Bildung räumlicher Repräsentationen bei Vorschulkindern mit ONR. Die Entwicklung räumlicher Vorstellungen bei jüngeren Schulkindern mit allgemeiner Sprachentwicklung. pädagogische Unterentwicklung Logopädie
Das Problem der Untersuchung räumlicher Funktionen hat sehr wichtig, da sie am schwierigsten zu diagnostizieren und die Entwicklung von Kindern mit Sprachstörungen zu korrigieren sind.
Bei Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung ist das Problem am relevantesten. Sie gehorcht den gleichen Mustern wie bei der normalen Entwicklung, jedoch erfolgt dieser Prozess aufgrund von Besonderheiten langsamer, später und mit Abweichungen. geistige Entwicklung diese Kategorie von Kindern. Die Mängel in der Entwicklung räumlicher Repräsentationen sind in der Regel sekundär und können daher mit Hilfe speziell organisierter Schulungen behoben werden. (
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Optische räumliche Darstellungen bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachentwicklung
Das Problem der Untersuchung räumlicher Funktionen ist von großer Bedeutung, da sie für die Diagnose und Korrektur der Entwicklung von Kindern mit Sprachstörungen am schwierigsten sind. Darüber hinaus sind Untersuchungen zur psychologischen Natur räumlicher Repräsentationen von großer praktischer Bedeutung. Es ist schwierig, mindestens einen Bereich menschlicher Aktivität zu nennen, in dem die Fähigkeit zur Navigation keine bedeutende Rolle spielen würde. Der freie Umgang mit räumlichen Bildern ist die grundlegende Fähigkeit, die verbindet verschiedene Typen lernen und Arbeiten. Es ist eine notwendige Bedingung für die soziale Existenz einer Person, eine Form der Reflexion der umgebenden Welt, eine Bedingung für eine erfolgreiche Erkenntnis und aktive Transformation der Realität. Damit ein Kind in der Schule erfolgreich lernen kann, muss es sich frei im Raum bewegen und die grundlegenden räumlichen Konzepte beherrschen. Wenn diese Vorstellungen bei einem Kind nicht ausreichend ausgeprägt sind, hat es oft Schwierigkeiten, Lesen und Schreiben zu beherrschen. Alle Funktionen, die eine visuell-räumliche Unterscheidung von Objekten ermöglichen (Feld- und Sehschärfe, Auge), werden im Alter von 5-7 Jahren intensiv ausgebildet. Daher ist es sinnvoll, bereits im Vorschulalter Korrekturarbeiten an der Entwicklung räumlicher Vorstellungen vorzunehmen.
Bei Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung ist das Problem am relevantesten. Sie gehorcht den gleichen Gesetzmäßigkeiten wie bei der normalen Entwicklung, jedoch vollzieht sich dieser Vorgang aufgrund der Besonderheiten der geistigen Entwicklung dieser Kategorie von Kindern langsamer, später und mit Abweichungen. Die Mängel in der Entwicklung räumlicher Repräsentationen sind in der Regel sekundär und können daher mit Hilfe speziell organisierter Schulungen behoben werden. (IN Morgatschewa)
T. A. Pavlova hebt die räumliche Orientierung als besondere Art der Wahrnehmung heraus, mit Hilfe von visuellen, auditiven, kinästhetischen und kinetischen Analysatoren. Die Aktivitäten der oben genannten Analysatoren sind allgemein materielle Grundlage räumliche Orientierung. Durch die Entwicklung konditionierter Reflexe werden Analysatoren entwickelt und verbessert, die die Wahrnehmung des Raums ermöglichen. Dabei werden folgende Parameter unterschieden: Größe von Objekten und deren Abbildern, Form, Länge, Volumen, Lage von Objekten relativ zum wahrnehmenden Objekt und relativ zueinander. Grundlage dieser Wahrnehmungsarten sind die Parameter objektiv vorhandener Objekte, deren Bilder auf der Netzhaut des Auges in Kombination mit muskuloskelettalen und taktilen Empfindungen vergangener Erfahrungen gewonnen werden.
In seiner Arbeit hat O.I. Galkina], stellt fest, dass Kinder erst ab einem bestimmten Entwicklungsstand räumlicher Repräsentationen Wissen und Fähigkeiten in verschiedenen Fächern weiter aneignen können. I. N. Sadovnikova betont, dass die Reifung des "Körperschemas" mit der Etablierung einer Lateralisierung verbunden ist, dh einer funktionellen Asymmetrie in der Aktivität gepaarter Sinnesorgane (Zuordnung der führenden Hand, des führenden Auges, des führenden Ohrs). Der Prozess der Lateralisierung ist ein Indikator für die normale Aktivität beider Gehirnhälften. Ergibt die Untersuchung keine Präferenz für den Einsatz paariger Sinnesorgane, kann man von einer unreifen Lateralitis sprechen. Dies kann zu Störungen im mündlichen und schriftlichen Sprechen führen, da die Sprachzentren in der vorderen Hemisphäre liegen. (I N Morgatschewa]]).
Diese Funktionen entwickeln und bilden sich lange Zeit in der Ontogenese, da sie am anfälligsten sind. Die Tertiärzonen des zweiten Funktionsblocks sind für den Betrieb dieser Funktionen verantwortlich. Laut Forschern (N. G. Manelis, 1997; N. Yu. Chentsov, 1980) reift die beschriebene Zone im Alter von 11 bis 14 Jahren vollständig aus, da die Verarbeitung multimodaler Informationen später erfolgt als die Verarbeitung von monomodalen Informationen. In den frühen Entwicklungsstadien sind visuell-räumliche Funktionen eng mit den praktischen Aktivitäten des Kindes und der gemeinsamen Arbeit des visuellen, kinästhetischen und vestibulären Apparats verbunden.
Im ersten Lebensjahr findet die Ausbildung motorischer Fähigkeiten statt, es werden die Voraussetzungen für die Entwicklung der visuell-räumlichen Wahrnehmung geschaffen - die Fähigkeit, einen Reiz mit einem Blick zu fixieren, ein Orientierungsreflex auf einen räumlich orientierten Reiz. Beim Krabbeln wird durch die ständigen Kreuzbewegungen der Arme und Beine eine Koordination der Bewegungen sowie eine Koordination der Aktivität der Gehirnhälften untereinander und des Gehirns und des Körpers als Ganzes gebildet. Wenn also ein Kind eine Zusammenarbeit Hemisphären, dann ist es eine vollwertige Basis für Weiterentwicklung und erfolgreiche Schulbildung. Eine der wichtigen Komponenten der Entwicklung räumlicher Repräsentationen ist subjektmanipulative und spielerische Aktivität. Durch die Manipulation von Spielzeug beherrscht das Kind das Verhältnis von Form und Größe. Mit zwei Jahren erfolgt die sensorische Aufnahme von Räumen, das Erscheinen symbolischer Bestandteile ohne Sprachvermittlung: vorn, hinten, hier, dort. BEI Story-Spiele Kinder verwenden in Form und Funktion ähnliche Ersatzobjekte. So unterscheidet das Kind räumliche Zeichen. Später werden Funktionen in Bezug auf die Wahrnehmung des dreidimensionalen Raums, die Entwicklung der Wahrnehmung von Entfernung, die Konstanz der Wahrnehmung von Größe und Form gebildet. Dank der Entwicklung von Motorik, Sprache, Gedächtnis und Denken nehmen die Fähigkeiten des Kindes zur Wahrnehmung der räumlichen Eigenschaften eines Objekts zu. Künftig auf die Entwicklung der Wahrnehmung setzen. Es werden räumliche Darstellungen gebildet, die die Grundlage für die Entwicklung des räumlichen Denkens bilden, die Bildung von quasi-räumlichen Synthesen, die für das Verständnis logischer und grammatikalischer Strukturen, das Zählen, Lesen und Schreiben von A V Semenovich erforderlich sind.
Visuell-räumliche Funktionen sind die führende Komponente jeder mentalen Aktivität. Forscher (N.Ya. Semago, 2000; M.M. Semago, 2001) kommen zu dem Schluss, dass die räumlich-zeitliche Organisation der Aktivität des Kindes, die Entwicklung der räumlichen Orientierung und räumlich-zeitliche Repräsentationen in der Ontogenese der weiteren Bildung höherer mentaler und emotionaler Funktionen zugrunde liegen Leben des Kindes. Visuell-räumliche Funktionen durchlaufen in ihrer Entwicklung mehrere Stadien. So nimmt das Kind in verschiedenen Altersstufen den Gegenstand hinsichtlich seiner räumlichen Organisation auf unterschiedliche Weise wahr. Diese Aussage wird durch die Ausbildung unterschiedlicher Wahrnehmungsstrategien beim Kind (z. B. Simernitskaya, T. V. Akhutina, N. G. Manelis) bestätigt, die nicht gleichzeitig auftreten und die das Kind bei der Verarbeitung räumlicher Informationen verwendet. (N. G. Manelis) stellt fest, dass eine Reihe von Eigenschaften werden verwendet, um den Bildungsgrad dieser Funktionen zu bestimmen:
1. Strukturelle und topologische Eigenschaften. Die Fähigkeit, ein ganzheitliches, geschlossenes Bild zu vermitteln und zu komponieren, ohne Teile aus der Gesamtfigur herauszunehmen.
2. Koordinateneigenschaften. Die Fähigkeit, ein Objekt im kartesischen Koordinatensystem räumlich zu organisieren, zu koordinieren, dh die Position der Teile des Objekts in einem bestimmten Raum zu berücksichtigen.
3. Metrische Eigenschaften. Die Fähigkeit, die Größe von Teilen eines Objekts und den Abstand zwischen ihnen zu korrelieren.
4. Projektive Eigenschaften. Die Fähigkeit, Perspektive, Dreidimensionalität des Bildes wahrzunehmen und zu übertragen. Für die Möglichkeit, diese räumlichen Eigenschaften zu realisieren, sind verschiedene Bereiche des Gehirns verantwortlich. (V.V. Lebedinsky) macht auf die Heterochronie der Herausbildung von Raumwahrnehmung und Raumvorstellungen im Verlauf der Ontogenese aufmerksam. Eine der Methoden, mit der Sie den Zustand der visuell-räumlichen Funktionen des Kindes bestimmen können, besteht darin, ebene Figuren und dreidimensionale Bilder zu kopieren.
In der Praxis der Neuropsychologie gibt es ein Modell räumlicher Repräsentationen, das eine ebene, vertikale Struktur und eigene individuelle Entwicklungspfade in der Ontogenese hat. Ihrer Meinung nach entwickeln sich räumliche Repräsentationen beim Menschen sequentiell.
