране, след което да се запишат думи, състоящи се от три срички.

Крава, теле, агне, овца.

Септември, юни, лято, есен.

септември, януари, ноември, декември.

Дъб, бор, смърч, бреза.

Трябва да се отбележи, че изпълнението на такива задачи винаги е оживено и внася разнообразие в поправителна работа.

Задачата на задачите за формиране на действието на сричковия анализ и синтез е развитието на фонемните процеси, вниманието и паметта. Многофункционалният характер на някои упражнения допринася за решаването на този проблем.

Фонетичната работа включва развитие звуков анализи синтез на прости и сложни форми, образуването на диференциация на фонеми с подобни характеристики.

Цели на упражненията за формиране на звуково-буквен анализ и синтез:

1. Да се ​​развие способността да се определя броят, последователността и мястото на звуците в една дума.

2. Да научите способността да извършвате звуково-буквен анализ и синтез на думи (прости и сложни форми). Започвам работа по развиване на уменията за звуково-буквен анализ и синтез чрез консолидиране на уменията на елементарната форма на звуков анализ. Ако учениците с дисграфия го говорят достатъчно добре, те преминават към разработване на сложни форми на езиков анализ и синтез. Провеждам корекционна работа върху развитието на сложни форми на езиков анализ и синтез, като взема предвид последователността от етапи на формиране на умствени действия.

В подгрупови корекционни класове с ученици от 3-4 клас за развитие и консолидиране на умения за фонематичен анализ и синтез при разграничаване на сдвоени звучни и беззвучни съгласни, използвам звукови ленти, а не отделни карти с известни символи на съгласни звуци. Те ви позволяват да замените традиционното взимане на карти със символи, изобразени върху тях, като просто докоснете избрания символ с молив или химикал. Например, когато разграничават сдвоени съгласни b - p в думи, които са отговори на гатанки, преди да напишат думата в тетрадка, учениците показват на аудиозаписа какъв звук са чули в думата „катерица“. След това уточнявам коя гласна показва нейната мекост и след това записвам думата. Това ви позволява да избегнете грешки, свързани със замяната на съгласни и обозначаването на тяхната мекота в писмен вид с гласни. Такива ленти са удобни за използване при провеждане на дидактическата игра „Необичаен светофар“, където те действат като светофар. Оборудване: звукови записи с изображения на символи на съгласни звуци, предметни снимки (изборът им се извършва, като се вземе предвид двойка диференцирани звукови и беззвучни съгласни), червена карта за водещия. Моля учениците да помогнат на думите да пресекат пътя с помощта на красив светофар и след това показвам снимките. Играчите определят коя от диференцираните съгласни ще бъде в тази дума и докосват с показалка желания светофар. Ако дете сгреши, водещият му показва червен картон. След коригиране на грешката играта продължава. Децата играят с удоволствие, упражнявайки способността да различават сдвоени звучни и беззвучни съгласни.

На последния етап използвам дидактическата игра „Умен и умен“ (2-3 двойки деца играят). Оборудване: карти с изписани букви и цифри. Играта се играе по двойки. Предлагам да дешифрирам думите и да ги запиша, да комбинирам думите по двойки според някакъв критерий: по броя на гласните в думите; с еднакъв брой срички, звуци, букви, гласни; чрез наличието на определен правопис; по смисъл. Една дума може да се комбинира с няколко думи (в зависимост от избора на основа за комбиниране). Например: дъга - цветове (по смисъл); облак - дача (според общия правопис); домат - дъга (по брой срички); бои - трохи (според броя на буквите) и др. Екипът, който успява да твори най-голямото числодвойки дешифрирани думи за определено време и обяснете причините за комбинирането им.

3. Развийте последователни функции. Систематично провеждам упражнения, насочени към развитие на последователни функции, които развиват способността за концентрация, разпределение и превключване на вниманието. Работата в тази посока не се извършва изолирано, а успоредно с развитието на различни форми на езиков анализ и синтез.

Използване ефективни упражнениямногофункционалният характер спомага за преодоляване на специфични писмени грешки при учениците и ни позволява да осигурим определени условия за подобряване на качеството на корекционния процес.

Татяна ПАСТАРНАКЕВИЧ,
учител-дефектолог в гимназията в Ляховичи.

Преглед на основните направления логопедична работаза отстраняване на грешки в писането, свързани с нарушения на езиков анализ и синтез.

Едно от основните направления на логопедичната работа за отстраняване на грешки в писането е развитието на езиков анализ и синтез.

Езиковият анализ и синтез включва:

  1. Анализ на изречения в думи и синтез на думи в изречение;
  2. Сричков анализ и синтез;
  3. Фонематичен анализ и синтез.

Нека разгледаме всяка позиция по-подробно.

Анализ на структурата на изречението

Анализът на структурата на изречението включва способността да се определи броят, последователността и мястото на думите в изречението.

За да формира и развие това умение, Бабушкина Л.А. предлага студенти следващи задачи:

  1. определят границите на изреченията в текста;
  2. измислете изречение въз основа на сюжетната картина и определете броя на думите в него;
  3. измислете изречение с определен брой думи;
  4. увеличаване на броя на думите в изречението;
  5. съставят изречения от думи, дадени в разстройство или деформирани изречения;
  6. съставят изречения по няколко картинки, изобразяващи един и същи обект в различни ситуации. Децата измислят изречения по снимките. След това те назовават изречение, в което думата е първа в изречението, след това изречение, в което тази дума е на второ място, след това на трето място;
  7. измислете изречение с определена дума;
  8. съставете графична диаграма на изречението: изречението е обозначено с цяла лента, думите - с малки ивици;
  9. измислете предложение с помощта на графична диаграма;
  10. определят мястото на думата в изречение (броене);
  11. увеличете числото, съответстващо на броя на думите в изречението.

Сричков анализ и синтез

Сричковият анализ и синтез включва способността да се раздели дума на съставните й срички. Има голяма стойностда овладеят умения за писане. Освен това анализът на сричките помага на нашите ученици да овладеят по-ефективно звуковия анализ на дадена дума. Думата се разделя на срички, след това сричката, която е по-проста речева единица, се разделя на звуци.

Типична грешка е пропускането на гласни, които при вътрешно или шепнешно произношение се възприемат като нюанси на съгласни звуци, които са кинестетично по-ясни.

Разделянето на срички помага за подчертаването на гласните. При сричковия анализ акцентът е върху гласните звукове.

В процеса на формиране на сричков анализ и синтез е важно да се вземе предвид поетапно формиране на умствени действия. Първо, работата се извършва с помощта на помощни средства и материализирани действия. Впоследствие анализът и синтезът на сричките се извършват по отношение на силната реч. На следващите етапи на работа това действие се прехвърля във вътрешния план, неговото изпълнение въз основа на слухови и произношителни идеи.

При формирането на действието на сричковия анализ въз основа на външни спомагателни средства на учениците се предлагат следните задачи: пляскане или почукване на думата сричка по сричка, придружаване на произношението на думата сричка по сричка с движение на ръката отдясно наляво или наляво надясно. От учениците се иска да възприемат движенията на долната челюст с опакото на ръката си. Тази техника е добра за използване, тъй като гласните звукове се произнасят с по-голямо отваряне на устната кухина, с по-голямо спускане на долната челюст, отколкото съгласните звукове. Броят на движенията на долната челюст съответства на броя на гласните звуци и сричките в една дума.

В процеса на развитие на сричковия анализ в термините на речта основна задачасе поставя способност за идентифициране на гласни звуци в дума. На този етап децата трябва да научат основното правило за разделяне на сричките: в една дума има толкова срички, колкото са и гласните звуци. Разчитането на гласни звуци елиминира грешки при писане като липсващи или добавяне на гласни.

За да се развие по-ефективно способността за определяне на сричковия състав на думата въз основа на гласни, е необходима предварителна работа за развитие на диференциацията на гласни и съгласни и за изолиране на гласни звуци от дума. Тази работа започва в началното училище и продължава до изваждането на детето от логопед.

В работата по изолиране на гласен звук от сричка се предлагат срички с различни структури с различни гласни, например: ах, ние, мамо, да, кра, ast, ядосан.

Използват се следните задачи:

  • назовавайте само гласния звук на сричката;
  • повдигнете буквата, съответстваща на гласния звук на сричката;
  • запишете само гласните на сричките;
  • измислете сричка със съответната гласна;
  • определят мястото на гласния звук в сричка и показват съответната буква;
  • измислете сричка, в която гласният звук е на първо, второ или трето място.

