Урок по експериментални дейности в старшата логопедична група „В лабораторията на Карлсън. Анализ на резултатите от експерименталната логопедична работа (контролен експеримент)

Познавателна и изследователска дейност на децата

Карпухина Г. А., Иванова А. И.,

Ключови думи:изследователска дейност на децата, когнитивно развитие, корекция на речта.

Анотация.Статията обсъжда условията, необходими за когнитивното и изследователското развитие на децата логопеди в светлината на съвременни изискванияФедерален държавен образователен стандарт DO.

Както знаете, в часовете по логопедия детето се включва в разнообразни дейности; той говори, подобрява звуковото произношение, пише, чете, отговаря на въпроси. Но от поведението му и по отношение на урока става ясно, че детето е емоционално пасивно: ученето на такива рутинни неща като произнасяне на отделни звуци, анализиране на думи и изречения не улавя емоциите им. Учените са доказали, че детето най-пълно и ясно възприема и запомня полученото чрез собствените си търсения, наблюдения и изследвания.

В тази връзка излагаме хипотезата, че повишаване на ефективността поправителна работаможе да се постигне именно чрез постоянното включване на детето в самостоятелна изследователска дейност.

Основата на хипотезата е:

Федерален държавен образователен стандарт предучилищно образование(наричан по-нататък Федералният държавен образователен стандарт за предучилищно образование), който подчертава когнитивните и изследователски дейности на децата като нова независима област на дейност на предучилищните образователни институции;

Наши собствени изследвания в рамките на регионалната експериментална площадка на тема „Когнитивни и изследователски дейности на деца в предучилищна възраст“.

Анализът на работата на логопед от тази гледна точка показа, че специфичните логопедични занятия предоставят големи възможности за прилагане на изследователска дейностдеца. Винаги можете да намерите нещо завладяващо и интересно, което може да стане ваша собствена тема търсеща дейности същевременно работи за коригиране на говорните нарушения. Просто трябва да го представите на децата по такъв начин, че да ги насърчите сами да правят открития и открития.

По-долу описваме някои области на изследователска дейност, които се използват в нашата предучилищна образователна институция в класове с деца с говорна патология, както и с деца, които нямат говорни нарушения.

1. Първата посока на изследователската дейност на децата е изучаването на собствените им артикулационен апарат. Среща се при индивидуални и групови занимания, и може да бъде полезна не само за логопеди, но и за деца с нормално развита реч. Децата, седнали пред огледалото, внимателно изучават своите говорен апарат, прегледайте устните, езика, горните и долните зъби. твърдо и меко небце.

На пръв поглед може да изглежда, че няма нищо ново в структурата на тези класове, че логопедите и възпитателите са направили всичко това преди въвеждането на Федералния държавен образователен стандарт за образование. Фундаментална разликаРазликата между стария подход и новия е във формулирането на целта на урока. Ако по-рано написахме „ Обяснетедеца, как се формира речта", тогава сега пишем " Разгледайтеметод на независими наблюдения и експерименти за това как се формира речта.

В първата версия центърът образователен процесбеше учител; той обясни ролята на всички органи на говорния апарат, помолен да извърши това или онова действие - и възприе децата като екстри, задължени да изпълнят неговите задачи и да потвърдят казаното. Децата се подчиниха, но, както беше посочено по-горе, останаха емоционално пасивни.

Ако учителят избере метода на самостоятелно изследване, той не обяснява нищо. Той ви казва какви експерименти можете да извършите върху вашия говорен апарат, но какво ще се случи, какво се случва с този или онзи орган, каква роля заемат ларинксът, зъбите, езикът, устните в произношението на звуците, децата виждат сами и също самостоятелно да направи необходимите заключения.

Разбира се, в първия вариант работата върви по-бързо, но за разбирането на механизмите на формиране на речта вторият начин е по-интересен за децата и в резултат на това по-продуктивен.

Работата се извършва на 3 етапа.

1. Отначало момчетата, гледайки се в огледалото, просто намират органите, участващи в образуването на звуци, и ги изследват. Специално вниманиесе дава на ларинкса, намира се чрез опипване на горната част на шията с пръсти.

2. След това с помощта на артикулационна гимнастика те изучават как функционират всички тези структури, как се отваря и затваря устата, как се свиват или разтягат устните, в какви посоки може да се движи езикът, каква е ролята на всички органи при произнасяне определени звуци.

3. Завършете работата с експеримент, кои звуци могат да се произнасят и кои не могат, ако притиснете устните си с пръсти и не позволявате на устата си да се отвори, ако стиснете носа си, ако не движите езика си, за за което последователно го притискате първо към долните зъби, после към горните.

Тук един от авторите на статията (Иванова А.И.) би искал да отбележи личното си наблюдение относно методологията на провеждане на експерименти в предучилищни институции. 50-годишният опит в работата с учители показва, че психологически те трудно понасят ситуация, в която на децата се дава инициатива в класната стая. Когато обсъждате дейности, базирани на детски експерименти, въпросът „Кое беше най-трудното нещо за вас?“ приблизително 30% от учителите отговарят: „Мълчи“.

Горната забележка не означава самоотстраняване на учителя от образователни дейности. Напротив, ролята му се усложнява. Само сега това не е строго регулиране на дейностите на всички деца, а меко, почти незабележимо участие в експеримента. Добре е децата да се смеят, да общуват помежду си, да се опитват да издават звуци в ситуация, в която това е невъзможно. Тогава можем да считаме, че обучението се извършва под формата на игра. Добре е, ако едно дете провежда едни експерименти с говорния си апарат, а друго прави други. Не бива да мислите, че всички трябва да виждат едно и също нещо. Оставете всеки да работи със собственото си темпо и да завърши възможното количество изследвания. Основното е всеки да види ролята на органите на артикулационния апарат при произношението на звуците.

И така, между поставянето на проблем в началото на урока и получаването на отговор в края лежи трудна работа- както деца, така и учители.

В нашите класове изучаването на собствения говорен апарат неизменно се превръща в изучаване на говорния апарат на другия: какво се случва в устата? Защо аз (или вие) не мога да издавам някои звуци? „Покажи ми как...“

Такова изследване не може да се препоръча като задължително. Може да се извърши само ако логопедът е забелязал независими опити от страна на децата да „погледнат в устата“ на приятел и последният с радост подкрепя тази инициатива. Работата по двойки на децата изисква най-висок такт и голяма предпазливост от учителя. Тук не се допускат никакви поръчки или искания. Но ползите от работата според типа „субект-изследовател” са огромни; Детето логопед разбира по-добре какво прави погрешно и какво трябва да се направи, за да възпроизведе правилно определени звуци.

Така че е много важно да се даде възможност на детето да гледа, докосва и слуша всичко, така че часовете за опознаване на човек са ефективно допълнение към традиционните логопедични класове с деца-речови патолози.

Основното предимство на този тип занимания пред традиционните е, че детето се развива себе си: Той себе сиправи нещо себе сиизглежда себе сипроменя условията на наблюдение, себе сиправи логични заключения себе систига до определени заключения и всяко дете прави това по различен начин, докато в класове от „тип преди FGOS“ всички трябваше да работят по едно и също време и да правят едно и също нещо във всеки един момент. В часовете от новия тип никой не дава на децата инструкции и не им казва изводите в готов вид. Задачата на учителя се свежда до създаване на условия за формиране на „самоличност“ и да не се намесва в това.

2. Второто направление е изучаването на звуците като такива.

2.1. Развитието на звуковото произношение се улеснява от опитите на децата да възпроизвеждат естествени звуци с гласовия си апарат. За да направи това, учителят носи набор от предмети, които произвеждат звуци, които се различават по тембър, сила на звука и височина. Това могат да бъдат листове хартия, които издават шумолене, шумолене, пращене, звънци, свирки, стъклени и пластмасови буркани, тръби, барабани, дървени и шперплатови дъски и др. Възприемането и анализът на тези звуци допринася за усвояването на фонемните различия, и самостоятелен опит за тяхното копиране и възпроизвеждане подготвя речевия апарат на детето за овладяване на съскащи, свистящи, сонорни звуци, звуци R, T и др.

