Писането е по-малко трайно умение от говоренето, защото се придобива по-късно от детето, което съвпада с по-късната поява на писмения език в човешката история. Следователно пациентът е по-склонен да направи грешка, когато пише, отколкото когато говори устно. Почти всяко разстройство устна реч, свързани с използването на език (звуци, думи, фрази), с афазия, също се появяват в писмен вид. Това е така, защото и говоримият, и писменият език са такива различни начиниизлизане навън вътрешниреч, която винаги предхожда това, което човек иска да каже или напише. Тази вътрешна реч често се нарича намерение. Тук е необходимо не само да се трансформира намерението на изказването в съответните речеви единици (звуци, думи, фрази), но и да се прешифроват звуците на речта (по-точно съдържащите се в тях фонеми) в буква (графема ). Ако връзката между фонема и графема е била пълна и силна преди заболяването, тогава тя остава в една или друга степен дори при тежки нарушения на устната реч. В противен случай той се разпада и е необходим „посредник“, за да се свържат отново фонемата и графемата. Основният посредник при това е артикулацията. В крайна сметка детето се научава да пише чрез интензивно произнасяне на всеки звук, който трябва да се превърне в буква.

Както вече знаем, има форми на афазия (сензорна и моторна), при които се засягат предимно говорните звуци. Някои пациенти не могат да ги различат на ухо, други не знаят как да ги произнесат. За повечето пациенти е трудно да използват тези „долни“ звуци като посредници, за да ги преведат в букви. В резултат на това възникват специфични грешкив писмо. В писмената реч на афазиците също има грешки в използването на думите, но това е отражение на общ дефект.

По-долу са дадени образци на писане от пациенти с афазия:


Според нас е много важно да се спрем на факта, че състоянието на писмената реч често отличава афазията от дизартрията. Външно е доста лесно да се объркат нарушенията на устната реч при афазия с дизартрия, тъй като дизартрията, подобно на афазията, е следствие от локална лезия (фокус) в една от речевите области на мозъка. При афазия пациентът прави грешки в речта, думите и граматиката, защото е загубил правилното разбиране за тяхната роля в езика. При дизартрия всички тези „езикови“ идеи остават непокътнати, но пациентът не може да говори „по технически причини“ - поради парализа (пареза) на речевите мускули. Тази категория пациенти, за разлика от пациентите с афазия, нямат „провали“ във вътрешната реч, така че могат да изразят своите идеи писмено, но не и устно, тъй като нямат писмени увреждания като такива.



По този начин, с афазия, както устната, така и писмената реч са нарушени (като правило писмената реч страда по-тежко), с дизартрия - главно устна.

Всичко по-горе е вярно за руския език и езиците с фонетично, както казват лингвистите, писане, когато звуците на речта са написани под формата на букви. Има обаче други езици, които имат различна писмена система, например японски, китайски и други подобни, в които пишат с рисунки-знаци, които обозначават цяла дума или изречение - йероглифи. В старите времена йероглифите изобразяваха това или онова понятие и от рисунката можеше да се познае за какво става дума ние говорим за. С течение на времето рисунките стават все по-конвенционални. Те предават информация по коренно различен начин от звуковото (фонетично) писане. Йероглифът не е буква и не съответства на звука на речта, а на цяла дума. Следователно човек, който пише с йероглифи, може да напише дума, дори ако не знае какви звуци съдържа. Афазичен японски или китайски пациент, който прави грешки в звуците, когато говори, като правило, няма грешки в писането. Друг е въпросът, ако на този пациент му е трудно да избере точната дума. Тогава той може да напише друг вместо един йероглиф и в писането му ще се появят грешки.

Съвременните научни разработки ни позволяват да кажем, че буквата е продукт на дейността на лявото полукълбо, а йероглифът е продукт на дясното. Тъй като афазията се причинява главно от лезии на лявото полукълбо, буквата „ляво полукълбо“ е нарушена, но йероглифът „дясно полукълбо“ не е.

Писането и четенето по същество са много сходни, защото... се занимават с общо средство за предаване на информация, с общ знак, а именно – с писмо. Четенето е по-просто като структура от писането, защото... тук трябва само да разпознавате готови букви и думи и когато пишете, да ги изобразявате сами. Следователно четенето при афазия обикновено е нарушено в по-малка степен, но качествено по същия начин като писането.