Следва работа по изолиране на гласни звуци от дума. Първо се предлагат едносрични думи с различни структури (хм, да, сом, вълк, двор). Децата определят какъв е гласният звук в думата и мястото му (начало, среда, край). Съставена е съответна графична диаграма от думи. Следва подобна работа върху материала на дву- и трисричните думи.

  • назовават гласните звукове на думата;
  • пишете само гласни на диаграмата на тази дума;
  • изберете гласни звуци от дума, поставете съответните букви от разделената азбука;
  • подредете картинките под гласни букви, първо децата назовават тези картинки;
  • подредете картинките под различни графични схеми, на които са изписани само гласни букви;
  • измислете думи, като използвате различни графични диаграми, върху които са написани гласни букви.

Консолидиране на действията за анализ и синтез на сричкасе извършват с помощта на следните задачи:

  • повторете дадената дума сричка по сричка, пребройте броя на сричките;
  • определете броя на сричките в посочените думи, повдигнете съответното число;
  • подредете картинките в два реда в зависимост от броя на сричките в имената им;
  • назовават цветя, дървета, домашни и диви животни, съдове или мебели, чиито имена имат две или три срички;
  • Изберете първата сричка от имената на картинките и я запишете. Комбинирайте сричките в дума или изречение и прочетете. Например, давам на децата картинки: кола, бебе, кубче, татко, лапа, длан, риза. След подчертаване на първата сричка в думите се получава изречението „Мама изкъпа Лара“;
  • идентифицирайте липсващата сричка в заглавието на картината;
  • образуват дума от срички, дадени в безпорядък;
  • идентифицирайте дума или изречение, произнасяни сричка по сричка;
  • изберете думи, състоящи се от 1, 2, 3 срички от изречения;
  • Въз основа на сюжетната картина назовете думи от 1, 2, 3 срички. Първо децата назовават обектите, показани на картинката;
  • дидактически игри “Влакче”, “Фонематика”, “Игра в училище”, “Сричково объркване” и др.

На последния етап от работата се предлага задачи за формиране на действието на сричковия анализ и синтез в умствения план, въз основа на слухово-произношителни представи:

  • измислете думи с една, две, три срички;
  • измислете дума с определена сричка в началото на думата, например със сричката ma;
  • измислете дума с определена сричка в края на думата, например със сричката ka;
  • определете броя на сричките в имената на картинките (без първо да ги произнасяте);
  • увеличете числото (1, 2, 3) в съответствие с броя на сричките в името на картината. Логопедът показва картина, без да я назовава;
  • Въз основа на сюжетната картина (без първо да назовавате предметите) назовете дума от една, две, три срички.

Също полезна упражнения с използване на букви от разделната азбука, писане на срички:

  • съставят срички от букви от раздвоената азбука;
  • променете реда на звуците в една дума, назовете получената сричка. Логопедът чете сричката, децата възпроизвеждат звуците на сричката в обратен ред;
  • работа с таблици със срички. Логопедът показва буквите в определен ред и дава задача да назове сричката;
  • направете двойки срички от буквите на азбуката, състоящи се от едни и същи звуци: мо - ом, ша - пепел;
  • записвайте само срички, започващи с гласен звук;
  • записвайте само срички, които завършват с гласен звук;
  • запис на отворени и затворени срички от диктовка.

Тези упражнения са доста трудни за учениците, но много ефективни по отношение на развитието на сричковия анализ и синтез.

Фонематичен анализ и синтез

Фонемичният анализ и синтез включва способността да се изолират звуците от фона на думата. Опитът показва, че при учениците с интелектуални затруднения именно тази форма на езиков анализ и синтез страда най-много. В тази връзка, когато се коригират звуковите грешки в писмен вид, се обръща специално внимание на развитието на фонематичен анализ и синтез.

Фонематичният анализ може да бъде основен или комплексен. Елементарният фонематичен анализ е отделянето на звуците от фона на думата. По-сложна форма е да се изолират първият и последният звук от думата, определяйки мястото му (начало, среда, край). И накрая, най-сложната форма на фонематичен анализ е определянето на последователността на звуците в една дума, тяхното количество и място по отношение на други звуци. Нашите деца овладяват такъв фонематичен анализ трудно, поради твърдостта на умствените процеси (V.K. Orfinskaya).

Организацията на логопедичната работа за преодоляване на дисграфията при деца в начална училищна възраст може да се извърши в няколко методологични подхода.

Един от подходите съответства на съвременната теория на логопедията и се основава на резултатите от логопедичната диагностика на деца с проблеми с писането. Анализирайки диагностичните данни, логопедът идентифицира слаби връзки (предимно езикови) функционална системаписане на конкретен ученик, определя вида или комбинацията от видове дисграфия и в съответствие с това планира корекционна работа, разчитайки на съществуващите методически препоръки за преодоляване различни видоведисграфия. Такава работа може да се извършва индивидуално или с подгрупи от деца на една и съща възраст, които имат едни и същи видове дисграфия. Този подход се основава на принципа на преференциалното влияние върху „слабото“ звено или връзки на системата за възрастови стандарти.

Ето няколко водещи и традиционни области на работа:

  1. Подобряване на фонемната диференциация на звуците на речта и овладяване на правилното буквено обозначение в писмена форма - при коригиране на дисграфия поради нарушено фонематично разпознаване или акустично;
  2. Коригиране на дефекти в звукопроизношението и подобряване на фонемната диференциация на звуковете, овладяване на правилното им буквено обозначаване в писмен вид - при коригиране на акустико-артикулаторна дисграфия;
  3. Подобряване на умението за произволен езиков анализ и синтез, способността за писмено възпроизвеждане на звуково-сричковата структура на думите и структурата на изреченията - при коригиране на дисграфия поради незрялост на езиковия анализ и синтез;
  4. Подобряване на синтактичните и морфологични обобщения, морфологичен анализ на състава на думите - при коригиране на аграматична дисграфия;
  5. Подобряване на зрителното възприятие, паметта; пространствени представи; визуален анализ и синтез; изясняване на речево обозначение на пространствени отношения - при коригиране на оптична дисграфия.

Във всяка от тези области на работа са подчертани етапи на работа, предложени са видове задачи и упражнения, които могат да се използват в процеса на обучение на деца. Най-подробната логопедична работа за коригиране на някои видове дисграфия е отразена в книгите на R.I. Лалаева и Л.Г. Парамонова.

Вторият подход за преодоляване на дисграфията може да се осъществи в съответствие с мащабната корекционно-развиваща работа на училищен логопед, която е структурирана в съответствие с методически препоръкиА.В. Ястребова. Този подход има не само коригираща, но и превантивна насоченост. Освен това организацията на работа, като се вземат предвид препоръките на A.V. Ястребова позволява на училищния логопед да достигне до голям брой ученици. В рамките на този подход корекционно-развиващата работа е посветена преди всичко на подобряване на устната реч на децата, развитието на речево-мислещата дейност и формирането на психологически предпоставки за осъществяване на пълноценна образователна дейност.

Експертите започват да провеждат подходящи дейности с първокласниците, които съставляват т. нар. рискова група, т.е. с деца, които имат нарушения или недоразвитие на устната реч. Основната задача на логопеда при работа с такива деца е чрез систематични занятия, които вземат предвид училищната програма на родния език (от началото на обучението по ограмотяване), да подобри устната реч на децата, да им помогне да овладеят писмения език и, в крайна сметка предотвратяват появата на дисграфия и дислексия.

Логопедът работи едновременно върху всички компоненти на говорната система – звуковата страна на речта и лексикалната и граматична структура. В същото време в работата се разграничават няколко етапа, всеки от които има водеща посока.

Етап I— запълване на пропуски в развитието звукова странареч (развитие фонематично съзнаниеИ фонематични представи; отстраняване на дефекти в звуковото произношение; развиване на умения за анализ и синтез на звукосричковия състав на думите; консолидиране на звуково-буквени връзки и др.);

Етап II— запълване на пропуски в областта на овладяването на речника и граматиката (изясняване на значението на думите и допълнително обогатяване на речника чрез натрупване на нови думи и подобряване на словообразуването; изясняване на значенията на използваните синтактични конструкции; подобряване на граматическия дизайн на свързаната реч чрез овладяване на словото комбинации, връзката на думите в изречение, модели на различни синтактични конструкции );

Етап III— запълване на пропуски във формирането на съгласувана реч (развитие и усъвършенстване на умения за конструиране на съгласувано изявление: програмиране на семантичната структура на изявлението; установяване на съгласуваност и последователност на изявлението; подбор езикови средства, необходими за конструиране на изявление).