За да не се уморяват децата с еднотипни задачи и постоянно да се поддържа изследователска среда, формата на представяне на звуците варира:

а) по броя на участващите деца:

Работата се извършва с едно дете.

Работи се с няколко деца едновременно;

б) според „лидера“ - този, който произвежда звуци:

Самият учител

Самото дете

Друго дете;

в) според условията на изследването:

Детето вижда предмет, който издава звук

Детето не вижда предмета (предметът е скрит зад параван, под масата);

г) според формата на организация на играта:

в клас,

По време на режимни моменти,

В свободна дейност.

Изборът на използвани предмети и условията за представяне на звуци зависи от спецификата на речевите нарушения на детето, тежестта на тези нарушения, нивото познавателна дейности често се определя просто от необходимостта да се променят методите на работа и да се оставят децата да играят.

Деца, които имат нормални умения, също играят такива игри с удоволствие. развита реч. Те подобряват процесите на звуково възприятие, анализ на звуци и звуково произношение, а също така развиват способността за самостоятелно изследване, а детето става обект на изследване за себе си: „Мога ли да възпроизведа този звук?“

Следователно не трябва да бързате момчетата. Необходимо е да ги насърчите да общуват помежду си, да създадете ситуация, в която да показват звуци един на друг, да ги повтарят много пъти един пред друг, опитвайки се да възпроизведат звука възможно най-точно. В тази ситуация учителят се опитва да остане в сянка и да не пречи на децата.

Успоредно с това, изследвания от този тип могат да се използват за укрепване на използването на предлози и подобряване на ориентацията в пространството (детето посочва къде е звучащият обект: под масата, над масата, над, отляво, отдясно и т.н. .).

2.2. Ако детето има нарушение на звуковото възприятие, можете да дадете задачи от различен тип. Пред детето има няколко предмета. Учителят моли детето да се обърне, издава звук и след това го моли да определи какъв предмет е използвал. За деца със значителни увреждания всеки артикул се взема в един вариант (един лист хартия, едно звънче, един буркан). Тъй като звуковото възприятие се подобрява, всеки елемент може да бъде представен в няколко версии. Например пред детето се поставят 3 листа хартия различни сортове; трябва да определите кой от тях е издал този звук? На коя от трите камбани е ударил учителят? Кой от трите буркана е чукнал? Провеждайки собствено изследване - проверявайки звуците, издавани от всеки предмет - детето само установява истината.

2.3. Децата винаги се интересуват от експерименти със звучащи буркани. За целта учителят носи няколко буркана, които при лек удар по стената издават различни звуци.

В тези игри децата, леко удряйки стената с пръчка (т.е. чрез собствено изследване), намират буркани, които звучат еднакво, звучат по-силно, по-тихо, по-високо, по-ниско. Децата винаги играят тази игра с интерес, подреждайки бурканите по височина или сила на звука. Напомня им на оркестър.

Те обичат играта „Намерете буркана, който ударих“. Ако по време на изследването децата забравят звука, учителят го пуска отново, след като помоли детето да се обърне. В играта децата могат да играят по двойки, единият от тях е тестовият обект, вторият е изследователят.

С голямо удоволствие децата изучават как се променя характерът на звука, ако сами го налеят в буркан. различни количествавода.

Ако говорим за когнитивно развитиедеца, тогава всички горепосочени изследвания допринасят за по-точното възприемане на фонемичните различия в бъдеще. Ако говорим за общо развитиедете, тогава то развива разбиране за своите способности: „Ако не знам нещо, тогава мога да разбера чрез мое собствено проучване.“

3. Трето направление – изследване речево дишане.

Изучаване на характеристиките на речевото дишане различни ситуациидецата надуват балони, духат панделки, учат се да регулират силата на въздушната струя, като издухват лека памучна вата или тежък куб. Те се опитват да духат в тръба, така че топката да се издигне и да не падне. Те духат върху дланта по различни начини, получавайки или студена, или топла струя въздух. Всичко това са сериозни физически експерименти.

включено групови дейностимомчетата обичат да играят футбол. В тази игра трябва да вкарате гол срещу врага с помощта на въздушна струя. Можете да духате с уста или през сламка. Всеки метод има своите предимства. В тази игра децата тренират способността да регулират силата на въздушната струя в зависимост от ситуацията на футболното игрище: духайте силно, ако целят вратата отдалеч, или едва, ако вратата е близо, под ъгъл, ако трябва да заобиколи противника. Тези действия се усложняват от факта, че играта се играе от два отбора, а участниците не духат на ред, а както в обикновения футбол, според вътрешния си импулс, въз основа на ситуацията на терена.

Единственото ограничение за тази игра е наличието на хронични заболявания дихателна система(например бронхиална астма) и инфекциозни заболяванияот неговите участници.

Игрите от този тип ви позволяват да решите три проблема:

Изучавайте физическите свойства на обектите,

Изследвайте собствената си способност да регулирате силата на въздушната струя,

Тренирайте дихателните мускули и целия говорен апарат.

4. Четвъртата посока е преобразуването на букви и думи.

Преобразуването на букви и думи предоставя големи възможности за развитие на познавателната и изследователската дейност на децата. Тази посока може да се реализира в няколко варианта.

4.1. Изграждане на букви.Всяко дете има клечки на чиновете си. различни дължини, мозайка от канап, копчета, моливи и др. Колкото по-активни са момчетата, толкова по-богат е наборът от предмети. Не е нужно да ги използвате всички; много се добавят просто, за да създадат ситуация на избор. Логопедът моли децата да подредят дадените букви с тяхна помощ.

Децата сами избират материала, който е най-удобен за оформяне на конкретна буква. Логопедът не се намесва в процеса, не дава препоръки или съвети и не оценява правилността на действията на детето. По това време умствената активност на децата е много висока. Отначало те работят по метода проба-грешка, тоест опитват всичко и проверяват на практика кои обекти са подходящи за създаване на определена буква.

С натрупването на опит се появява способността за умствено моделиране, когато децата, без още да докосват предмети, отгатват кой от тях може да се огъне по желания начин, дали дължината на пръчката е достатъчна, за да създаде желания елемент и т.н.

За да усложните задачата, можете да предложите да оформите същата буква, като използвате други техники и материали. И така, в процеса на изследователската дейност логопедичната задача е да запомните външен вида контурът на буквите се решава лесно и незабележимо, сякаш от само себе си.

4.2. Задачата на буквени трансформации:как да получа друга от едно писмо? (преместете пръчката, добавете или премахнете нещо, заменете един елемент с друг и т.н.). Понякога тази работа се извършва като състезание между момчетата: кой може да предложи най-много възможности? Такива изследователски дейности стимулират въображението и развиват способността за умствено моделиране (т.е. провеждане на мисловни експерименти).

Многократно сме били изненадвани от въображението на децата. Често те измисляха как да използват тези предмети, които ние самите смятахме за безполезни и се озоваха в комплекта, просто за да създадат ситуация на избор.

4.3. Провеждат се познавателни и изследователски дейности при анализ на отделни фрази и изречения. IN проста версия- това е пренареждане на думи, за да се получи правилната фраза (например „котка седи на прозореца“) или свързване на части от прекъснати изречения (например: „Нашата Таня. Тя пусна топката, плачейки силно. Това е по-тихо в реката, недей да плачеш в реката. Докато децата натрупват фонд от умствени операции, те могат да анализират сложни текстове като:

Кой чука на вратата ми?

Виждаш ли, няма никой вкъщи?

Ела да ме видиш вчера

Ще ядем пайовете.

След всеки ред учителят спира и моли децата да дадат правилната версия на текста.