Auf der ersten Grundstufe sollen die sensible Bereitschaft für die Arbeit des propriozeptiven Systems und das Vorhandensein neurobiologischer Voraussetzungen für die Wahrnehmungssysteme bis zur Geburt ausgebildet sein. "Dunkles Muskelgefühl", so I. M. Sechenov.
Auf der zweiten Ebene bildet es sich aufbauend auf der ersten Ebene aus den ersten Lebenstagen der Somatognose (Körperschema) und der Interaktion mit der Außenwelt aufgrund motorischer Erfahrung aus und bildet sich im Vorschulalter weiter aus. Die Bildung des Körperschemas ist das Grundwissen für die Bildung räumlicher Repräsentationen. Auf dieser Ebene wird ein Koordinatensystem gebildet.
Auf der dritten Ebene metrische und topologische Vorstellungen über Raum, begrenzt durch die Interaktion mit einem Objekt, das in bestimmten Beziehungen zum Körper steht. Im Vorschulalter gebildet. Topologische Darstellungen sind der Ort von etwas. Auftreten von nahen und fernen optomodalen, polymodalen Räumen. Metrische Vorstellungen über Größe, Entfernung, Proportion, einschließlich Objekte der umgebenden Realität. Sie werden für eine lange Zeit gebildet, die Formation endet mit 8, 9 Jahren. Die Verletzung dieser Ideen wird als Dysmetrie bezeichnet
Auf der vierten Ebene beginnen sich Koordinatendarstellungen zu bilden frühe Kindheit und werden von 6, 7 Jahren gebildet. Zunächst beherrscht das Kind die Koordinaten: oben, unten, dann wird das Konzept von vorne, hinten gemeistert. Zum Schluss rechts, links. Fehler in Koordinatendarstellungen sind falsche Oben-Unten-, Vorne-Hinten- und Rechts-Links-Positionen des Objekts und seiner Details im Raum.
Die fünfte Ebene bildet strukturelle und topologische Darstellungen. Wahrnehmung des konzeptionellen Schemas der räumlichen Struktur des Objekts, seiner Teile und eines ganzheitlichen Bildes. Diese Stufe schließt die Ausbildung im Alter von 6 Jahren ab.
Die sechste Ebene der Projektionsdarstellungen. Wahrnehmungen, wie ein Objekt aus verschiedenen Positionen aussieht. Das Erscheinen einer verbalen, konzeptionellen Raumbezeichnung, die es ermöglicht, sich auch in einem abstrakten Plan (z. B. auf Papier gezeichnet) darin zurechtzufinden. Das Scheitern von Projektionsdarstellungen manifestiert sich in der Schwierigkeit, die Dreidimensionalität eines Objekts zu erfassen. Es ist im Alter von 10-12 Jahren vollständig ausgebildet, gleichzeitig ist die Verbalisierung räumlicher Repräsentationen vollständig ausgebildet.
Die siebte Ebene der Strategie oder des kognitiven Persönlichkeitsstils. Gebildet von 10-12 Jahren. Das Erscheinen einer verbalen, konzeptionellen Raumbezeichnung, die es ermöglicht, sich auch in einem abstrakten Plan (z. B. auf Papier gezeichnet) darin zurechtzufinden. Das Scheitern von Projektionsdarstellungen manifestiert sich in der Schwierigkeit, die Dreidimensionalität eines Objekts zu erfassen. Es gibt drei Haupttypen von Strategien:
Deduktiv (normativ) - mit konsequent ausgedrückter Vektor Bewegen von einem Ende des Wahrnehmungsfeldes zum anderen;
Chaotisch - ohne klare Handlungsabfolge.
Ein weiterer, strukturtopologischer Ansatz zum Studium räumlicher Repräsentationen wird von Semago N.Ya. und Semago MN: Forscher identifizieren vier Ebenen, von denen jede aus Unterebenen besteht.
1 Ebene. Beherrschung des eigenen Körperraumes Für die Gestaltung des eigenen Körperraumes sind nicht nur propriozeptive, sondern auch exterozeptive Empfindungen wichtig. Als Ergebnis wird ein Körperdiagramm gebildet. Die Unterebenen sind:
Empfindungen, die von propriozeptiven Rezeptoren kommen (dunkles Muskelgefühl, nach I. M. Sechenov) - Spannung - Entspannung;
Gefühle, die aus der "inneren Welt" des Körpers kommen (z. B. Hunger, Sättigung);
Empfindungen, die aus der Interaktion des Körpers mit dem Außenraum (Feuchtigkeit - Trockenheit, taktile Empfindungen von nassen und trockenen Windeln, Windelfalten usw.) sowie aus der Interaktion mit Erwachsenen stammen.
2. Ebene. Die Ebene der räumlichen Beziehung von äußeren Objekten und dem eigenen Körper. Die Unterebenen sind:
Darstellungen über die Beziehung von äußeren Objekten und dem Körper. Diese Darstellungen wiederum sind unterteilt in:
1. Topologische Darstellungen (über die räumliche Lage eines Objekts).
2. Koordinatendarstellungen (über das Auffinden von Objekten mit den Begriffen „oben – unten“, „von welcher Seite“).
3. Metrische Darstellungen (über die Reichweite des Objekts);
Darstellungen über die räumlichen Beziehungen zwischen mehreren im umgebenden Raum befindlichen Objekten.
Das Ergebnis der Entwicklung des Kindes auf dieser Stufe wird zu einem ganzheitlichen Objekt und einem eigenen Körper (strukturell-topologische Repräsentationen).
3. Ebene. Verbalisierung räumlicher Repräsentationen. Das Kind hat zunächst auf einer eindrucksvollen Ebene und später auf einer expressiven Ebene (manchmal parallel dazu) die Möglichkeit, Repräsentationen der zweiten Ebene zu verbalisieren. Es gibt eine bestimmte Reihenfolge im Auftreten topologischer Bezeichnungen in der Sprache. Die Manifestation räumlicher Repräsentationen auf der verbalen Ebene korreliert mit den Gesetzmäßigkeiten der Bewegungsentwicklung in der Ontogenese. Präpositionen, die Vorstellungen über die relative Lage von Objekten sowohl in Bezug auf den Körper als auch in Bezug zueinander („in“, „oben“, „unter“, „hinter“, „vor“ usw.) bezeichnen, erscheinen später in der Sprache Kind als Wörter wie "oben", "unten", "nah", "fern"
4. Ebene. Die Ebene sprachlicher Repräsentationen. Bildung des Sprach- und Denkraums. (Sprachraum). Sie bildet sich direkt als Sprachaktivität aus und ist gleichzeitig eine der Hauptkomponenten des Denkstils und der eigentlichen kognitiven Entwicklung des Kindes.
Somatognose, metrische und strukturtopologische Parameter werden von der rechten Hemisphäre aktualisiert, dann treten Kooauf, Strategie wird im Prozess der Bildung paarweiser Interaktion der Hemisphären gebildet.
Alle oben genannten Ebenen räumlicher Repräsentationen werden schrittweise in der Ontogenese gebildet. Jede nachfolgende Ebene schließt die vorherige ein, daher wirkt sich die fehlende Bildung einer Ebene auf die Bildung nachfolgender Ebenen und das Funktionieren des gesamten Systems als Ganzes aus.
Bei Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung ist das Problem am relevantesten. Die Bildung räumlicher Vorstellungen unterliegt den gleichen Gesetzmäßigkeiten wie während der normalen Entwicklung, jedoch erfolgt dieser Prozess aufgrund der Besonderheiten der geistigen Entwicklung dieser Kategorie von Kindern langsamer, später und mit Abweichungen.
Die Mängel in der Entwicklung räumlicher Repräsentationen sind in der Regel sekundär und können daher mit Hilfe speziell organisierter Schulungen behoben werden. (IN Morgacheva) Verletzungen der optisch-räumlichen Gnosis gelten als charakteristisch für Kinder mit organischen Hirnschäden. Als Ergebnis des Studiums mit Hilfe der L. Bender-Methode sowie der Beobachtung der Aktivitäten von Kindern mit Sprachpathologie beim Zeichnen, Konstruieren und Lehren der Alphabetisierung wurde festgestellt, dass diese Funktion bei Kindern funktioniert im Grundschulalter liegt im Vergleich zu sich normal entwickelnden Altersgenossen auf einem deutlich niedrigeren Niveau. Die günstigste Dynamik der Entwicklung der räumlichen Wahrnehmung bei Kindern mit Verzögerung Sprachentwicklung, und am ungünstigsten für alalia. Der Grad der Verletzungen der optisch-räumlichen Gnosis hängt auch von der Insuffizienz anderer Wahrnehmungsprozesse ab, insbesondere der Bildung räumlicher Repräsentationen. (Muchina V. S.)
Bei der Untersuchung der Besonderheiten der Orientierung von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung im Raum stellte sich heraus, dass sie hauptsächlich Schwierigkeiten haben, die Konzepte „rechts“ und „links“, die den Ort eines Objekts bezeichnen, zu unterscheiden, und sich auch nicht orientieren können sich in das Schema des eigenen Körpers ein, besonders wenn Aufgaben komplizierter werden. Die Raumwahrnehmung wird derzeit als Ergebnis der gemeinsamen Tätigkeit verschiedener Analysatoren betrachtet. Gleichzeitig wird der normalen Funktion der parietalen Teile des Gehirns große Bedeutung beigemessen (Morgacheva I. N.).
In Übereinstimmung mit dem Ergebnis des Ermittlungsexperiments wird in Abhängigkeit vom Grad der Bildung optisch-räumlicher Repräsentationen von Kindern in der Experimentalgruppe an der Entwicklung von optisch-räumlichen Repräsentationen gearbeitet. Die Reihenfolge der Aufgaben wird durch das Gesetz der ontogenetischen Entwicklung der gegebenen Funktion bestimmt. Daher sollte der Korrekturprozess auf der Ebene beginnen, die der ungeformten vorausgeht. Bei der Auswahl der Aufgaben haben wir uns auf die Arbeit von A. V. Semenovich, E. V. Kolesnikova, O. V. Pomaryvay verlassen. Die Gruppe der Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung ist hinsichtlich des Ausbildungsgrades optisch-räumlicher Vorstellungen heterogen, es wurden Gruppen von Kindern mit hohem, mittlerem sowie unterdurchschnittlichem und unbefriedigendem Ausbildungsgrad identifiziert. Kindern mit unbefriedigendem Bildungsstand sowie mit einem unterdurchschnittlichen Bildungsstand wird empfohlen, die Bildung räumlicher Vorstellungen von der Entwicklung des Körperraums aus zu beginnen. Für Kinder mit mittlerem Bildungsgrad empfiehlt sich die Entwicklung räumlicher Vorstellungen in Orientierung an einer Ebene.
1. Übungen zur Entwicklung des Körperraums.