В същото време има и специален виднарушения на четенето. По правило той действа изолирано, т.е. без афазия, но може да се комбинира с нея. Този вид нарушение на четенето се проявява във факта, че пациентът престава да разпознава буквата. Той или изобщо не възприема графичния му образ, или го възприема изкривено: най-често пациентите объркват посоката на елементите, съставляващи буквата (местоположение отгоре-отдолу, отдясно-вляво и др.). Този тип дислексия (алексия, ако способността за четене е напълно загубена) се нарича оптиченНякои пациенти с тази форма на увреждане на четенето изобщо не могат да четат, защото... изобщо не разпознават букви; други правят различни грешки при четене поради изкривяване на възприемането на буквата. Тъй като разпознаването на буквите става много бавно, пациентите често прибягват до четене чрез предположения и в резултат на това правят много семантични грешки. В същото време пациентите с дислексия (алексия), независимо от вида й, могат да разпознават думи, които преди често са чели, а сега възприемат изцяло като картина, по-точно като йероглиф. Например думите СССР, ЛЕНИН, МОСКВА и др., както и редица думи и фрази, които са добре познати във връзка с тяхната професия, житейски интереси и наклонности. Много роднини са изненадани, че пациент, който не може да говори или пише, който не помни нито една буква, може изведнъж да намери програма, която го интересува в телевизионна програма или да прочете заглавие във вестник. Тези пациенти не четат, но разпознават думи и заглавия по същия принцип, по който разпознават йероглифи. Така че способността на пациентите с тежка форма на афазия да четат нещо не опровергава основните теоретични позиции за афазията, а илюстрира многото тънкости, които са присъщи на такова разстройство. сложна функция, като реч.

И така, инсулт или травматично увреждане на мозъка води до тежко нарушение на речта, наречено афазия. Афазия може да бъде различни форми, в зависимост от това къде, в коя част на мозъка е локализирана лезията и съответно какви езикови средства (звуци, думи или изречения) стават недостъпни или не напълно достъпни за използване в речта. Въпреки това, при нито една от формите няма изолирано нарушение само на речеви звуци, или само на думи, или само на изречения. Не може да има изолирани нарушения само на устната или само на писмената реч. Афазията е системно заболяване речева функциячовек. Само при една форма на афазия основното разстройство ще бъдат звуците на речта и смущенията в думите, изреченията, писането и четенето ще последват от този първичен дефект; а в другия случай ще пострадат преди всичко думите и всички останали разстройства ще бъдат следствие от това нарушение.

Освен това общи черти, характерни за група пациенти с една или друга форма на афазия, може да има индивидуални прояви на афазия, които зависят от естеството на пациента, неговото образование, професия, начин на живот преди заболяването и др. Това трябва да се има предвид при работа с възрастен пациент, чиято личност и социален статусвече са били формирани към момента на заболяването.

И накрая, трябва да се има предвид, че различните пациенти, дори с една и съща форма на афазия, могат да варират значително в степента на активност, тъй като мозъкът на различните пациенти реагира по различен начин на „срив“. Някои пациенти имат изразено така наречено защитно инхибиране: те са инертни, често „залепени“ за всяко действие, неспособни да преминат към следващото. IN различни временаден и в различни периоди на заболяването, степента на общо инхибиране на такива пациенти също може да бъде различна. Други пациенти изпитват нервност и непоследователност в поведението. И двете групи пациенти се характеризират с повишена умора, бързо се уморяват и като че ли се изключват от активна дейност. Това се обяснява с факта, че възстановяването на енергийните разходи се извършва от образувания, разположени в дълбоките (горните стволови) части на мозъка. Поради наличието на лезия се нарушават нервните връзки и невроните на мозъчната кора трудно възстановяват изразходваната енергия. Често близките на такива пациенти ги смятат за мързеливи и се оплакват, че не полагат необходимите усилия за лечение и обучение. Необходимо е да се предупредят близките на пациента срещу подобни прибързани заключения. Дългогодишните ни наблюдения показват, че мързеливите пациенти практически не съществуват. Само в изключителни случаи пациентите показват инертност, свързана с мързел като черта на характера. Като правило, недостатъчната активност на пациента е резултат или от индивидуална реакция към заболяването, или от разпространението на лезията в дълбоките зони на мозъка или в най-предните му фронтални области, които са основните регулатори на психиката на човек. активност. Ето защо, преди да упрекнете пациента за мързел, трябва да разберете дали това състояние е следствие от болестта и след това да обмислите редица мерки, за да го включите в енергична дейност, да намалите изчерпването на вниманието му и т.н. Установено е, че мускулната активност увеличава енергийните ресурси на мозъчните структури, които осигуряват активността, необходима за нормалното поведение.

КОРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ

Корекционни образователни програми

Брой 1

ЧЕТЕНЕ И ПИСАНЕ

(Ограмотяване)
Съставител: З. И. Алексеева, А. П. Подгорная, учители на сиропиталище № 1 в Петродворец;

E.I. Iskovskikh, учител в специално (поправително) училище № 565 в Санкт Петербург
ОБЯСНИТЕЛНА ЗАПИСКА

Децата с дълбок спад в интелигентността се характеризират със значително увреждане на когнитивните процеси: активно възприятие, произволно внимание, памет, вербално мислене, обобщаващи и регулиращи функции на речта, нарушено пространствено възприятие.

Целта на обучението по ограмотяване на тази група деца е да ги научат да четат самостоятелно табели на магазини, малки текстове, истории, да отговарят на въпроси в текста, да се научат да пишат своето фамилно име, име, бащино име, просто изявление и др.

Основната задача на обучението по грамотност е да подготви децата за самостоятелен живот, способността да се ориентират в живота около тях, да общуват с хората и да придобият прости работни умения.

Обучението по грамотност на деца с умствена изостаналост се извършва чрез звуков аналитико-синтетичен метод. В този случай е необходимо да се приложи различни методии техники за по-успешно усвояване на програмния материал: игрова дейност (дидактически игривърху развитието на звуковото произношение, върху развитието на доброволното внимание), използването на ярък, достъпен визуален материал.

Четенето и писането се учат паралелно. Има междупредметна връзка с часовете по рисуване, моделиране, лепене на букви от цветни пръчици, копчета, мозайки и дизайн. Широко използван фантастика, четене на детски песнички, стихове, гатанки, слушане на музика и пеене.

Редът на изучаване на звуци и букви е продиктуван от законите на фонетиката, като се вземат предвид специфичните особености познавателна дейностдеца.

През 1-вата година на обучение учениците овладяват буквите, тяхното графично изображение, идентифицират и различават звуците и се научават да ги произнасят правилно.

Особеностите на първите класове в обучението по писане са, че те едновременно преподават както технически умения (правилно държане на молив, правилно използване при рисуване на линия), така и умения за изобразяване на отделни елементи от букви.

Най-трудният аспект на работата с изречение е разделянето на изречението и речта. За целта се избира кратък откъс от три-четири изречения от по две думи и се чете всяко, от разказ или приказка, като ясно се отделя едно изречение от друго, така че децата да схванат пълнотата на всяко изречение и да могат повторете го.

Следващият етап от работата по звуков анализе разделянето на думата на срички (нейни части). Работата започва върху разделянето на думата на срички, като се покаже практическото значение на сричките. Може да се използва разказ„В гората“, снимки, илюстрации, където момичета, които берат гъби, се обаждат помежду си:

„Та-ня“, „Ма-ша“. Учениците повтарят всяка част от думата и я символизират условно графично (с къси сини ивици), определят общо количествочасти от думата и заключават, че думите се състоят от части (срички) или думата е разделена на части (срички). По този начин се анализират предложените от учителя думи (ръка, буза, главаи т.н.). Играят се игри като: „Определяне на броя на сричките в една дума чрез пляскане с ръце“;

Последният етап от звуковия анализ в предбуквения период е изборът на звукове на речта, които са графично обозначени с цветни кръгове, например.

На децата се дават няколко кръга от един и същи цвят. Учителят се обажда (ах, ах-y, i-о- ги т.н.). Учениците трябва да поставят на масите броя на кръговете, който съответства на броя на звуците, произнесени от учителя.

Още един пример.

Децата имат чаши с различни цветове на масите си (червено, жълто, зелено). След като се съгласихме, че червеното е добро "А",жълто - звук "y",зелено - звук "И",учителят произнася комбинации от тези звуци. Първо, два звука: ъъъ, u-a, u-i,след това три звука. Учениците трябва да подредят кръговете в определена последователност.