Развивайки всички компоненти на речевата функционална система, подобрявайки уменията на децата за произволни операции с езикови елементи, като взема предвид материала от училищната програма по руски език, логопедът едновременно решава няколко проблема. Към тези проблеми A.V. Ястребова казва:

  • развитие на речта и мисловната активност и самостоятелност,
  • формиране на пълноценни образователни умения и рационални методи за организиране на образователната работа,
  • формиране на комуникационни умения,
  • предотвратяване или премахване на дислексия и дисграфия,
  • превенция на функционалната неграмотност и други.

Възможно е да се подчертае трети подход— при корекция на дисграфия при ученици. Най-пълно е характеризиран в книгата на И.Н. Садовникова, в която авторът предлага собствена методика за диагностициране на нарушения на писането, идентифицира възможни области на работа и предлага видове упражнения за тяхното изпълнение.

Този подход, подобно на първия, се основава на резултатите логопедичен прегледдеца с дисграфия, което позволява да се идентифицират дефектните връзки във функционалната писмена система, да се проучат видовете и естеството на специфичните грешки в писането и въз основа на това да се определят водещите насоки за корекция на логопедията.

Въпреки това, за разлика от първия, този подход за корекция не включва съпоставяне на идентифицираните нарушения с един или друг тип дисграфия и не предполага стриктно спазване на някакъв конкретен алгоритъм в процеса на логопедична работа.

И така, сред водещите I.N. Акценти Садовникова следните области на работа за коригиране на дисграфията:

  1. развитие на пространствени и времеви концепции;
  2. развитие на фонематично възприятие и звуков анализ на думите;
  3. количествено и качествено обогатяване на речника;
  4. усъвършенстване на сричковия и морфемния анализ и синтез на думи;
  5. овладяване на съчетаемостта на думите и съзнателното изграждане на изреченията;
  6. обогатяване фразова речучениците като ги запознава с явленията полисемия, синонимия, антонимия, омонимия на синтактичните конструкции и др.

Всички описани по-горе подходи за корекция на дисграфия при ученици са насочени предимно към подобряване на устната реч и езиковите способности на децата, формирането на оперативни и технологични средства, които представляват основното ниво на организация на специфичен вид дейност - писане. Това съответства на традиционното разбиране на детската дисграфия в логопедията като отражение на непълноценност в писането. езиково развитие младши ученици.

Като се има предвид различната сложност на формите на фонематичен анализ и синтез и последователността на тяхното овладяване в онтогенезата, R.I.
Лалаева предлага следното последователност от логопедична работа :

  1. Изолиране (разпознаване) на звук на фона на дума, т.е. определяне наличието на звук в дума.
  2. Изолиране на звук в началото в края на думата. Определете първия и последния звук в думата, както и мястото му (начало, среда, край на думата). При формирането на това действие се предлагат следните задачи: определяне на първия звук, последния звук в думата; определяне на мястото на звука в думата.
  3. Определяне на последователността, количеството и мястото на звуците спрямо другите звуци.

1. Изолиране (разпознаване) на звук на фона на дума.

В процеса на разработване на елементарни форми на фонематичен анализ е необходимо да се вземе предвид, че способността за изолиране и изолиране на звук зависи от неговия характер, позиция в думата, както и от характеристиките на произношението на звуковата серия.

Изследователите отбелязват, че ударените гласни се разпознават много по-лесно от неударените. Ударените гласни се разпознават по-лесно от началото на думата, отколкото от края или средата. Фрикционните и сонорните звуци, тъй като са по-дълги, се възприемат по-добре от експлозивите. В този случай фрикативните звуци се идентифицират по-лесно от началото на думата, отколкото от края, а експлозивните звуци, напротив, от края на думата (Лалаева Р.И., Катаева А.А., Аксенова А.К.).

С голяма трудност децата определят наличието на гласна в думата и я подчертават в края на думата. Това се обяснява с особеностите на възприемане на сричка, трудностите при разделянето й на нейните съставни звуци. Гласният звук често се възприема от децата не като независим звук, а като нюанс на съгласен звук.

В същото време е необходимо да се вземат предвид особеностите на възприятието и произношението на звуците на речта от ученици с умствена изостаналост. Много деца с умствена изостаналост възприемат началото на думата по-ясно от средата или края.

Що се отнася до съгласните звуци, изследователите посочват, че фрикативните съгласни, включително сибиланти и соноранти, се различават по-лесно от другите съгласни. Въпреки това, идентифицирането на сибилантни и сонорни r и l често е трудно поради дефектното им произношение от деца с умствена изостаналост (Лалаева Р.И., Петрова В.Г.). Следователно работата по изолиране на звуци на фона на дума започва с артикулационни прости звуци (m, n, x, v и др.).

Лалаева Р.И. препоръчва преди всичко да се изясни артикулацията на съгласната. За да направите това, позицията на артикулационните органи се определя първо с помощта на зрително възприятие, а след това въз основа на кинестетични усещания, получени от артикулационните органи.

В същото време се обръща внимание на звуковата характеристика на даден звук. Определя се наличието или отсъствието на звук в сричките, представени на слух.

След това логопедът моли децата да определят наличието или отсъствието на звук в думи с различна сложност: едносрични, двусрични, трисрични, без съгласна и със съгласна. Логопедът дава на децата думи, както със, така и без практикувания звук. Даденият звук трябва да е в началото, средата и края на думата (с изключение на звучните съгласни).

Първо, наличието на звук се определя от ухото и въз основа на собственото произношение, след това или само от ухото, или само въз основа на собственото произношение, и накрая, от идеите за слухово произношение, т.е. умствено.

След това звукът се свързва с буквата. Р.И. Лалаева препоръчва следните задачи с помощта на букви:

  • Покажете буква, ако думата има съответен звук.
  • Разделете страницата на две части. Напишете буква от едната страна и поставете тире от другата страна. Логопедът чете думите. Ако думата има даден звук, децата поставят кръстче под буквата; ако думата няма звук, тогава под тирето се поставя кръстче.
  • Повторете след логопеда думите с дадения звук, покажете съответната буква.
  • Изберете дума от изречението, която включва този звук и покажете съответната буква.
  • Покажете картинки, чиито имена съдържат звук, обозначен с дадена буква.

След като децата развият способността да определят наличието на съгласна в началото или в края на думата, можете да предложите думи, в които даденият звук ще бъде в средата на думата. Започнете с прости думи(например плитка - при подчертаване на звука c), след това се представят думи с комбинация от съгласни (например марка - при подчертаване на звука - p"). Първо, думата се произнася сричка по сричка с интонация на даден звук и подкрепена със съответна картинка.

2. Изолиране на първия и последния звук от думата.

2.1. Изолиране на първата ударена гласна от дума.

Работата започва с изясняване на артикулацията на гласните звукове. Гласният звук се подчертава въз основа на ономатопея с помощта на снимки. Можете да предложите следните картинки: бебе плаче: (а-а-а); вълкът вие (ооо); зъбобол, бузата превързана (o-o-o). Когато се изяснява артикулацията на гласен звук, вниманието на детето се насочва към позицията на устните (отворени, удължени в кръг, удължени в тръба и т.н.). Първо, гласният звук в думите се произнася с интонация, т.е. с акцент върху гласа, след това естествената артикулация и интонация.

Петрова В. Г. отбелязва, че умствено изостаналите деца често се затрудняват да определят времевата последователност на звуците (по-рано - по-късно), тъй като продължителността на всеки отделен звук в поток от реч е много кратка.

Понякога наричат ​​първия звук този, който е последен и е по-близо във времето до момента на определяне, а последният звук е този, който е първият и в резултат на това е по-далеч във времето от момента на неговото определение. В тази връзка тя смята за важно да се обърне внимание на разграничението между самите понятия: по-рано - по-късно, първо - последно. Разграничението между тези понятия се изяснява въз основа на визуалното възприятие на звуците, тъй като артикулацията на звуците вече е изяснена преди това. И така, с помощта на огледало и директно визуално възприемане на артикулацията на звуците, ученикът определя, че например в комбинацията ю първият звук е i (устните първо се разтягат), а последният звук е y ( устните са опънати в тръба).

