Образователната дискусия е целенасочен и организиран обмен на идеи, преценки, мнения в група за търсене на истини, като всеки от присъстващите по свой начин участва в организирането на този обмен на идеи. Важно е да се организира търсене на нови знания – оценка, насока за последваща самостоятелна работа. За обсъждане класът може да бъде разделен на подгрупи от 5 до 10 души. Колкото повече учениците се учат да мислят от гледна точка на контрастни сравнения, толкова по-значим става творческият потенциал.

Дискусията отстъпва по ефективност на представянето, предаването на информация, но в същото време е продуктивна за консолидиране на информация, творческо разбиране на изучавания материал и формиране на ценностни ориентации. Сред факторите за задълбочено усвояване на материала по време на дискусията подчертаваме следното:

Обмен на информация;

Стимулиране на различни подходи към една и съща тема, явление;

Съвместно съществуване на особени мнения и предложения;

Възможност за отхвърляне на всяко от изразените мнения;

Насърчаване на участниците да търсят групово споразумение.

Дидактически цели и видове. дискусии

Дискусията не трябва да се провежда, ако решенията са известни на учителя предварително и могат да бъдат изложени по обичайния начин. Проблемността е задължително дидактическо ръководство.

Последователността на етапите на групово обсъждане на проблема:

Търсене и дефиниране на проблема (трудности), решен чрез групови методи (чрез разработване на общ подход, постигане на съгласие);

Формулиране на проблема по време на групов анализ, дискусия;

Анализ на проблема;

Опити за намиране на решение на проблема (това може да бъде процес, включващ дискусия, събиране на данни, привличане на допълнителни източници на информация и т.н. Групата прави предварителни заключения, събира мнения и т.н., вървейки към съгласие);

В хода на традиционен, редовен урок може да има "еволюционен" преход към дискусия:

а) дискусия с учителя като модератор;

б) дискусия с учениците като ръководител;

в) дискусия без лидер (самоорганизираща се).

Форми на дискусия

В педагогическата практика сгънатите форми на дискусия също са широко разпространени:

1. „Кръгла маса” – разговор, в който всички участници в малка група ученици участват на равни начала. Има обмен на мнения както между тях, така и с останалите от класа.

2. „Среща на експертна група” – обикновено група ученици с предварително определен председател обсъждат проблема първо в групата, а след това представят позициите си пред целия клас. В същото време всеки участник прави кратък доклад по проблема на дискусия.



3. „Форумът“ е дискусия, подобна на „среща на експертна група“, в която групата обменя мнения с класа.

4. „Съд” – дискусия, която симулира съдебно заседание.

5. "Дебат" - формализирана дискусия, изградена върху предварително фиксирани изказвания на участниците от две враждуващи групи (отбори). Дискусията започва с изказване на представители от всяка от страните, след което трибуната се предоставя на участниците за въпроси и коментари.

Подготовка на дискусия, създаване на временни групи

Средният брой членове на групата е 6 души. Разделянето на класа на групи се извършва за ограничено време (5-6 минути). На групите се поставят задачи, насочени към подготовка на базата за следващия етап от учебния процес.

Задачи на временните групи:

Подготовка на класна дискусия;

Възможно преформулиране на темата на дискусия, ако тя е стигнала до задънена улица;

Избор на вариант за дискусия или преминаване към планиране на практически задачи, проекти и др.;



Провеждане на „мозъчна атака”;

Обмяна на мнения, личен опит;

Поставяне на въпроси, проблеми за предстоящо академично изследване или дискусия в клас;

Идентифициране и обсъждане на възникващи несъответствия. Когато работите с малки временни групи, е необходимо да запомните целта, времето, резултатите. Групите трябва да знаят какъв резултат се очаква от техните обсъждания. В рамките на групите се определя лидер, избира се говорител. Понякога на дъската (или с помощта на шрайбпроектор) се записва списък с предложения или основни идеи.

Междугрупов диалог

Във всяка група са разпределени роли-функции. "Аналитик" задава въпроси на членовете на групата по време на дискусията, поставяйки под въпрос идеи, формулировки. Записващият "фиксира всичко, което е свързано с решаването на проблема, обикновено се изказва с" позиция "от цялата група. "Наблюдателят" оценява участието на всеки член на групата по критериите, зададени от учителя.

Редът на класа е следният:

а) постановка на проблема

б) разпределяне на участниците в групи, разпределение на ролите, обяснение на учителя какво се очаква от участниците в дискусията;

в) обсъждане на проблема в малки групи;

г) представяне на резултатите от дискусията пред целия клас;

д) продължение на дискусията и обобщение.

Началото на дискусията

Накарайте всички да седнат така, че всеки да вижда лицата на другите.

Техники, въведения в дискусията:

Постановка на проблема и описание на конкретния случай;

Ролева игра;

Демонстрация на филм или видеозапис, илюстративни материали;

Покана на експерти;

Компютри и записи на ленти;

Стимулиращи въпроси като "какво би станало, ако...?" и т.н.

Водене на дискусията

Учителят ръководи дискусията с въпроси, които не изискват ясен отговор.

Продуктивността при събирането на идеи се повишава, ако учителят:

Дава време за обмисляне на отговорите;

Не допуска двусмислени въпроси;

Не игнорира нито един отговор;

Променя хода на разсъжденията (например въпросът: "Какви други фактори могат да повлияят?" И т.н.);

Пояснява изказванията на децата, като задава уточняващи въпроси;

Насърчава учениците да задълбочат мислите си (например:

Ход на дискусията

При провеждането на образователни дискусии значително място заема създаването на атмосфера на добронамереност и внимание към всеки. В същото време се въздържайте от всякакви - скрити или дори по-явни -

одобрение или неодобрение. Пояснете изявленията с отговори.

Важно условие за водене на дискусията е фокусирането на вниманието и мислите на участниците върху обсъжданите проблеми. Понякога можете да забележите: "Изглежда, че сме се отдалечили от темата на дискусията ..."

При дълга дискусия се извършва междинно обобщаване на резултатите от дискусията. И тогава влиза "протоколистът", обобщава дискусията в настоящия момент, за да може класът да се ориентира по-добре в хода на по-нататъшната дискусия.

Обобщаване на текущите резултати от дискусията от учителя:

Обобщение по основната тема;

Преглед на представените „данни, информация;

Обобщаване на вече обсъденото и представяне на въпроси за по-нататъшно обсъждане;

Преформулиране, преразказ на всички направени дотук изводи;

Анализ на дискусията

Общият резултат трябва да бъде насока за преминаване към следващата тема.

Материали за майсторски клас « Технология на образователната дискусия»

на срещатадинамична група "Използване на интерактивни технологии в учебния процес" на МОН Учители по природни науки СОУ №18

Технология на провеждане на образователна дискусия

Методите за стимулиране и мотивиране на ученето включват метода за създаване на ситуация на познавателен спор. Известно е, че в спора се ражда истината. Но спорът предизвиква и повишен интерес към темата. Лесно се създава спорна ситуация, когато учителят зададе прост въпрос „Кой има различно мнение?“ Сред учениците веднага се появяват поддръжници и противници на предложеното от учителя твърдение и те с интерес очакват мотивираното заключение на учителя. Така че образователният спор действа като метод за стимулиране на интереса към ученето. Големи възможности в себе си, като метод за познавателен спор, съдържа образователна дискусия.

Дискусията е метод за обсъждане и разрешаване на спорни въпроси. В момента това е една от най-важните форми на образователна дейност, стимулираща инициативата на учениците, развитието на рефлексивно мислене. За стабилно усвояване на знания и разбиране на възможността за тяхното използване в практически дейности е необходимо не само да се чете и изучава материалът, но и да се обсъжда с друг човек.

Значението на думата дискусия (лат. discussionio - изследване, анализ) - е колективно обсъждане на въпрос, проблем или съпоставка на информация, идеи, мнения, предположения.

Целта на технологията за провеждане на образователни дискусии: развитие на критичното мислене на учениците, формиране на тяхната комуникативна и дискусионна култура.

Характерните особености на метода са:

    групова работа на участниците,

    взаимодействие, активно общуване на участниците в процеса на работа,

    вербалната комуникация като основна форма на взаимодействие в процеса на дискусия,

    организиран и целенасочен обмен на мнения с подходяща организация на мястото и времето на работа, но на базата на самоорганизацията на участниците,

    съсредоточете се върху постигането на учебните цели.

В същото време основната характеристика на образователната дискусия е търсенето на истината въз основа на активното участие на всички ученици. Истината може да се крие и в това, че при решаването на даден проблем няма едно единствено правилно решение.

Образователната дискусия е насочена към изпълнение на две групизадачи със същата важност:

    Конкретни задачи :

    • осъзнаване от страна на децата на противоречията и трудностите, свързани с обсъждания проблем;

      актуализиране на предварително придобити знания;

      творческо преосмисляне на възможностите за прилагане на знания и др.

    Организационни задачи:

    • разпределение на ролите в групи;

      спазване на правилата и процедурите за съвместно обсъждане, изпълнение на приетата роля;

      изпълнение на колективна задача;

      последователност в обсъждането на проблема и разработване на общ, групов подход и др.

Има три етапа на дискусията:подготвителен, основен и етап на обобщаване и анализ.

    Подготвителен етап.

Подготвителният етап, като правило, започва 7-10 или повече дни преди дискусията. Образователните дискусии, особено в началото, когато обучавате класа как да ги провеждате, трябва да бъдат добре подготвени. За подготовка и провеждане на дискусия учителят сформира временна група (до пет души), чиито задачи са:

    подготовка на обща дискусия в клас: подчертаване на проблемни въпроси в темата; подбор на материал, който всички ученици трябва да усвоят, за да бъде дискусията по-ползотворна и съдържателна; проверка на готовността на класа за дискусия; определяне на кръга от лектори или експерти (при необходимост); подготовка на помещения, информационни материали, средства за фиксиране на хода на дискусията и др.

    изборът на варианта за провеждане на дискусията и варианта за провеждане на урока като цяло (например преход към проекти и др.);

    провеждане на "мозъчна атака";

    разработване на правила;

    преразглеждане и преформулиране в процеса на обсъждане, цели, проблеми, ако дискусията е стигнала до задънена улица;

    идентифициране и обсъждане на несъгласия или различия в гледните точки;

За разлика от дискусията в образователния процес, образователната дискусия се провежда, когато всички ученици имат пълна информация или сума от знания по темата на дискусия, в противен случай нейната ефективност ще бъде ниска.

    Главна сцена.

Три точки са важни за учителя по време на дискусията: време, цел, резултат. Дискусията започва с представянето на водещия, което не трябва да продължава повече от 5-10 минути. Във въведението фасилитаторът трябва да разкрие основните точки на темата и да очертае проблемите за обсъждане.

Етапи на дискусията:

    Формулиране на проблема

    Разпределение на участниците в групи

    Обсъждане на проблема в групи

    Представяне на резултатите пред целия клас

    Продължение на дискусията и обобщение

Техники за въвеждане на дискусията: изложение на проблема или описание на конкретен случай; демонстрация на филми; демонстрация на материал (предмети, илюстративен материал, архивни материали и др.); покана на експерти (като експерти действат хора, които са достатъчно запознати с обсъжданите въпроси); използване на актуални новини; магнетофонни записи; драматизация, ролева игра на всеки епизод; стимулиращи въпроси – особено въпроси като „какво?“, „как?“, „защо?“ и т.н.

Продуктивността при събирането на идеи се повишава, ако учителят:

Дава време за обмисляне на отговорите;

Не допуска двусмислени въпроси;

Не игнорира нито един отговор;

Променя хода на разсъжденията (например въпросът: "Какви други фактори могат да повлияят?" И т.н.);

Пояснява изказванията на децата, като задава уточняващи въпроси;

Насърчава учениците да задълбочат мислите си (например:

„И така, имате ли отговор, как стигнахте до него?“) и т.н.

Видове дискусии

Дискусиите могат да бъдатспонтанен , Безплатнои организиран характер. Това разделение на видовете дискусия се извършва в съответствие със степента на нейната организация: планирането на ораторите, техния ред, теми на докладите, време на изказване. В същото време спонтанната дискусия по тези параметри не е регулирана, а свободната включва определяне на посоката и времето на изказванията. Провежда се организирано обсъждане по предварително установени правила и ред.