Запознаването с всеки нов звук трябва да се предхожда от речникова работа. Така че, когато работите със звук " А„Учителят поставя снимки на дъската (щъркел, астра). Децата назовават думите и започва работа за изолиране на желания звук. Учителят назовава думите, като отделя първия звук (а-а-астра),избиране на думи с буквата „а“ в ударена позиция. На децата се задава въпросът: "Какъв е същият звук в думите?"

След това се работи върху артикулацията на желания звук, като се изяснява произношението му фронтално и индивидуално. (Например за звук "А":устата е широко отворена, езикът лежи спокойно и т.н. ). Тук можете да извършвате различни игриза затвърждаване на правилното произношение на даден звук (игра „Ехо“, „Парен локомотив“).

Следващият етап от работата върху звука е съпоставянето на избрания звук с буква от азбуката. Извършват се множество упражнения за визуално консолидиране на графичния образ на звука. Добре е да сравнявате буквите с нещо: 0 – волан, P – порта и т.н.

Показан е голям печатна букваот раздвоена азбука. Специално вниманиеобръща се към картината до буквата (щъркел, астра). Изображението на предмети в близост до буквата помага да се изолира първият звук от думата. По-късно, когато детето научи няколко букви, то възприема името на предмета от картинката като подсказка и запомня буквата.

В предбуквения период се работи с деца с дълбоки интелектуални затруднения за развитие на зрителни и пространствени възприятия и представи. Това е четене и писане отляво надясно, подреждане на редове, стилове на букви, разпознаване и назоваване на цветове (черно, бяло, кафяво, червено, синьо, жълто, зелено), име и подреждане на геометрични фигури (хоризонтално, вертикално).

Тази статия е написана, за да разбере колко важно е значението на емоционалния и активен дизайн на речта. Всъщност в процеса на комуникация между хората специално място заемат невербалните компоненти, т.е. безсловесните знаци (жестове, изражения на лицето, поза и др.) Те носят определен семантичен товар. Движенията на тялото, изражението на лицето и жестовете ни позволяват да разберем по-ясно и по-пълно съдържанието на предаваната информация и за самия човек.

Формиране на комуникативни умения чрез мимики и пантомими

За успешна реализация педагогическа дейностНеобходимо е да се установи емоционален контакт с децата. Много съвременни деца и особено деца с тежки нарушенияречта, комуникативната мотивация е нарушена, лицевите мускули са приятелски настроени, склонни са към повишена умора, избухливи, затворени и несамостоятелни в поведението. Много хора слабо разграничават емоционалните състояния на другите хора различни ситуации, не контролират емоциите си. Някои деца са изключително ниско самочувствие, негативно възприемане на себе си от другите. Речта на много деца е монотонна, неекспресивна, без емоционално оцветяване.

Комуникация- взаимодействие на двама (или повече) души, насочени към координиране и комбиниране на техните усилия с цел установяване на взаимоотношения и постигане на общ резултат. Синоним на комуникация е терминът - комуникационна дейност.

Комуникацията изпълнява различни функции в живота на хората.

Основните са:

  • организиране на съвместни дейности;
  • формиране и развитие на междуличностни отношения;
  • хората се опознават.

Комуникацията играе специална роля в умствено развитиедете. Развитието на детската психика е процес, който се осъществява чрез усвояване от децата на социално-историческия опит на човечеството в контекста истинска комуникацияс възрастни – носители на този опит.

Основното положително въздействие на общуването е способността му да ускорява развитието на децата. Нуждата от общуване не е вродена. Тя възниква в хода на живота и функционира, формира се в житейската практика на взаимодействието на детето с другите. Обръщат специално внимание следните елементикомуникация:

Първият е изражения на лицето- това са движения на лицевите мускули, основният индикатор за чувствата. Проучванията показват, че когато лицето на събеседника е неподвижно или невидимо, до 10-15% от информацията се губи. Основното информативно натоварване в изражението на лицето се носи от веждите и устните.

Вторият елемент на комуникацията е дума.

Ние сме мързеливи с нашия език. Ние не избираме правилните точни думи. Грабваме първото попаднало и заменяме много понятия с него. Например думата „нормално“. Това изпълни нашата разговорна реч. На въпроса "Как си?" Отговаряме: „Добре“. „Как живееш?“ - "Добре!". „Как са нещата на работа?“ - "Добре!" и т.н. коментарите са излишни.