4.4. Най-богати възможности за развитие на изследователската дейност предоставят кръстословици. Те съчетават три важни когнитивни области: ограмотяване обучение, формиране математически представянияи конкретната област, към която се отнася темата на кръстословицата (художествено-естетически, литература, формиране на идеи за природни науки и др.).

Техниката за решаване на кръстословици за деца е почти същата като за възрастни. След като учителят прочете първата задача, децата предлагат своите варианти за отговор. Учителят, без да оценява посочените думи, без да казва дали са правилни, моли всяка предложена дума да преброи броя на буквите и да сравни полученото число с броя на клетките в кръстословицата. Децата сами трябва да стигнат до заключението за коя дума съвпадат тези числа. За дете предучилищна възраст тази работае комплексно лингвистично изследване.

За напреднали деца кръстословиците са съзнателно съставени по такъв начин, че да могат да се предлагат няколко елемента за един елемент. различни думис еднакъв брой букви. Тогава правилната дума ще бъде тази, за която вече стои в пресечната точка на линиите обща букваот друга дума.

В часовете от този тип основната цел не е решаването на кръстословица като такава, а обучението на децата да анализират звуковия и буквения състав на дума (да се научат да четат и пишат) и да смятат (математика), както и да актуализират когнитивните съдържание на темата за кръстословица. Следователно не е необходимо да се стремите бързо да получите крайния резултат. Нека децата бавно да овладеят тези мисловни операции по игрив начин.

С този подход децата тренират фонематичния слух, подобряват способността си да анализират правилно думите, развиват паметта, интелигентността, логическото мислене и активират своя речников запас.

В допълнение, решаването на кръстословици допринася за развитието на такива изследователски умения като способността да се съпоставят предположенията с реалността, да се излагат хипотези, да се проверява тяхната истинност и да се изоставят, ако нечие предположение не отговаря на обективни критерии.

4.5. Изпълнява подобни функции решаване на пъзели.

Заключение.В заключение бих искал още веднъж да подчертая, че възможностите за развитие на познавателната и изследователската дейност на децата в предучилищните образователни институции са много големи и задачата на логопеда е да се стреми да създава необходимите условия за това толкова често, колкото възможно. Документът подчертава приоритета на развиващите задачи пред образователните: „... съдържание образователна програмадейства като средство за развитие, избира се, когато се поставят и решават задачи за развитие и не винаги могат да бъдат определени предварително.

Литература

Болшакова С. А.Работа на логопед с деца в предучилищна възраст: Игри и упражнения. - М.: Образование, 1996. - 28 с.

2.Иванова А.И.Детското експериментиране като метод на обучение. // Управление на предучилищна образователна институция. - 2004.- № 4. - С. 84 - 92.

Иванова А.И.човешки. Природонаучни наблюдения и експерименти в детска градина: Метод. наръчник за служители на предучилищни институции: LLC "TC Sfera", 2004. - 224 с. (Поредица „Програма за развитие“).
Писмо от Министерството на образованието и науката на Руската федерация от 28 февруари 2014 г. № 08-249 „Коментари към Федералния държавен образователен стандарт за предучилищно образование“.
Поваляева М. П.Справочник за логопед. - Ростов на Дон, Феникс, 2002. - 448 с.
Заповед на Министерството на образованието и науката на Руската федерация от 17 октомври 2013 г. № 1155 „За одобряване на федералния държавен образователен стандарт за предучилищно образование“.
Сластенин В. А.и др.Педагогика: учебник. помощ / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Издателски център "Академия", 2002. - 576 с.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В.и др. Корекция на говорни нарушения: програми на компенсаторни предучилищни образователни институции за деца с говорни нарушения. - М.: Образование, 2014. - 207 с.

Експерименталните игри в часовете по логопедия се използват за повишаване на ефективността на корекционната работа.

„Кажи ми и ще забравя.
Покажи ми и ще запомня
Нека опитам и ще разбера."
/китайска поговорка/

За повишаване на ефективността на корекционната работа в часовете по логопедия в детската градина, заедно с други видове работа, се използват експериментални игри.

Детето най-пълно и ясно възприема и запомня това, което му е било интересно. Психолозите са доказали, че занятията, научени без интерес, неоцветени от собственото положително отношение и емоции, не стават полезни.

Детето отговаря на въпроси по време на час, но тази работа не засяга мислите му, не предизвиква интерес и то е пасивно. Разбира се, той научава нещо, но пасивното възприемане и усвояване не може да бъде основата на солидни знания. Децата помнят лошо, защото ученето не ги увлича.

В часовете по логопедия децата не могат просто да научат нещо, но да опитат и да експериментират сами, придобивайки знания.

Учете, като играете и експериментирате! Какво е игра, експеримент?

Играе дидактически и социално значим вид дейност, която възпитава способността за колективно реагиране и колективно действие.

Именно играта позволява на всяко дете да се почувства субект, да изрази и развие своята личност.

В.А. Сухомлински написа:

„Няма по-сериозни хора на света от децата. Докато играят, те не само се смеят, но и чувстват дълбоко и понякога страдат.

А експериментът е „тест, опит, опит да се постигне нещо“

Чрез експериментални игри в часовете по логопедия се реализират: задачи:

разширяване и задълбочаване на информацията за света около нас, формиране на система от идеи на тази основа;
развитие на мисловните операции при децата - анализ, синтез, сравнение, обобщение;
развитие на речта на децата, обучението им на въпросителна форма на речево взаимодействие;
формиране на потребност от организиране на когнитивна комуникация с възрастни;
разработване на абстрактни и логическо мисленедеца.

Примери за експериментални игри

Ще дам примери за експериментални игри, използвани в часовете по логопедия в компенсаторна група за деца с увреждания (нарушение на речта-OND).

На първо място, ние се опитваме да се свържем експериментални дейностидеца с изучаваната лексикална тема.

Какво дава това?

Лексикалните и граматическите средства на езика се консолидират,
Развива се съгласувана реч
Логическо мислене.
И най-важното е, че децата се учат да задават въпроси, да анализират, да намират правилния отговор и да правят заключения.

I. Тема "Плодове".

Внасят се две чинии, покрити със салфетки (две ябълки: едната зелена, другата червена)

Гатанка, която ще ви помогне да разберете какво има на чиниите:

Кръгла, розова,
Растя на клон.
Възрастните ме обичат
И малки деца (ябълка).

Обобщение (какъв е този зеленчук или плод?)

Цвят, форма.

Какво можеш да готвиш? Как да го нарека?

Въпрос: без да опитвате, можете ли да определите коя от тези ябълки е сладка и коя е кисела?

Детски отговори. Опитваме го, намираме правилния отговор и правим заключения.

2 опции:

Зелената ябълка е сладка, червената ябълка е кисела,

И зелените, и червените ябълки са сладки.

II. Тема "Играчки"

"Кое е по-тежко?"

Две играчки петлета, еднакви по размер, но едното е от глина, другото е от пластмаса.

Въпрос: коя играчка е по-тежка?

Детски отговори. Опитваме и правим изводи: глинената играчка е по-тежка.

Експериментални игри с топка.

Гатанка за топката:

Кръгла, гладка и коремна -
Момчетата го удариха здраво.
Защо го бият горкия?
Защото е напомпан.

От какъв материал може да бъде направена топката, как ще се казва?
Какво може да направи топката? (скочи, търкаляй се, можеш да го хвърлиш и т.н.)

Каква топка? (знакови думи).

Опции за експеримент:

а) вземете две топки с еднакъв размер, само едната е направена от гума, втората е направена от пластмаса.

Въпрос: Коя топка ще отскочи, когато удари пода?

Детски отговори.

Децата удрят топката един по един на пода и правят заключения.

б) Две топки, еднакви по размер и двете гумени. Не пипаме едната топка, правим дупка в другата, какво ще стане?

Детски отговори.

Може ли такава топка да скочи и да скочи? Детски отговори.

Сега нека го проверим. Децата са помолени да почукат на пода първо с изпусната топка, след това с обикновена.

Има ли разлика, каква е причината?