Като цяло в световния педагогически опит са широко разпространени следните форми на дискусия:

Кръгла маса - разговор, в който малка група студенти (обикновено около 5 души) участват „на равни начала“, по време на който се обменят мнения (последователно се обсъждат поставените въпроси), както между тях, така и с останалите публика.

    Среща на експертна група („панелна дискусия“), в която всички членове на групата (четирима до шест участника с предварително определен председател) обсъждат първо идентифицирания проблем, а след това излагат позициите си пред цялата аудитория.

Среща на експертна група , първи вариант . Обикновено 4-6 участници, с предварително определен председател, които обсъждат предложения проблем и след това излагат позициите си пред целия клас. По време на дискусията останалата част от класа е мълчалив участник, без право да се присъедини към дискусията. Тази форма напомня телевизионните токшоута и е ефективна само ако се избере тема, която е актуална за всички;

    Среща на експертна група , втори вариант . Класът е разделен на микрогрупи на подготвителния етап, всяка микрогрупа самостоятелно обсъжда поставения проблем и избира експерт, който ще представлява мнението на групата. На основния етап дискусията се провежда между експерти – представители на групите. Групите нямат право да се намесват в дискусията, но при необходимост могат да вземат "тайм аут" и да изтеглят експерта за консултации.

    Форум - дискусия, подобна на среща на експертна група, по време на която тази група говори в обмен на мнения с публиката (клас, група).

    Симпозиум - по-формализирана дискусия от предишната, по време на която участниците правят доклади (резюмета), представящи техните гледни точки, след което отговарят на въпроси от „аудиторията“ (класа). Симпозиумът е ефективен за обобщаващ урок. За да могат всички студенти да говорят, обикновено има няколко симпозиума през годината;

    Дебат - ясно формализирана дискусия, изградена въз основа на предварително фиксирани изказвания на участниците - представители на два противоположни, съперничещи отбора (групи) - и опровержения. Разновидност на този тип дискусия е т. нар. „парламентарен дебат“, който възпроизвежда процедурата за обсъждане на въпроси в британския парламент. В тях дискусията започва с изказване на представители от всяка от страните, след което се предоставя трибуната за въпроси и коментари на участниците поред от всяка страна;

    Съдебно заседание - дискусия, имитираща съдебно производство (изслушване).

    Аквариумна техника - специален вариант на организация на дискусията, при който след кратка групова размяна на мнения един представител от екипа участва в публична дискусия. Членовете на екипа могат да помогнат на своя представител със съвети, дадени в бележки или по време на таймаут.

    Мозъчна атака . Това е един от най-известните методи за намиране на оригинални решения на различни проблеми, създаване на нови идеи.Мозъчна атакасе осъществява на два етапа. На първия етап класът, разделен на микрогрупи, предлага идеи за решаване на проблема. Етапът е с продължителност от 15 минути до 1 час. Има строго правило: „Идеите се изразяват, записват, но не се обсъждат“. На втория етап се обсъждат предложените идеи. В същото време групата, изразила идеите, не ги обсъжда сама. За целта или всяка група изпраща свой представител със списък с идеи до съседната група, или предварително се сформира група от експерти, която не работи на първия етап.

    Кръстосана дискусия е един от методите на технологията за развитие на критичното мислене на RKCHP. За организиране на кръстосана дискусия е необходима тема, която обединява две противоположни гледни точки. На първия етап всеки от учениците самостоятелно пише от три до пет аргумента в подкрепа на всяка от гледните точки. Аргументите са обобщени в микрогрупи, като всяка микрогрупа представя списък от пет аргумента в полза на една гледна точка и пет аргумента в полза на втората гледна точка. Съставя се общ списък с аргументи. След това класът се разделя на две групи – в първата група влизат учениците, които са по-близо до първата гледна точка, а във втората – тези, които са по-близо до втората гледна точка. Всяка група подрежда своите аргументи по важност. Дискусията между групите протича в кръстосан режим: първата група изразява първия си аргумент - втората група го опровергава - втората група изразява първия си аргумент - първата група го опровергава и т.н.

    Учебен спор-диалог. Тази форма също така изисква тема с две противоположни гледни точки. На подготвителния етап класът е разделен на четири, във всяка се определят четири двойки: едната ще защитава първата гледна точка, другата - втората. След това класът се подготвя за дискусия – четене на литература по темата, подбор на примери и др. На основната сцена класът незабавно сяда по четири и в същото време има дискусии между двойки по четири. Когато дискусиите са почти приключили, учителят инструктира двойките да си разменят ролите - тези, които са защитили първата гледна точка, трябва да защитят втората и обратно. В същото време аргументите, които вече са били изразени от противоположната двойка, не трябва да се повтарят. Дискусията продължава.

Дискусия може да се използва както като метод, така и като форма, тоест може да се извършва в рамките на други класове, събития, като техен елемент.

Ограничения:

    Големи времеви разходи за подготовка и провеждане на образователна дискусия.

    Недостатъчно ниво на формиране на способността на учениците да водят дискусия.

Сред съвременните дидактически търсения за образователна дискусия едно от видните места принадлежи. То е диалогично по своята същност – и като форма на организация на обучението, и като начин на работа със съдържанието на учебния материал. Приложението му подпомага развитието на критичното мислене, запознавайки младите граждани с културата на демократичното общество. Изключително значим е „съ-резултатът” от образователната дискусия – формирането на комуникативна и дискусионна култура. В Русия училищната практика се отнася до дискусията не само като форма на организация на обучението и начин на работа с предметното съдържание на учебния материал, но и като самостоятелен предмет на обучение. В програмите на МОН (1994 г.) като предмет на обучение е включена и дискусията като метод за обсъждане и решаване на спорни въпроси, както и правилата за провеждането й. По-нататък ще видим, че апелът на учителя към дискусията като начин на работа предполага и паралелна серия - директно преподаване на дискусионни процедури.

Опитът от образователните дискусии се натрупва в световната педагогика от първите десетилетия на 20 век, в педагогическото търсене на поддръжници на „новото образование“. През последните десетилетия дискусията става все по-стабилна част от педагогическите изследвания в редица страни. В социалистическата педагогика използването на дискусия по естествени причини не е предмет на интензивно развитие; Този вид дейност в преподаването започва да се споменава през 80-те години. с уговорката, че е необходимо учителят да осигури зрелостта на учениците. В съветската и руската педагогика използването на дискусията в обучението се изучава и практически се развива в контекста на психологическите изследвания на образователната дейност, диалогичното изграждане на съдържанието и хода на обучението в училището „диалог на културите“ и косвено се засяга като един от аспектите на педагогическата комуникация. Сега дискусията е призната за една от най-важните форми на образователна дейност, стимулираща инициативата на учениците, развитието на рефлексивно мислене. В традиционната домашна категорична дидактика дискусията се разглежда като една от възможните форми на обучение 81, но не е специално разработена като педагогическа. инструментиучители. Въпреки дълбокия психологически анализ на възможностите за диалогично взаимодействие в обучението, 82 в руската педагогика дискусията като начин за изграждане на образователния процес, начина, по който учителят работи, все още не е достатъчно развита.

Междувременно, обръщайки се към дискусията, би било нереалистично учителят да очаква, че всичко ще се получи от само себе си. Опитът свидетелства за приплъзване към обичайната картина на управление на класа, което не винаги се забелязва от самия учител, основен страх, че една оживена дискусия с присъщия й потенциал за безредици може да изведе учебния процес извън контрол. С други думи, много учители всъщност заменят самоорганизацията на децата с пряк контрол. Желанието да се „компресира“ дискусията, да се направи „по-компактна“ често води до своеобразно израждане на дискусията в обмен на въпроси и отговори между учителя и учениците.

В съвременното училище на много страни дискусията е добре позната, но степента на нейното разпространение и насоките на учителите за нейното прилагане са различни. В условията на социалистическото полско училище от 80-те години. известният полски дидактик В. Окон пише: „Използването на метода на дискусията се препоръчва, когато учениците имат значителна степен на зрялост и самостоятелност при усвояване на знания и формулиране на проблеми, при подбор и ясно представяне на собствените си аргументи, при подготовка по същество по темата на дискусията.” Но как, благодарение на какво, учениците ще постигнат значителна степен на зрялост и самостоятелност и други качества, необходими за пълноценно участие в дискусията? Трябва ли учителят да изчака узряването на тези качества или те могат да се формират? Отговорът на тези донякъде риторични въпроси, от наша гледна точка, може да бъде да повдигнем друг, инструменталнавъпрос: какда превърнем дискусията в инструмент за изграждане на развиващ образователен процес, как да стимулираме самостоятелността в търсенето на информация, способността за подбор и представяне на аргументи, подготовка за участие в дискусия и др.? В търсене на отговори на тези важни въпроси, ние се обръщаме към разработките, които през годините превърнаха дискусията в стабилна част както от масовото обучение, така и от педагогическите изследвания.

Организация и самоорганизация

Какво е учебна дискусия? Използването на този вид възпитателна работа е толкова разнообразно, а наименованието му е толкова популярно, че често се използва за обозначаване на различни начини за организиране на възпитателна работа, стига те да включват обмен на изказвания. Често наименованието „дискусия“ включва и дискусия, участниците в която изразяват допълнителна и уточняваща информация, съображения. В същото време дискусията често е примесена с полемика, целенасочена, емоционална, съзнателно пристрастна защита на вече съществуваща, формирана и непроменена позиция. Разбирането на този метод на обучение включва следните характеристики:

- работата на група хора, които обикновено действат като лидери и участници;

- подходяща организация на мястото и времето на работа;

- процесът на комуникация протича като взаимодействие на участниците;

- взаимодействието включва изявления, слушане, както и използването на невербални изразни средства;

– съсредоточаване върху постигане на учебните цели.

В дефиниции от този вид, както и в много опити за формализиране на жив учебен процес, желанието да се опишат и фиксират видими знаци често се превръща в неуловимост на главното, същественото. Според нас основните характеристики на образователната дискусия ефактът, че това е целенасочен и организиран обмен на идеи, преценки, мнения в група в името на търсенето на истината (по-точно на истините), като всички участници - всеки по свой начин - участват в организирането на този обмен. Целенасочеността на дискусията не е подчинение на нейните задачи, които са важни само за учителя, а ясно изразено желание всеки ученик да търси нови знания-ориентация (за последваща самостоятелна работа), знания-оценка (факти, явления).

Взаимодействието в една образователна дискусия се изгражда не само върху последователни твърдения, въпроси и отговори, а върху смислено насочена самоорганизацияучастници - т.е. призивът на учениците един към друг и към учителя за задълбочено и многостранно обсъждане на самите идеи, гледни точки, проблеми. Съществената характеристика на образователната дискусия е диалогичната позиция на учителя, която се реализира в предприетите от него специални организационни усилия, задава тон на дискусията и спазването на нейните правила от всички участници.

Трябва да се отбележи, че говорим за идеал, към който не всички учители се стремят и постигат. Но възможно ли е да се доближим до този идеал в клас с около тридесет или дори повече ученици? Неслучайно в световния опит за използване на дискусия в класната стая се използва разделянето на участниците в подгрупи от четири до пет до шест до десет души. Контактът между участниците в образователната дискусия е обстоятелство, което не е пряко свързано с предметното съдържание на обучението; но поради това обстоятелство дискусията е свързана с висока ангажираност на студентите в обсъждането на съдържанието. Комуникацията по време на дискусията насърчава учениците да търсят различни начини за изразяване на мислите си, повишава податливостта към нова информация, нова гледна точка; тези лично развиващи се резултати от дискусията се прилагат директно върху учебния материал, обсъждан в групи. Оттук - вниманието към дискусията не само като средство за активизиране, но и като начин за задълбочена работа със съдържанието на предмета, излизане отвъд усвояването на фактическа информация, творческо прилагане на придобитите знания. Ако в началото на използването на образователна дискусия усилията на учителите са насочени към формирането на дискусионни процедури, то по-късно фокусът на учителя е не само да идентифицира различни гледни точки, позиции, начини на аргументация, тяхното съпоставяне и рисуване до по-обемна и многостранна визия за явленията, но и за сравнение интерпповторения на сложни явления, излизане отвъд непосредствената ситуация, търсене на лични значения. Колкото повече учениците се учат да мислят от гледна точка на контрастни сравнения, толкова по-значим става техният творчески потенциал.