Интонация

Понякога е по-значимо от думите. Интонацията може да бъде пратеник на радост и тъга. Тя привлича и отблъсква. Окуражаващо и потискащо. Обижда и обижда. И може да вдъхне надежда, да те зарадва, да подкрепи, насърчи.

Третият много важен елемент от комуникацията е жестове- Това са различни движения на ръцете и главата. Езикът на знаците е най-древният начин за постигане на взаимно разбирателство.

Четвъртият елемент на комуникацията е пантомима- това е походка, поза, стойка, общи двигателни умения на цялото тяло.

Походкае стилът на движение на човека. Неговите компоненти са: ритъм, динамика на стъпките, амплитуда на преместване на тялото по време на движение, телесно тегло. То, подобно на интонацията и погледа, може да обиди, унижи, възмути и, обратно, да изрази обич и участие. Човек, който ходи с разхлабена походка, говори силно, маха с ръце по време на разговор, не подозира, че предизвиква осъждане и враждебност от другите. Той е далеч от лошите мисли и от желанието да обиди или разстрои някого. Той обаче прави неприятно впечатление.

Овладявайки изкуството на общуването, ще видим колко проблеми, възникващи в ежедневието, се решават ефективно. Антоан дьо Сент-Екзюпери е казал: „Единственият истински лукс е луксът на човешкото общуване“.

Целта на нашата работа е да създадем условия за развитие на личността на детето в процеса на общуване.

Задачи:

  1. дайте на децата знания за изкуството на човешките взаимоотношения;
  2. формират емоционално и мотивационно отношение към себе си, другите, връстниците и възрастните;
  3. придобиват умения, способности и опит, необходими за адекватно поведение в обществото, което допринася за най-доброто развитиеличност и творчески характер на учебната дейност.

Технологията за развиване на комуникационни умения включва:

1. Развитие на психофизически способности (мимики, пантомимика); умствени процеси (възприятие, въображение, фантазия, мислене, внимание, памет и др.), реч (монолог, диалог), креативност(способност за трансформация, импровизация, влизане в роля).

2. Участие на децата в театрална игра: разиграване на стихове, приказки, басни; притежание на кукла, играчка и всички видове театър.

3. Обогатяване на театралния опит: знанията на децата за театъра и атрибутите.

Класовете са структурирани по следната схема и се състоят от фази:

Фаза I. Мимически и пантомимични скици.

Цел: експресивно изобразяване на индивидуални емоционални състояния, свързани с преживяването на телесно и психическо удовлетворение и неудовлетвореност. Модели на изразяване на основни емоции (радост, изненада, интерес, гняв, отвращение, презрение, страх и др.) и някои емоционално натоварени чувства (гордост, срамежливост, увереност и др.). Запознаване с елементите на изразителните движения: изражение на лицето, жестове, поза, походка.

Фаза II. Скечове и игри за изразяване на индивидуалните качества на характера и емоциите.

Цел: изразително изобразяване на черти, генерирани от социалната среда (алчност, доброта, честност и др.), Тяхната морална оценка. Модели на поведение на герои с определени черти на характера. Консолидиране и разширяване на предварително получена информация, свързана с тях социална компетентност. Хармонизиране на детската личност.

При изобразяване на емоции вниманието на децата се насочва към всички компоненти на изразителните движения едновременно.

Фаза III. Скечове и игри, които имат психотерапевтична насоченост към конкретно дете или група като цяло.

Използване на детските лицеви и пантомимични способности за въплъщение на даден образ по изключително естествен начин.

Цел: коригиране на настроението и индивидуалните черти на характера на детето, обучение за моделиране на стандартни ситуации.

IV фаза. Психомускулна тренировка.

Цел: оттегляне психо-емоционален стрес, корекция на черти на характера (особености на проявите).

Класовете са показани за деца с прекомерна умора, изтощение, безпокойство; избухливи, затворени деца; както и с неврози и разстройства на характера.

Няма смисъл да се формира група въз основа на една характеристика.

Препоръчително е в групата да се включат едно или две деца, които нямат нужда от подобни занимания, но могат да бъдат полезни на групата със своята артистичност. С тяхна помощ е по-лесно да „заразите“ други деца с желаната емоция.