"Höher niedriger". Vor dem Spiegel stehend analysieren das Kind und die Lehrkraft gemeinsam die Lage einzelner Körperteile in Bezug zueinander in Bezug auf die vertikale Achse, wobei die Markierungen nicht vergessen werden. Finde, zeige und benenne, was "höher als ..." ist; "weniger als...". Dann wiederholt das Kind dies alles ohne Spiegel und schließlich mit geschlossenen Augen.
"Vorne Hinten". Das Kind sieht in den Spiegel und fühlt Körperteile vor sich und benennt sie (Nase, Brust, Augenbraue usw.). Ebenso - hinten (Hinterkopf, Rücken, Fersen usw.). Dann berührt er mit geschlossenen Augen gemäß den Anweisungen nacheinander die vordere (hintere) Oberfläche seines Körpers und benennt die entsprechenden Körperteile.
"Rechts links". Es sollte beachtet werden, dass es für ein Kind überhaupt nicht offensichtlich ist, dass das rechte Bein, das Auge, die Wange usw. befinden sich auf der gleichen Seite wie die rechte Hand. Dies muss durch spezielle Übungen in der Zuordnung von Körperteilen zu rechter und linker Hand zum Verständnis gebracht werden. Es ist besser, dies nach folgendem Schema zu tun: Körperteile mit der rechten Hand (rechtes Auge, Wange usw.) korrelieren, dann mit der linken Hand. Danach - in einer Kreuzversion (zeigen Sie zum Beispiel die rechte Augenbraue und den linken Ellbogen). Am unterhaltsamsten ist die Ausführung dieser Übungen wie folgt: "Mit der linken Hand den rechten Ellbogen reiben, mit der rechten Ferse das linke Knie kratzen, mit dem rechten Zeigefinger die linke Fußsohle kitzeln usw."
"Verwirrtheit". Der Lehrer zeigt absichtlich die falschen Bewegungen oder Stellen am Körper, die er benennt. Das Kind muss die Fehler des Erwachsenen korrigieren. Dann wird das Kind selbst zum Ausbilder und Ausführenden der Übungen; Er zeigt anderen die Übungen und überwacht ihre Ausführung.
2. Übung zur Entwicklung der visuell-räumlichen Bewegungsorganisation.
1. "Mach es"
Zweck: Entwicklung der visuell-räumlichen Organisation von Bewegungen.
A) Befolgen Sie die Anweisungen
Schließen Sie Ihr rechtes Auge, nehmen Sie Ihr linkes Ohr mit der rechten Hand, heben Sie es an rechte Hand auf und so weiter
B) Ausführung nach Muster (Kopfmuster einhändig und zweihändig)
2 „Mach dies, mach das nicht“
Zweck: Entwicklung der visuell-räumlichen Organisation von Bewegungen, visuelle und auditive Aufmerksamkeit.
Aufgeführt durch Nachahmung. Der Lehrer führt die Bewegungen aus, wenn er sagt, mach es, machen die Kinder es. Wenn er sagt, mach das nicht, machen die Kinder das nicht.
3 Entwicklung von Vorstellungen über den umgebenden Raum.
Zweck: Entwicklung der Fähigkeit, relativ zum eigenen Körper im Raum zu navigieren.
"Wo läutet die Glocke?"
Dem Kind werden die Augen verbunden. Der Anführer klingelt. Das Kind soll erraten, wo die Glocke läutet. (rechts, links, oben, unten, vorne, hinten).
„Ordnen Sie die Spielsachen“ Das Kind sitzt auf einem Stuhl, der Lehrer bietet dem Kind an, das Spielzeug vor sich, hinter sich, rechts neben das Kind zu legen und so weiter.
Entwicklung von Vorstellungen über den umgebenden Raum.
Zweck: Bewusstsein für motorische Fähigkeiten und Erweiterung des Bewegungsbereichs in verschiedenen Raumzonen: untere, mittlere und obere. Bewegungen in der unteren Zone. Der Handlungskontext ist "Wüste". Kinder erinnern sich, wie das Wetter in der Wüste ist, wer dort lebt und was wächst. Mit ihren Bewegungen, Körperhaltungen, Geräuschen verwandeln sie sich in Wüstenbewohner. Viele von ihnen leben im Untergrund. Daher ist es notwendig, dem Kind die Möglichkeit zu geben, durch den schmalen Eingang zum "Nerz" zu kriechen: zum Beispiel zwischen Stuhlbeinen oder einer zusammengerollten Gymnastikmatte.
"Skorpion" - krabbeln, auf allen Vieren springen, auf drei Punkten. Bekanntschaft mit starken, schnellen, scharfen Bewegungen.
Bewegung in der Mittelzone. Der Handlungskontext ist "The Animal Kingdom". Jedes Kind wählt das Tier aus, das ihm am besten gefällt, und verwandelt sich in dieses, um die Originalität seiner Gewohnheiten zu demonstrieren. Dann verändern sie das Bild und drücken seinen Charakter durch Bewegungen, Geräusche und bestimmte Körperhaltungen aus.
"Hase" - Sprünge und Übergänge, leichte und ruckartige Bewegungen. "Bär" - langsam, schwer, stark.
Bewegungen in der oberen Zone. Der Handlungskontext ist "Das Königreich der Vögel".
"Meisen" - kleine, kurze Sprünge, schnelle und vollständige Bewegungen. "Eagle" - starke, kraftvolle, manchmal hochfliegende Bewegungen des Körpers und der Arme. Bewegungen in einem breiten Spektrum (räumlich und körperlich).
Bewegungen in eine Richtung
Zweck: Bestimmung von Richtungen im Raum relativ zu Ihrem Körper. "Rechts abbiegen links abbiegen." Für dieses Spiel benötigen Sie einen großen Ball. Der Fahrer steht in der Mitte, an vier Seiten sind die Spieler. Der Spieler befiehlt dem Fahrer: "Nach rechts!" Er wirft den Ball nach rechts und dreht sich erst danach in die gleiche Richtung. Der Spieler mit dem Ball kommandiert erneut („Nach rechts!“, „Nach links!“, „Vorwärts!“, „Zurück!“). Wenn es nicht genügend Spieler gibt, schlägt der Fahrer den Ball von der rechten Seite von sich auf den Boden und dreht sich um, und das nächste Kommando wird von einem der Spieler gegeben (nach Vereinbarung).
"Roboter". Das Kind stellt einen Roboter dar, der die Befehle eines Menschen genau und richtig ausführt: „Einen Schritt nach vorne, zwei Schritte nach rechts, hochspringen, drei Schritte nach links, runter (hocken) usw.“ Dann spielen sie einen ungezogenen Roboter, der alle Befehle rückwärts ausführt: Er geht nicht vorwärts, sondern rückwärts; statt aufzuspringen, duckt sich; dreht sich nach links, nicht nach rechts.
Nachdem das Kind fehlerfrei begonnen hat, erschweren Sie das Programm gemäß der Bedingung, diese Aufgaben schnell zu erledigen:
Orientierung im Schema des gegenüber sitzenden Körpers.
Zur Durchführung der Übung ist gekennzeichnet linke Hand. Der Lehrer steht mit dem Rücken zum Kind und achtet darauf, wo sich die markierte Hand befindet. Der Lehrer dreht sich zum Kind um und zeigt, wo die Hand ist.
4. Entwicklung von Ideen zur Orientierung im Flugzeug.
Aufgaben zur räumlichen Orientierung auf einem Blatt Papier (siehe Anhang).
Gestalten und kopieren.
"Ornament". Schneiden Sie die Quadrate links in der Abbildung (siehe Anhang) zuerst in vier und dann - in einer komplexeren Version - nur in zwei (horizontale oder vertikale) Teile. Bitten Sie das Kind, die von Ihnen erfundenen Ornamente aus den erhaltenen Teilen zu falten. zuerst einfachere und dann ähnliche wie in Abbildung 13 rechts. Klar ist, dass für kleine Kinder die ihnen vertrauten Würfel hier besser geeignet sind.
"Ich bin ein Konstrukteur." Das Kind wird aufgefordert, aus Streichhölzern, Zählstäben oder Mosaiken ein beliebiges Motivbild zu konstruieren oder einen gedruckten Buchstaben auszulegen. Lassen Sie ihn dies mit offenen und geschlossenen Augen tun. Indem Sie die Elemente dann neu anordnen, können Sie sie in andere Objekte, einen Buchstaben, eine Zahl oder Ornamente verwandeln.
"Formen kopieren"
A. Einfache Formen kopieren.
B. Kopieren komplexer Formen und Bilder.
Zuerst wird die Figur gemeinsam von Lehrer und Kind analysiert: Sie wird in Teile zerlegt und eine geeignete Reihenfolge ihrer Reproduktion wird besprochen. Als nächstes wird das Kind aufgefordert, das Bild selbstständig zu analysieren und eine Kopierstrategie zu entwickeln.
B. Kopieren von Figuren mit ihrer Drehung um 90 und 180 Grad. Die 90-Runde kann wie folgt gespielt werden: "Zeichne diese Figur auf der linken (oder rechten) Seite liegend." Auf 180 - "Zeichnen Sie diese Figur "verkehrt herum", aber so, dass alle Teile der Figur an Ort und Stelle bleiben." Zur Kontrolle können Sie das Muster und die Kinderzeichnung vergleichen oder übereinander legen, wenn sie maßstabsgetreu sind. Zum Beispiel auf Papier in einem Käfig.
Raumschemata und Diktate.
Zweck: Übergang zu motorischen Diktaten und grafischen Schemata.
Der Lehrer gibt die Flugbahn vor, auf der Sie das Objekt im Raum oder Gebäude finden müssen. Gemeinsame und dann selbstständige Erstellung von Plänen (Räume, Klassen, Straßen usw.).
"Richtung zeigen." Bringen Sie Ihrem Kind bei, mit der Hand (dann - nur durch Drehen des Kopfes, schauend) Richtungen in der Luft von oben nach unten, von unten nach oben, von links nach rechts, von rechts nach links, dann - in diagonale Richtungen (rechts oben, links unten)
Im nächsten Schritt wird in einem Notizbuch in einer Box gearbeitet - Grafische Diktate (für alle Aufgaben, Ausgangspunkte am Anfang)
"Verbreite die Zeichen." Anleitung: „Markiere vier Punkte auf der Linie. Setzen Sie ein "+" -Zeichen vom ersten Punkt unten, vom zweiten - von oben, vom dritten - nach rechts, vom vierten - nach links. Ebenso - mit zwei verschiedenen Vorzeichen.
"Verbinde die Punkte." Anleitung: „Markiere 8 Punkte auf zwei Linien, damit du sie zu Quadraten gruppieren kannst; lege deinen Finger auf jeden von ihnen."