Извод: колкото повече въздух има в топката, толкова по-добре отскача.

в) Удавете изпусната топка във вода, обикновена.

Въпросът е повдигнат

Детски отговори

С помощта на демонстрация потвърждаваме верния отговор.

Нека направим изводи.

„Какво плава и какво потъва? »

Две лъжици: едната от метал, другата от дърво.

Коя от тези лъжици ще потъне и коя не? защо

Децата правят изводи: дървените предмети не потъват, железните потъват.

Експериментални игри с пясък.

Прекарваме го навън в пясъчника, насочен към развиване на тактилна чувствителност и фина моторикаръце

1) "Куличики"

Едната част на пясъчника се напълва със сух пясък, а другата се полива.

Какъв пясък може да се използва за приготвяне на козунаци, сух или мокър?

2) „Разходете“ дланите си по повърхността на пясъка, като извършвате различни движения.

Въпрос: на коя половина от пясъчника са по-ясно видими отпечатъците, къде е сухият пясък или мокрият?

Детски отговори.

„По колко начина може да се движи човек? »

Цел: развитие на общи двигателни умения, активиране на словесния речник в речта на децата.

човекът жив ли е или мъртъв?
По какви признаци можете да разберете, че е жив?

Задача: Измислете различни начини за придвижване и достигане до щифта.

Откриваме кой е измислил най-много методи за транспортиране, правят се изводи какво може да използва човек огромно количество различни начинидвижение.

Приблизителни опции: скачане на един (два) крака, ходене, пълзене по корем, гръб, на четири крака, танц, търкаляне и др.

„По колко начина можеш да се напиеш?“

Цел: да се развият мисловните способности на децата.

Приблизителните варианти са пиене от чаша, отпиване от чинийка, пиене през сламка.

„По колко начина можете да ядете хляб?“

Цел: да се развият мисловните способности на децата, да се активират прилагателните и глаголната лексика в речта на децата. Материали и оборудване за всяко дете, всичко това трябва да бъде чисто и да отговаря на хигиенните стандарти.

Въпрос: какъв хляб има (бял, черен, сладък, кисел, пресен, вкусен и др.)

Измислете различни начини да ядете хляб.

Приблизителни опции: отрежете, отчупете, отхапете, отщипете, вземете с устните си, нахранете някого.

Резултатите се обобщават и се разкрива кой е измислил най-много начини за ядене на хляб.

Направени са изводи: човек може да използва голям бройразлични начини за ядене на хляб.

По този начин в процеса на корекционно-развиваща работа, включваща нови техники и методи, по-специално игри и експерименти, се създават благоприятни условия за коригиране на недостатъците в развитието на речта, в личната, когнитивната, емоционалната и волевата сфера.

Пимкина И.Н.,
учител логопед

Програмно съдържание:Учете децата да установяват основни връзки в нежива природа. Да насърчава натрупването у децата на специфични идеи за свойствата на въздуха. Продължете да се развивате при деца познавателна дейноств процес на експериментиране. Развийте речта на децата, когато описват това, което виждат и установяват причинно-следствени връзки. Развийте способността за съвместна работа (по двойки), за оказване на помощ и подкрепа един на друг в трудни ситуации. Възпитавайте уважение към околната среда.

Предварителна работа:
1. Провеждане на разговор „Въздухът на Земята”;
2. Рецензия на енциклопедия „Нашата планета”;
3. Четене на А. Линдгрен „Карлсон, който живее на покрива“;
4. Свободно експериментиране в къта за експериментална дейност.

Материали: ветрила според броя на децата, лупи, чинии и лъжици за еднократна употреба, бутилки, чаши, свещ, буркан, бои, четки, балони, диск, кукла Карлсон.

Прогрес на урока:

Педагог:Момчета, днес нашата група получи аудио съобщение. Искате ли да знаете от кого е? (Гледане на откъс от анимационния филм „Карлсон, който живее на покрива“, докато звучи запис)
Моята лаборатория
Познати на всички, приятели!
С голямо нетърпение
Чакам те днес.
Всяко вещество е мистерия
Тук можете да разпознаете
Но просто ме извини
може ли да закъснея
Наскоро направих експеримент,
обърках нещо
И сякаш невидим
Разбра се с мен
Той си играе с мен,
Не го виждам
Опитайте, намерете го
За мен си ти.

Педагог:Момчета, заедно с писмото Карлсън изпрати и план как да стигнем до неговата лаборатория. Е, да отидем в лабораторията на Карлсън? Ще вървим точно по план.

Педагог:Каква просторна и светла лаборатория има Карлсън. Има толкова много оборудване за експерименти.

Педагог:Започваме ли да търсим невидимото?

На вратата се чука. Появява се играчката Карлсон.

Карлсън: Здравейте момчета! Добре че имах време. Сега всички заедно ще търсим невидимото.

Опит No1. Вземете стъклена чаша с широко гърло, пълна наполовина с вода. Нека оцветим водата с акварели. Да вземем по-малък буркан, който лесно се побира в по-голям. Като държите буркана здраво за дъното, внимателно го спуснете с гърлото надолу в оцветената вода. (Децата наблюдават и правят заключение, че водата не влиза в буркана).

Педагог:Какво й пречи, след като бурканът е празен. Или не? Или може би тук се крие невидим човек? Възможно ли е да го накараш да се появи, да стане видим? да пробваме ли

Опит No2. Взимаме същия малък буркан и го спускаме в купа с вода, но с гърлото нагоре. (Децата гледат как въздушните мехурчета изскачат от буркана и се втурват към повърхността на водата).
деца:В буркана имаше въздух, той е по-лек от водата, така че водата запълни пространството в буркана.
Карлсън: Момчета, мислите ли, че има въздух във водата?
(Децата разглеждат чаша вода и отбелязват прозрачните мехурчета по стените на буркана).

Опит No3. Внимателно спуснете лъжица в буркана и започнете да разбърквате водата. Мехурчетата започват да се въртят, постепенно се издигат на повърхността и изчезват.
деца:Във водата също има въздух.
Педагог:Момчета, нека приемем: има ли въздух в почвата? (Детски предположения).
Педагог:Нека го проверим. Нека погледнем през лупа от какво е съставена почвата? (Децата го гледат).
деца:Песъчинки, прашинки, сухи стръкчета трева, слепени на бучки с различна големина.
Педагог:Дали тук не се крие някакъв невидим въздух? Нека направим експеримент.

Опит No4. Децата поставят бучка пръст в чаша с вода.
деца:Върху бучките са се появили прозрачни мехурчета и те се издигат.
Педагог:Това е въздухът, който беше вътре в буцата между песъчинките и стръкчетата трева. Водата влезе и го избута. Изплува и се смеси с въздуха около нас. (Децата правят заключение: в почвата има въздух).
Педагог:Какво заключение може да се направи от тези експерименти?
деца:Въздухът е навсякъде. Той е навсякъде около нас. Въздухът заема място. Намира се във вода и почва.
Педагог:Защо не го видим?
деца:Въздухът е прозрачен и безцветен. Той е без мирис и вкус.
Карлсън: Ето колко интересно! Усещаш ли въздуха?
Педагог:Момчета, вземете ветрило в ръцете си и го размахайте близо до лицето си. От движението ви околният въздух ще се люлее и вие сякаш ще чуете неговия глас: „Аз съм!“, „Аз съм около теб!“

Физкултурна минута:
Вентилаторът издухва въздуха,
Вятърът вдига вентилатора.
Кара ни да се събудим
Дръпни, усмихни се!
Вентилатор, вентилатор като птица
Обича да се върти във въздуха.
Така че да продължим, момчета.
Летим като орлета.
Ние долетяхме, починахме,
Въздухът беше поет дълбоко.
Глава наляво, надясно, настрани
Вентилаторът ни помогна да се загреем!