Прегледните проучвания за използването на дискусия в различни условия на обучение показват, че тя е по-ниска от презентацията по отношение на ефективността на трансфера на информация, но е много ефективна за консолидиране на информация, творческо разбиране на изучавания материал и формиране на ценностни ориентации. Сред факторите за задълбочено усвояване на материала по време на дискусията чуждестранните изследователи посочват следното:

(а) запознаване на всеки участник по време на дискусията с информацията, с която разполагат другите участници (обмен на информация);

б) насърчаване на различни подходи към една и съща тема или явление;

(в) съвместното съществуване на различни, различни мнения и предположения относно обсъждания предмет;

(г) способност за критикуване и отхвърляне на всяко от изразените мнения;

д) насърчаване на участниците да търсят групово споразумение под формата на общо мнение или решение.

Приложено към преподаването на история, опитът за провеждане на дискусии е изразително формулиран от известния американски педагог и изследовател на културата Дж. Барзун.

Провеждането на дискусия въз основа на исторически материали трябва да започне с формулирането на конкретен исторически въпрос. В никакъв случай не трябва да се формулира в духа на това кой е прав и кой крив. Фокусът трябва да бъде върху възможностите за развитие на събитията. Какво беше възможно при тези или онези обстоятелства? Какви действия може да предприеме тази или онази историческа личност, за да постигне тази цел или от какви действия може да се въздържи? Тази цел отразяваше ли реалните интереси на социалната група, която представляваше? Бяха ли възможни алтернативни действия? и т.н.

Всички изказвания на учениците трябва да са свързани с обсъжданата тема и да са свързани с представените гледни точки - да развиват, изменят или отхвърлят изразени по-рано съждения. Учителят трябва да идентифицира фактическите грешки, като поставя под съмнение неточни твърдения и насърчава учениците да правят корекции, тъй като е невъзможно да се изградят разсъждения на грешни основания. Всички твърдения, с изключение на фактическите, трябва да бъдат придружени от обосновка. Учителят насърчава това, като задава въпроси като: „Кои са фактите, които подкрепят вашето мнение?“, „Как разсъждавахте, когато стигнахте до това заключение?“ В резултат на дискусията групата може да стигне до консенсус, но по-често ще има разногласия, при които подгрупи или отделни участници остават убедени във всяко свое мнение. Това обстоятелство също е изключително поучително.

Проблем с поръчката

Въпреки че дискусията в никакъв случай не се свежда до набор от монолози, тя не предполага и безредна полифония. Изграждайки го като групов диалог, подчинен на конкретна задача, трябва да се внимава участниците да имат необходимата подготовка по предмета на дискусия. Не всяка тема може да бъде предмет на дискусия. Не всяка тема трябва да се превръща в една: дискусията не е самоцел, нейният предмет трябва да се превърне в наистина спорни, спорни теми.

Целенасочеността на дискусията се проявява най-ярко в постигането на изводи. Тук обаче, както показва опитът на западните учители, има известно противоречие. Истинската дискусия не бива да се превръща в дидактическа илюстрация, в средство за формулиране на предварително зададена теза (въпреки че често се случва дискусията да се превърне в ефективно средство за убеждаване на една или друга гледна точка). В хода на тази дискусия всеки участник свободно мисли и изразява своята гледна точка, колкото и непопулярна и неприемлива за останалите да се окаже тя.

Трудностите, които често се изтъкват в препоръките към учителите, са комбинация от подреденост в хода на дискусиите с липса на регламент, учтивост без йерархична подчиненост в класната стая, лекота и непринуденост, хумор без перчене и др. Водещият на дискусията е изправен пред специални задачи: неговата задача е не толкова да насочва, колкото да стимулира, да насърчава участниците да обменят гледни точки. Обменът на мнения между участниците трябва да се осъществява свободно - така че за чужд поглед ходът на дискусията да изглежда дори хаотичен. Разбира се, хаотичното разпръскване на реплики е крайност, която трябва да се избягва. Обаче обикновено западните преподаватели са по-загрижени за другата крайност: свеждането на дискусията до последователен обмен на въпроси и отговори между учителя и учениците - този вид работа в класната стая престава да бъде истинска дискусия.

Опитът и данните от изследванията показват, че на практика моментът на самоорганизация все още понякога се изтласква настрана от грижата на учителя за ред, с други думи много учители със своите забележки, изказвания, монолози всъщност заместват самоорганизацията на децата с пряко управление. Съответно взаимодействието се променя: учениците се обръщат към учителя като арбитър. Това също намалява степента на самостоятелност на тяхното когнитивно търсене. Причината се крие в, може би невинаги забележим дори за самия учител, приплъзване към обичайната картина на управление на класа, основен страх, че една оживена дискусия с присъщ потенциал за разстройство може да извади учебния процес извън контрол. Факторът време също играе значителна роля: колкото по-свободен и оживен е обменът на мнения, толкова по-трудно става за учителя да се придържа към фиксирани времеви рамки. Желанието да се „компресира“ дискусията, да се направи „по-компактна“ често води до своеобразно израждане на дискусията в обмен на въпроси и отговори между учителя и учениците; (виж фиг.4.1. и фиг.4.2.).

Ориз. 4.2.Схема на взаимодействие в дискусия с високо ниво на търсеща активност

Опитът в организирането на образователни дискусии, натрупан в световната практика, психологически и педагогически разработки, показва, че дидактическите функции на дискусията са свързани с два вида задачи:

(1) задачи на конкретно-смислен план;

(2) задачи за организиране на взаимодействие в група (клас), подгрупи.

Задачите от първия вид включват:

- осъзнаване от страна на децата на противоречията, трудностите, свързани с обсъждания проблем;

– актуализиране на предварително придобити знания;

– творческо преосмисляне на възможностите за тяхното приложение, включването им в нов контекст и др.

Задачите от втория вид включват:

– разпределение на ролите в групи-екипи;

– изпълнение на колективна задача;

- последователност в обсъждането на проблема и разработване на общ, групов подход;

– спазване на специално приети правила и процедури за съвместна издирвателна дейност и др.

Педагогически важни са резултатите, получени "в пресечната точка" на дейности с конкретно съдържание и дейности на взаимодействие в групата:

- обработка на информация, информация специално за убедително представяне;

- представяне на своята гледна точка като позиция, нейната аргументация;

– избор и претегляне на подходите за решаване на проблема;

- възможното прилагане на подход или гледна точка в резултат на съзнателен избор и др.

Резултати от този вид всъщност произтичат от контекста на съвместно разпределена учебна дейност, начинът на организиране на която е дискусия. В социално-психологическите изследвания на комуникативно-диалогичната дейност в дискусионни групи е установено, че по време на дискусия в група обикновено се идентифицира участник, който има най-голям принос за смисленото изследване на груповата задача (изясняване и изясняване на първоначалната информация, даване на предложения за хода на съвместната работа, изразяване на нови идеи, мнения и др.). Заедно с това често се идентифицира друг лидер на дискусия, чиито изявления и действия насърчават участниците да говорят, подкрепят участието на всички в дискусията и създават обща благоприятна атмосфера. Проучванията показват, че лидер, който е фокусиран (и съответно ориентира групата) единствено върху изпълнението на възложената задача, предизвиква уважение сред другите участници, но постепенно, с течение на времето, започва да отстъпва място на нарастващо раздразнение. Най-благоприятното отношение на участниците се предизвиква от емоционален лидер, чиито доброжелателни изказвания подкрепят работната атмосфера, работата в екип.

Горните данни се отнасят преди всичко за учителя, тъй като обикновено той е организатор на дискусията и водещ в хода на дискусията. Горните два начина за упражняване на лидерство, които можем да обозначим като „съдържателно-целеви” и „процесуално-емоционални”, са обособени в изследванията като отделни, изолирани. Такова разделяне не съществува непременно на практика. Всъщност говорим за два допълващи се аспекта на една и съща дейност на лидера на груповата дискусия. Учителят по принцип може да успее да ги комбинира. Въпреки това високите изисквания към личност,които са свързани с изграждането на учебния процес на базата на дискусията.

Дидактически цели и видове беседи. проблемно

Дискусията не трябва да се превръща в псевдодискусия, псевдотърсене на решения, които са предварително известни на учителя и могат да бъдат представени по обичайния начин. В редица случаи обаче дискусията служи като начин учениците да открият и формулират онези идеи, които са известни на учителя и са били предвидени от него - поне като възможни резултати от дискусията. И все пак проблемността на дискусията за учениците е неизменна дидактична насока за всички методически разработки.

Нека обърнем внимание на приликата между решението на проблема от индивид (индивид) и съвместното търсене на решения (група). Това сходство може да се проследи както в съдържанието, така и в последователността на етапите на творческото мислене. При групово обсъждане на проблем може да се очертае следната последователност от етапи, подобно на етапите на индивидуално формулиране и решаване на проблем.

1. Търсене и дефиниране на проблем или трудност, които могат да бъдат разрешени чрез групови методи (чрез разработване на общ подход, постигане на консенсус).

2. Формулиране на проблема по време на групов анализ и дискусия.

3. Анализ на проблема с цел идентифициране на свързани факти и обстоятелства.

4. Опитите за намиране на решения на проблема (това може да бъде дълъг процес, включващ дискусии, събиране на данни, участие на външни, странични източници на информация и т.н. По пътя групата прави предварителни, „работещи“ заключения, събира мнения , прави рецензии и т.н. - постепенно се върви към постигане на консенсус).

5. Формулиране на изводи, тяхното обсъждане и проверка – до вземане на окончателно решение.

През последните десетилетия в чуждестранната дидактическа литература постоянно се извършва сравнение на индивидуалното и груповото решаване на проблеми. Дадената последователност представлява най-подробния вариант на груповото решение на задачата. В практиката често се провеждат дискусии, в които проблемът се поставя, а понякога и формулира от учителя. Освен това проверката на изводите, както и достигането до окончателно решение или решения, не винаги е възможно и учителят често подчертава условния, работен характер на заключенията и направените заключения. Така в реалния образователен процес учителят не се фокусира върху всички, а обикновено върху един или няколко централни етапа на групово решаване на проблеми.

Учителите, фокусирани върху развитието на творческото мислене, препоръчват изграждането на образователна дискусия по такъв начин, че да се даде възможност на учениците да вземат свои собствени решения, да анализират различните идеи и подходи, които възникват в тях, и да изграждат действия в съответствие с техните решения. Традиционният урок обаче е изграден в друг дух. Как да направите прехода от обикновен урок към оживена творческа дискусия по темата, визия за проблемите, присъщи на нея?

Един от вариантите за такъв преход е разпространеният в практиката вид беседа, който в някои дидактически разработки се нарича развиващт.е. израстване от по-традиционни видове образователна работа. Такава дискусия възниква сякаш от само себе си, естествено. За да възникне обаче, са необходими подходящи условия. С други думи, децата в условията на редовен урок трябва да имат възможност да обсъждат своите мисли, мнения с учителя и помежду си. Това означава, че самият учител трябва да бъде настроен за възможността за такава дискусия, да се интересува от изказванията на децата. В този случай взаимодействието на учителя с децата е насочено към развитие, задълбочаване на мислите на децата, преминава към образователна дискусия.

Обобщението на материалите, характеризиращи опита от образователните дискусии, ни позволява да изградим следната последователност на развитие, повишавайки степента на инициативност на участниците:

-дискусия с учителя като водещ ("развиваща се" дискусия);

- дискусия с ученика като лидер;

–дискусия без водач (самоорганизираща се).