"Grafisches Diktat". Der Lehrer diktiert: "Ab der dritten Zelle: eine Zelle nach rechts ... zwei - nach unten ... eine - nach links" usw. Eine kompliziertere Möglichkeit besteht darin, sich in diagonale Richtungen zu bewegen, zum Beispiel: "Eine Zelle nach rechts oben, zwei Zellen nach rechts, eine Zelle nach links nach unten." Zahlen für Diktate sollten zunächst einfach sein und nach und nach immer komplizierter werden.
Fazit
Raumdarstellungen haben eine komplexe hierarchische Struktur. Die Beschreibung der Struktur räumlicher Repräsentationen sowie der Stadien ihrer Bildung in der Ontogenese wird in den Modellen von Semenovich A.V., Semago N.Ya und Semago M.M. Die vollständige Entwicklung räumlicher Funktionen ist die Grundlage für die Bildung einzelner Komponenten von Sprachfunktionen, Zähloperationen, Lesen, Schreiben und konstruktivem Denken.
Die Entwicklung räumlicher Repräsentationen in der Ontogenese ist ein langer und komplex organisierter Prozess. Alle Ebenen räumlicher Repräsentationen werden schrittweise in der Ontogenese gebildet. Jede nachfolgende Ebene schließt die vorherige ein, daher wirkt sich die fehlende Bildung einer Ebene auf die Bildung nachfolgender Ebenen und das Funktionieren des gesamten Systems als Ganzes aus. Eine der Bedingungen für die volle Entwicklung räumlicher Repräsentationen ist die Integration von Empfindungen verschiedener Modalitäten, während in einem frühen Alter kinästhetische und vestibuläre Empfindungen eine führende Rolle in der Raumwahrnehmung des Kindes spielen.
Die allgemeine Sprachschwäche ist eine komplexe Sprachstörung, bei der bei Kindern mit normalem Gehör und zunächst intakter Intelligenz eine systemische Beeinträchtigung aller Komponenten der Sprachaktivität vorliegt. In der Struktur des Defekts mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache werden nicht nur ausgeprägte und anhaltende Symptome der Unformität des Sprachsystems unterschieden, sondern auch Abweichungen in der Entwicklung der motorischen Funktionen und der kognitiven Sphäre.
Bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung folgt die Bildung räumlicher Vorstellungen den gleichen Mustern wie bei der normalen Entwicklung, jedoch langsamer, später und mit Abweichungen aufgrund der Besonderheiten der geistigen Entwicklung dieser Kategorie von Kindern. Ein negativer Einfluss auf die Bildung räumlicher Funktionen bei Kindern mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache hat eine Unterentwicklung der visuellen Wahrnehmung, der freiwilligen Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses, die für Kinder dieser Kategorie charakteristisch ist. Die Mängel in der Entwicklung räumlicher Repräsentationen sind in der Regel sekundär und können daher mit Hilfe speziell organisierter Schulungen behoben werden.
Basierend auf der Analyse der methodischen Literatur wurden Empfehlungen für die Entwicklung optisch-räumlicher Darstellungen bei Kindern im Vorschulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung vorgeschlagen, die in den Werken von Semenovich A. V., Kolesnikova E. V., Pomoraeva O. V. Sequence beschrieben wurden der Aufgaben wird durch das Gesetz der ontogenetischen Entwicklung dieser Funktion bestimmt.
Eine qualitative Analyse der Studiendaten ermöglichte es, Besonderheiten in der Bildung räumlicher Repräsentationen bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung und mit allgemeiner Sprachentwicklung zu identifizieren. In den untersuchten Komponenten räumlicher Repräsentationen zeigten sich hohe Indikatoren für die Bildung von Orientierung im Körperschema und niedrige Indikatoren für die Bildung von räumlichen Repräsentationen in Bezug auf Wahrnehmungshandlungen. Darin spiegelt sich die ontogenetische Entwicklungsfolge der Ebenen der Raumvorstellungen wider.
Ein spezifisches Merkmal der Gruppe von Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung war die fehlende Bildung von Koordinatendarstellungen entlang der vertikalen und horizontalen Achse, die sich in Form einer Mischung von Koordinaten „oben“ - „unten“, „vorne“ manifestierte. - "hinter", ihre verbale Bezeichnung, kehrt sich beim Kopieren entlang der vertikalen Achse um.
Entsprechend dem Ergebnis des Ermittlungsexperiments werden Korrekturarbeiten an der Entwicklung optisch-räumlicher Darstellungen durchgeführt. je nach Ausbildungsgrad optisch-räumlicher Darstellungen von Kindern in der Experimentalgruppe.
Die untersuchten Studien zum Problem der Bildung räumlicher Darstellungen zeichnen sich durch die Besonderheiten der Untersuchung von Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung im Vorschulalter aus. Die frühe Diagnose von Verletzungen der Raumwahrnehmung und später die Bildung von räumlichen Repräsentationen wird auf die Diagnose der allgemeinen kognitiven Entwicklung reduziert. Aber aus der Studie geht hervor, welch wichtiger Platz in der kognitiven Entwicklung die Bildung räumlicher Repräsentationen ist, und dies impliziert, wie wichtig es ist, Methoden zur Diagnose und Entwicklung räumlicher Fähigkeiten bei Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung in einem frühen Alter zu entwickeln.
Nachdem wir die Faktoren betrachtet haben, die die Entwicklung räumlicher Repräsentationen bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung beeinflussen, und tatsächlich einige Merkmale der Entwicklung räumlicher Repräsentationen bei solchen Kindern, können wir sagen, dass die früheste Diagnose einer Sprachstörung aller Analysesysteme ist , dann schafft die systematische Arbeit zur Einbeziehung aller Analysesysteme in Wahrnehmungsprozesse Bedingungen für einen wirksamen Ausgleich der Entwicklung räumlicher Vorstellungen bei einem Kind mit einer allgemeinen Sprachunterentwicklung und seinem Austritt auf die Ebene der normalen Entwicklung
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Entwicklung räumlicher Darstellungen
bei Kindern mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache
Velimeeva Raisa Adilevna,
Lehrer Logopädin
GBDOU-Kindergarten №14
Vasileostrovsky Bezirk von St. Petersburg
Merkmale räumlicher Repräsentationen bei Kindern
BEI moderne Wissenschaft es gibt genügend Informationen über räumliche Darstellungen. Dieses Problem wurde von B. G. Ananiev, E. F. Rybalko, L. A. Venger, F. N. Shemyakin behandelt.
Räumliche Darstellungen - Darstellungen räumlicher und raumzeitlicher Eigenschaften und Beziehungen; Größe, Form, relative Position von Objekten, ihre Translations- und Rotationsbewegung usw.
Wie B. G. Ananiev betont: „Die Raumwahrnehmung ist eine komplexe intermodale Assoziation, die aus der Interaktion verschiedener Analysatoren des Äußeren und entsteht interne Umgebung menschlicher Körper."
Die Aktivität eines Analysators ist immer mit der Aktivität anderer Analysatoren korreliert, die an der räumlichen Orientierung beteiligt sind und einen komplexen systemischen Mechanismus bilden. Der motor-kinästhetische Analysator ist das Hauptkommunikationsorgan zwischen allen Analysatoren der inneren und äußeren Umgebung und nimmt daher eng an der Bildung und Transformation des systemischen Mechanismus der Raumwahrnehmung teil.
Die Entwicklung der räumlichen Orientierung bei einem Kind erfolgt in engem Zusammenhang mit der Entwicklung seines Sprechens und Denkens, mit deren Hilfe es räumliche Merkmale und Beziehungen zwischen wahrgenommenen Objekten abstrahiert und verallgemeinert. Signifikante Veränderungen in der Wahrnehmung des Kindes werden beobachtet, wenn in seinem Wörterbuch spezielle Wörter erscheinen, die die Form, Größe und räumliche Anordnung von Objekten und Dingen bezeichnen.
Dank der Beherrschung der Sprache erhebt sich die Raumwahrnehmung auf eine neue, qualitativ höhere Ebene, es findet die Bildung räumlicher Vorstellungen statt.
F. I. Shemyakin untersuchte die Bildung räumlicher Darstellungen und zeigte, dass letztere nach zwei Arten gebildet werden:
1. Kartenpfade: eine konsistente Darstellung von Bewegung in einem gegebenen Raum, wobei die sich bewegende Person selbst der Ausgangspunkt ist und alle Punkte des repräsentierten Raums auf ihn abgestimmt sind; dieses Bild kann als „egozentrisch“ bezeichnet werden.
Räumliche Darstellungen dieser Art werden in den Wörtern "rechts", "links", "voraus", "oben", "unten" usw. ausgedrückt, die die Position von Objekten relativ zu der Person bezeichnen, die dieses Raumsystem wahrnimmt . Diese Begriffe sind für zwei stehende Gesprächspartner bereits relativ, sie hängen von ihrer gegenseitigen Position und deren Veränderung ab. Diese Gruppe von Konzepten kann als dynamisch oder relativ bezeichnet werden. ,
eine Gruppe räumlicher Konzepte.
2. Übersichtskarte: eine gleichzeitige einheitliche Darstellung eines Systems unterschiedlich beabstandeter und korrelierter Fachkomponenten, die eine koordinierte räumliche Einheit bilden. Bei der Bildung dieser Art der Raumdarstellung werden konstante Raumkoordinaten bezeichnet, kombiniert und miteinander in Beziehung gesetzt: die Lage und das Verhältnis von Personen, Objekten, Phänomenen, ausgedrückt in den Namen der Himmelsrichtungen (Nord, Süd, West, Osten) und in quantitativen Einheiten von Entfernung und Lage der Punktekarten.
Wie F. N. Shemyakin betont, können diese Typen (Kartenpfade und Kartenüberprüfung) als Stadien in der Entwicklung räumlicher Darstellungen betrachtet werden, und der zweite Typ ist später und höher, weil. referenzdefinierende Punkte und Raumseiten sind relativ konstant und objektiv und hängen nicht von der Bewegung einer Person relativ zu ihnen ab.
In der Praxis der Raumerkenntnis, für Handlungen darin, geht das Kind von der praktischen Wahrnehmung räumlicher konkreter Beziehungen zur zweiten über höherer Typ eine verallgemeinerte Reflexion des Raums, zu konstanten Beziehungen, die in einem System räumlicher Konzepte verbal angezeigt werden und es Ihnen ermöglichen, die Grenzen des sensorischen Raums zu überschreiten.