Педагог:Сега ще си починем малко.
Децата изпълняват стих от песен за неуспешен магьосник.
Педагог:Искам да ви покажа още един експеримент, но ще го направя сам. Ако искате да го повторите у дома, определено трябва да го направите с възрастни.
Педагог:Как можете да загасите свещ, без да я докоснете или да я духнете?

Опит No6. Запали свещ. Дръжте порцелановата чаша над пламъка на свещта. Предметът потъмнява и се покрива със слой сажди. Въздухът е замърсен.
Карлсън: Летях и видях черен дим, излизащ от тръбите.
Летях във въздуха
И моторът бръмчеше.
Изведнъж има комин с дим над него,
Озовах се над него.
Изгубих се в дима
Не разбирам какво не е наред с мен.
Кашлях и кихах дълго време,
Дори спрях да виждам.
Въпросът тук е ясен за всеки!
Мръсният въздух е опасен за нас
Не летете над тръбата -
Вие рискувате себе си!

Карлсън: Момчета, как се казва градът, в който живеете? Какви фабрики има във вашия град?
деца:Машинен завод, Нефтеоргсинтез, Никелов комбинат.
Педагог:Момчета, какво да правим?
(Децата предлагат да носят маски и да измислят пречиствател на въздуха).
Скицирайте го и го оставете в лабораторията.

Педагог:Изпратихме всички ваши чертежи във фабриките и инженерите-конструктори там ще разработят нови пречистватели на въздуха.
Карлсън: Благодаря ви момчета за интересни открития. Какво най-много ви хареса да правите в моята лаборатория? какво си спомняш Какви интересни неща научи?
За прощаване искам да ти дам балони. Сега знаете какъв невидим човек се крие в тях.

Продължителност на урока: 25 минути
Заглавие: Урок за експериментални дейности в старшата логопедична група „В лабораторията на Карлсън“
Номинация: Детска градина, Бележки за уроци, GCD, експериментални дейности

Позиция: първи учител квалификационна категория
Място на работа: MDAU № 106 " Теменуги»
Местоположение: Орск, Оренбургска област

Власенкова В.И. учител логопед

Програмно съдържание:

1. Запознайте децата със звука „Б“, консолидирайте артикулационния модел на звука. Продължете да учите как да изолирате даден звук от срички и думи , самостоятелно измислят думи с даден звук.

Научете се да измисляте думи-атрибути за дадена дума-предмет

2. Развийте вниманието, мисленето, изобретателността при решаване на гатанки и намиране на изход проблемна ситуацияв историята. Учете децата да правят изводи въз основа на резултатите от експеримента и да коригират действията си.

3. Укрепете знанията на децата за основите на безопасността на живота (правила за поведение в ежедневието): можете да оцените безопасността на измислените игри.

Предварителна работа.

Разговори за правилата на поведение в ежедневието.
Четене на историята на Г. Юдин „Как мишката играеше палав“.

Оборудване:

Раздаване:

Пликове с изрязани картинки;
пластмасови чаши и тестени изделия за експеримента;
ивици - думи от метализирана хартия;

Демо материал:

картина и играчка мишка Мишка;
книжка-касичка за измислени думи;
адаптиран разказ на Г. Юдин „Мишката водолаз“;
видео карикатура от официалния уебсайт на Министерството на извънредните ситуации „Спасик и неговите приятели“ (правила за поведение в ежедневието);
Снимки на водолази;

6. Тинктура от валериана.

Прогрес на урока.

Организационен момент.

Логопедът кани децата да се срещнат с гостите, присъстващи на урока, и да им се усмихнат.

Емоционално упражнение: За да бъде кабинетът още по-светъл и удобен, логопедът предлага да съберете детските усмивки в едно голям букети го повърни

Момчета, още един интересен гост трябва да дойде на нашия урок, но, за съжаление, той малко се забави. Той ви помоли да съставите изрязана снимка и тогава ще можете да го разпознаете.

(децата сглобяват изрязана картинка - мишка)

Основна част.

Появява се мишка играчка MOUSE, която се среща с децата и ги кани да играят, защото той е истински изобретател и много обича забавните игри.

1 Riddles of the Mouse Mouse:

а) Така че вали от небето,

Така че ушите на хляба да растат,

За да плават кораби,

Да готвя желе,

За да няма проблеми -

Не можем да живеем без …….(вода)

б) Влязох в зелената къща

И останах там цяла вечер.

Тази къща се оказа

Бързо в друг град. (кола)

в) Топла вълна се плиска

Банките са изработени от чугун.

Познай, запомни,

Какво море има в стаята? (баня)

2. Изолиране на звук „Б” от отговорите.

3. Демонстрация и обяснение на артикулацията на звука „Б”.

Извеждане на сигнална картина за звука “B”. Произнасяне на звука тихо, високо, по таблици, по редове, индивидуално - според указанията на логопеда.

4.Поставяне на книга-банка за думи (докато измислят думи, децата и гостите ги поставят в кутията)

5. Игра „Пляскайте с ръце“, когато чуете звука „B“

Сред другите звуци;

Изолиране на звук в срички;

Изолиране на звуци в думите (поставяме раираните думи в касичката)

Упражнение за внимание:

„Колко пръста свихме?“

Инструкции : огънете пръстите си, ако чуете звука "B"

Птиците летяха: врана, врабче, синигер, гълъб, паун, чайка.

(думи в касичка)

7. ФИЗМИНУТКА.

Мишка: Вие, като деца на железничари, знаете дума, която започва със звука "Б"

Тук и там главата се върти

Тук и там дясно и ляво

На перона има шум и суматоха. пляскане с ръце

Ето клаксона, който те зове на път - слагаме юмруци на устните си,

все едно свириш на тромпет

Влакът ще тръгне скоро. движете лактите си свити,

изобразяващи колелата на локомотив

8. Четене на историята „Мишка водолаз“ от Г. Юдин

Логопед: Мишко, знаеш ли какви игри има? Нашите момчета ще ви кажат:

интересно

Развлечение

Развитие

Подвижен

Плот за маса

Спорт

-опасно!!!

Нека прочетем на момчетата историята на Г. Юдин за това как вие, пакостник, играете опасна игра

Мишка водолаз.

Щом мама и татко си тръгнаха, мишлето реши, че е време да стане гмуркач. (Запомнете кой е водолазът, вижте снимката).

Наля пълна вана с вода, завърза ютия за колана си, за да не изплува, запуши ноздрите и ушите си и взе дълга паста, за да диша през нея.

(Експериментирайте с паста)

Учителят логопед кани децата да сложат пастата в чаша вода и след това продължава да чете историята.

Забележка: За да не отвлича вниманието на децата, чашата се прибира в шкафа.

Мишката си пое дълбоко въздух и се гмурна. След като извади пастата от водата, Маус тръгна свободно по дъното на ваната, възхищавайки се на изобретението си.

Въпроси към децата: Какво мислите, че стана с пастата?

Чаша паста, напоена с вода, се изважда от шкафа (така че експериментът да не зависи от времето - тази чаша се приготвя предварително)

„Е, време е да изплуваме“, реши накрая мишката и се опита да се оттласне от дъното, но желязото беше толкова тежко, че не можа да изплува. Той се опита да го развърже, но въжето се изду и не искаше да се развърже (Спомнете си колко трудно е да развържеш мокри връзки или връзки на шапка).

Какво да правя? - помисли си водолазът в отчаяние.

Въпроси към децата: Как да намерим изход от трудна, проблемна ситуация? - предлагат момчетата различни вариантирешения на този проблем.

Изведнъж Маус видя тапа в дъното на ваната. Някак си Маус го измъкна и водата шумно изхвърча от ваната, хващайки бедния гмуркач във водовъртеж и мигновено го засмуквайки в дупката.

Така Мишката седеше там до вечерта, докато мама и татко не дойдоха и не изгребваха цялата вода от банята с кофи. Те извадиха водолаза, изсушиха го и след това седнаха в кухнята и пиеха валериана вместо чай. като това!