Форми на дискусия

В световния педагогически опит са широко разпространени редица методи за организиране на обмен на мнения, които са сгънати форми на дискусии. Те включват:

    "кръгла маса" - разговор, в който малка група студенти (обикновено около петима души) участват "на равни начала", по време на който се обменят мнения както между тях, така и с "публиката" (останалата част от клас);

    „Панелна среща“ (обикновено четири до шест ученика, с предварително назначен председател), в която всички членове на групата първо обсъждат разглеждания проблем и след това представят позициите си пред целия клас. В същото време всеки участник изнася съобщение, което обаче не трябва да се развива в дълга реч;

    "форум" - дискусия, подобна на "среща на експертна група, по време на която тази група влиза в обмен на мнения с "публиката" (клас);

    "симпозиум" - по-формализирана дискусия от предишната, по време на която участниците правят презентации, представящи техните гледни точки, след което отговарят на въпроси от "публиката" (класа);

    "Дебат" е ясно формализирана дискусия, изградена на базата на предварително фиксирани изказвания на участници-представители на два противоположни, съперничещи отбора (групи) - и опровержения. Разновидност на този тип дискусия е т. нар. „британски дебат“, който възпроизвежда процедурата за обсъждане на въпроси в британския парламент. В тях дискусията започва с изказване на представители от всяка от страните, след което се предоставя трибуната за въпроси и коментари на участниците поред от всяка страна;

    "съдебно заседание" - дискусия, имитираща съдебен процес (гледане на дело).

Дадохме най-подробния списък на различните видове дискусии, въпреки че на практика те често се наричат ​​с една и съща дума - "дискусия". Така наречената "аквариумна техника" стои някак отделно сред тях. Това име е дадено на специален вариант на организация на колективно взаимодействие, който се откроява сред формите на образователна дискусия. Този вид дискусия обикновено се използва при работа с материал, чието съдържание е свързано с противоречиви подходи, конфликти, разногласия. Процедурно "аквариумната техника" е следната.

(1) спрете проблема, представянето му пред класа идва от учителя.

(2) Учителят разделя класа на подгрупи. Обикновено са подредени в кръг.

(3) Учителят или членовете на всяка група избират представител, който да представлява позицията на групата пред целия клас.

(4) Групите получават време, обикновено кратко време, за да обсъдят проблема и да намерят обща гледна точка.

(5) Учителят кани представителите на групите да се съберат в центъра на класа, за да изразят и защитят позицията на своята група в съответствие с инструкциите, получени от нея. Освен представители, никой няма право да говори, но членовете на групата имат право да предават инструкции на своите представители в бележки.

(6) Учителят може да разреши на представители, както и на групи да отделят време за консултации.

(7) „Аквариумното“ обсъждане на проблема между представители на групите приключва или след изтичане на предварително определено време, или след постигане на решение.

(8) След такава дискусия, тя се анализира критично от целия клас.

Тази версия на дискусията е интересна с това, че се фокусира върху самия процес на представяне на гледна точка, нейната аргументация. Включването на всички участници се постига чрез участието на всеки в първоначалната групова дискусия, след което групата с интерес следи работата и поддържа комуникация със своите представители. Само пет-шест говорителя са в полето на вниманието на целия клас, което фокусира възприятието върху основните позиции. Самият метод на "аквариумно" подреждане на класа е заимстван от практиката на провеждане на групови психологически тренинги и дава възможност на учениците да усетят тънкостите на поведението на централните участници - представители на групата. Последвалата дискусия позволява на учителя да подчертае както съществените, така и процедурните аспекти на дискусията. „Аквариумна техника“ не само засилва участието на децата в групово обсъждане на проблеми, развива уменията за участие в групова работа, съвместно вземане на решения, но също така дава възможност за анализ на хода на взаимодействието между участниците на междуличностно ниво.

Размер на подгрупата. Подготовка на дискусията: създаване на ad hoc групи

През последните десетилетия разпределението на малки временни групи в класната стая се превърна в обичайна техника, основа за подобряване на взаимодействието между учениците. Обичайният брой на участниците е пет-шест души. Разбивката на класа се извършва незабавно, за ограничено време (обикновено пет до шест минути). Групите получават задачи от "междинен" характер, т.е. такива, които подготвят почвата за следващия етап от образователния процес.

Задачи на временни групи

Подготовка на дискусия в клас:

Ревизия и преформулиране на целите на дискусията, стигнала до задънена улица;

Провеждане на „мозъчна атака”;

Разработване на правила;

Обмяна на идеи, собствен опит;

Поставяне на въпроси, проблеми за предстоящо учебно изследване или за обща дискусия в класа, определяне на кръга на поканените експертни лектори и др.;

Идентифициране и обсъждане на несъгласия и несъответствия;

Бързо актуализиране и обмен на информация, събрана от различни източници;

Въпреки лекотата на организиране на временни групи, опитът на западните учители показва, че използването им трябва да се планира предварително. Обикновено само опитни учители си позволяват импровизационно да включат подобно разбиване на класа на подгрупи в урока. Чисто временният характер на тези групи не изисква специален подбор на участниците от страна на учителя: групите могат да бъдат попълнени според наличната в момента схема за сядане на учениците, по азбучен ред, чрез жребий с номерирани карти и т.н. Групата трябва да е от минимум трима и не повече от шест човека.

Работейки с малки временни групи, учителят държи три основни точки в полето на вниманието си: цел, време, резултати. Групите трябва да получат ясни насоки от учителя за това какъв резултат се очаква от тяхната дискусия. Времевите рамки е по-добре да изберете по-компресирани, отколкото разтегнати; при необходимост времето може да бъде удължено; в рамките на групата трябва да бъде избран лидер; процедурата за комуникация трябва да бъде предварително известна на учениците.

След обсъждане групите докладват резултатите. По правило всяка група определя един представителен говорител. Представителите могат да сформират временен консултативен съвет, който да обсъжда предложенията. В много случаи е достатъчно просто да напишете списък с предложения или ключови идеи върху черна дъска или надпис. Понякога учителят ще въведе класа в обща дискусия дори без намеса на съобщения.

Междугрупов диалог

Един от ефективните начини за организиране на образователна дискусия, широко разпространена в практиката, която повишава независимостта на децата, е разделянето на класа на малки групи (по пет до седем души) и последващото организиране на един вид междугрупов диалог. Във всяка от малките групи основните роли-функции са разпределени между участниците:

Разпределение на ролите-функции в дискусионната група

"Лидер" (организатор) - неговата задача е да организира обсъждане на въпроса, проблема, да включи в него всички членове на групата.

"Аналитик" - задава въпроси на участниците в хода на обсъждането на проблема, поставяйки под въпрос изразените идеи, формулировки.

"Протоколист" - коригира всичко свързано с решението на проблема; след края на първоначалната дискусия той обикновено говори пред класа, за да представи мнението, позицията на своята група.

„Наблюдател” – неговата задача е да оцени участието на всеки член на групата по зададени от учителя критерии.

Редът на класа при този начин на организиране на дискусията е следният:

(1) Постановка на проблема.

(2) Разделяне на участниците в групи, разпределяне на роли в малки групи, обяснение от учителя за очакваното участие на учениците в дискусията.

(3) Обсъждане на проблема в малки групи.

(4) Представяне на резултатите от дискусията пред целия клас.

(5) Продължение на дискусията и обобщение.

Началото на дискусията

Провеждането на дискусии е свързано със значителен брой "подводни камъни". Забележимите трудности на учителя често са свързани с началото на дискусията. Тъй като дискусията е по-малко твърдо фиксирана от други, по-познати видове образователна работа, учителят трябва да се увери, че учениците ясно разбират предмета и общия обхват на дискусията, както и нейния ред | холдинг. Когато организират дискусия, западните преподаватели обръщат специално внимание на създаването на благоприятна, психологически комфортна среда, виждайки в това гаранция за успех. Например, местата за сядане на участниците трябва да са такива, че всеки да вижда лицето на всеки - това обикновено се постига чрез поставяне на учениците в кръг. По отношение на съдържанието е важно предварителното изясняване на темата или проблема. Уводната част е изградена по такъв начин, че да актуализира информацията, достъпна за учениците, да въведе необходимата информация и да създаде интерес към проблема.

Уводната част е важен и необходим елемент от всяка дискусия, тъй като учениците се нуждаят както от емоционално, така и от интелектуално настроение за предстоящата дискусия. В опита от провеждането на образователни дискусии са натрупани различни варианти за организиране на уводната част. Например, предварителна кратка дискусия по въпроса в малки групи (четири до шест ученика всяка). Типично е да се въведе тема чрез предварително зададена задача за един или повече ученици, които да говорят на класа с уводно проблемно съобщение, което разкрива изложението на проблема. Понякога учителят може да използва кратка предварителна анкета. Всяка от въвеждащите техники трябва да бъде свързана с малко време, така че да доведе учениците до самата дискусия възможно най-скоро.

Техники за въвеждане на дискусията:

Изложение на проблема или описание на конкретен случай;

Ролева игра;

Демонстрация на филм;

Демонстрация на материал (обекти, илюстративен материал и др.);

Покана на експерти (в ролята на експерти участват хора, които са достатъчно добре и широко запознати с обсъжданите проблеми);

Използване на актуални новини;

магнетофонни записи;

Драматизация, ролева игра на всеки епизод;

Стимулиращи въпроси - особено въпроси като "какво?", "как?", "защо?" и "какво се случи, ако...?" и т.н.

Опитът от провеждането на дискусии показва, че е необходимо да се избягва „засядането“ на някой от уводните моменти – в противен случай самата дискусия ще бъде много трудна, ако не и невъзможна, за истински „започване“.

Водене на дискусията: използване на въпроси

В хода на дискусията от учителя се изисква участието му да не се ограничава до насочващи забележки или изразяване на собствени преценки. В съдържателен план основното средство в ръцете на учителя са въпросите. Нека да разгледаме естеството на въпросите. Дългогодишните изследвания и практика показват високата ефективност на отворените въпроси, които стимулират мисленето – „дивергентно” или „оценъчно” по своето съдържание. „Отворените” въпроси, за разлика от „затворените”, не изискват кратък, недвусмислен отговор (обикновено това са въпроси като „как?”, „защо?”, „при какви условия?”, „какво може да се случи, ако ... ?” и т.н.). „Дивергентните“ въпроси (за разлика от „конвергентните“) не предполагат един верен отговор, те насърчават търсенето, творческото мислене. „Оценъчните“ въпроси са свързани с развитието от ученика на собствената му оценка за това или „онова явление, собствената му преценка.

Нека подчертаем техниките, които помагат за такъв преход. Всички те са свързани с прякото обръщение на учителя към децата с въпроси, които насърчават търсещо мислене, активно формиране и критично отразяване на собствената гледна точка.

Производителността при генерирането на идеи се подобрява, когато учителят:

Дава време на учениците да обмислят отговорите;

Избягва неясни, двусмислени въпроси;

Обръща внимание на всеки отговор (не пренебрегва нито един отговор);

Променя хода на разсъждението на ученика - разширява мисълта или променя нейната посока (например задава въпрос като: „Каква друга информация може да се използва?“, „Какви други фактори могат да повлияят?“, „Какви алтернативи са възможни тук? “, и др.);

Изяснява, пояснява изказванията на децата, като задава уточняващи въпроси (например: „Казахте, че има прилика; каква е приликата?“, „Какво имате предвид, когато казвате ...?“ и др.);

Предупреждава срещу прекомерни обобщения (например: „Въз основа на какви данни може да се докаже, че това е вярно при всякакви условия?“, „Кога, при какви условия това твърдение ще бъде вярно?“ и др.);

Насърчава учениците да задълбочат мислите си (например: „Значи имате отговор; как го разбрахте? Как можете да покажете, че това е вярно?“).

Един от ежедневните детайли на образователната дискусия са въпросите на учителя и отговорите на учениците. Педагогическите изследвания показват, че такава „дреболия“ като продължителността на паузата, която учителят прави, чакайки отговор на въпроса, отправен към ученика, значително влияе върху естеството на образователния диалог, взаимодействието в класната стая.