Потапова Ксения,
учител логопед

Педагогическа технология. Мимики и пантомимика на учителя.

Подготвени

Студент 11 група

Борисова А.А.


  • Следователно лицевият портрет на учителя винаги е свойство, което показва вътрешните ценностни отношения на личността на учителя. Тук е необходимо да се припомни една известна позиция от времето на К.Д. Ушински, който отбелязва, че отглеждането на дете трябва да се основава на положителен социален материал и само въз основа на положителен опит детето може да опознае и изпита негативните явления на социалния живот.

А.С. Макаренко.


  • Пантомима - (панто + мимика) набор от изразителни движения на лицето, главата, крайниците и торса, придружаващи речта и емоциите
  • Мимикрия (от древногръцки μῑμέομαι - имитиране) - „изразителни движения на лицевите мускули, които са една от формите на проявление на определени човешки чувства“
  • Жестовете и изражението на лицето играят важна роля в дейността на учителя. Укрепват речева дейност, го правят въображаем, по-убедителен, разнообразен и дори икономичен. Всичко това помага да се увеличи влиянието на учителя, а следователно и неговото професионална култура. Учителят трябва да работи усилено, за да овладее техниката за използване на жестове и изражения на лицето в практически дейности.

  • 1) Механичните жестове са широко разпространени, предимно от ежедневен характер, поздравления на ръката; движенията на ръката ви при поклон; поздравления от разстояние; покана към бъдещия събеседник да влезе в стаята, да седне на масата и под. Такива жестове са необходими. Те внасят разнообразие в общуването, насищат го със сетивни атрибути.
  • 2) Описателните жестове могат да бъдат два вида. Първо, учителят използва жеста като показалец, фокусира зрителните рецептори върху посочените обекти, разположени точно пред очите му. Второто - учителят говори за определен предмет или явление, опитва се да използва думи, за да помогне на ученика да „нарисува“ тази или онази картина на действието във въображението си, използвайки определени жестове за засилване, например учителят разказва на учениците за движение на спътник около Земята: жестовете с ръце могат да допълнят словесната картина.
  • 3) Психологическите жестове са външен израз на чувствата на човек. Те не винаги съвпадат с думите, които говорителят дава. По-точно, психологическите жестове съвпадат не с текста, а с подтекста, с вътрешно. Известно е, че вертикалният жест изразява утвърждение, а хоризонталният изразява отрицание. Тук казвате на някого: „Не искам да правя повече“ и с вертикално движение на ръката си удряте по масата Или друг пример, с натрапчиво сдържан глас, казвате на събеседника си: „Уважавам вашата ефективност, решителност”, докато вие самите гледате прозореца, извръщайки главата си от събеседника, напълно ви издава, той изразява вашия подтекст, вашето вътрешно, истинско отношение към реалността.

  • Очите заемат важно място в системата на изражението на лицето. Народна мъдростказва: “Очите са огледалото на човешката душа.” В процеса на активно академична работаПри учениците учителят трябва да знае и контролира къде да насочи погледа им. Когато влизате в урок, трябва да хвърлите внимателен поглед от работното си място, да „видите“ всички ученици и да изразите с очите си радостта и удоволствието от срещата с тях. Докато обяснява нов учебен материалУчителят трябва да вижда всички ученици и всички. Въпреки това, не трябва да фокусирате погледа си върху отделен ученик, тъй като това може да причини известна неловкост за него. Ако конкретен ученик отвлича вниманието му от странични неща, учителят просто трябва „внезапно“ да спре историята си по средата на изречението, да го погледне внимателно, изразявайки недоволство и изискване с поглед и след кратка пауза да продължи историята.
  • В този контекст позицията на учителя е погрешна, когато в процеса на монологична реч той избира „опори“ в класната стая в определена точка над главите на учениците или предмет извън прозореца. В крайна сметка с помощта на очите учителят психологически мобилизира учениците за определена интелектуална работа и ги дисциплинира.


Ролята на мимиката и пантомимиката в комуникативния акт

В европейската културна традиция е обичайно да се записва изражението на лицето на събеседника повече от движенията на тялото, но при пантомимично поведение, като правило, долна частчовешкото тяло е по-контролируемо и може да каже повече за действителното намерение на събеседника.