Селиверстов В. И. в книгата „Речеви игри с деца“ препоръчва следните задачи за изолиране на първата ударена гласна:

1. Определете първия звук в думите: магаре, патица, Аня,
Игор, азбука, ах, оси, кошер, щъркел, тесен, Оля, сутрин, слана, Ира.
2. Намерете в разделената азбука буквата, съответстваща на първия звук на думата, започваща с ударена гласна.
3. Изберете думи, които започват с гласна a, o, u.
4. Изберете картинки, чиито имена започват с ударени гласни (a, o, u). Предлагат се например картинки с мишка, прозорец, астра, улица, оси, кошер и ъгъл.
5. Свържи картинката с буквата, която отговаря на първия звук на думата. Предлагат се картинки, чиито имена започват с ударена гласна, например облак, уши.
6. Игра на тото. Предоставени са карти с картинки. Логопедът извиква думата. Ученикът покрива картинката с буквата, с която започва думата. Например картина на облак е покрита с буквата o.

Дефинирането на ударена гласна в началото на думата също се извършва по три начина:

а) на ухо, когато думата се произнася от логопед,
б) след като детето произнесе думата,
в) въз основа на идеи за слухово произношение, например върху задача за съпоставяне на картина със съответния звук.

2.2. Изолиране на първата съгласна от думата.

Л.Г. Парамонова отбелязва, че изолирането на първия съгласен звук от думата е много по-трудно за умствено изостаналите деца, отколкото изолирането на съгласна от фона на думата. Основната трудност се състои в разделянето на сричка, особено директна, на нейните съставни звуци. Така например, ако едно дете бъде помолено да назове първия звук в думата шапка, то нарича „ша“ вместо ш и нарича сричката „му“ първия звук в думата муха. Причината за това е недиференцираното възприемане на сричката, неоформените представи за сричката и звука.

Известно е, че единицата за произношение на речта е сричката, а последната връзка на фонемния анализ е звукът. Следователно самият процес на произношение изглежда пречи на фонемния анализ. И колкото по-слети са съгласната и гласната в произношението, толкова по-трудна е сричката за фонематичен анализ, за ​​изолиране на изолирана съгласна и гласна и определяне на тяхната последователност в една дума. В това отношение е по-трудно да се изолира съгласна от директна отворена сричка, отколкото от обратна. Р. И. Лалаева отбелязва, че работата по изолирането на първия звук от дума може да се извърши само след като децата са развили способността да изолират звуци от срички назад и напред и да разпознават звука в началото на думата.

Така например децата първо определят, че в думата сапун има звук m, който е в началото на думата и е първият звук на тази дума. Логопедът отново предлага да слушате тази дума и да назовете първия звук. И в заключение е дадена задача - да се подберат думи, в които звукът м се чува в началото на думата.

Примерни задачи за изолиране на първия съгласен звук:

  • Намерете имена на цветя, животни, птици, ястия, зеленчуци, плодове и др., които започват с даден звук.
  • Изберете само тези предметни картинки, чиито имена започват с дадения звук.
  • Въз основа на сюжетната картина назовете думите, които започват с този звук.
  • Променете първия звук на дума. Логопедът извиква думата. Децата определят първия звук на думата. След това те са помолени да заменят този първи звук в думата с друг. Например в думата гост заменете звука ж със звука к, в думата карта заменете звука к със звука р, в думата мол заменете звука м със звука с, в думата сол заменете s с б , в думата зайче заменете z с m.

Лото „Кой е първият звук?“

На децата се предлагат лото карти за думи, започващи например със звуците m, w, r и съответните букви. Логопедът назовава думите, децата намират картинки, назовават ги, определят първия звук и покриват картинките със съответната буква
първият звук на думата.

„Намери снимката.“

На децата се предлагат две карти. На едната има нарисуван предмет, другата е празна. Децата назовават предмета, определят първия звук в името му, намират съответната буква и я поставят между картите. След това те избират сред другите картинката, чието име започва със същия звук и я поставят
празна карта.

2.3. Определяне на крайната съгласна в дума.

Р. И. Лалаева отбелязва, че определянето на крайната съгласна трябва първо да се извърши на обратни срички, като например хм, съм, ъ-ъ, ах, нас. Това умение се развива последователно и се основава на предварително формирано действие за определяне на наличието на звук в края на сричка или дума. Предлагат се думи, които са подобни по състав на представените по-рано срички: am - sam, om - catfish, uk - souk, up - soup и др. Крайната съгласна се определя първо в сричката, след това в думата.

Впоследствие крайната съгласна се изолира директно в думи (като къща) на ухо, с независимо произношение, според концепциите за слухово произношение. Действието се счита за консолидирано, ако ученикът, без да назовава думата, се научи да идентифицира крайната съгласна. Например, логопед моли дете да избере снимки, чието фамилно име е посоченият звук.

2.4. Определяне на мястото на звука в думата (начало, среда, край).

При определяне на мястото на звука в думата логопедът уточнява, че ако звукът не е първият и не е последният, значи е по средата.
Използва се лента „светофар“, разделена на три части: червената лява част е началото на думата, жълтата средна част е средата на думата, дясната зелена част на лентата е краят на думата.

Първо се предлага да се определи мястото на ударената гласна в едно- и двусрични думи: например мястото на звука, а в думите щъркел, две, мак, мястото на звука и в думите скреж, лист, три. Гласните се произнасят протяжно и се интонират. В този случай се използват снимки.

В бъдеще се работи за определяне на мястото на съгласния звук в думата.

3. Разработване на сложни форми на фонематичен анализ (определяне на количеството, последователността и мястото на звука в една дума).

Логопедичната работа по формирането на сложни форми на фонематичен анализ (определяне на последователността, количеството, мястото на звука в една дума спрямо други звуци) се извършва в тясна връзка с обучението по четене и писане.

образование писанезапочва със запознаване на детето със звуковата материя на езика: разпознаване на звуци, изолирането им от думите, със звуковата структура на думите като основни единици на езика.

В процеса на четене звуковата структура на думата се възстановява според нейния графичен модел, а в процеса на писане, напротив, буквеният модел на думата се възпроизвежда според звуковата й структура. В тази връзка един от важни предпоставкиУспешното формиране на процесите на четене и писане е не само способността да се изолират и разграничават звуците в речта, но и да се извършват по-сложни операции с тях: определяне на звуковия състав на думата, последователността на звуците в една дума, мястото на всеки звук във връзка с други звуци. Писмената дума моделира звуковата структура на думата, като трансформира времева последователност от звуци на речта в последователност от букви в пространството. Следователно възпроизвеждането на буквен модел е невъзможно без ясна представа за звуковата структура на думата.

При формирането на сложни форми на фонематичен анализ е необходимо да се вземе предвид, че всяко умствено действие преминава през определени етапи на формиране: изготвяне на предварителна представа за задачата (индикативна основа за бъдещото действие), овладяване на действието с предмети, след това извършване на действието по отношение на силна реч, прехвърляне на действието във вътрешната равнина, окончателното формиране на вътрешно действие (преход към нивото на интелектуални умения).

Паралелно с работата по формирането на фонематичен анализ на срички и думи се извършва корекция на нарушенията на четенето и писането.

По този начин, когато четете буква по буква, основното внимание се обръща на това да се гарантира, че по време на процеса на четене ученикът се фокусира върху гласната на отворена сричка и след това произнася звуците на сричката заедно.

Овладяването на действието на фонематичния анализ на думата, както и умението за четене на сричка с ориентация към следващия гласен звук, служат като предпоставка за непрекъснато четене, което помага да се елиминира четенето буква по буква и изкривяванията на звукосричков състав на думата при четене и писане.