В края на 60-те и началото на 70-те години група американски учители, ръководени от М. Роу, обърнаха внимание на факта, че по време на образователни дискусии учителите като правило очакват учениците да отговарят на въпросите им за по-малко от една секунда. В същото време някои учители показаха повече търпение и тяхната картина на взаимодействие в класната стая беше различна: отговорите на учениците бяха по-пълни и по-задълбочени по съдържание, речта беше по-подробна. Бяха проведени проучвания с учители, които преподаваха природни науки в началното училище (до осмата година на обучение), а обучението на самите учители беше включено в програмата за експерименти, обучението им да дават на учениците повече време да обмислят отговора. Оказа се, че когато учителят, чакащ отговор на въпроса си, направи пауза за три до пет секунди, моделът на обучение се променя:

– продължителността на отговорите се увеличава;

- нараства броят на твърденията, които, въпреки че не отговарят на поставения въпрос, но, разбира се, се отнасят до обсъжданата тема;

- повишава се увереността на децата;

- засилва се творческата посока на мислене на децата; взаимодействие между учениците;

- преценките на учениците стават по-очевидни;

- учениците задават повече въпроси

– предлагат повече идеи, съвместни учебни дейности (експерименти, практически задачи, упражнения, проекти и др.);

– нараства включването на деца с ниска степен на учене;

- обхватът на учебните дейности се разширява, взаимодействието между децата се увеличава (те по-често отговарят на изявленията на другия), взаимодействието им с учителя става по-близко (увеличава се честотата на реакциите на контролни действия, организационни забележки на учителя).

От своя страна увеличаването на продължителността на паузите, целенасочено предприети от учителите, се отрази на преподаването като цяло:

-повишено разнообразие от действия на учителя;

- броят и естеството на задаваните от учениците въпроси се променят: те стават по-малко и по-смислени;

-промениха се очакванията на учителя, отношението му към способностите на децата; учителите се фокусираха по-малко върху способните ученици, бяха по-симпатични към изоставащите и по-широко ги въвличаха в образователния процес.

Ефектът, причинен от увеличаването на продължителността на интервала от време между въпроса и отговора (той се нарича „пауза на изчакване“), беше толкова значителен, че през седемдесетте години на него бяха посветени редица изследвания (изследвания

изпълнявани в начални и средни училища в Съединените щати, Австралия и Тайланд). Учителите, участвали в тях, преминаха специално обучение и обучителни програми за увеличаване на „паузата на изчакване“, което включваше в някои случаи микрообучение, в други – миникурсове, специални упражнения за имитиране на методи за работа в класната стая, да не говорим изучаването на специални текстови материали (част от проучванията са извършени с участието на стажант-учители, които все още не са завършили курса на обучение). Изследователите започнаха да разграничават два вида интервал на изчакване:

– „Изчакваща пауза-1” – между въпроса на преподавателя и отговора на ученика.

- "Пауза на очакване-2" - между отговора на ученика и реакцията на учителя към него. Този втори вид пауза до голяма степен се контролира от самия учител. Така през 70-те и 80-те години на миналия век по-подробни проучвания показват, че увеличаването на продължителността на двата вида "паузи в изчакване" води до положителни промени в учебния процес, мотивацията на учениците, отношението им към предмета и участието им в дискусия. .

В същото време авторите на едно от изследванията отбелязват и ефект от обратния вид: някои гимназисти - предимно момичета - възприемат уроците, в които учителят увеличава продължителността на „паузата за изчакване“, като бавни по темп, и имаха тенденция да се „изключват“. Само част от проучванията откриват забележими положителни промени в резултатите от обучението (академично представяне) и все още няма надеждни изследователски данни в това отношение. Трябва да се вземе предвид предположението на американския изследовател С. Тобиас, че промяната на продължителността на паузите за изчакване може да бъде ефективна само ако е придружена от висока когнитивна активност - както за учениците (по време на паузите от първия тип), така и за учителят (по време на паузите от втория тип). Така че за учениците паузите от първия тип ще бъдат продуктивни, ако се използват за активно мислене върху смисъла на въпроса, зададен от учителя, за привличане на съществуващите знания. Само желанието на учителя обаче не е достатъчно за това и изследванията насърчават да се обърне внимание на това.

Така че само по себе си предоставянето на време за размисъл, подтикването към търсене на отговори, ориентацията към търсенето на въпросите на учителя може да осигури на учениците мотивация и ангажираност, но все още не гарантира резултати на по-високо когнитивно ниво. Това заключение ни напомня за необходимостта от специално обучение в самите процедури по издирването.

Ход на дискусията

При провеждането на образователни дискусии значително място заема създаването на атмосфера на добронамереност и внимание към всеки. И така, безусловното правило е общото заинтересовано отношение към учениците, когато те чувстват, че учителят изслушва всеки от тях с еднакво внимание и уважение - както към индивида, така и към изразената гледна точка.

Един от най-трудните въпроси пред фасилитатора е отговор на грешкистуденти. Безусловното правило за водене на дискусия, изтъкнато в чуждестранната педагогика, е да се въздържаме от всякакво - скрито или дори по-открито - изразяване на одобрение или неодобрение. В същото време учителят не пренебрегва нелогичността на разсъжденията, очевидните противоречия, неразумните, неразумни твърдения. Общият подход обикновено е да се използват тактични забележки (обикновено чрез въпроси), за да се изясни основата на твърденията, фактическите данни в подкрепа на изразеното мнение, да се насърчи размисъл върху логическите последици от изразените идеи. Учителят може да поиска от говорещия да потвърди или докаже твърдението си, да се позове на всяка информация или източници, да изясни несигурността. Например, попитайте: "Какво означава този термин?" или „Какво точно се опитваме да разрешим тук?“ и т.н.

Важен елемент от воденето на дискусията е фокусирането на целия ход на дискусията върху нейната тема, съсредоточаване на вниманието и мислите на участниците върху обсъжданите проблеми. Понякога, в случай на отклонение от темата, е достатъчно да забележите: „Изглежда, че сме се отдалечили от темата на дискусия ...“. В някои случаи е необходимо да се направи специално спиране, пауза. (При дълга дискусия се извършва междинно обобщаване на дискусията. За това се прави пауза, фасилитаторът моли специално назначен записващо устройство да обобщи дискусията в текущия момент, така че класът да може по-добре да се ориентира в посоките за по-нататъшно обсъждане.) Обобщавайки текущите резултати от дискусията, учителят обикновено спира на една от следните точки на дискусия:

Обобщение на казаното по основната тема;

Преглед на представени данни, фактическа информация;

Обобщаване, преглед на вече обсъденото и на проблемите, които предстои да бъдат обсъдени по-нататък;

Преформулиране, преразказ на всички направени дотук изводи;

Анализ на хода на дискусията до настоящия момент.

Изискването за обобщаване – както в хода, така и в края на дискусията – краткост, съдържателност, отразяване на целия спектър от аргументирани становища. В края на дискусията общият резултат е не само и не толкова край на размисъла върху този проблем, а насока за по-нататъшен размисъл, възможна отправна точка за преминаване към изучаването на следващата тема.

Проучване на спорни актуални въпроси

В съветската педагогика изучаването на дискусионни актуални въпроси всъщност изпадна от полезрението на педагогическата наука и не беше насърчавано (ако не и преследвано) в практиката на училищните учители. Междувременно сега социалната ситуация в страната ни прави невъзможно премахването на образователния процес от текущите проблеми. В допълнение, изучаването на материал, свързан с двусмислени въпроси, които нямат общоприето, установено решение, предоставя особено широки възможности за развитие на творческо мислене. Както показва анализът на чуждестранните разработки, изучаването на спорни, остро актуални въпроси в образователната дискусия е предмет на задачите за формиране на дискусионна култура, социално значими качества на учениците (критично мислене, толерантност, възприемчивост и уважение към чуждата гледна точка на изглед и др.).

Дискусионните въпроси са откровено социални по природа, така че основното им място е в публичните курсове. Решаването на спорен въпрос като такъв не е дидактическа цел - то се определя от развитието на мисленето и комуникативните умения на учениците. В този смисъл ориентацията на обучението е по-процесуална, отколкото съдържателна, и е свързана не толкова с развитието на фактическа информация сама по себе си, готови изводи и умозаключения, а с развитието на способността да се подхожда към противоречиви явления, да се претеглят различни гледни точки и най-важното – да покаже чувствителностдо самото им съдържание. толерантностза съществуването на противници. По този начин обсъждането на спорни актуални въпроси е благоприятен материал за формиране на лични качества, които са неразривно свързани с природата на познанието на света.

В чужбина традициите на образователно обсъждане на спорни актуални въпроси бяха положени през първите десетилетия на нашия век, когато прехвърлянето на съществуващите социални институции в училищния живот стана широко разпространено (създаване на органи на училищно самоуправление, училищни съдилища, преса, и т.н.). Тази практика естествено включваше обсъждане на широк кръг от проблеми и теми, които биха могли да бъдат от значение за учениците; и в същото време обаче надхвърли образователния процес. В нашата педагогика през последните няколко години активизирането на обучението, неговата привлекателност както към широката социална, така и към непосредствената среда, се съпътства от все по-голямо обръщане на училището към социалните проблеми, включването му в обхвата на училищното образование. В съвременното училище, когато се изучават редица теми от хуманитарните и социалните науки, е възможно специално обръщение към обсъждането на актуални спорни въпроси (разбира се, трябва да се обмисли!). Нека дадем пример от чуждестранна разработка за учители, като вземем предвид дългогодишния опит в обсъждането на остри актуални въпроси.

Включване на остри актуални въпроси в образователната дискусия

Актуалните теми са дискусионни, предизвикват бурни реакции сред част от населението.

Изучаването на горещи актуални теми в училище е приемливо, учениците се нуждаят от опит в справянето с такива теми и проблеми. Тяхното обучение в училище трябва да бъде безпристрастно, многостранно и трябва да помага на учениците да се ориентират в подобни проблеми в бъдеще.

При изучаване на противоречиви въпроси в училище индоктринацията е неприемлива; целта на такова изучаване трябва да бъде способността да се подхожда към проблемите от различни ъгли.

Изисква се добра подготовка от учителя, който провежда изучаването на спорен въпрос. Дезинформацията на учениците е дори по-лоша от липсата на информация.

Решението дали да се включат дискусионни въпроси в дискусията трябва да се основава на тяхната уместност, подготвеност и зрялост на учениците, както и на целите и задачите на училището.

Изборът на дискусионна тема за изучаване в класната стая винаги е проблематичен за учителя. Основните критерии, използвани в практиката и препоръчани за практиката, са формирани емпирично, експериментално, чрез, те могат да бъдат обединени в два основни - уместности удобствоза учебния процес. Ако ги разширите по-подробно, тогава списъкът с насоки за учителя ще включва следното:

Насоки за учителя при избор на тема; _______________________

Съответствие на темата с дидактически задачи;

Значимост и навременност, значимост за всички членове на обществото,

Готовността на самия учител;

Достатъчна зрялост на учениците за разбиране и подробно изучаване;

Липсата на прекомерно емоционално напрежение при учениците, свързано с този проблем.

Предмет на специално внимание на учителя:

Независимост на преценките на учениците;

Недопустимостта на какъвто и да е открит или косвен натиск от страна на учителя, подкрепа от негова страна на една или друга гледна точка;

Възможност за учениците сами да вземат решения.

Разбира се, учителят също може да изрази своето мнение, но за да се предотврати влиянието му върху учениците, това обикновено се случва към края на дискусията, в самото начало, препоръчително е учителят да предупреди класа, че целта на дискусията не е достигането до някаква единна и „единствено вярна” гледна точка.

За да предотврати или премахне прекомерната емоционална интензивност на дискусията, учителят може да въведе редица правила от самото начало. Те включват напр.

Трябва да се организират изпълнения, всеки участник може да говори само с разрешение на председателстващия (водещия); повтарящите се изяви могат само да бъдат отложени; престрелките между участниците са неприемливи.

Всяко твърдение трябва да бъде подкрепено с факти.

В дискусията трябва да се даде възможност на всеки участник да се изкаже.

Всяко твърдение, позиция трябва да бъдат внимателно обмислени.

В хода на дискусията е недопустимо да се „вземате на лични“, да поставяте етикети, да допускате унизителни забележки и и т.н.

Когато обсъжда спорни въпроси, учителят често трябва да използва техники за изясняване. Те включват искане за изясняване на твърдението, за изясняване на използваните понятия, за посочване на източниците на действителни явления и др. Една ефективна техника за изясняване е използването на проста диаграма на дъската за записване на мнения.

Таблица с факти и мнения

Становища (съждения)

Кога е подходяща учебна дискусия?