IN делово общуванеКонцентрацията върху лицето е по-често срещана поради причината, че долната част на собственика на тялото е под масата и скрива истинските емоции от очите на другите.

Американски психолози дават пример с игра на покер, когато горната част на човек изразява пълно спокойствие и безгрижие, а по това време краката са много напрегнати и се търкалят от петите до петите.

Домашните психолози обичат да дават пример за продължителен президиум, когато лицата изразяват учтив интерес, а краката са в отпуснато състояние.

И така, при определени обстоятелства, когато човек иска да скрие емоциите си, лицето му става неинформативно, но тялото става основният източник на информация за партньора.

Разбира се, нещото, което най-много привлича вниманието ни във външния вид на друг човек, е лицето.

Едно лице може да ни каже много за човека, с когото говорим. В.П. Зинченко, руски психолог, пише: „Предпочитам да определям IQ не с помощта на тестове, а по изражението на лицето.“ Наистина, лицето може да бъде умно, одухотворено, забавно, то изразява емоции.

Екман установи, че има седем основни изражения на лицето: щастие, изненада, страх, страдание, гняв, презрение и интерес. Твърди се, че всички хора, независимо от националността или културата, в която са израснали, интерпретират реакциите на лицето доста точно.

Установено е, че основният информационен товар носят веждите и зоната около устата.

На субектите бяха представени рисунки на лица, в които варираше само позицията на веждите и устните. Последователността на оценките на субектите беше много висока - разпознаването на емоциите беше почти сто процента. Например, силно повдигнатите вежди бяха оценени като израз на силно недоверие към партньора; полуповдигнат - изненада, леко намръщен - замисленост, концентрация; силно намръщен - гняв.

Възприятие емоционално състояниечовешкото поведение се случва толкова точно и бързо, че японските психолози предложиха да се използват схематични изображения на лицето при изпитване на различни емоции и това се оказа най-бързият и надежден начин за информиране за състоянието на машинната система. Когато се обсъжда въпросът за информацията, която може да се разчете от лицето, не може да не се повдигне въпросът за ролята на посоката на погледа. Трудно е да си представим да водим продуктивен разговор, когато другият постоянно гледа настрани. Но ако постоянно ви гледат, това също не е особено приятно. Когато човек просто формулира мисъл, той гледа „в пространството“; когато мисълта е формулирана, той гледа човека. Този, който говори, гледа по-малко към партньора си; той трябва само да проверява реакцията на събеседника. Този, който възприема информацията, гледа към партньора, изпращащ обратна връзка. Ако партньорът ви не гледа във вашата посока, това означава, че се държи лошо с вас, но ако гледа без да откъсва очи, това означава, че се опитва да ви предизвика или наистина се държи много добре с вас. По този начин не само изражението на лицето носи информация за човек, но и естеството на неговия поглед.

Специално място заемат паралингвистичните способности на човек като начин за въздействие върху събеседника. Най-простото свойство на гласа - интензивност или обем - в конкретна комуникативна ситуация е тясно свързано с начина, по който човек управлява своето пространство. Хората, които имат навика да говорят високо, нарушават правилото на етикета, като се принуждават да бъдат изслушвани. Те изпълват акустична среда, която не принадлежи само на тях. Зад такова поведение може да стои желанието да се овладее инициативата, навикът за „излъчване“, вътрешно напрежение, търсещо изход, страст към съдържанието на собствената история и т.н. Паузите до голяма степен формират ритмичния модел на речта. Нито един човек, който е в контакт със събеседник, не може без тях, не само за подобряване на изразителността на речта му, но и за ситуационно превключване. Използването на паузи може да бъде доста ефективни средстваманипулиране на събеседника: неочаквано дадената инициатива може да го накара да се суети или да стане много напрегнат. Липсата на паузи и други техники за структуриране води до монотонност. Монотонният начин не е ефективен. Но понякога опитни манипулатори приспиват аудиторията с монотонността си и я „хранят“ с информация, която може да предизвика нежелана реакция.