Wie K. S. Lebedinskaya betont, wurde festgestellt, dass der Prozess der Bildung räumlicher Repräsentationen bei Kindern in jedem Alter von der Lebenserfahrung bestimmt wird. Kinder im Alter von drei oder vier Jahren haben ganz bestimmte Vorstellungen von den Richtungen "vorwärts - rückwärts", "hoch - runter". Diese Vorstellungen hängen mit den Bewegungen des Kindes selbst in diese Richtungen zusammen. Kinder im höheren Vorschulalter können in diese Richtungen und aus der Position einer anderen Person navigieren. Die Wahrnehmung der Richtungen „rechts – links“ bereitet Vorschulkindern größere Schwierigkeiten als die Unterscheidung der Richtungen „vorwärts – zurück“, „oben – unten“. Kinder im Alter von vier oder fünf Jahren unterscheiden bei praktischen Handlungen sicher zwischen linker und rechter Hand, aber ihre Namen sind noch nicht genau bekannt. Kinder im mittleren Vorschulalter können nicht nur praktisch reproduzieren, sondern auch die Position von Objekten relativ zu sich selbst in Worten bestimmen. Wie T. A. Musseybova feststellt, ist die Unterscheidung räumlicher Beziehungen zwischen Objekten ein komplexerer Prozess als die Unterscheidung räumlicher Merkmale der Objekte selbst – Formen und Größen, die Kinder im Vorschulalter perfekt beherrschen.
L.A. Venger, A.A. Lyublinskaya untersuchte die Wahrnehmung von Form bei Kindern im Vorschulalter. Als Ergebnis ihrer Recherchen kamen sie zu dem Schluss, dass Kinder in dem wahrgenommenen Objekt zunächst eine Form unterscheiden, die als Hauptidentifikationsmerkmal des Objekts dient. Wenn sie eine geometrische Form wahrnehmen, vergleichen Kinder im Grund- und Sekundarvorschulalter sie oft mit einem Objekt. Bei der Formerkennung sind die Objekthandlungen des Kindes wichtig: Nach L. A. Wenger wird bei objektiven Handlungen die praktische Beherrschung der Form von Objekten im Prozess der Entwicklung elementarer Handbewegungen durchgeführt.
Die Formwahrnehmung eines Kindes ist eng mit der Größenwahrnehmung von Kindern im Vorschulalter verbunden: Kinder verstehen nicht, dass dasselbe Objekt in Höhe, Länge und Breite charakterisiert werden kann; und dem Fach nur eine Länge zuordnen - das ist das Hauptmerkmal der Wertentwicklung im Vorschulalter. V. K. Kotyrlo verbindet dieses Merkmal mit mehreren Gründen: Die Unfähigkeit von Vorschulkindern, das Ausmaß im gesamten räumlichen Körper zu abstrahieren, reicht nicht aus entwickelte Fähigkeit verschiedene Merkmale eines Objekts gleichzeitig erfassen; Dieses Merkmal hängt auch damit zusammen, dass Kinder den Begriff der Dreidimensionalität auch am Ende des Vorschulalters nicht beherrschen. Die Auswahl der drei Dimensionen des Körpers in ihrer Einheit und Vernetzung bleibt für die meisten Schulkinder eine überwältigende Aufgabe. Die Erfüllung einer solchen Aufgabe basiert auf einer hochentwickelten abstrahierenden und verallgemeinernden Tätigkeit. Ein ausreichender Entwicklungsgrad dieser Aktivität, so V. K. Kotyrlo ,
nicht durch die Praxis eines Vorschulkindes vorgesehen, der praktische Vergleich von zwei oder mehr Objekten in der Größe und darüber hinaus meistens in derselben Längenrichtung. Obwohl ältere Vorschulkinder alle drei Längen beim visuellen und effektiven Vergleich richtig unterscheiden, können die meisten von ihnen dennoch nicht die Länge, Breite und Höhe verschiedener Körper darstellen. Sie mischen Höhe mit Länge, Breite mit Höhe usw. und zeigen meistens nicht drei Dimensionen, sondern drei Seiten eines Objekts. Dies ist, wie V. K. Kotyrlo betont, die Unfähigkeit von Vorschulkindern, die räumlichen Koordinaten eines Objekts in Abhängigkeit von dem Blickwinkel, aus dem es wahrgenommen wird, festzulegen.
Das Haupthindernis bei der Entwicklung der Dreidimensionalität im Vorschulalter ist jedoch die unzureichende Entwicklung der Fähigkeit zur Ablenkung.
Nach den Ergebnissen der von A. Ya Kolodnaya durchgeführten Studie wurde nachgewiesen, dass sich die Differenzierung räumlicher Beziehungen bei Vorschulkindern aus der Differenzierung der räumlichen Beziehungen ihres eigenen Körpers zu entwickeln beginnt. Zuerst identifiziert und benennt das Kind seine rechte Hand richtig; Dies liegt daran, dass das Kind auf zahlreiche visuell-motorische Verbindungen angewiesen ist, die es bei der Verwendung dieser Hand gebildet hat (es isst, zeichnet mit seiner rechten Hand). Basierend auf der Unterscheidung zwischen rechter und linker Hand beginnt das Kind, die gepaarten Körperteile und die Position von Objekten im Raum zu unterscheiden. Die Auswahl der rechten Hand erfolgt in Aktion unter direkter Beteiligung der motorischen und visuellen Analysatoren.
Wenn ein Vorschulkind aufgefordert wurde, sein rechtes Auge zu zeigen, hob er immer zuerst seine rechte Hand hervor, machte eine Bewegung damit, sah sie an und zeigte erst dann sein rechtes Auge.
Mit der Zeit lernt das Kind, dass sich an einer bestimmten Stelle seines Körpers einige Gegenstände rechts von ihm befinden, andere links von ihm, d.h. er beginnt, die räumliche Anordnung von Objekten in Bezug auf sich selbst zu verstehen. Später wird das Verständnis von „rechts“ und „links“ auf die Lage von Objekten in Relation zueinander übertragen.
Es gibt mehrere Stufen, um die Richtungen "vorwärts - rückwärts", "oben - unten", "rechts - links" zu unterscheiden. In der ersten Phase orientiert sich das Kind in alle Richtungen, indem es sich entweder in die eine oder andere Richtung bewegt oder seinen Körper, seinen Kopf und seine Arme entsprechend dreht und all diese Bewegungen mit seinem Augenlicht steuert. In diesem Stadium spielt die Sprache keine entscheidende Rolle bei der räumlichen Unterscheidung. Zeigegesten, kombiniert mit verbalen Reaktionen (hier, dort, hier), weisen darauf hin, dass die Wahrnehmung der Raumrichtungen in diesem Entwicklungsstadium durch eine praktische Differenzierung dieser Richtungen begrenzt ist.
Auf der zweiten Stufe ist die verbale Benennung der Raumrichtungen bereits für Kinder verfügbar, wird aber nur unter dem Gesichtspunkt der Position des Kindes im Raum bewertet.
Auf der dritten Stufe werden allgemeinere Raumvorstellungen gebildet, die die Fähigkeit des Kindes gewährleisten, Richtungen nicht nur in Bezug auf sich selbst, sondern auch in Bezug auf andere Personen und Gegenstände zu bestimmen. Doch Kinder im höheren Vorschulalter treten gerade erst in diese Entwicklungsphase ein, die durch eine Reihe komplexer motorischer und sprachlicher Veränderungen vorbereitet wird. Es wird davon ausgegangen, dass mit der Bereicherung des Erlebens Bewegungen und Orientierungshandlungen schrittweise reduziert, automatisiert und in den Plan präsentierter Handlungen überführt werden und Sprechhandlungen, die nicht mehr von Körper- und Handbewegungen begleitet werden, an Bedeutung in der räumlichen Orientierung gewinnen - sie werden in den internen Plan übertragen, d.h. entwickeln sich als Prozesse der inneren Sprache.
A. A. Lyublinskaya identifizierte drei Kategorien von elementarem Wissen über den Weltraum, das ein Kind erworben hat:
- Reflexion der Entfernung des Objekts und seines Standorts;
- Orientierung in den Raumrichtungen;
- Reflexion räumlicher Beziehungen zwischen Objekten.
Die Reflexion der Entfernung und der Position von Objekten, die mit dem Gehen, der Bewegung des Kindes im Raum und der Entwicklung objektiver Handlungen verbunden sind, tritt in eine neue Entwicklungsphase ein, wenn das Kind beginnt, Wörter wie „fern“, „nah“ zu beherrschen. , „dort“, „hier“ und grammatikalische Formen sind Ausdrücke räumlicher Beziehungen. Die Reflexion von Distanz wird immer mehr zum verallgemeinerten Wissen. Mit Hilfe der Sprache erfolgt die Spezialisierung des räumlichen Signals – die vom Kind zugeteilte Distanz zu Lebenssituationen, unabhängig davon, ob das Kind Zimmer, Garten, Hof oder größere Freiflächen kennt.
Eine ähnliche Isolierung von objektiven Lebenssituationen wird immer mehr möglich, wie A. A. Lyublinskaya schreibt, für das Erkennen der Raumrichtungen: „Je genauer die Worte die Richtung bestimmen, desto leichter orientiert sich das Kind darin, desto vollständiger schließt es diese ein räumliche Merkmale in der von ihm wiedergegebenen Bildwelt, desto bedeutungsvoller, logischer und integraler wird sie für das Kind. Die Worte „oben“, „unter“, „hinten“, „vorne“ werden zu Objektsignalen bestimmter räumlicher Relationen, abstrahiert von konkreten Objekten, an- und abgeschaltet von diesen Relationen.
Die Experimente von T. A. Musseybova zeigten: Räumliche Unterscheidung ist ein komplexerer Prozess als die Unterscheidung objektiver Qualitäten, und die Unterscheidung räumlicher Beziehungen zwischen Objekten ist ein komplexerer und langwierigerer Prozess als die Unterscheidung räumlicher Merkmale der Objekte selbst (z. Form oder Größe). Die Abstraktion der räumlichen Beziehungen von Objekten erweist sich als schwieriger und langwieriger Prozess, der bis zum Ende der Vorschulzeit nicht abgeschlossen ist. Kinder beherrschen die praktische Differenzierung räumlicher Beziehungen so weit, dass sie in einer und dann in mehreren Situationen selbstständig den einen oder anderen Ort eines Objekts unter anderen bestimmen können. Wie T. A. Musseybova betont, „können Kinder jedoch selbst am Ende des Vorschulalters nicht selbstständig das Niveau eines verallgemeinerten Verständnisses der Bedeutung von „räumlichen Begriffen“ erreichen, die üblicherweise verwendet werden, um räumliche Beziehungen zwischen Objekten zu bezeichnen.“ Um dies zu beweisen, gibt der Autor viele Beispiele. Eine davon halten wir fest: „Bei verschiedenen Aufgaben mit der Präposition „unter“ ist aufgefallen, dass es vielen Kindern beispielsweise beim Unterlegen eines Spielzeugs unter diversen Möbelstücken schwerfällt oder diese räumlichen Beziehungen in weniger vertrauten Situationen fälschlicherweise bestimmt werden , bei Aufgaben, bei denen vorgeschlagen wurde, ein Buch unter einer Tischdecke, einen Ring unter einem Blatt Papier, ein Bild unter einem Würfel zu verstecken. T. A. Musseybova erklärt die Gründe für solche Phänomene und stellt fest, dass die Komplexität und Dauer dieses Prozesses in erster Linie auf die Besonderheiten des Wissensgegenstands zurückzuführen sind.