Горните дидактически насоки не са агитация за задължителното „изпробване на новост“, за започване на разгорещени дебати в класната стая възможно най-скоро. Напротив, авторът на тези редове призовава към предпазливост именно защото въвличането на учениците в дискусията прави учебния процес особено дълбоко проникващ в света на личността. И все пак учителят трябва да е професионално подготвен да води дискусии, както по социални, така и по чисто педагогически причини. Сега социалната ситуация в нашата страна прави все по-малко реалистично отдалечаването на учебния процес от реалните проблеми. В допълнение, изучаването на материал, свързан с двусмислени въпроси, които нямат общоприето, установено решение, предоставя широки възможности за развитие на творческо мислене. Както показва анализът на чуждестранните разработки, изучаването на спорни, остро актуални въпроси в образователната дискусия е предмет на задачите за формиране на дискусионна култура, социално значими качества на учениците (критично мислене, толерантност, възприемчивост и уважение към чуждата гледна точка на изглед и др.). Дискусионните въпроси са откровено социални по природа, така че основното им място е в публичните курсове. Нека го подчертаем отново. решаването на спорен въпрос като такъв не е дидактическа цел, а е свързано с развитието на мисленето и комуникативните умения на учениците.

4.2. Модели на образователна дискусия

Обсъждане на проблеми с номиниране на проекти

Този модел на дискусия е разработен в обучението по природни науки в духа на проблемното обучение, насочено към развиване у децата на визията на проблема, опита за намиране на решения и въплъщение на идеи под формата на проекти. Това съдържание на образователната работа е разработено в разработките на учители, които се стремят да преодолеят добре известната пасивност на децата във фронталната, класова организация на обучението. Този подход е приложим, когато съдържанието на учебния материал е свързано с проблеми от научен, приложен и социален характер, противоречия, които трябва да бъдат разрешени, проблеми, които могат да бъдат решени в имитирани, а може би и в реални проекти.

Ходът на такава дискусия е в много отношения подобен на дискусия в редовна дискусия, но тук учителят обръща сравнително по-малко внимание на процедурите за взаимодействие, като се фокусира повече върху представянето на идеи, които впоследствие ще бъдат разширени в конкретни задачи-проекти. ATВ този вариант дискусията е насочена не толкова към обща ориентация в спектъра от възможни подходи и тяхната аргументация, а към разработване на самото съдържание на всеки един от очертаните по време на дискусията подходи.

Изложението на проблема идва от учителя. Той може да посочи конкретен проблем (например: как да се намали нивото на замърсяване на въздуха в даден град). Първоначално учениците работят индивидуално, като всеки записва идеите, които му хрумват. След като учениците са записали идеите си, учителят разделя класа на малки групи (по четири или пет) и им дава задачата да прегледат всички бележки, да изберат една или две от най-продуктивните идеи и да ги развият. На всяка група трябва да бъде назначен представител, който ще представи предложените съображения пред целия клас. Студентите обсъждат идеи в групи в продължение на десет до петнадесет минути, като конкретно изказват подходи за тяхното изпълнение. Учителят наблюдава работата на групата и когато тя приключи, моли класа да премине към обща дискусия. В общата дискусия позицията на всяка група се представя от един участник. Времето за изказване обикновено е ограничено, което насърчава оратора да се съсредоточи върху основното и да избере обемен, стегнат и изразителен начин на представяне.

След като всички групи са се представили, учителят моли класа да обмисли коя от идеите си струва да се приложи на практика. Обмислянето може да бъде колективно и да се проведе под формата на дискусия в клас за предварително определено време (обикновено около десет до петнадесет минути). На това работата по този проблем може да приключи. Въпреки това е възможен преход към следващия етап: след като учениците са се спрели на онези идеи, чието въплъщение им се струва най-плодотворно, учителят ги моли да се разделят на групи и да разпределят необходимите задачи под формата на групови задачи -проекти. Такива задачи могат да се изпълняват в следващите класове в класната стая, но могат да се изпълняват и извън класната стая, извън училището.

И така, след обсъждане на проблема със замърсяването в градската среда, една група ученици може да се заеме с измерването на нивото на замърсяване, друга група може да установи контакт с местната преса и т.н.

С всички възможни опции този метод за организиране на урок е фокусиран предимно върху насърчаването на творчески идеи и тяхното последващо развитие. Важна организационна характеристика: последователна комбинация от индивидуална работа (първоначално представяне на идея), работа в малки групи и накрая обща дискусия в класа. В резултат на това идеите, изразени от всеки ученик, директно или в трансформирана форма, се включват първо в дискусия в малка група, а след това в обща дискусия. По-затворени, срамежливи деца, тези, които не могат да направят подробен анализ на проблема и да очертаят целия път към неговото решение, тези, които могат да започнат да се "подхлъзват", трудно привличат необходимата информация - всички тези ученици няма да бъдат изключени от дискусията. Така подходът съчетава проблемна ориентация към съдържанието и загриженост за включването на всяко едно студентв оживено и заинтересовано обсъждане на проблема, протичащ в класа.

Дискусия, комбинирана със симулация на игра

Комбинацията от дискусия с елементи на симулация на игра, която ви позволява да доближите дискусията до изучаваните аспекти на реални явления, предоставя широки възможности. Ярък пример за такава комбинация е сценарият за урок по историята на 20-ти век за ученици от гимназията, създаден от американските учители Т. Ладенбург и Дж. Тегнел.

Пример за комбиниран урок-дискусия

със симулация на игра

Учениците идват в клас, след като прочетат у дома глава от учебника за Ялтенската конференция, позициите на трите страни участнички по основните въпроси от дневния ред на конференцията (разделението на Германия, прилагането на държавната администрация в следвоенния период). Полша, самоопределение на страните от Източна Европа, политика спрямо Япония и в Далечния изток, дейности на ООН и следвоенна помощ от Съединените щати). В главата са засегнати и подходите, присъщи на лидерите на трите сили - Ф. Рузвелт, У. Чърчил и Й. В. Сталин, тяхното отношение към всеки от 43-те основни обсъждани въпроса.

Преди да започне дискусията, учителят пита накратко класа, така че учениците да запомнят основните моменти от прочетеното - информация за лидерите на САЩ, Великобритания и СССР, мястото на конференцията, основните въпроси на дневен ред. Последната точка е много важна: тя се отнася до задаването на въпроси. Например:

Трябва ли Германия да бъде разделена между съюзниците и да й бъде позволено да се обедини отново в бъдеще?

Какви политически групировки ще определят състава на полското правителство - Лондон или Люблин?

Ще има ли свободни избори в страните от Източна Европа (Румъния, България, Унгария, Чехословакия)?

Ще помогне ли СССР на съюзниците във войната срещу Япония?

Ще признае ли правителството на Чан Кайши и ще има ли на свое разположение островите и военните бази в Далечния изток?

-Ще участва ли Съветският съюз в дейността на ООН след края на войната и ще бъде ли доволен от броя на гласовете под 15?

- САЩ след войната ще предоставят ли заеми с преференциална лихва като помощ на СССР и Великобритания?

За да организира дискусията, учителят разделя класа на три групи според представените страни. Групите са разположени в различни части на класа. Всяка група избира лидер, който представлява позицията на „държавата“ в преговорите. В продължение на 10 минути учениците обсъждат позицията на страната по дневния ред, развиват нейните аргументи. Лидерите на всяка група изпращат двама до четирима души като дипломати за предварителни преговори в други страни. Пратениците трябва да разберат отношението на бъдещите партньори на конференцията към обсъжданите въпроси и да ги убедят да променят позициите си както с помощта на аргументация, така и с предлагане на взаимни отстъпки, политически сделки. Учителят преминава от група в група, наблюдава напредъка на груповата работа, отговаря на въпроси, предоставя липсваща информация, насърчава учениците да вземат самостоятелни решения.

След това групите спират размяната на „дипломати“ и провеждат вътрешна дискусия, опитвайки се да определят възможното поведение на партньорите в преговорите. Лидерите напускат класната стая, като водят асистенти със себе си и водят преговори в друга стая. По това време учителят разпространява на класа копия от този раздел от учебника, който описва резултатите от Ялтенската конференция (когато изучават много курсове в чуждестранни училища, учителите разпространяват учебни материали на части - по теми, раздели и т.н.) . Учениците се запознават с текста, след което участниците в разиграната „Ялтенска конференция“ се връщат в класа. Постигнатите от тях договорености се сравняват с реалните.

Учителят може да продължи обсъждането на резултатите от конференцията в Ялта, тяхното значение за по-нататъшното практическо развитие, като отново раздели класа на три групи, всяка от които защитава своя собствена версия на оценката на постигнатите споразумения. По този начин първата група може да защити традиционната за западните историци гледна точка, според която е било необходимо Великобритания и САЩ да получат съгласието на СССР да помогнат във войната с Япония и да си сътрудничат в следвоенния период в условия, когато съветските войски бяха на път да навлязат в Берлин. Друга група може да твърди, че оценката на англо-американските действия като напълно успешни, основана на влизането на СССР във войната с Япония, присъединяването на СССР към ООН и провеждането на свободни избори в Полша и други източноевропейски държави. В същото време третата група може да защити гледната точка, според която цяла Източна Европа всъщност е дадена на Съветския съюз в замяна на споразумения за война, които не са толкова необходими на Запада. сЯпония и участието на Съветския съюз в ООН.

Водена (структурирана) дискусия като тренировъчен аргумент-диалог

Развитието на тази версия на ръководена дискусия е извършено в проучвания на психолози и педагози, които са работили през осемдесетте години с групи учители в Съединените щати и Канада. Резултатът от повече от десет години дидактически разработки се превърна в своеобразен модел на образователен диспут-диалог, създаден върху тематичния материал на природонаучните раздели, посветени на проблемите на използването на енергия и проблемите на околната среда, има и по-общо значение за различни образователни предмети.

Характеристики на моделасе вижда най-добре в сравнение с други учебни дейности, които включват дискусия. По принцип образователната дискусия (дискусия) може да се разглежда като сблъсък на гледни точки, изводи и изводи, използвани за образователни цели, които не са съвместими помежду си, така че учениците, които се придържат към тях, образователните подгрупи, се стремят да развийте обща гледна точка.

За да се изясни спецификата, структурираният образователен спор-диалог може да се сравни с такива методи на образователна работа като постигане на консенсуси дебат.Така например търсенето на компромиси (постигането на консенсус) означава ограничаване на дискусията, за да се изработи компромисна обща гледна точка за общ подход. Дебатът е свързан с избора на фигурата на експерт, който оценява изложените гледни точки. Всъщност учителят често действа като такъв експертен съдия, като по този начин превръща образователната дискусия в дебат. И, разбира се, най-големият контраст с образователния спор-диалог е индивидуалната работа на учениците с учебни материали без обмен на мнения, взаимодействие помежду си.

Какви дейности на учениците са включени в структуриран образователен диспут-диалог? На първо място, това е актуализиране и устно възпроизвеждане на изучаваната информация, защита на гледна точка, обмен на знания със съученици-партньори в дискусията.

Това също включва анализ, критична оценка и подбор на информация, изграждане на индуктивни и дедуктивни разсъждения, синтез, интегриране на наличната информация, разработване на фактически и оценъчни заключения и накрая разработването на окончателна обща гледна точка, която предизвиква съгласие на всички страни.

Пример за организиране на структурирана

учебен спор-диалог

Като илюстрация ще дадем пример за работата на гимназисти по темата „Използване на административното законодателство при контрола на опасните отпадъци“.

В началото на работата учителят разделя класа на групи от по четирима. Групата е разделена на две двойки. Всяка двойка трябва да подготви доклад по зададена за класа тема. Едната от двете двойки, включени в малката група обаче, получава позиция, в съответствие с която ще защитава укрепването на административното законодателство, а другата - гледната точка, според която е необходимо да се отслаби административният контрол.

През първия час на работа всяка двойка получава учебни материали, чието съдържание подкрепя гледните точки, които са им дали. Учителят съветва всяка от двойките как най-добре да планира представянето на своята гледна точка, да представи своите аргументи, за да убеди опонентите (т.е. другата двойка в малката група).

През втория час двете двойки представят своите гледни точки една на друга, защитават позициите си, оспорват взаимни аргументи и след това дискусията продължава за третия час работа, като задачата на всяка двойка вече се променя: за около половин час , те трябва да намерят аргументи в полза на гледната точка на опонентите си.