(поканете децата да помиришат колко силно мирише това лекарство)

9. След кратък разговор за опасни игри, поканете гостите и децата да си спомнят какви думи, започващи със звука „Б“, са запомнили в тази история и също така да поставят тези думи в касичката.

10. Разказ на логопед за специален портал, създаден от Министерството на извънредните ситуации за деца в Интернет, наречен SPAS - EXTREME.

Гледане на видео анимационен филм „Спасик и неговите приятели” (правила на поведение в ежедневието) – 4 минути

11. Повторение и затвърдяване на правилата за организиране на домашни игри Разговор за опасни игри: с вода, с огън, близо до пътища, на железопътни релси,

Обобщение на урока.

Изненадващ момент. (Мишката почерпи децата с бонбони, превърнали се от нарисувани в истински).

3.3 Анализ на експерименталните резултати логопедична работа(контролен експеримент)

На етапа на контролния експеримент, проведен през април 2009 г. на базата на Детска предучилищна група № 133, резултатите от експерименталната логопедична работа върху развитието на умения за словообразуване при деца от старша предучилищна възраст с изтрита дизартрия бяха анализирани.

За провеждане на проучването използвахме техниката на Е. Ф. Архипова (1) (Приложение 2), която използвахме на етапа на констатиращия експеримент.

Анализирани са индивидуални, общи и групови средни стойности. Изпълнението на задачите от децата в експерименталната група е представено в таблица № 3.

Качественият и количественият анализ на изпълнението на задачата е представен по следния начин.

От представените данни става ясно, че почти всички деца са получили еднакви точки. Най-високият общ резултат за две деца (20%) е (Андрей И., Ксюша Т.). Те отбелязаха 23 точки. Децата се справиха добре със задачите по словообразуване на качествени, относителни и умалителни прилагателни и съществителни имена и със задачата по словообразуване на малки животни, където показаха ниво над средното (3 точки). Въпреки това Андрей И. изпълни задачата за словообразуване на притежателни прилагателни на ниво под средното, което отговаря на 1 точка. Допусна грешки в думи като (ледена пързалка - ледена пързалка; слънце - боров ден; този се мие - този вече е измит - вместо вече изтрит и др.).

Само едно дете (10%) получи 22 точки за изпълнение на задачи - (Саша Д.). Той показа висок резултат при изпълнение на задачата за словообразуване на умалителни съществителни (4 точки).

Катя К. - (10%) събра 19 точки по време на анкетата, но имаше затруднения при изпълнение на задачи за разграничаване на глаголи, образувани по префиксален начин (мама шиеше копче - мама бродира копче), за словообразуване на професии женскии диференциация на глаголите Сов. и Несов. тип (този излита, а този вече „излита”; този яде, а този още яде). Това вероятно се дължи на недостатъчното развитие на речниковия запас.

По време на проучването 20% от децата (Маша К. и Оля П.) постигнаха същите общи резултати (18 точки). В много отношения отговорите им съвпадат, но има и значителни разлики. Оля П. и Маша К. със задачи за разграничаване на глаголи за сови. и Несов. тип, словообразуване на професии от женски род и диференциация на глаголи, образувани по префиксален начин, са извършени на ниво под средното (подстригва косата - шенанигани; играе футбол - топка). Те получиха оценка 3 точки за изпълнената задача за образуване на умалителни имена.

20% от децата (Костя П. и Оля П.) отбелязаха 16 точки. Най-висок резултат (3 точки) за Костя П. се наблюдава при изпълнение на задачата за образуване на относителни прилагателни. Въпреки това той показа ниво под средното (1 точка) при изпълнение на задача за словообразуване на качествени, притежателни, умалителни прилагателни, словообразуване на професии от женски род и разграничаване на глаголи сови. и Несов. вид. Следователно с него трябва да се проведе допълнителна корекционна и логопедична работа.

20% от децата (Ваня М. и Света Л.) са получили еднакъв общ резултат – 17 точки. Ваня М. е с ниво над средното (3 точки) при изпълнение на задачи за образуване на притежателни прилагателни и образуване на умалителни съществителни. Света Л. постигна 1 точка по всички показатели: с изключение на задачите за словообразуване на умалителни съществителни, за образуване на имената на малки животни и за словообразуване на женски професии. За попълването им Света Л. получи 3 точки.

Най-нисък процент на развитие на уменията за словообразуване все още се регистрира при едно дете (10%) - (Никита С.). Той получи оценка от 12 точки. Повечето от отговорите на Никита С. отговарят на ниво под средното. По време на работата си Никита С. е наблюдаван поведенчески характеристики. Той се засмя, скочи от стола си и избяга.

Средната група е 11,1.

Индивидуалните резултати по нива са представени на фигури № 11-№ 20.

Анализът на отделните графики показва, че висока степен на изпълнение (100% - 75%) се наблюдава при изпълнение на задача № 1 за едно дете (10%).

Нивото над средното (75% - 50%) може да се види при изпълнение на задача № 1 - 7 души (70%); задача No2 - 1 човек (10%); задача No3 – 2 души (20%); задача No4 – 2 души (20%); задача No 5 – 4 души (40%); задача No6 – 4 души (40%); задача No8 – 1 човек (10%); задачи № 7, 9, 10 са изпълнени на средно и под средно ниво.

При средно ниво (50% - 25%) задача №1 е изпълнена от 2 души (20%); задача No2 – 4 души (40%); задача No3 – 3 души (30%); задача No4 – 2 души (20%); задача No 5 – 2 души (20%); задача No6 – 6 души (60%); задача No7 – 1 човек (10%); задача No8 – 2 души (20%); задача No9 – 7 души (70%); задача No10 – 5 души (50%).

Задача № 2 е изпълнена на ниво под средното (25% - 10%) - 5 души (50%); задача No3 – 5 души (50%); задача No4 – 6 души (60%); задача No 5 – 4 души (40%); задача No7 – 9 души (90%); задача No8 – 7 души (70%); задача No9 – 3 души (30%); задача No10 – 5 души (50%); задачи № 1, 6 са изпълнени на средно и над средно ниво.

При ниско ниво (до 10%) не е изпълнена нито една задача.

По този начин се наблюдава положителна динамика във формирането и развитието на уменията за словообразуване.

· Включено високо нивоедна изпълнена задача (№ 1);

· Изпълнени 7 задачи на ниво над средното (№ 1,2,3,4,5,6,8);

· Изпълнени всички 10 задачи на средно ниво;

· Изпълнени 8 задачи на ниво под средното (№ 2,3,4,5,7,8,9,10);

· Нито една задача от ниско ниво не е изпълнена.

Най-много затруднения децата имаха при изпълнение на задачи за словообразуване по дефиниционен вид, разграничаване на глаголи, образувани по префиксален начин и разграничаване на глаголи от свършен и несвършен вид. Смятаме, че това се дължи на факта, че при деца с лека дизартрия речников запасе много ограничено, в някои случаи адекватният избор на езиков материал е нарушен, търсенето на номинативни единици е несъвършено, думите често се заменят с подобни по ситуация и предназначение.

Децата най-лесно се справиха със задачата за словообразуване на умалителни съществителни и прилагателни и за образуване на имена на малки животни. Трябва да се предположи, че това се дължи на факта, че този материал често се среща в речевата практика на децата. Когато играят помежду си в група, децата използват умалителни съществителни по отношение на животни (слон-слон, куче-куче), към неодушевени предмети (маса-маса, стол-стол) и по отношение на друг човек (добър - хубав , красив - красив).

По този начин, след извършване на корекционна логопедична работа, насочена към развиване на умения за словообразуване, можем да заключим, че корекционната логопедична работа на етапа на формиращия експеримент е била успешна. Целта на изследването е постигната, а хипотезата е потвърдена.

Заключение

Чести нарушение на речтасред децата в предучилищна възраст е изтрита дизартрия, която има тенденция към значително увеличаване. Често се комбинира с други говорни нарушения (заекване, общо недоразвитиеречи и др.). Това е речева патология, изразяваща се в нарушения на фонетичните и прозодичните компоненти на речта функционална система, и възникващи в резултат на неизразено микроорганично увреждане на мозъка (6).