In der Sprache von Kindern spiegeln sich die Schwierigkeiten und altersbedingten Merkmale der Differenzierung räumlicher Beziehungen ziemlich stabil wider. Dies wird durch die sprachlichen Äußerungen von Kindern bei der Durchführung von Aufgaben zur Anordnung von Objekten unter anderem in einem bestimmten Raum belegt. Ein Indikator für die Sprachentwicklung in Bezug auf die räumliche Differenzierung war außerdem das Verständnis der Kinder für die verbalen Aufgaben (Anweisungen) des Versuchsleiters. Experimente haben gezeigt, dass Kinder aller Vorschulalter ähnliche Fehler machen, wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß.
Wenn es zum Beispiel Aufgaben bekam, einen Gegenstand nach dem anderen zu platzieren, platzierte das Kind ihn normalerweise unter diesem Gegenstand. Obwohl alle speziellen Aufgaben zur Klärung der Bedeutung der Präposition „unter“ von den Kindern korrekt ausgeführt wurden, deutet dies auf ein Verständnis dieser Präposition hin. Dieser Fehler trat jedoch in der Sprache der Kinder auf, selbst nachdem das Kind die praktische Differenzierung dieser Beziehungen gemeistert hatte. So werden Kinder und diese und andere Beziehungen in der Praxis mit dem Vorwand "unter" bezeichnet. Ein ähnliches Bild ergab sich bei der Präposition „on“: Diese Präposition bezeichnete nicht nur die ihr entsprechenden Relationen, sondern auch diejenigen, die die Präposition „oben“ bezeichnet.
Es gibt eine Sequenz in der Assimilation von "räumlicher Terminologie". Zunächst einmal haben Kinder die Präpositionen „über“, „in der Nähe“, „bei“, „in“, „auf“, „unter“. Später - die Wörter "rechts", "links", deren Verwendung lange Zeit abhängt, wie T. A. Musseybova feststellt, "von der Situation, zwischen den Händen des Kindes zu unterscheiden". Und nur wenige Kinder haben am Ende der Vorschulzeit Wörter wie „zwischen“, „gegenüber“ usw.
In der Studie von T. A. Musseybova wurde ein Muster gefunden: „Mastering each separate Gruppe Raumbeziehungen durchläuft die Phase der Entwicklung eines bekannten Referenzbildes, das die Funktion eines Referenzpunktes im Koordinatensystem erfüllt. Nach einer solchen Entwicklung des Referenzbildes wird es möglich, die entgegengesetzte Bedeutung von Objekten zu unterscheiden. Von den Raumbezeichnungspaaren wird zunächst jeweils nur eine beherrscht: „unten“, „rechts“, „oben“, „hinten“, „in der Mitte“, „nacheinander“. Entwicklung entgegengesetzte Bedeutungen„oben“, „links“, „unten“ usw. tritt später auf, wie T. A. Musseybova anmerkt, „auf der Grundlage des Vergleichs mit dem ersten“, d. die Differenzierung einer der räumlichen Relationen ist eine Verstärkung für die Wissensbildung über die andere.
So wird in Arbeiten, die sich mit dem Problem der Bildung räumlicher Beziehungen bei normal entwickelnden Kindern im Vorschulalter befassen, festgestellt, dass sich in dieser Zeit räumliche Vorstellungen und Konzepte intensiv entwickeln. Die Entwicklung der räumlichen Orientierung ist untrennbar mit der Entwicklung der Sprache sowie nicht-sprachlichen Funktionen verbunden. Die Unterentwicklung höherer geistiger Funktionen wirkt sich auf die Ebene räumlicher Repräsentationen aus. Es sollte die Unterentwicklung von nichtsprachlichen Funktionen bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung (OHP) beachtet werden.
Der Grad der Ausbildung räumlicher Vorstellungen ist von großer Bedeutung für die Charakterisierung der Gesamtentwicklung des Kindes und seiner Schulreife. Die Unterentwicklung der räumlichen Funktion ist einer der Gründe, die Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Fähigkeiten des Lesens, Schreibens und Zählens verursachen. Daher sollte der Korrektur dieses Mangels ein großer Platz in der Arbeit mit Kindern mit ONR eingeräumt werden.
Stufen der Korrektur räumlicher Repräsentationen bei OHP-Kindern
Erste Stufe.
Die Aufgabe der ersten Ausbildungsstufe ist die Analyse und Verallgemeinerung der Form von Objekten: Jede Form wird in ihre Bestandteile zerlegt, die wichtigsten, wesentlichen Merkmale, die sie von allen anderen Formen unterscheiden, werden darin herausgegriffen. Das Auffinden von Anzeichen für Unterschiede und Ähnlichkeiten wird durch Vergleichen der untersuchten Formen (Quadrat und Rechteck, Raute und Quadrat usw.) erreicht. Nach einer gründlichen Analyse der Form reproduzieren die Kinder sie: Sie bauen sie aus Stöcken, zeichnen Luft ein, stellen sie auf einem Blatt Papier dar, schneiden sie aus, formen sie aus Plastilin und isolieren eine ähnliche Form von den umgebenden Objekten . Um das Wissen über die Form zu festigen, wird den Kindern beigebracht, Formen zu transformieren (von einer oder mehreren geometrischen Formen, um andere zu erstellen, indem sie kombiniert oder rekonstruiert werden); Ausführen von Aufgaben zum Zeichnen unvollständiger Konturen von Figuren und Objekten. Auch für die Entwicklung der räumlichen Analyse sind diese Arbeiten von großer Bedeutung.
Zweite Phase.
Aufgabe der zweiten Ausbildungsstufe ist die Wissensbildung über das Ausmaß des räumlichen Wertes. Kinder begegnen dem Konzept der Länge beim Lernen verschiedener Themen. Elemente der Längenangleichung finden statt bei der Größenbestimmung von Buchstaben beim Schreiben, beim Orientieren innerhalb einer Zelle, Linie, aber besonders häufig beim Zeichnen, Gestalten. Durch das Vergleichen und Vergleichen von Objekten nach Größe bilden Kinder Konzepte wie „groß – klein“, „schmal – breit“, „niedrig – hoch“, „kurz – lang“, „kürzer – länger“, „mehr – weniger“, „ dick - dünn“ usw. (Zuerst wird Wissen über eines der Konzepte des Paares gebildet, und dann wird das Gegenteil eingeführt.)
Bei der Wertbildung kommen verschiedene Gestaltungsarten zum Einsatz: nach Vorbild, nach Gegebenheiten, freie Gestaltung. Im Prozess der konstruktiven Aktivität (Falten von Bildern aus einzelnen Würfeln, Figuren - von Zählstäben, aus einem geometrischen Mosaik, Baumaterial) lernen Kinder, Objekte nach Größe zu vergleichen, die Form zu analysieren, ihre Arbeit mit einem Muster zu vergleichen und Teile visuell zu messen von Objekten, bedingtes Maß verwenden, Mengen durch Überlagerung und Anwendung messen. Beim Studium jedes Konstruktionsobjekts wird den Kindern klar gemacht, dass es in Teile geteilt und dann wieder zusammengesetzt werden kann, sodass jedes Teil die Struktur einnimmt bestimmter Ort, ist ein Teil des Ganzen. Die Herstellung einer Beziehung zwischen dem Ganzen und seinen Bestandteilen ist äußerst wichtig für die Bildung des Prozesses der räumlichen Analyse und Synthese, für die Entwicklung des konstruktiven Denkens.
Dritter Abschnitt.
Die Aufgabe der dritten Ausbildungsstufe ist die Bildung von Vorstellungen über Raumrichtungen. Dazu gehört die Fähigkeit, in den Seiten, auf der Blattebene, auf dem Boden usw. zu navigieren. Ihre Entwicklung erfolgt im Prozess verschiedener Arten von Aktivitäten: Zeichnen, Modellieren, Turnübungen und Spielaktivitäten. Die Entwicklung der Fähigkeit, in Raumrichtungen zu navigieren, wird durch Gymnastikübungen erheblich erleichtert, bei denen die Seitenunterscheidung gebildet und die Spiegelung überwunden wird. Im Spiel finden auch unterschiedliche Klassen statt, bei denen Spielmaterial, Umgebungsobjekte, verschiedene Layouts usw. verwendet werden.
Der Bildungsprozess bei Kindern mit OHP der Fähigkeit, in den Raumrichtungen zu navigieren, wird schrittweise durchgeführt. Kinder können zunächst nur in einer konkreten Situation die Seite von sich und dem Gesprächspartner bestimmen, sie begleiten den Orientierungsprozess mit detaillierter Sprachaussprache. Im nächsten Schritt wird eine visuelle Einschätzung klar zum Ausdruck gebracht, die Kinder schauen lange auf ihre Hände, schauen auf die Hände des Lehrers und antworten nach einer solchen Vororientierung. Außerdem wird der Orientierungsprozess minimiert, die Kinder geben schnell die richtige Antwort.
Viel Aufmerksamkeit wird der Entwicklung der Fähigkeit gewidmet, in die Richtungen des Objekts vor dem Kind zu navigieren. Dazu gehört die Fähigkeit, Orientierungspunkte auf einem Blatt Papier, in einem Notizbuch, auf einer Tafel zu identifizieren, die obere und untere, rechte und linke Seite zu bestimmen usw. Um Orientierungsschwierigkeiten in der Blattebene zu überwinden, werden die folgenden Arten von Korrekturarbeiten verwendet: Kennzeichnung der oberen linken Ecke des Blatts mit einem herkömmlichen Symbol, der Unterseite - mit einem anderen, der Mitte - mit einem dritten; Unterteilen eines Blattes in eine bestimmte Anzahl von Teilen und Befolgen einer mündlichen Anweisung in jedem dieser Teile einer bestimmten Zeichnung. Darüber hinaus tragen das Schattieren von Objekten und geometrischen Formen, das Zeichnen von Bändern und Streifen (von links nach rechts, von unten nach oben, schräg) zur Entwicklung der räumlichen Orientierung bei der Ausführung grafischer Aufgaben bei.