В процеса на коригиране на нарушенията на четенето и писането се използва не само устен анализ на думи, но и съставяне на думи от букви от разделената азбука и различни писмени упражнения. Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, В.И. Предлага се Селиверстов различни видовеупражнения, които спомагат за консолидирането на функцията на фонематичния анализ:

  1. Съставете думи с различни звуко-сричкови структури от буквите на разделената азбука: къща, мак, уста, муха, шейна, лапи, банка, котка, марка, къртица, маса, вълк, покрив, гръб, капак, гръб, канавка, зеле и др.
  2. Поставете пропуснатите букви в тези думи: run...a, kry...a, s.mn...a, but...ni...s.
  3. Изберете думи, където даденият звук ще бъде на първо, второ, трето място. Например, измислете думи, в които звукът k ще бъде на първо (котка), на второ (прозорец), на трето място (мак).
  4. Изберете думи от изречение с определен брой звуци или ги запишете.
  5. Добавете 1, 2, 3, 4 звука към една и съща сричка, за да направите различни думи. Например: па пара, двойки, парад, платна; ko - котка, кози, котка, крава.

За овладяването на уменията за писане е от голямо значение умението да се разделя думата на съставните й срички. При овладяването на писането значението на сричковия анализ се дължи преди всичко на факта, че в началните етапи детето се научава да слива звуци в срички, да синтезира срички в дума и въз основа на тази комбинация да разпознава думи. В допълнение, анализът на сричките помага за по-ефективното овладяване на звуковия анализ на думата. Думата се разделя на срички, след това сричката, която е по-проста речева единица, се разделя на звуци.

Децата с дисграфия често пропускат гласни при писане. Това се дължи на факта, че когато разчитат на вътрешно или шепнешно произношение, децата по-лесно възприемат съгласни, които са кинестетично по-ясни. Гласните се възприемат като нюанси на съгласни звуци. Разделянето на срички помага за подчертаването на гласните. При сричковия анализ се разчита на гласни звуци.

Степента на сложност на сричковия анализ до голяма степен зависи от естеството на сричките, които съставят думата, и тяхната трудност при произношението. Колкото по-слети са звуците на една сричка в произношението, толкова по-лесно е да се изолира сричка от дума.

Преди да четат думите сричка по сричка, децата се упражняват да разделят думите на срички и звуци по слух (анализ). Изолиране на първата и втората сричка в двусрична дума с отворени срички. Добавяне на втората сричка към дума и писане на слух.

Ученикът измисля думи от две срички.

Също така показваме разделянето на думите на срички в игровия материал с и без картинка. Логопедът назовава първата сричка, ученикът назовава втората сричка и обратно.

След това преминаваме към разделяне на срички на двусрични думи, съдържащи три звука (o - sy, I-ra).

Работата с тези думи се извършва по същия начин като предишната работа с две отворени срички.

Думите с една сричка дават на децата идеята, че не всички думи могат да бъдат разделени на срички (къща, топка, сом). Тази концепция е подсилена в снимките. Ученикът сам назовава картинката и казва дали думата може да се раздели на срички.

От анализа на двусрични думи веднага преминаваме към четене на двусрични думи според модели (синтез), което улеснява децата да сливат срички в думи, тъй като една от сричките в тези модели не се променя ( четене по подобие).

От четене на думи по шаблони преминаваме към четене на изречения и разкази сричка по сричка, като следваме принципа от лесно към трудно.

Без способността да възприемате сричка, не можете да научите децата да четат, ако минават през буквите и не знаят как да четат веднага
виж две букви.

Затова предоставяме много материал в думи, изречения, истории, стихотворения за сричково четене.

след сътрудничествоУченикът и логопедът насочват ученика чрез сричков анализ и синтез, за ​​да разделят самостоятелно думите на срички.

Първо, ученикът намира на ухо първата, втората, третата сричка в думата, след което продължава самостоятелно да разделя думите на срички в изречения, стихотворения и истории.

Завършваме работата по сричков анализ и синтез с игрален материал под формата на ребус за съставяне на думи от срички

В процеса на разработване на сричков анализ в термините на речта, способността за изолиране на гласни звуци в думи е важна. Децата трябва да научат основното правило за разделяне на сричките: в една дума има толкова срички, колкото са и гласните звуци. Разчитането на гласни звуци помага за елиминирането и предотвратяването на грешки при четене и писане като пропускане или добавяне на гласни.

За да се развие по-ефективно способността за определяне на сричковия състав на думата въз основа на гласни, е необходима предварителна работа за развитие на диференциацията на гласни и съгласни и за изолиране на гласни звуци от дума.

Нарушенията на писането често са придружени от голям брой правописни грешки. Това се обяснява с незрялостта на езиковите обобщения при децата и неспособността да се използват изучаваните правила за правопис. В това отношение упражненията за изолиране и идентифициране на ударената сричка в една дума са много полезни. Тези упражнения допринасят за по-доброто разбиране на едно от основните правила на правописа, изучавани в началното училище - правилата за правопис на неударени гласни.

Механизмите на нарушенията на четенето и писането са в много отношения сходни и следователно има много общо в методологията на корекционната и логопедичната работа за тяхното отстраняване.

Развитие на фонематичното образование при елиминиране на фонематична дислексия, артикулаторно-акустична дисграфия и дисграфия, базирана на нарушения на фонемното разпознаване.

Логопедичната работа за изясняване и консолидиране на диференциацията на звуците се извършва с помощта на различни анализатори (речево-слухови, речево-моторни, зрителни и др.).

Отчита се, че усъвършенстването на слухово-произносната диференциация се осъществява по-успешно, ако се извършва в тясна връзка с развитието на фонематичния анализ и синтез. В работата по диференциация на звуци се използват и задачи за развитие на фонематичен анализ и синтез.

Логопедичната работа по разграничаване на смесени звуци включва 2 етапа: предварителен етапработа върху всеки от смесените звуци; етапът на слухова и произношителна диференциация на смесени звуци.

На етап I последователно се усъвършенстват произношението и слуховият образ на всеки от смесените звуци. Работата се извършва по следния план: изясняване на артикулацията и звука на звука въз основа на визуално, слухово, тактилно възприятие, кинестетични усещания; подчертаването му на фона на сричката; определяне на присъствие и място в дума (начало, среда, край); определяне на мястото на даден звук по отношение на другите (кой звук, след кой звук се произнася, пред кой звук се чува в дума); изолирането му от изречение или текст.

На етап II се извършва сравнение на смесени звуци по отношение на произношението и слуха. Диференциацията на звуците се извършва в същата последователност като работата за изясняване на слуховите и произношителни характеристики на всеки звук. Основната цел обаче е да ги разграничим, затова речевият материал включва думи със смесени звукове.

При елиминиране на дислексия и дисграфия всеки от звуците в процеса на работа се съотнася с определена буква. При коригиране на дисграфия голямо място заемат писмените упражнения, които затвърждават диференциацията на звуците.

Елиминирането на артикулаторно-акустичната дисграфия се предшества от работа за коригиране на нарушенията на звуковото произношение. В началните етапи на работа се препоръчва да се изключи произношението, тъй като може да причини грешки в писането.

Развитие на езиков анализ и синтез при елиминиране на фонематична дислексия и дисграфия поради нарушения на езиковия анализ и синтез

Способността за определяне на броя, последователността и мястото на думите в изречение може да се развие чрез изпълнение на следните задачи:

1. Измислете изречение въз основа на сюжетната картина и определете броя на думите в него.

2. Измислете изречение с определен брой думи.

3. Увеличете броя на думите в изречението.

4. Създаване на графична диаграма това предложениеи излезте с предложение за него.

5. Определете мястото на думите в изречението (какъв вид дума е посочена).

6. Изберете изречение от текста с определен брой думи.

7. Увеличете числото, съответстващо на броя на думите на представеното изречение.

Развитие на силабичен анализ и синтез

Работата по развитието на сричковия анализ и синтез трябва да започне с използването на спомагателни техники, след това се извършва по отношение на силна реч и накрая, въз основа на идеи за слухово произношение, на вътрешно ниво.

При формирането на сричков анализ въз основа на спомагателни средства се предлага например да пляскате или почуквате дума сричка по сричка и да назовете техния брой.

В процеса на разработване на сричков анализ в термините на речта се набляга на способността за изолиране на гласни звуци в една дума, за усвояване на основното правило на сричковото разделение: има толкова срички в една дума, колкото има гласни звуци. Разчитането на гласни звуци по време на сричково разделяне ви позволява да елиминирате и предотвратите грешки при четене и писане, като пропускане на гласни звуци и добавяне на гласни.

За да се развие способността за определяне на сричковия състав на думата въз основа на гласни, е необходима предварителна работа за разграничаване на гласни и съгласни и изолиране на гласни от речта.