Тежките нарушения в произношението на звука с изтрита дизартрия са трудни за коригиране и влияят негативно на формирането на фонематични и лексико-граматични аспекти на речта, усложнявайки процеса училищно обучениедеца. Навременната корекция на нарушенията в развитието на речта е необходимо условиепсихологическата готовност на децата да учат в училище, създава предпоставки за възможно най-ранно социална адаптациядеца в предучилищна възраст с говорни нарушения (7). Това е изключително важно, тъй като изборът на адекватни насоки за корекционна и логопедична терапия за дете с изтрита дизартрия и ефективността на това въздействие зависят от правилната диагноза.

Проблемите на изтритата дизартрия са изследвани от автори като G.G Gutsman, O.V. Правдина (60), Л.В. Мелехова (50), О.А. Токарева (72), И.И. Панченко, Р.И. Мартинова (48), Л.В. Лопатина (45), А.В. Серебрякова (64), М.В. Иполитова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова (1), М.Б. Ейдинова.

Анализът на теоретичните източници показва, че изтритата дизартрия е речево разстройство, характеризиращо се с комбинаторния характер на множество нарушения в процеса на двигателно изпълнение речева дейност. Основният симптом на говорен дефект при изтрита дизартрия е фонетичните нарушения, които често са придружени от недоразвитие на речника. граматична структурареч. Нарушения фонетична странаречта е трудна за коригиране и влияе негативно върху формирането на фонематични, лексикални и граматични компоненти на речевата функционална система, причинявайки вторични отклонения в тяхното развитие. Изследователите отбелязват липса на умения за словообразуване при тези деца, което усложнява процеса на училищно обучение на децата. Навременното коригиране на нарушенията и по-нататъшното развитие на уменията за словообразуване е необходимо условие за готовността на децата да учат училищна програмапо различни предмети.

Ние изпълнихме експериментално изследванесъстояние на словообразувателните умения при деца в предучилищна възраст с изтрита дизартрия. В изследването взеха участие две групи деца в предучилищна възраст с изтрита дизартрия в детска градина № 133.

В експерименталното изследване участваха две групи деца от предучилищна възраст (6-7 години): с изтрита дизартрия и с нормална. развитие на речта. За провеждане на изследването е използвана техниката на Е. Ф. Архипова (1), която е предназначена за деца в предучилищна възраст с изтрита дизартрия. Въз основа на резултатите от изследването стигнахме до извода, че задачите са изпълнени предимно на средно и под средното ниво, т.е. уменията за словообразуване при деца с изтрита дизартрия не са достатъчно развити, което изисква специална корекционна и логопедична помощ .

Целта на формиращия експеримент беше да се тестват задачи и упражнения, насочени към развиване на умения за словообразуване при деца от предучилищна възраст с изтрита дизартрия. Въз основа на методическа литература избрахме задачи и упражнения, насочени към развитие на словообразувателните умения при деца с тежка дизартрия. След провеждането на формиращия експеримент организирахме контролен експеримент за оценка на ефективността на корекционната и логопедичната работа върху формирането и развитието на умения за словообразуване при деца от предучилищна възраст с изтрита дизартрия. Въз основа на резултатите от изпълнението на задачите за всяко дете са получени индивидуални, общи и групови средни стойности.

Сравнявайки резултатите от констатиращия и контролния експеримент, можем да заключим, че в експерименталната група се наблюдава положителна динамика във формирането и развитието на уменията за словообразуване.

В резултат на формиращия експеримент средната група за деца в експерименталната група се увеличи с 25% и започна да съответства на ниво 3. Така формиращият експеримент е успешен. Целта на изследването е постигната, а хипотезата е потвърдена.

Библиография

1. Архипова Е. Ф. Изтрита дизартрия при деца: учебник. Ръководство за студенти / E.F. Архипова. - М.: АСТ: Астрел: ХРАНИТЕЛ, 2006.

2. Ахутина Т.В. Пораждане на реч. Невролингвистичен анализ на синтаксиса - М.: Образование, 2003.

3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика на речеви нарушения при деца и организация на логопедичната работа в предучилищна възраст учебно заведение. – Санкт Петербург: Детство-пресс, 2001.

4. Белова - Дейвид Р.А. Причини за недоразвитие на импресивна и експресивна реч при деца в предучилищна възраст. Нарушение на говора при деца в предучилищна възраст. – М., 2002.

5. Белова-Дейвид Р.А. Клинични особености на деца в предучилищна възраст с недоразвитие на речта. Нарушение на говора при деца в предучилищна възраст. – М.: Астрел, 2002.

6. Белтюков В.И. Взаимодействие на анализаторите в процеса на възприемане и усвояване устна реч. – М.: Библио, 2004.

7. Богомолова А.И. Полза от логопедична терапияза занимания с деца. – М.: Санкт Петербург, Библиополис, 2004

8. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. развитие фонематичен слухв предучилищна възраст. – М.: Глобус, 1997.

9. Власова Т.А., Певзнер М.С. За децата с увреждания в развитието. М.: Бибиоглобус, 2003.

10. Виготски L.S. Проблеми на дефектологията / Comp. Т.М. Лифанова. М.: Образование, 2005.

11. Виготски L.S. Мислене и реч. – М.: Лабиринт, 1996.

12. Гвоздев А.Н. Проблеми на изучаването на детската реч. – М., 1961.

13. Гаркуша Ю.Ф. система поправителни занятияучител в детска градина за деца с говорни нарушения. – М.: Гардиън, 1992.

14. Городилова В.И. Кудрявцева М.З. Четене и писане: учене и разрешаване на пропуски. сб. Упражнения за отстраняване на недостатъци. М.: Санкт Петербург, Аквариум, Делта, 2005 г

15. Гусарова Н.Н. Разговори по картина: Сезони. – Санкт Петербург, 1998.

16. Гуровец Г.В., Майевская С.И. По въпроса за диагностицирането на изтрити форми на псевдобулбарна дизартрия // Въпроси на логопедията, - М., 1982.

17. Гуревич М.О., Озерецки Н.И. Психомоторни. М.. 2000. Т 1–2.

18. Ефименкова Л.Н. Формиране на речта при деца в предучилищна възраст. – М., 1985.

19. Жинкин Н.И. развитие писанестуденти М., 2006 г

20. Жинкин Н.И. Психологически основиразвитие на речта. В защита на живото слово. – М., 2002.

21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоляване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст. – М.: Санкт Петербург, 1990.

22. Жукова Н.С. Отклонения в развитието на детската реч: М, 2004г.

23. Журова Л.Е., Елконин Д.Б. По въпроса за образуването фонематично съзнаниепри деца в предучилищна възраст. М.: Образование, 1963.

24. Залевская А.А. Проблеми на организацията на човешкия лексикон в лингвистичните и психолингвистичните изследвания. – Калинин, 2004.

25. Zeeman M. Речеви нарушения при детството. - М.: Астрел, 2002

26. Зикеев А.Т. Основните корекционни области на работа върху развитието на речта на ученици от втория етап на обучение с ограничени речеви способности. // Дефектология, 2007, № 5.

27. Изследване на речевото мислене в психолингвистиката./ Изд. Е. Ф. Тарасова - М.: Омск глобус, 2005.

28. Клименко А.П. Лексикална системност и нейното психолингвистично изследване. – Минск, 2004 г.

29. Колцова М.М. Двигателна активности развитие на мозъчните функции на детето (ролята на двигателния анализатор във формирането на висшите нервна дейност). – М., 2003.

30. Карелина И.Б. Диференциална диагнозаизтрити форми на дизартрия и сложна дислалия// Дефектология. – 2006. - № 5–С. 10-14

31. Каше Г.А. Подготовка на деца с говорни затруднения за училище. – М., 1985.

32. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коригираща работа на учителя в подготвителна логопедична група (за деца с функционални увреждания). – М., 1998.

33. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие на съгласувана реч: Фронтални логопедични сесии в подготвителна групаза деца с ODD („Есен“, „Зима“, „Пролет“, „Човек: аз, моето семейство, моят дом, моята страна“). – М.: Гном и Д, 2000-2001.

34. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формиране на съгласувана реч и развитие на логическо мислене при деца от предучилищна възраст с ODD. – М.: Гном и Д, 2001.

35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтални логопедични занятия в подготвителна група за деца с функционални увреждания. – М., 1998.

36. Кобзарева Л.Г., Кузмина. Ранна диагностика на нарушението на четенето и коригирането му. – Воронеж, 2000 г.

37. Колесникова Е.В., Телишева Е.П. Развиване на интерес и умение за четене при деца на 6-7 години. – М., 1998.

38. Колесникова Е.В. Развитие на фонематичен слух при деца в предучилищна възраст. – М., 2002.

39. Корекционна педагогическа работа в предучилищни институции за деца с говорни нарушения / Изд. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

40. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формиране на речник и граматична структура на речта при деца в предучилищна възраст с обща недоразвитост на речта. - Санкт Петербург, 2001.

41. Леонтиев А.А. Психологическа структуразначения. Семантична структурадуми. – М., 2001.

42. Левина Р.Е. Нарушение на писането при деца с недоразвитие на речта. – М., 1961.

43. Логопедия: Учебник. за студенти дефектол. фак. пед. по-високо учебник институции /Ред. Л.С.Волкова, С.Н.Шаховская. – 3-то изд., преработено. и допълнителни – М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 2003. – 680 с. – ( Корективна педагогика). От 173 – 177 г.

44. Логопедия. Методическо наследство: Наръчник за логопеди и студенти. дефектол. педагогически факултети университети / Под. изд. Л. С. Волкова: В 5 книги. – М.: Хуманит. изд. Център ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Нарушения на гласовата и звукопроизношната страна на речта: В 2 часа – Част 2. Ринолалия. дизартрия. – 304-ти. – (Библиотека на учителя логопед). От 293 – 298.

45. Лопатина Л. В. Техники логопедичен прегледдеца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия и диференциация на тяхното образование // Дефектология. – 2006. - № 2. – С. 64 – 70.

46. Лопатина Л. В. Диференциална диагноза на изтрита дизартрия и функционални нарушения на звуковото произношение. Доклади от конференцията „Рехабилитация на пациенти с говорни нарушения“. – С. – Петербург, 2000. – с. 177-182.

47. Маркова А.К. Характеристики на асимилацията сричкова структурадуми при деца, страдащи от алалия // Читател по логопедия / Изд. Л.С. Волкова и В.Г. Селиверстова. – М.: Хуманит. изд. Център ВЛАДОС, 1997. – Т.2 – С. 41 – 51.

48. Мартинова Р.И. Сравнителна характеристикадеца, страдащи от леки форми на дизартрия и функционална дислалия // Читател по логопедия: Урокза студенти от висше и средно специално педагогическо образователни институции: В 2 т. Т 1./Изд. L.S.Volkova и V.I.Seliverstova. – М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 1997. – с. 214 – 218 (Съкращение от публикацията в колекцията: Речеви нарушения и методи за тяхното отстраняване. / Под редакцията на С. С. Ляпидевски, С. Н. Шаховская. - М.: 1975. - С. 79-91.

49. Мартинова Р.И. За психологическите и педагогическите характеристики на децата с дизартрия и дизартрия. Есета за патологията на речта и гласа / Изд. С. С. Ляпидевски. – М.: 1967 – От 98 – 99; 109 – 110.

50. Мелехова Л. В. Диференциация на дислалия. (Анализ на случаи въз основа на материали от медико-педагогическа консултация във факултета по дефектология на Московския държавен педагогически институт на името на V.I. Ленин) // Есета по патологията на речта и гласа. / Ед. С. С. Ляпидевски. Vol. 3. – М.: 1967. От 80 – 85г.

51. Миронова С.А. Развитие на речта на деца в предучилищна възраст в часовете по логопедия. – М., 1991.

52. Нищева Н.В. Система за корекционна работа в логопедична група за деца с общо недоразвитие на речта. – Санкт Петербург, 2001.

53. Новоторцева Н.В. Да се науча да пиша. Обучение по грамотност в детската градина. – Ярославъл, 1998 г.

54. Николаева С.М. От опита на работа по рационализиране на граматическата структура на речта при ученици с леко изразен OHP // Дефектология. – 2000. - No1.

55. Основи на теорията и практиката на логопедията / Ed. Р. Е. Левина – М., 1968 – С. 271 – 290

56. Парамонова Л.Г. Говорете и пишете правилно. – Санкт Петербург, 1996.

57. Пожиленко Е.А. Вълшебен свят от звуци и думи. – М., 2001.

58. Психокорекционна и развиваща работа с деца / Изд. Дубровина И.В., 1999г.

59. Поваляева М.А.: Справочник на логопеда. – Ростов на Дон: Феникс, 2002.

60. Правдина О.В. Логопедична терапия. - М.: 1969 г.

61. Речеви нарушения при деца и юноши / Ed. С. С. Ляпидевски. - М.: 1969 г.

62. Платете E.F. Възпитание правилно произношениепри деца. - М., Медгиз, 1961.

63. Соботович Е.Ф., Чернополская А.Ф. Прояви на изтрити форми на дизартрия и методи за тяхната диагностика // Дефектология. - М., 2004. - № 4

64. Серебрякова Н.В. Формиране на ориентация на думите при деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия // Диференциална диагноза и корекция на речеви нарушения при аномални деца. - Л., 1989.

65. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Изследване на лексиката и граматическата структура на речта. // Методи за изследване на говорните нарушения при деца. – М., 1982.

66. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. На учителя за деца с говорни нарушения. – М., 1976.

67. Тихеева E.I. Развитие на речта при деца. – М., 1981

68. Ткаченко Т.А. Ако детето в предучилищна възраст говори зле. – Санкт Петербург, 1997.

69. Ткаченко Т.А. В първи клас - без говорни дефекти. – Санкт Петербург, 1999.

70. Ткаченко Т.А. Тетрадка по логопедия. Формиране и развитие на свързана реч. – Санкт Петербург, 1998.

71. Ткаченко Т.А. Тетрадка по логопедия. Развитие на фонематично съзнание и умения звуков анализ. – Санкт Петербург, 1998.

72. Токарева О.А. Функционална дислалия. //Речеви нарушения при деца и юноши /Изд. С. С. Ляпидевски. – М.: 1969. – С. 104 – 107.

73. Филичева Т.Б. Отглеждане и обучение на деца в предучилищна възраст с

фонетично-фонематично недоразвитие. – М., 2002.

74. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедична работа в специална детска градина. – М., 1987.

Стол-стол), и по отношение на друг човек (добър - красив, красив - красив). За да повишим ефективността на работата на логопеда при преподаването на словообразуване на деца в предучилищна възраст с изтрита дизартрия, ние разработихме методически препоръки. Неправилно използване на лексикални и граматически средства на езика от дете с лека степендизартрията се причинява от артикулационни...

С изтрита дизартрия 2.1 Цел и цели на изследването По време на изследването беше поставена следната цел: да се определи нивото на формиране на граматичната структура на речта (функции на флексия и словообразуване) при деца от старша предучилищна възраст с изтрита дизартрия и да се определят основните насоки на необходимата корекционна работа. За да постигне тази цел, проучването реши...

...); § размножаване начална формадуми (кон - кон, крава - крава) Обобщавайки горното, можем да заключим, че развитието на словообразуването на имена на животни при децата се забавя умствено развитиена ниско ниво. Образуване на съществителни имена със значение на женски род При изпълнение на задачата за образуване на съществителни имена със значение на женски род получихме...