Um die Orientierung innerhalb einer Zelle auf einem Zellblatt zu verbessern, führen Kinder verschiedene grafische Aufgaben aus: Abfahren entlang einer Kontur, entlang von Referenzpunkten, nach einem Muster, nach verbalen Anweisungen. Die Bildung der Fähigkeit, auf einem Blatt Papier in einem Käfig zu navigieren, hängt von den grafischen Fähigkeiten des Kindes, dem Grad seiner räumlichen Orientierung, der Entwicklung der visuell-motorischen Koordination ab und ist manchmal komplizierter.
Im Lernprozess werden Begriffe wie „links – rechts“, „zurück – vor“, „oben – unten“, „horizontal – vertikal“ etc. eingeführt und automatisiert.
Vierte Stufe.
In dieser Phase entwickeln sich Vorstellungen über die räumlichen Beziehungen von Objekten untereinander. Die Beherrschung der Fähigkeit, die räumlichen Beziehungen zwischen Objekten zu bestimmen, ist mit dem Verständnis komplexer logischer und grammatikalischer Strukturen mit Präpositionen und Adverbien verbunden. Es ist sehr wichtig, Kindern beizubringen, das Wissen über Präpositionen und Adverbien „für“, „vor“, „zwischen“, „über“, „nah“, „fern“ usw. zu verstehen, sie in der Sprache zu verwenden und auch zu verstehen die räumlichen Beziehungen von Personen oder Objekten untereinander, ausgedrückt durch Fallformen von Wörtern, d.h. unvorhersehbare Strukturen. Diese Aufgaben werden in der verbalen Beschreibung der betreffenden Gemälde, im Prozess des aktiven Handelns mit Objekten und ihren Bildern, in den Spiel- und Bildungsaktivitäten, im Falten von Ornamenten und Mosaiken nach mündlichen Anweisungen, im Verlauf der Aufführung umgesetzt gymnastische Übungen, beim Zeichnen. Nach Abschluss der Aktionen werden die Kinder aufgefordert, über die erledigte Aufgabe zu sprechen.
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Tatjana Anygina
Bildung räumlicher Repräsentationen bei Kindern im Vorschulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung der Stufe III
Bildung räumlicher Repräsentationen bei Kindern im Vorschulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung der Stufe III
Anygina Tatyana Evgenievna
Erzieher der ersten Qualifikationskategorie
MBDOU PGO "Pyshminsky-Kindergarten Nr. 6"
R. Pyschma
Anmerkung. Der Artikel berücksichtigt die Bildung räumlicher Repräsentationen von Kindern im höheren Vorschulalter mit OHP-Niveau III. Die Ergebnisse des Systems der Logopädie wirken weiter die Bildung räumlicher Repräsentationen bei Kindern im höheren Vorschulalter mit OHP-Level III.
Kind mit frühe Jahre mit der Notwendigkeit konfrontiert, zu navigieren Platz. Kind Geschick einführen vorhersagen, was in naher Zukunft passieren wird Platz, legt in ihm die Grundlagen der Analyse und Synthese, der Logik und des Denkens.
Orientierung ein Platz hat eine universelle Bedeutung für alle Aspekte der menschlichen Aktivität und deckt verschiedene Aspekte ihrer Interaktion mit der Realität ab, und repräsentiert ist ein wesentliches Merkmal der menschlichen Psyche. Zahlreiche philosophische, psychologische und pädagogische Studien zeigen die herausragende Rolle des Masterings Subjekt und sozialer Raum darin, durch das Kind ein ganzheitliches Bild der Welt aufzubauen und seinen Platz darin zu erkennen.
Durchdringung aller Sphären der Interaktion des Kindes mit der Realität, Orientierung in Platz beeinflusst die Entwicklung seines Selbstbewusstseins, seiner Persönlichkeit und ist somit ein integraler Bestandteil des Sozialisationsprozesses. Daher ist die harmonische Entwicklung des Kindes ohne die Entwicklung seiner Orientierungsfähigkeit nicht möglich Platz. Mangelnde Reife gegen Ende des Vorschulalters ist einer der Gründe, die Schwierigkeiten bei der Beherrschung der schulischen Fähigkeiten von Kindern verursachen.
BEI In letzter Zeit in den Arbeiten verschiedener Forscher wird zunehmend angesprochen die Frage nach der gegenseitigen Beeinflussung von räumlicher Vorstellungsbildung und Sprache des Kindes. Moderne Daten der neuropsychologischen Wissenschaft sprechen von räumliche Darstellungen als Grundlage, auf dem die Gesamtheit der höheren mentalen Prozesse eines Kindes aufgebaut ist - Schreiben, Lesen, Zählen usw. Mangel an räumlichen Darstellungen direkt auf die Wahrnehmung und Wiedergabe der Folge von Wortelementen projiziert.
Sie werden wie andere psychische Prozesse durch eine enge interhemisphärische Interaktion aktiviert, an deren Entwicklung die rechte und linke Gehirnhälfte ihren spezifischen funktionellen Beitrag leisten. Verantwortlich für die Ausführung von Bewegungen in Platz sind die parietalen und parietal-okzipitalen Zonen des Kortex sowie die gemeinsame Aktivität räumlich, auditive und vestibuläre Analysatoren. Im Allgemeinen räumlich Aktionen werden von der temporo-parietal-okzipitalen Zone bereitgestellt.
Basis für Bildung räumlicher Darstellungen ist das Verhältnis von rechter und linker Hemisphäre, sowie das Koordinatensystem, das sich beim Kind beim Liegen - Sitzen - Krabbeln - Stehen stufenweise entwickelt. entstehenden Die Funktionen des Kindes sind hauptsächlich mit der Arbeit der rechten Hemisphäre verbunden. Die visuell-motorische Koordination hängt davon ab, die Fähigkeit, Bewegungen mit vertikalen und horizontalen Koordinaten zu korrelieren, die Fähigkeit, sich zu einem Ganzen zu kombinieren und sich an die allgemeine relative Position von Teilen zu erinnern, dh ein ganzheitliches Bild aufzunehmen. Die linke Hemisphäre löst komplexere Aufgaben, insbesondere solche im Zusammenhang mit feinstofflicher Analyse und Sprachmittlung.
Bis heute in der pädiatrischen Population die zahlreichste Gruppe Kinder mit Sprachbehinderung sindüberwiegend Kinder Vorschulalter mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache und phonetisch-phonemisch in Entwicklung.
Allgemein Unterentwicklung der Sprache verschiedene komplexe Sprachstörungen, bei denen Kinder beeinträchtigt Bildung alle Komponenten des Sprachsystems im Zusammenhang mit seiner Schallseite, mit normalem Gehör und Intelligenz.
Auswahl der effektivsten Korrekturmethoden und Warnungen mögliche Komplikationen Beim Unterrichten ist es notwendig, die Struktur zu verstehen, die Gründe, die dem Allgemeinen zugrunde liegen Unterentwicklung der Sprache.
Allgemein Unterentwicklung der Sprache kann während der schwierigsten auftreten Formen der Kindheitspathologie: Alalia, Aphasie sowie Rhinolalia, Dysarthrie - in diesen Fällen gleichzeitig unzureichend entwickelter Wortschatz, Grammatikalische Struktur Reden und es gibt Lücken in der phonetisch-phonemischen Entwicklung.
Da Sprechen und Denken eng miteinander verbunden sind, ist das verbal-logische Denken von Kinder mit Sprachstörungen unten Altersnorm. Diese Kinder haben Schwierigkeiten beim Einordnen Artikel, Verallgemeinerung von Phänomenen und Zeichen. Ihre Urteile und Schlussfolgerungen sind dürftig, bruchstückhaft, logisch ohne Bezug zueinander. Kinder mit allgemeine Unterentwicklung der Sprache können die Möbel Tischlampe und Fernseher zugeordnet werden, wie sie im Zimmer sind. Es fällt ihnen schwer, sich zu entscheiden Mathe Probleme. Kann keine Rätsel lösen.
Persönlichkeitsmerkmale Kinder mit allgemeiner Sprachentwicklung manifestieren sich deutlich im Unterricht, im Spiel, im Haushalt und bei selbstständigen Tätigkeiten. Sie werden schnell müde, lassen sich ablenken, fangen an zu drehen, reden. Aber manchmal sitzen sie im Gegenteil ruhig, ruhig, aber weiter Fragen nicht antworten oder falsch sprechen. Aufgaben nehmen nicht wahr und können manchmal die Antwort eines Freundes nicht wiederholen.
Bei einem Kind mit OHP stimmt eine objektive Persönlichkeitseigenschaft nicht mit seinem Selbstwertgefühl überein, viele Kinder nehmen ihre eigenen Charaktereigenschaften nicht wahr und bewerten sie nicht. Störungen im emotional-willentlichen, persönlichen Bereich Kinder mit Sprachbehinderung reduzieren und beeinträchtigen nicht nur ihre Leistungsfähigkeit, sondern können auch zu Verhaltensstörungen und sozialer Fehlanpassung führen.
Auf diese Weise, Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Niveau der Sprachentwicklung von Kindern und deren Einfluss auf die Entwicklung der kognitiven Sphäre, auf Bildung räumlicher Darstellungen.
Der Prozess der experimentellen Untersuchung räumlicher Repräsentationen bei Kindern im Vorschulalter mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache fand mit Kindern im Vorschulalter mit OHP-Level III statt. Die Studie umfasste 10 Kinder.
Bei der Auswahl einer Diagnosetechnik, mit der Sie die Merkmale vollständig beurteilen können Räumliche Repräsentationen bei Kindern im Vorschulalter mit OHP haben wir uns auf die wichtigsten anfänglichen theoretischen Positionen von L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. L. Leontiev, D. B. Elkonin, A. V. Zaporozhets und anderen gestützt.
Eine wichtige Bestimmung des modernen Ansatzes zur Diagnose von Fehlentwicklungen, um Definitionen Bereichen der Heilpädagogik ist das Prinzip einer ganzheitlichen systematischen Betrachtung des Kindes.
beruhte auf diagnostische Materialien T. B. Filicheva und G. V. Chirkina, E. V. Mazanova, T. A. Museyibova, O. B. Inshakova, I. V. Filatova. Evaluationskriterien vorgeschlagene Aufgaben, verwenden wir die Diagnostik von T. A. Museyibova, seitdem vorgeschlagen die Kriterien ermöglichen eine adäquate, qualitative und quantitative Charakterisierung des Bildungsniveaus räumlicher Repräsentationen bei Kindern im Vorschulalter mit OHP-Level III.