Дава се представа за гласни и съгласни звуци, основните характеристики на тяхното разграничение (те се различават по метода на артикулация и звук). За затвърждаване се използва следната техника: логопедът назовава звуковете, децата издигат червен флаг, ако звукът е гласна, и син флаг, ако е съгласна.

В бъдеще се работи за изолиране на гласния звук от сричката и думата. За да направите това, първо се предлагат едносрични думи (о, мустаци, да, на, къща, стол, вълк).Децата определят гласния звук и мястото му в думата (начало, среда, край на думата). Можете да използвате графична диаграма на думата, в зависимост от мястото на гласния звук в думата, кръгът се поставя в началото, в средата или в края на диаграмата:

След това се работи върху материала от дву- и трисрични думи. Препоръчителни задачи:

1. Назовете гласните в думата. Избират се думи, чието произношение не се различава от изписването им (локва, трион, лост, канавка).

2. Запишете само гласните на дадена дума (прозорци -

3. Изберете гласни звуци, намерете съответните букви,

4. Подредете картинките под определена комбинация от гласни. Предлагат се например снимки за двусрични думи: „ръка“, „прозорец“, „рамка“, „локва“, „кора“, „пързалка“, „дръжка“, „чанта“, „каша“, „астра“ “, „луна“ „, „котка“, „лодка“. Написани са следните модели на думи:

За консолидиране на сричковия анализ и синтез се предлагат следните задачи:

2. Определете броя на сричките в посочените думи. Повишете съответното число.

3. Подредете картинките в два реда в зависимост от броя на сричките в имената им. Предлагат се картинки, чиито имена имат 2 или 3 срички („сметана“, „домат“, „куче“).

4. Изберете първата сричка от имената на картинките и я запишете. Комбинирайте срички в дума, изречение, прочетете получената дума или изречение. (Например: „кошер“, „къща“, „кола“, „луна“, „жаба“), след подчертаване на първите срички се получава изречението: U локва у дома.

5. Идентифицирайте липсващата сричка в дума с помощта на картинка: __ бръмча, ут __, lod __, ка __, ка __тире.

6. Направете дума от срички, дадени в безпорядък (чукам, мацка, ле, тох, лас, ка).

7. Изберете от изречение думи, състоящи се от определен брой срички.

развитиефонематичен анализ Исинтез

Терминът "фонематичен анализ" определя както елементарни, така и сложни форми на звуков анализ. Елементарната форма включва избор на звук на фона на дума. Според V.K.Orfinskaya тази форма се появява спонтанно при деца в предучилищна възраст. По-сложна форма е да се изолират първият и последният звук от думата и да се определи мястото му (начало, среда, край на думата). Най-трудно е да се определи последователността на звуците в една дума, техния брой, място спрямо други звуци (след кой звук, преди кой звук). Тази форма на звуков анализ се появява само в процеса на специално обучение.

Логопедичната работа върху развитието на фонематичен анализ и синтез трябва да отчита последователността на формиране на тези форми на звуков анализ в онтогенезата.

В процеса на разработване на елементарни форми е необходимо да се вземе предвид, че трудностите при изолирането на звук зависят от неговия характер, позиция в думата, както и от характеристиките на произношението на звуковата серия.

Ударените гласни от началото на думата се открояват най-добре (кошер, щъркел).Фрикционните звуци, тъй като са по-дълги, се различават по-лесно от експлозивните звуци. Подобно на гласните, те се открояват по-лесно от началото на думата. Изолирането на гръмки звуци се извършва по-успешно, когато те са в края на думата.

Звукова поредица от 2-3 гласни се анализира по-добре от поредица, включваща съгласни и гласни. Това се обяснява с факта, че всеки звук в поредица от гласни се произнася почти идентично с изолирано произношение. В допълнение, всеки звук в такава серия представлява единица от потока на произношението на речта, т.е. сричка, и също се произнася за по-дълъг период от време.

Във връзка с тези особености се препоръчва функцията на фонематичен анализ и синтез да се формира първоначално върху материала на серия от гласни (да, g/a), след това ред-сричка (ум, на),след това върху материалните думи от две или повече срички.

При формирането на сложни форми на фонематичен анализ е необходимо да се вземе предвид, че всяко умствено действие преминава през определени етапи на формиране, основните от които са следните: овладяване на действието, основано на материализация, по отношение на силна реч, прехвърлянето му на менталния план (по П. Я. Галперин).

Етап I - формиране на фонематичен анализ и синтез въз основа на спомагателни средства и действия.

Първоначалната работа се извършва въз основа на спомагателни средства: графична диаграма на думата и чипове. Когато се идентифицират звуците, детето попълва диаграмата с чипове. Действието, което ученикът извършва, е практическо действие за моделиране на последователността на звуковете в думата.

Етап II - формиране на действието на звуковия анализ в речта. Разчитането на материализацията на действието е елиминирано, формирането на фонематичен анализ е преведено в план на речта. Назовава се думата, определят се първият, вторият, третият и т.н. звук и се уточнява броят им.

Етап III - формиране на действието на фонематичния анализ в умствено отношение. Учениците определят броя и последователността на звуците, без да назовават думата и без да я възприемат директно на ухо, т.е. въз основа на идеи.

Примерни задачи:

1. Измислете думи с 3, 4, 5 звука.

2. Изберете картинки, чиито имена имат 4 или 5 звука.

3. Повишете числото, съответстващо на броя на звуците Vиме на снимката (снимките не са именувани).

4. Подредете картинките в два реда в зависимост от броя на звуковете в думата.

Принципът на усложняване се реализира чрез усложняване на формите на фонематичен анализ и речев материал. В процеса на формиране на звуков анализ е необходимо да се вземе предвид фонетичната трудност на думата.

В този случай писмената работа се използва широко.

Приблизителни видове работа за консолидиране на фонемния анализ на думите:

1. Поставете пропуснатите букви в думите: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокле.

2. Изберете думи, в които даденият звук ще бъде на първо, второ, трето място (шуба, уши, котка).

3. Съставете думи с различни звуко-сричкови структури от букви от разделената азбука, например: сом, нос, рамка, кожено палто, котка, банка, маса, вълки т.н.

4. Изберете от изреченията думи с определен брой звукове, назовете ги устно и ги запишете.

5. Добавете различен брой звуци към една или повече срички, за да направите дума:

Па-(парен) па- -(парк) па- - -(ферибот) па-----(платно)

6. Изберете дума с определен брой звуци.

7. Изберете думи за всеки звук. Думата е написана на дъската. За всяка буква изберете думи, които започват със съответния звук. Думите се пишат в определена последователност: първо думи от 3 букви, след това думи от 4, 5, 6 букви.

писалка

Устата на Ulya chas котка Anya

роза ъгъл купа каша щъркел

ръкав улично покритие корк астра

8. Преобразувайте думи:

а) добавяне на звук: устата- бенка, козина- смях, оси- плитки; ливада- плуг;

б) промяна на един звук от дума (верига от думи): сом- сок - кучка- супа- суха- суха- боклуци- сирене- син- мечта;

в) Пренареждане на звуци: видях- липа, пръчка- лапа, кукла- юмрук, коса- дума.

9. Какви думи могат да бъдат направени от буквите на една дума, например: багажник (маса, вол), коприва (парк, върба, шаран, пара, рак, Ира)!

10. От написаното образувайте верига от думи, така че всяка следваща дума да започва с последния звук на предишната дума: къща- мак- котка- брадва- ръка.

11. Игра с кубче. Децата хвърлят куб и измислят дума, състояща се от определен брой звуци в съответствие с броя на точките в горната част на куба.

12. Дума-гатанка. Първата буква на думата е написана на дъската, а на мястото на останалите букви се поставят точки. Ако думата не е позната, се записва втората буква от думата и т.н. Например: p...........

(кисело мляко).

13. Създайте графична диаграма на предложението.

14. Назовете дума, в която звуковете са подредени в обратен ред: нос- мечтай, коте- течение, котило- пораснал, топ- пот.

15. Напишете буквите в кръгчетата. Например, напишете третата буква от следните думи в тези кръгове: рак, вежди, чанта, трева, сирене (комар).

16. Решете пъзела. На децата се предлагат картини; например: „пиле“, „оси“, „шуба“, „молив“, „диня“. Те подчертават първия звук в имената на картинките, записват съответните букви и четат получената дума (котка).