И накрая, по време на четвъртия час, цялата четирима, които съставляват тази малка група, търси съгласие, комбинира цялата налична информация и излага преценки от двете предварително очертани позиции. Тяхната задача е съвместно да подготвят текста на съобщението по дадена тема (например: „Използване на административното законодателство при контрола на опасните отпадъци“); в хода на работа всеки от участниците изпълнява индивидуални задачи, като проверява знанията си въз основа на задачите, съдържащи се в учебните материали за самопроверка.

По време на дискусията ученикът преминава от запознаване с фактите до правене на разумни преценки.

Започвайки от първоначалните идеи, ученикът е изправен пред различна гледна точка, различна от неговата собствена, принуден е да преразгледа валидността на своите твърдения, възниква един вид концептуален конфликт. За да разреши несигурността, ученикът търси нова информация, нови данни, стига до по-дълбоко разбиране на явленията, опитвайки се да разбере гледната точка на опонента, неговата линия на разсъждение. Представянето на собствена гледна точка, което се изисква в Делхи на образователен диспут-диалог, помага за разбирането му по много начини, а опитите за разбиране на различна гледна точка водят до преразглеждане и обогатяване на позицията, тъй като те са свързани с разработването на нова информация и аргументи, идващи от опонента, използването на сложни умствени операции. По план образователният спор-диалог трябва да продължи до преодоляване на разминаването в мненията. Завършва с изработване на общ поглед върху проблема, постигане на съгласие. Ясно е, че всичко това отнема много време и усилия. От друга страна, дългосрочното активно включване на учениците в работа със самообразователен характер може да се счита за един от най-важните резултати и показатели за успеха на обучението.

Организация на учебния процес по модела "образователен спор-диалог"

В описанията на опита на учителите, работещи по този модел, могат да се разграничат няколко основни момента. За първостепенни считаме онези от тях, които са свързани със съдържателната страна на учебния процес.

1. Избор на тема. Тук решаващи са както целите на курса, така и интересите на преподавателя. Критерият за подбор също е възможността (за учителя) да подготви две различни позиции, гледни точки, подкрепени с учебни материали (т.е. аргументирани). Тези позиции, разбира се, трябва да са достъпни за студентите. Този вид теми са често срещани в учебното съдържание, свързано с проблемите на екологията, енергетиката, социалната политика, социалните науки; включва също въпроси, повдигнати в курсовете на такива предмети като литература, природни науки.

2. Подготовка на обучителни материали. За всяка от двете позиции, отразени в тренировъчния диспут-диалог, обикновено се изготвят следните материали:

- поставяне на задача на всеки от екипите;

- описание на последователността на спора-диалог, както и онези съвместни действия, които са включени във всеки от неговите етапи;

- описание на защитаваната позиция, придружено от списък на основните аргументи в нейна полза;

- източник на данни (включително библиография), от които се излагат и развиват аргументи.

3. Организация на самия диспут-диалог. Най-важното изискване е създаването на среда за сътрудничество, както и хетерогенността на състава на подгрупите. Обикновено, за да създадат подходящата среда, учителите прибягват до произволно разпределение на учениците в подгрупи, инструктират подгрупата задължително да развие общо мнение (консенсус) и също така изготвят общ доклад, въз основа на който всички членове на подгрупата получи оценка. Изследователите особено подчертават значението на хетерогенността на подгрупите: момчета - момичета, деца от богати и бедни семейства, различни етнически групи. Разнообразието засилва поляризацията на гледните точки и в същото време в крайна сметка помага да се стигне до по-добро разбиране на това как различията и несъгласията могат да бъдат идентифицирани и преодолени.

4. Управление на хода на диспута-диалог. Учителят инструктира участниците в дискусията по двойки, като набляга на следните основни точки.

– Овладяване на гледни точки (позиции).Например: „Заедно с партньора си обмислете мотивите за вашата позиция. Прочетете материалите, помислете как да направите представянето на аргументите по-убедително. Уверете се, че и двамата сте толкова добри в спора, че опонентите ви ще могат да усвоят информацията и идеите, които представяте."

– Представяне на гледни точки.Например: „Вашата двойка ще трябва да сподели своята гледна точка и трябва да го направите с енергия и убедителност. Слушайте внимателно и асимилирайте гледната точка на вашите опоненти. Водете си бележки, изяснявайте всичко, което изглежда неразбираемо.

– Обсъждане на проблема.Например: „Защитавайки позицията си, дайте всички аргументи, с които разполагате. Изслушвайте критично гледната точка на вашите опоненти, помолете ги да предоставят факти, които подкрепят тяхната гледна точка, и контрааргументи, представени от тях. Не забравяйте, че обсъждате сложен въпрос и трябва да познавате и двете страни на въпроса, за да напишете добър доклад."

– Промяна на гледните точки.Например: „Работейки по двойки, опитайте се да си представите позицията на опонентите си, сякаш сте на тяхно място. Добавете фактическа информация, която вие сами знаете, опитайте се да развиете тяхната гледна точка, като свържете с нея цялата информация, която сте изучавали.

– Разработване на решение.Например: „Обобщете най-добрите аргументи от двете страни. Развийте обща гледна точка (консенсус) въз основа на фактическа информация. Сменяйте гледната си точка само когато има достатъчно фактически и логични причини за това. Напишете доклад, който включва доказателства и мотиви в подкрепа на гледната точка, развита от вашата група.

Важен момент при прилагането на този модел е спазването на правилата. Учителят обръща специално внимание на въвеждането и спазването на правилата за дискусия по време на учебния диспут-диалог. Тези правила ни се струват забележителни и достойни за размисъл от нашите учители: зад тях стои дълбоко развита практика и, по-широко, култура на дискусия.

Правила за водене на спор-диалог:

Критикувам идеите, не хората.

Целта ми не е да "спечеля", а да намеря най-доброто решение.

Насърчавам всеки от участниците да участва в дискусията и да усвои цялата необходима информация.

Изслушвам мнението на всеки, дори и да не съм съгласен с него.

Преразказвам (парафразирам) това, което не ми е съвсем ясно.

Аз първи откривам всичкоидеи и факти, свързани с двете позиции, и след това се опитвам да ги комбинирам по такъв начин, че тази комбинация да даде ново разбиране на проблема.

Стремя се да разбера и разбера и двете гледни точки към проблема.

Променям гледната си точка, когато фактите го покажат.

Данните за използването на този модел на изграждане на образователния процес показват редица негови предимства. Те включват: по-дълбоко усвояване на съдържанието на предмета в сравнение с обичайното; висока преносимост; прилагане на знания, обобщения в различни ситуации; разработване на по-дълбоки решения и подходи към обсъжданите проблеми; развитие на творческо мислене; много по-голям брой идеи, тяхната дълбочина, оригиналност, емоционална ангажираност, интерес и вдъхновение на учениците по време на учебния процес.

Както може да изглежда на пръв поглед, моментите на несъгласие, несъгласие, сблъсък на мнения, съдържащи се в образователния спор-диалог, могат да повлияят негативно на отношенията между съучениците. Тази точка обаче също беше обект на специално внимание на изследователите - използването на този модел подобрява връзката между учениците, повишава увереността на всички в техните способности за учене, т.е. подобрява самочувствието, отношението към предмета и ученето като цяло.

Анализ и оценка на дискусията. Формиране на дискусионна култура.

Педагогическата стойност на дискусията се увеличава, ако в допълнение към съдържанието на темата, самият процес на дискусия се осмисля специално. Това обстоятелство е обект на методически търсения на чуждестранни учители от много години. Както показва опитът, препоръчително е да обмислите работата си в края на дискусията.

Най-простият вариант на анализа е свързан със съвместно обсъждане на следния кръг от въпроси:

1. Груповата дискусия постигна ли планираните цели?

2. По какви начини не сме успели?

3. Отклонихме ли се от темата?

4. Всички ли участваха в дискусията?

5. Имало ли е случаи на монополизиране на дискусията?

По-задълбочен анализ на дискусията може да се направи, като се запише цялата дискусия на магнетофон и се прослуша записът. Въпроси за хода на дискусията могат да бъдат предложени на студентите под формата на въпросник. Устните или писмените отговори могат да бъдат обобщени от учителя или самите ученици, след което класът може да ги обсъди и анализира по-подробно.

Учителят може да провери и оцени своите умения и реални действия при провеждането на дискусията, като обръща внимание предимно на такива моменти от работата си като насърчаване на учениците да говорят, ефективността на задаването на въпроси, поддържане на приятелска атмосфера по време на дискусията. Нека дадем пример за rosnik за самооценка, водещ образователна дискусия.

Въпросник за самооценка на водещия на дискусията

Този метод на обучение се състои в провеждането на образователни групови дискусии по конкретен проблем в сравнително малки групи от ученици (от 6 до 15 души).

Традиционно понятието "дискусия" се отнася до обмена на мнения във всичките му форми. Опитът на историята показва, че никакво развитие на обществото не е възможно без обмен на мнения и съпътстващите го дебати и спорове. Това важи особено за развитието в сферата на духовния живот и професионалното развитие на личността.

Дискусията като колективна дискусия може да има различен характер в зависимост от изучавания процес, степента на неговата проблематичност и в резултат на това изразените мнения.

Въпреки че в научната педагогическа литература дискусията не се класифицира според компонентите на дейността (субект, обект, средства, цели, операции, потребности, условия, резултати), на практика дискусията се разглежда като универсален феномен, който по същество е може механично да се прехвърля без промяна от една област в друга, например от наука към професионална педагогика или методика за преподаване на професионално ориентиран чужд език.

Образователната дискусия се различава от другите видове дискусии по това, че новостта на нейните проблеми се отнася само до групата хора, участващи в дискусията, т.е. решението на проблема, който вече е намерен в науката, трябва да се намери в образователния процес. в тази публика.

За учител, който организира обучителна дискусия, резултатът като правило вече е известен предварително. Целта тук е процес на търсене, който трябва да доведе до обективно известни, но субективно, от гледна точка на учениците, нови знания. Освен това това търсене естествено трябва да доведе до планираната от учителя задача. Това може да бъде, според нас, само ако търсенето на решение на проблема (групова дискусия) е напълно контролирано от учителя.

Управлението тук е двустранно. Първо, за да проведе дискусия, учителят създава и поддържа определено ниво на взаимоотношения между учениците - отношения на добра воля и откровеност, т.е. управлението на дискусията от учителя е комуникативно по природа. Второ, учителят управлява процеса на търсене на истината. Общоприето е, че академичната дискусия е приемлива, „при условие че учителят може да гарантира правилността на заключенията“.

Обобщавайки гореизложеното, можем да разграничим следните специфични характеристики на оптимално организираната и проведена образователна дискусия:

1) висока степен на компетентност по разглеждания проблем на учителя-организатор и, като правило, студентите имат достатъчен практически опит в решаването на такива проблеми;

2) високо ниво на прогнозиране на решаването на типични проблемни ситуации поради сериозната методическа подготовка на учителя-организатор, т.е. относително ниско ниво на импровизация от страна на учителя. В същото време, доста високо ниво на импровизация от страна на студентите. Оттук и необходимостта учителят да контролира процеса на провеждане на дискусията;

3) целта и резултатът от образователната дискусия е високо ниво на усвояване на истински знания от учениците, преодоляване на заблудите, развитие на тяхното диалектическо мислене;

4) източникът на истинско знание е променлив. В зависимост от конкретната проблемна ситуация това е или учител-организатор, или ученици, или последните извличат истинско знание с помощта на учител.

В заключение трябва да се отбележи, че този метод ви позволява да се възползвате максимално от опита на слушателите, като допринасяте за по-доброто усвояване на материала, който изучават. Това се дължи на факта, че в групова дискусия не учителят казва на аудиторията какво е правилно, а самите ученици развиват доказателства, обосновават принципите и подходите, предложени от учителя, като се възползват максимално от личния си опит .

Образователните групови дискусии дават най-голям ефект при изучаването и усвояването на сложен материал и формирането на необходимите нагласи. Този активен метод на обучение предоставя добри възможности за обратна връзка, укрепване, практика, мотивация и трансфер на знания и умения от една област в друга.