Темпо-ритмичният модел на общуване също има комуникативно значение: освен връзката с темперамента, скоростта на речта може да показва функционално състояниеговорител. Развълнуван човек говори по-силно и по-бързо, като прави интонационни акценти. Гласът има темброви характеристики. Когато се опитват да ги опишат, хората често се обръщат към други модалности - говорят за "студен", "лек", "лек", "кадифен", "дървен" глас и говорят за музикални инструменти. Гласът може да бъде „притиснат“ и да носи бремето на минали проблеми, уловени в звука. Анализ на вокалните компоненти на комуникативното поведение - истинска веназа работа по осведомяване психологически характеристикии проблеми.

Знае се доста за информацията, която носят жестовете. На първо място, има значение количественият показател. Броят и интензивността на жестовете се увеличават с нарастването на емоционалната реакция, но могат да се увеличат и при затруднения в общуването. IN различни странизначението на един и същи жест може да се тълкува по различен начин, но във всички култури има подобни жестове, които изпълняват следните функции: посочване, подчертаване, подчертаване, илюстрация. Много по-малко сигурност в тълкуването на позите. Установено е, че „затворените“ пози се възприемат като пози на недоверие, несъгласие, противопоставяне, критика или дори страх от партньора. Отворените пози се възприемат като пози на доверие, съгласие, добронамереност и психологически комфорт.

Движения на ръцете, които покриват лицето или част от него: силно чувство на срам или дълбока тъга, желание за потапяне в себе си. Криете се, прикривайте се, прикривайте, често с некоректна критика, идваща от партньор. Когато е замислен и в затруднение.

Изтриващи движения по челото: действително изтриване на лоши мисли, лоши идеи.

Много бавно и замислено - концентрация върху размисъл.

С отворена длан, галенето на нещо приятно на допир е начин на живот, изпълнен с фини чувства и удоволствия, нежно разположение.

Сред жестовете "ръце-лице" могат да се разграничат "жестовете на лъжата". Най-често срещаните жестове сред лъжците са: поглаждане на брадичката, покриване на устата, докосване на носа, триене на бузата, триене или галене на косата на главата, издърпване на урината на ухото, триене или почесване на веждите и свиване на устни . Езикът на тялото може да разкаже за самочувствието на човек. Силно самоосъзнаване, самоосъзнаване: добра отпусната поза, отпуснати рамене, напълно изправена глава, стойка с кръстосани крака, ясна посока нагоре, спокойствие, широки движения, ръкостискане, твърд поглед, оживена бърза реч, ритмичен поток на речта, ритмични вибрации на мелодия. Наивно-първично усещане за себе си: недвусмислена релаксация, истинска естественост, безгрижие, непринуденост, свобода, пряка отдаденост. Надценяване на себе си, арогантност: рамене назад, надути гръдния кош, прекалено високо положение на главата, клатене нагоре при ходене и изправяне, полузатворени очи, гледане нагоре и надолу, едностранни хоризонтални гънки на челото, понякога напълно затворени очи, понякога - обръщане на лицето от събеседника, страничен поглед с повдигната една вежда, оценяващ директен поглед, крива усмивка, полегата едностранна усмивка, тон на гласа. В литературата има пет основни канала: пространство, лице, поглед, глас, тяло и неговите движения.

Изграждане на ориентирана към действие основа за диагностициране на психични състояния въз основа на невербалното поведение. Има много методи за освобождаване на невербалния аспект на комуникацията. Особено популярни в напоследъкОткрихме групи за социално и психологическо обучение. Домашен психолог P.Ya. Галперин разработи теория постепенно формиранеумствено действие. Задачата трябва не само да съдържа указание за образеца, но и да бъде придружено от такива маркировки, които биха позволили определеното действие да се извърши правилно с него. Такива маркировки формират приблизителната основа за действия. Поведенческите реакции са външни изрази психологическо състояние. Тълкуването им обаче далеч не е ясно. Зависи от контекста на ситуацията.

S.L. Рубинщайн пише: „Напразно човек се стреми да разкрие същността на една емоция в изолирано изражение на лицето, но от факта, че не винаги е възможно да се определи емоция от изолирано изражение на лицето, без познаване на ситуацията, напразно е да се заключава, че разпознаваме емоцията не по изражението на лицето, а по ситуацията, която я обвързва. не служи самостоятелно, не изолирано, а във връзка с всички специфични взаимоотношения на човек с околната среда.

емоционален събеседник комуникативно поведение

Ако забележите грешка в текста, маркирайте думата и натиснете Shift + Enter