17. Изберете картинки с определен брой звуци в имената си.

18. Подредете картинките под номера 3, 4, 5 в зависимост от броя на звуковете в имената им. Снимките са назовани предварително. Примерни снимки: „сом“, „плитки“, „мак“, „брадва“, „ограда“.

19. Какъв звук избяга? (Къртица- котка, лампа- лапа, рамка- рамка).

20. Намерете общия звук в думите: луна- маса, кино- игла, прозорци- къща.

21. Оформяне на снимки под графични диаграми. Например:

Правоъгълници, разделени на части, представляват думата и сричките. Кръговете означават звуци: тъмни кръгове - съгласни, светли кръгове - гласни.

22. Измислете думи за графичната диаграма.

23. Изберете думи от изречението, които отговарят на тази графична схема.

24. Назовете дървета, цветя, животни, ястия и др., чието име-дума отговаря на тази графична схема.

В началните етапи на работа по развитието на фонематичния анализ се дава подкрепа на произношението. Не се препоръчва обаче да се задържате дълго върху този метод на изпълнение. Крайната цел на логопедичната работа е да се формират действията на фонематичния анализ в умствено отношение, според идеята

Елиминиране на аграматична дислексия и дисграфия

При елиминиране на аграматична дислексия и дисграфия основната задача е да се формират у детето морфологични и синтактични обобщения, идеи за морфологичните елементи на думата и структурата на изречението. Основните насоки в работата: изясняване на структурата на изречението, развитие на функцията на флексия и словообразуване, работа върху морфологичния анализ на състава на думата и със сродни думи.

Усвояването на морфологичната система на езика се осъществява в тясна връзка с усвояването на структурата на изречението. Работата върху изречение отчита сложността на структурата, последователността на появата на различните й видове в онтогенезата. Работата по предложението се основава на следния план:

1. Двусъставни изречения, включващи съществително име в именителен падежи 3-то лице сегашно време на глагола (дървото расте).

2. Други двусъставни изречения.

3. Общи изречения от 3-4 думи: съществително, глагол и пряко допълнение (Момичето пере куклата);изречения като: Баба дава панделка на внучката; Момиче глади шал; Децата се спускат по пързалката; Слънцето грее ярко.По-сложните изречения са дадени по-късно.

Полезно е да работите върху разпространението на изречение, като използвате думи, обозначаващи характеристика на обект: Баба дава панделка на внучката си.- Баба дава на внучката си червена панделка.

При конструирането на изречение разчитането на външни диаграми и идеограми е от голямо значение. Според теорията за постепенното формиране на умствени действия, когато се преподават подробни изявления в началните етапи на работа, е необходимо да се разчита на графични диаграми, т.е. да се материализира процесът на конструиране на речево изказване. Използвайки икони и стрелки, графичните диаграми помагат да се символизират обектите и връзките между тях

Първоначално на децата се обяснява методът за съставяне на предложение с помощта на визуални диаграми (чипове) въз основа на материала от 1 - 2 изречения. Предлага се например картината „Момче, което чете книга“. С помощта на въпроси се определя темата (момче),предикат (чете)обект на действие (книга).Всеки от избраните елементи е обозначен с чип. Чиповете отговарят директно на обектите и действията, показани на картинката. Децата съставят изречение по картинката. В бъдеще диаграмата е изложена не на снимката, а под нея.

Предлагат се различни графични схеми за изречения с три елемента (Момиче бере цветя), с четири елемента (Момче рисува къща с молив).

Препоръчват се следните типове задачи с използване на графична схема: подбор на предложения по зададена графична схема; записването им по съответната схема (предлагат се две схеми); самостоятелно изготвяне на предложения по зададена графична схема; изготвяне на обобщена представа за значението на изреченията, съответстващи на една графична диаграма.

Например изреченията Момичето бяга; Момчето рисува може да се сведе до едно обобщено значение: някой извършва някакво действие (което означава субект - предикат).

След усвояване на обобщените значения на няколко изреченчески структури се препоръчва измежду другите да се изберат тези, които имат същото обобщено граматично и семантично значение като даденото. Например сред изреченията: Момиче чете книга; Момче хваща пеперуда; Децата се спускат по пързалка - изберете тези, чието значение е подобно по структура на изречението. Момичето бере цветя.

Те също така използват такива видове задачи като отговаряне на въпроси, самостоятелно съставяне на предложения устно и писмено.

При формирането на флексионната функция се обръща внимание на промяната на съществителното име по число, падеж, използване на предлози, съгласуване на съществително и глагол, съществително и прилагателно, промяна на глагола в минало време по лице, число и род и др.

Последователността на работата се определя от последователността на появата на флективните форми в онтогенезата.

Формирането на функцията на флексия и словообразуване се извършва както в устна, така и в писмена реч.

Консолидирането на формите на флексия и словообразуване първо се извършва в думи, след това във фрази, изречения и текстове.

Подобна развойна работа граматична структураречта се извършва и при елиминирането на семантичната дислексия, причинена от недоразвитие на граматичната структура на речта и проявяваща се в неточно разбиране на прочетените изречения.

В случай, че семантичната дислексия се проявява на ниво отделна дума по време на сричково четене, е необходимо развитието на звуко-сричков синтез.

Задачите ще бъдат както следва:

1. Назовете дума, произнесена с помощта на отделни звуци (d, o, m; k, a, w, a; k, o, w, k, a).

2. Назовете дума, произнесена сричка по сричка, продължителността на паузите постепенно се увеличава (ku-ry, ba-boch-ka, ve-lo-si-ped).

3. Направете дума от срички, дадени в безпорядък.

4. Назовете заедно изречение, което се произнася сричка по сричка (Soon-on-stu-pit-weight-on).

В същото време се работи върху разбирането на прочетените думи, изречения и текст. Мисии:

3. Изберете изречение от текста, което отговаря на съдържанието на картината.

4. Намерете отговора на този въпрос в текста.

Когато се елиминира семантичната дислексия, работата с речника играе важна роля. Изясняването и обогатяването на речниковия запас се извършва предимно в процеса на работа върху прочетени думи, изречения и текстове.

Необходима е и специална работа за систематизиране на речника и установяване на по-силни семантични връзки между думите, включени в едно и също семантично поле.

Елиминиране на оптична дислексия и дисграфия

Работата се извършва в следните направления:

1. Развитие на зрителното възприятие, разпознаване на цвят, форма и размер (визуален гнозис).

2. Разширяване на обема и изясняване на зрителната памет.

3. Формиране на пространствени представи.

4. Развитие на визуален анализ и синтез.

За да се развие предметен визуален гнозис, се препоръчват следните задачи: назоваване на контурни изображения на обекти, зачеркнати контурни изображения, подчертаване на контурни изображения, насложени едно върху друго.

В процеса на развитие на зрителния гнозис трябва да се дават задачи за разпознаване на букви (буквен гнозис). Например: намерете буква сред редица други букви, съпоставете букви, направени с печатни и ръкописни шрифтове; именувайте или пишете букви, зачеркнати с допълнителни линии; идентифицирайте букви, които са поставени неправилно; очертайте очертанията на буквите; добавете липсващ елемент; маркирайте букви, насложени една върху друга.

При елиминиране на оптичната дислексия и дисграфия се работи за изясняване на представите на децата за форма, цвят и размер. Логопедът показва форми (кръг, овал, квадрат, правоъгълник, триъгълник, ромб, полукръг), различни по цвят и размер, и кани децата да изберат форми от същия цвят, същата форма и размер, същия цвят и форма, различни форми и цветове.

Можете да предложите задачи за съпоставяне на формите на фигури и реални предмети (кръг - диня, овал - пъпеш, триъгълник - покрив на къща, полукръг - месец), както и цветовете на фигури и реални предмети.

За развиване на визуална памет се използват следните видове работа:

1. Игра „Какво липсва?“ На масата се подреждат 5-6 предмета и картинки, които децата да запомнят. След това един от тях тихо се отстранява. Децата назовават какво липсва.

2. Децата запомнят 4-6 картинки, след което ги избират измежду другите 8-10 картинки.

3. Запомнете букви, цифри или форми (3-5) и след това ги изберете измежду другите.