33. Работата с книга като метод на обучение
Откакто книгите се появиха в училище, работата с тях се превърна в един от най-важните методи на обучение.
Основното предимство на този метод е възможността ученикът да обработва многократно учебната информация с достъпно за него темпо и в удобно време.
Учебните книги успешно изпълняват следните функции: обучение, развитие, възпитание, насърчаване, контрол и коригиране.
При използване на специално разработени, така наречените програмирани учебни книги, проблемите на контрола, корекцията, диагностиката на знанията и уменията на учениците се решават ефективно.
Целите на самостоятелната работа на учениците с книга могат да бъдат следните:
- запознаване със структурата на книгата;
- бегъл преглед на книгата;
- четене на отделни глави;
- търсене на отговори на определени въпроси;
- изучаване на материала на книгата и задаване на въпроси към нея;
- резюмиране на отделни пасажи от текста или цялата книга;
- решаване на примери и задачи, извършване на контролни тестове;
- запаметяване на материал.
Работата с книга е сложен и труден учебен метод за учениците. Много висшисти никога не го овладяват напълно: тъй като могат да четат, те не разбират пълния смисъл на това, което четат.
Следователно на този метод трябва да се обърне повече внимание.
Сред факторите, които определят ефективността на метода за работа с книга, най-важните са:
- умение за четене и разбиране на прочетеното;
- способността да се подчертае основното в изучавания материал;
- способност за водене на записи, съставяне на структурни и логически схеми
(подкрепящи бележки);
- способност за подбор на литература по изучавания предмет.
Най-разпространени са два вида работа с книгата: в класната стая под ръководството на учител и у дома самостоятелно за затвърждаване и разширяване на знанията, получени в урока.
Подготвяйки учениците за работа с книгата, учителят обяснява с какъв предварително изучен материал е необходимо да се сравни или комбинира нов учебен материал.
Ако работата се извършва в класната стая, тогава целият процес на изучаване на материала от книгата е разделен на отделни части, чието изпълнение се контролира.
След като прочетат пасаж от текст, учениците, по указание на учителя, спират и извършват необходимите действия: разбират, запомнят, сравняват, сравняват и др.
Работата върху текста на учебника у дома започва с възпроизвеждане по памет на знанията, получени в урока.
Синтезирането на учебния материал, изучен в урока, с текста на учебника е най-важното условие за рационална работа с книгата.
Когато четете книга, трябва да развиете мислене за запаметяване. Ето защо е необходимо да научите учениците да улавят реда на представяне и в хода на четенето мислено да съставят план за това, което са прочели. Писмената фиксация на плана и основните положения на книгата под формата на структурно-логическа диаграма (основен абстракт) помага много.
С голяма ефективност се отличават програмирани учебни книги, в които освен учебна информация се съдържа и контролна информация. Работейки с тях, учениците получават необходимите инструкции, изпълняват предписаните действия и най-важното - получават незабавно потвърждение за правилността на извършените действия.
Съвременните образователни книги са все повече и повече "изцедени" по обем, съставителите са склонни да "опаковат" голямо количество учебен материал в обобщени таблици, диаграми, графики, визуални модели, класификации и др. Ето защо учителите трябва да обърнат повече внимание на анализа на информацията, представена в компресирана форма, за да формират у учениците способността да „сгъват“ и „разгръщат“ знания.
За да улесни запаметяването на материала, учителят е длъжен да запознае учениците с правилата за запаметяване на различна информация, постоянно да следи развитието на паметта и да помага за нейното подобряване.
Обучението за работа с книга включва формиране на умения за самоконтрол у учениците.
Необходимо е да се гарантира, че ученикът преценява знанията на материала не по това колко пъти е прочел текста на учебника, а по способността съзнателно и подробно да излага съдържанието на прочетеното. За да направите това, трябва да създадете навика да отделяте повече време не за четене на материала, а за ефективното му припомняне от паметта.
Недостатъците на метода за работа с книга включват значителен разход на време и енергия, така че този метод принадлежи към нискоикономичните методи на обучение. Освен това не отчита индивидуалните особености на учениците. Лошо съставените учебници нямат достатъчно материал за самоконтрол и управление в учебния процес. Затова учителите трябва да избират добри книги и да комбинират този метод с други методи на преподаване.

34. Демонстрацията като метод на обучение
Този метод се състои в визуално-сетивното запознаване на учениците с явления, процеси, обекти в естествената им форма. Използва се не само за разкриване на динамиката на изучаваните явления, но и за запознаване с външния вид на обекта. Неговата вътрешна структура или местоположение в поредица от еднородни обекти.
Когато се демонстрират природни обекти, обикновено се започва с външния им вид (размер, форма, цвят, части и техните взаимоотношения), след което се преминава към вътрешното устройство или отделни свойства, които са специално подчертани и подчертани (работа на устройството и др. ).
Демонстрация на произведения на изкуството, мостри на облекло и др. също започва с холистично възприятие.
Показването често е придружено от схематична скица на разглежданите обекти. Демонстрацията на експерименти е придружена от рисуване на дъската или показване на диаграми, които улесняват разбирането на принципите, залегнали в опита.
Този метод е наистина ефективен само когато учениците сами изучават обекти, процеси и явления, извършват необходимите измервания, установяват зависимости, благодарение на които се осъществява активен познавателен процес - разбират се неща, явления, а не представи на други хора за тях.
Необходимо е да се разграничи демонстрацията като активен метод на познание от простата демонстрация. В процеса на "активна демонстрация", която придобива проблемен или изследователски характер, вниманието на учениците се концентрира върху съществените, а не случайно открити свойства на обекти, явления, процеси. В резултат на това те се реализират по-бързо, лесно и по-пълно. Въпреки че думата не играе основна роля в демонстрацията, тя постоянно съпътства наблюдението и служи за анализ на неговия ход и резултати.
За повишаване на независимостта е много важно да включите учениците в обяснението на това, което виждат по време на демонстрацията.
Най-голяма дидактическа стойност има демонстрирането на реални обекти, явления или процеси, протичащи в природни условия. Но често такава демонстрация не е възможна или трудна. Тогава те прибягват или до демонстрация на природни обекти в изкуствена среда (например животни в зоологическа градина), или до демонстрация на изкуствено създадени обекти в естествена среда (например умалени копия на механизми).
Изкуствените заместители на естествените обекти - триизмерните модели играят важна роля в изучаването на всички предмети. Те ви позволяват да се запознаете с дизайна, принципите на работа. Много съвременни модели предоставят възможност за директни измервания, както и определяне на технически или технологични характеристики. Ефективността на демонстрацията се улеснява от правилния избор на обекти, умението на учителя да насочва вниманието на учениците към съществените аспекти на демонстрираните явления, както и правилното съчетаване на различни методи.
Процесът на демонстрация трябва да бъде структуриран по такъв начин, че:
- всички ученици имаха добър изглед към демонстрирания обект;
- биха могли да го възприемат по възможност с всички сетива, а не само с очите;
- най-важните съществени аспекти на обекта направиха най-голямо впечатление на учениците и привлякоха максимално внимание;
- осигурена е възможност за независимо измерване на изследваните качества на обекта.

35. Илюстрацията като метод на обучение
Методът на демонстрация е тясно свързан с метода на илюстрацията, който според традицията се счита за независим в руската дидактика. Илюстрацията включва показване и възприемане на обекти, процеси и явления в техния символен образ с помощта на плакати, карти, портрети, снимки, рисунки, диаграми, репродукции на плоски модели и др.
Напоследък практиката на визуализацията се обогати с нови средства.
Създадени са многоцветни пластикирани картички, албуми и др.
Методите за демонстрация, илюстрациите взаимно се допълват и засилват съвместното действие.
Когато учениците трябва да възприемат процес или явление като цяло, се използва демонстрация, когато е необходимо да се разбере същността на явлението, връзката между неговите компоненти, те прибягват до илюстрация.
Същността на много явления и процеси се разкрива с помощта на плоски модели – динамични и статични, верижни и черно-бели. Когато се използват правилно, съобразени с предназначението и дидактическите задачи, тези модели са от голяма полза за учители и ученици.
Те значително улесняват процеса на формиране на концепции.
Ефективността на една илюстрация до голяма степен зависи от метода на показване. При избора на визуални средства и формата на илюстриране трябва внимателно да се прецени тяхната дидактическа цел, място и роля в познавателния процес. Учителят също е изправен пред проблема за определяне на оптималния обем на илюстративния материал.
Опитът показва, че големият брой илюстрации отвличат вниманието на учениците от изясняване на същността на изучаваните явления.
Илюстрациите се подготвят предварително, но се показват само на правилното място по време на обучението.
В някои случаи е препоръчително да използвате раздавателни материали (снимки, диаграми, таблици и др.).
В съвременната педагогика се използват екранни технически средства за осигуряване на качествени илюстрации.

36. Метод на видео обучение
Интензивното навлизане в практиката на образователните институции на съвременни източници на екранно представяне на информация (шрайбпроектори, проектори, образователна телевизия, видео плейъри и видеорекордери, както и компютърни медийни системи) позволява да се отдели и разгледа видео методът като отделен метод на обучение.
Видео методът се използва не само за представяне на знания, но и за техния контрол, консолидиране, повторение, обобщение, систематизиране, следователно успешно изпълнява всички дидактически функции.
Основата на метода е визуалното възприемане на информацията. Той включва както индуктивни, така и дедуктивни начини за овладяване на знания, различни степени на самостоятелност и познавателна активност на учениците,
позволява различни начини за контрол на когнитивния процес.
Всъщност вече не говорим за метод, а за комплексна дидактическа технология.
Образователните и образователните функции на този метод се определят от високата ефективност на въздействието на визуалните образи.
Информацията, представена във визуална форма, е най-достъпна за възприемане, усвоява се по-лесно и по-бързо. Вярно е, че развиващият ефект на визуалната информация в случаите, когато на учениците не се предлагат контролни упражнения и тестове за нейното възприемане и запаметяване, е малък.
Киноекранът и телевизията слабо стимулират развитието на абстрактното мислене, креативността и независимостта. Необходима е специална организация на обучението, така че филмът и телевизионният екран да се превърнат в източник на проблеми и стимул за самостоятелни изследвания.
Използването на видео метода в образователния процес дава възможност за:
- да дава на учениците по-пълна, достоверна информация за изучаваните явления и процеси;
- повишаване на ролята на видимостта в образователния процес;
- отговарят на потребностите, желанията и интересите на учениците;
- освобождават учителя от част от техническата работа, свързана с контрол и корекция на знания, умения, проверка на тетрадки и др.;
- установяване на ефективна обратна връзка;
- да организира пълен и систематичен контрол, обективен отчет на напредъка.
С помощта на видеометода ефективно се решават множество дидактически и образователни задачи. Полезно е:
1. да представи нови знания, по-специално много бавни процеси, които не могат да бъдат наблюдавани директно;
2. да обяснява в динамика принципите на действие на сложни механизми и машини;
3. за обучение на алгоритми за извършване на различни видове дейности;
4. да организира пробни изпитания;
5. да извършва тренировъчна работа, упражнения, процеси на моделиране, извършване на необходимите измервания;
6. да създава бази данни за провеждане на учебно-образователна и научноизследователска работа;
7. за компютърно отчитане на напредъка на всеки ученик, прилагане на диференциран подход в организацията на обучението;
8. рационализиране на учебния процес, повишаване на производителността, осигуряване на оптимално количество предаване и усвояване на информация чрез подобряване на качеството на педагогическото управление.
Съвременните средства за видеоинформация позволяват да се подчертаят най-важните места, като по този начин се създават благоприятни условия за усвояване не само на видеопоследователността, но и на нейната структура. Особено богати възможности има анимацията, която се използва в обучението за визуално-образно разкриване на същността на трудни учебни теми.
Ефективността на този метод зависи малко от личните умения на учителя, но е пряко свързана с качеството на видеопомагалата и използваните технически средства.
Видео методът поставя големи изисквания към организацията на учебния процес, който трябва да се отличава с яснота, обмисленост и целесъобразност.
Учителят, използващ видео метода, изисква развита способност да въвежда учениците в обхвата на изучаваните проблеми, да насочва дейността им да правят обобщаващи изводи и да оказва индивидуална помощ в процеса на самостоятелна работа.