4. Игра „Какво се промени?“ Логопедът поставя 4-6 снимки, децата запомнят последователността на тяхното подреждане. Тогава логопедът тихо променя местоположението им. Учениците трябва да кажат какво се е променило и да възстановят първоначалната си подредба.

5. Подредете букви, фигури, цифри в оригиналната последователност.

При елиминиране на оптичната дислексия и дисграфия е необходимо да се обърне внимание на формирането на пространствени представи и вербално обозначаване на пространствени отношения.

В процеса на работа по формирането на пространствени представи е необходимо да се вземат предвид особеностите и последователността на формирането на пространствено възприятие и пространствени представи в онтогенезата, психологическата структура на оптико-пространствения гнозис и праксис, състоянието на тези функции при деца с дислексия и дисграфия.

Пространствената ориентация включва два вида ориентация, тясно свързани помежду си: ориентация в собственото тяло и в околното пространство.

Диференциацията на дясно и ляво възниква първо в първата сигнална система и след това се развива с нарастващо взаимодействие с втората сигнална система. Първоначално обозначението на речта е фиксирано дясна ръка, а след това - наляво.

Ориентацията на децата в околното пространство също се развива в определена последователност. Първоначално детето определя позицията на предметите (вдясно или вляво) само когато са разположени отстрани, т.е. по-близо до дясната или лявата ръка. В този случай разграничаването на посоките е придружено от продължителни реакции на ръцете и очите надясно или наляво. По-късно, когато говорните обозначения се консолидират, тези движения се възпрепятстват.

Развитието на ориентацията в околното пространство се извършва в следната последователност:

1. Определяне на пространственото разположение на обектите по отношение на детето, т.е. към себе си.

2. Определяне на пространствените отношения на обекти, разположени отстрани: „Покажете кой обект е отдясно, отляво“, „Поставете книгата отдясно, отляво“.

Ако детето се затруднява да изпълни тази задача, се изяснява: отдясно това означава по-близо до дясната ръка, а отляво това означава по-близо до лявата ръка.

3. Определяне на пространствени отношения между 2-3 обекта или изображения.

Предлага се да вземете книга с дясната си ръка и да я поставите близо до дясната си ръка, да вземете тетрадка с лявата си ръка и да я поставите близо до лявата си ръка и да отговорите на въпроса: „Къде е книгата, отдясно или от вляво от бележника?“

След това се изпълняват задачи според инструкциите на логопеда: поставете молив отдясно на тетрадката, химикал отляво на книгата; кажете къде е химикалът спрямо книгата - отдясно или отляво, къде е моливът спрямо тетрадката - отдясно или отляво.

След това се дават три предмета и се предлагат задачи: „Поставете книгата пред себе си, поставете молив отляво на нея, химикал отдясно“ и т.н.

Важно е да се изясни пространственото разположение на фигури и букви. На децата се предлагат карти с различни фигурии задачи за тях:

1. Напишете букви отдясно или отляво на вертикалната линия.

2. Поставете кръг, квадрат вдясно от него и точка вляво от квадрата.

3. Начертайте точка според устните инструкции, кръст отдолу и кръг отдясно на точката.

4. Определете дясната и лявата страна на обектите, пространствените отношения на елементите на графичните изображения и буквите.

На този етап едновременно се работи върху развитието на визуалния анализ на изображения и букви в техните съставни елементи, техния синтез, определяне на прилики и разлики между подобни графични изображения и букви.

Например:

1. Намерете фигура, буква в поредица от подобни. Предлагат се серии от подобни печатни и курсивни букви (напр. la, lm, hell, vr, vz).

2. Начертайте фигура или буква по образец и след кратко излагане.

3. Направете фигури от клечки (по образец, по памет).

4. Конструирайте печатни и ръкописни букви от представените елементи от печатни и ръкописни букви.

5. Намерете дадената фигура сред две изображения, едното от които е адекватно на представеното, второто е огледално.

6. Покажете правилно изобразената буква сред правилно и огледално изобразените.

7. Допълнете липсващия елемент от фигура или буква според идеята.

8. Възстановете буквата, като добавите елемент: от A - L - D, K - F, 3 - V, G - B.

9. Реконструирайте буквата, като промените пространственото разположение на буквените елементи; например: R - b, I - N, N - p, g - t.

10. Определете разликата между подобни букви, които се различават само по един елемент: 3 - В, Р - В.

11. Определяне на разликата между подобни фигури или букви, състоящи се от еднакви елементи; но различно разположени в пространството: R - L, G - T, I - P, P - N.

При елиминиране на оптичната дислексия и дисграфия, успоредно с развитието на пространствени представи, визуален анализ и синтез, се работи и върху речевите обозначения на тези отношения: върху разбирането и използването на предложни конструкции и наречия.

Важно място в елиминирането на оптичната дислексия и дисграфия заема работата по изясняване и диференциране на оптичните изображения на смесени букви.

За по-добра асимилация те са свързани с всякакви подобни обекти с изображения: О, собръч, 3 със змия, F сбръмбар, P sнапречна греда, Uс уши и др. Използват се различни гатанки за букви, напипване на релефни букви и разпознаването им, конструиране от елементи, възстановяване, скициране.

Разграничаването на смесени букви се извършва в следната последователност: разграничаване на изолирани букви, букви в срички, думи, изречения, текст.

По този начин елиминирането на оптичната дислексия и дисграфия се извършва чрез техники, насочени към развитието на визуален гнозис, мнезис, пространствени представи и техните речеви обозначения, развитие на визуален анализ и синтез. Много вниманиесе фокусира върху сравняване на смесени букви с максимално използване на различни анализатори.

Изводи и проблеми

Нарушенията на писмения език при децата са често срещано нарушение на речта с разнообразна и сложна патогенеза. Логопедичната работа е диференцирана, като се вземе предвид механизмът на нарушението, неговите симптоми, структурата на дефекта, психологически характеристикидете. Досега в логопедията психолингвистичният аспект на коригирането на нарушенията на писмената реч не е достатъчно разработен, което представлява значителен проблем за подобряване на логопедията.

Тестови въпроси и задачи

1. Какви са психофизиологичните характеристики на нормалното четене и писане?

2. Направете кратък исторически преглед на развитието на доктрината за нарушенията на писането.

3. Какви съвременни гледни точки съществуват по въпросите на дефиницията, терминологията, симптомите, механизмите и класификацията на дислексията?

4. Дайте определение, опишете симптомите, механизмите, класификациите на дисграфията. покажи ми различни формидисграфия с конкретни примери.

5. Обхване формирането на фонемна диференциация при елиминиране на дислексия и дисграфия.

6. Разширете методологията за формиране на езиков анализ и синтез при елиминиране на дислексия и дисграфия.

7. Опишете системата за логопедична работа при елиминиране различни формидислексия и дисграфия.

Литература

1. Ананиев Б. Г. Анализ на трудностите в процеса на овладяване на четене и писане от деца // Известия на Академията на педагогическите науки на RSFSR. - 1950. - Бр. 70.

2. Егоров Т. Г. Психология на овладяването на умението за четене - М., 1958.

3. Лалаева Р. И. Нарушаване на процеса на овладяване на четенето при деца - М., 1983 г.

4. Левина Р. Е. Нарушения на писането при деца с недоразвитие на речта. - М., 1961.

5. Лурия А. Р. Есета върху психофизиологията на писането. -М., 1950.

6. Основи на теорията и практиката на логопедията / Ed. Р. Е. Левина, 1968.

7. Садовникова И. Н. Нарушена писмена реч при ученици от началното училище. - М., 1983.

8. Соботович Е. Ф., Голиченко Е. М. Фонетични грешки в писането на умствено изостанали ученици от началното училище // Нарушения на речта и гласа при деца и възрастни. - М.. 1979г.

9. Спирова Л. Ф. Недостатъци на четенето и начини за тяхното преодоляване // Недостатъци на речта на учениците от началното училище на масовите училища. - М., 1965.

10. Токарева О. А. Нарушения на четенето и писането (дислексия и дисграфия) // Нарушения на речта при деца и юноши, Изд. С. С. Ляпидевски. - М., 1969

11. Читанка по логопедия. / Ед. Л. С. Волкова, В. И. Селиверстова. - М., 1997. - Част II. - С. 283-511.

Логопедия: Учебник за студенти по дефектология. фак. пед. университети / Ред. Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. -- М.: Humanite. изд. център ВЛАДОС, 1998. - 680 с.