Der Zweck der integrierten Methodik: Merkmalserkennung Bildung räumlicher Repräsentationen bei Kindern im Vorschulalter. Bei dieser Methodik vorgestellt eine Liste von Aufgaben, die darauf abzielen, das Verständnis zu studieren räumlich Kategorien und ihre Verwendung durch das Kind in seiner eigenen Reden. Diese Technik ist in fünf unterteilt Stufen: Untersuchung der Orientierung im Schema des eigenen Körpers; Umfrage zur Wahrnehmung räumliche Eigenschaften von Objekten; Untersuchung der Orientierung in der Umwelt Platz; Prüfung des Visuellen räumliche Orientierung; Prüfung des Verständnisses logischer und grammatikalischer Konstruktionen.
Jede Stufe schlägt vor drei Aufgaben erledigen. Jede Aufgabe wird nach einem Zwei-Punkte-System bewertet, Höchstbetrag Punkte - 6, Minimum - 0. Basierend auf den Ergebnissen aller Stufen kann das Kind maximal 30 Punkte erzielen, was einem Hoch entspricht eben. Nachdem das Kind 10 - 19 Punkte erzielt hat, zeigt es den Durchschnitt eben, von 0 - 9 Punkten - weist auf ein Tief hin die Bildungsebene räumlicher Repräsentationen.
Der Feststellungsexperiment wurde in derselben Bildungseinrichtung durchgeführt. Basierend auf den Ergebnissen von Phase 1, wenn drei Aufgaben erledigt sind, 6 (60%) Kinder erzielte 1 bis 2 Punkte, was auf niedrig hinweist eben die Fähigkeit, in die Richtungen des eigenen Körpers zu navigieren. Im Durchschnitt Level 4(40%) Kinder. Basierend auf den Ergebnissen der 2. Stufe, nach Abschluss von drei Aufgaben, 1 (10%) Schätzchen in der Höhe eben, 7 (70%) Vorschulkinder auf mittel und niedrig Level 2(20%) Kind. Basierend auf den Ergebnissen von Stufe 3, wenn drei Aufgaben erledigt sind, 5 (50%) Kinder der Mittelstufe, 5 (50%) - auf niedrig. Nach den Ergebnissen der vierten Stufe aufgedeckt: Mittel Stufe 6(60%) Kinder, niedrig 4 (40%) Vorschulkinder. Als Ergebnis dieses Schrittes kann geschlussfolgert werden, dass (40%) Kinder sind im Durchschnitt eben. Andere Kinder 6 (60%) auf niedrig.
Im Verlauf der Korrektur- und Logopädiearbeit an der Entwicklung räumlich- Analytische Tätigkeiten Vorschulkinder Merkmale Bildung räumlicher Repräsentationen in der Ontogenese, psychologische Struktur visuell- Räumliche Gnosis und Praxis, Bedingung räumliche Orientierung bei Kindern.
Bei der Organisation der Arbeit an die Bildung räumlicher Repräsentationen bei Kindern im Vorschulalter mit ONR wir geliefert Tor: Schub der Entwicklungsstand räumlicher Repräsentationen bei Kindern im Vorschulalter mit OHP.
Räumliche Darstellungen sind ein wesentlicher Bestandteil der Entwicklung vieler mentaler Prozesse, daher muss die Korrekturarbeit zur Überwindung verschiedener Störungen bei OHP mit der Entwicklung beginnen Kinder elementare Empfindungen einzelner Eigenschaften Artikel und ein ganzheitliches Verständnis dieser Objekte im Raum.
Nach den Ergebnissen prägend Experiment haben wir einen Kontrollschnitt durchgeführt. Die Studie wurde auf der gleichen methodischen Grundlage wie im Stadium des Feststellungsexperiments durchgeführt. Das Ergebnis, das wir bekommen haben bezeugtüber die positive Dynamik in der Entwicklung räumliche Repräsentationen bei Kindern im höheren Vorschulalter mit OHP-Level III. Damit weisen wir nach, dass die Ziele der experimentellen Studie erreicht wurden.
Liste der verwendeten Quellen
1. Borovskaya, I. K. Entwicklung Raumvorstellungen bei Kindern mit Merkmalen der psychophysischen Entwicklung [Text]: ein Leitfaden für die Arbeit mit Kinder: um 2 Uhr /I. K. Borovskaya, I. V. Kovalets. - M.: Humanitär. ed. Zentrum VLADOS, 2004. - h. 1 : für Junior und Sekundarstufe Vorschulalter. - 35s.
2. Morgatschewa, I. N. Kind in Platz. Ausbildung Vorschulkinder mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache Schreiben durch Entwicklung zu lehren räumliche Darstellungen [Text] /I. N. Morgatschewa. Werkzeugkasten. - St. Petersburg, „KINDHEITSPRESSE“, 2009. - 212 S.
3. Semago, N. Ya. Moderne Ansätze zu Die Bildung räumlicher Vorstellungen bei Kindern als Grundlage für den Ausgleich der Schwierigkeiten bei der Bewältigung des Grundschulprogramms. [Text] /N. Ya. Semago // Defektologie, Nr. 1., 2000.
4. Filicheva, T. B., Chirkina G. V. Elimination of the Common Sprachunterentwicklung bei Vorschulkindern [Text]: /T. B. Filicheva, G. V. Chirkin. Praktischer Leitfaden. - M.: Irispresse, 2004.- 224p.
5. Filicheva, T. B., Chirkina G. V., Tumanova T. V. Bildung und Ausbildung Vorschulkinder mit allgemeiner Sprachentwicklung [Text] /T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, T. V. Tumanova. Moskau: Eksmo, 2015. - 320s.
Räumliche Darstellungen von Vorschulkindern mit OHP
Einleitung
Kapitel 1. Theoretische und methodische Grundlagen für die Bildung räumlicher Darstellungen von Vorschulkindern mit ONR
1.1 .allgemeine Merkmale des räumlichen Denkens
1.2 .charakteristisch für das räumliche Denken von Kindern im Vorschulalter mit ONR.
Kapitel 2. Moderne methodologische Ansätze zur Bildung räumlicher Darstellungen von Kindern im Vorschulalter mit ONR.
2.1. merkmale räumlicher Darstellungen von Kindern im Alter von 5 bis 6 Jahren mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache
2.2. Methoden und Techniken zur Entwicklung räumlicher Repräsentationen bei Vorschulkindern im Logopädieunterricht
Kapitel 3. Untersuchung der Merkmale räumlicher Darstellungen älterer Kinder im Vorschulalter mit
3.1. Aufschluss über das Verständnis räumlicher Beziehungen links-rechts, oben-unten
3.2. Untersuchung der verbalen Bezeichnung von Raumbegriffen
3.3. räumliche und praktische Zuordnung von Teilen im Design
Fazit
Literatur
Einführung
Die Bedeutung des Studiums des räumlichen Denkens wird durch das unzureichende Wissen über die Muster des räumlichen Denkens bei Kindern mit ONR bestimmt. Und dieses Problem ist sehr wichtig, da Kinder dieser Kategorie zahlreiche Schwierigkeiten haben, räumliche Bilder zu erstellen und mit ihnen zu arbeiten. Die Untersuchung der psychologischen Natur des räumlichen Denkens ist daher nicht nur von theoretischer, sondern auch von großer praktischer Bedeutung, da es schwierig ist, zumindest einen Bereich menschlicher Tätigkeit zu benennen, in dem die Fähigkeit, sich im Raum zurechtzufinden, keine bedeutende Rolle spielen würde . Diese Fähigkeit ist eine notwendige Bedingung für die soziale Existenz einer Person, eine Form der Reflexion der umgebenden Welt, eine Bedingung für eine erfolgreiche Erkenntnis und aktive Transformation der Realität.
Der freie Umgang mit räumlichen Bildern ist die grundlegende Fähigkeit, die verschiedene Arten von Bildungs- und Arbeitsaktivitäten kombiniert. Es wird als eine der beruflich wichtigen Eigenschaften angesehen.
Die Entwicklung räumlicher Wahrnehmungen beginnt sich beim Kind allmählich zu formen. Die allererste und wichtigste Stufe in der Struktur der räumlichen Vorstellungsbildung ist die Wahrnehmung des eigenen Körpers durch das Kind, die mit einem Gefühl der Muskelanspannung und -entspannung beginnt, auch ein Gefühl aus der Wechselwirkung des Körpers mit dem Außenraum ab der Interaktion des Kindes mit einem Erwachsenen.
Im Buch des Hauspsychologen L.S. Vygotskys "Denken und Sprechen" besagt, dass "ein Konzept gebildet wird, wenn Empfindungen gebildet werden". Daher ist es in den ersten Lebensjahren eines Kindes notwendig, in ihm ein Gefühl von Raum zu entwickeln.
Zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr beginnt das Kind, eine Vorstellung von rechts und links zu entwickeln, d.h. das Körperschema wird geformt und reift. Der Prozess der kindlichen Unterscheidung zwischen rechter und linker Körperhälfte ist etwa im Alter von sechs Jahren abgeschlossen. Unklar geformte Vorstellungen über den rechten und linken Körperteil führen oft zu Schreibstörungen.
Die Bildung der räumlichen Orientierung ist untrennbar mit der Entwicklung des Denkens und Sprechens verbunden. Mit dem Erscheinen der Worte: links, rechts, vorn, hinten, nah, fern im aktiven Lexikon eines Vorschulkindes erhebt sich die Raumwahrnehmung auf eine neue, qualitativ höhere Ebene – räumliche Darstellungen erweitern und vertiefen sich.
Damit ein Kind in der Schule erfolgreich lernen kann, muss es sich frei im Raum bewegen und die grundlegenden räumlichen Konzepte beherrschen. Forschungen von Wissenschaftlern haben gezeigt, dass sich eine unzureichende oder ungenaue räumliche Vorstellungskraft eines Kindes direkt auf seinen intellektuellen Entwicklungsstand auswirkt: Beim Bauen kann es für ein Kind schwierig sein, aus Teilen ein Ganzes zusammenzusetzen, eine vorgegebene Form zu reproduzieren, seine grafische Tätigkeit ist gestört. Außerdem hat das Kind oft Schwierigkeiten, das Lesen und Zählen zu beherrschen.
Daher ist es so wichtig, das Kind rechtzeitig zu untersuchen und mit der Korrektur zu beginnen.
KAPITEL 1
1.3 . Allgemeine Merkmale des räumlichen Denkens
Eine der Hauptaufgaben der speziellen Psychologie ist es, die Muster der intellektuellen Entwicklung von Vorschulkindern mit OHP zu untersuchen. Ein wichtiger Aspekt dieser Entwicklung ist das räumliche Denken, das Orientierung im Raum, effektive Aneignung von Wissen, Beherrschung verschiedener Aktivitäten bietet.
Das räumliche Denken in seiner am weitesten entwickelten Form arbeitet mit Bildern, deren Inhalt die Wiedergabe und Transformation der räumlichen Eigenschaften und Beziehungen von Objekten ist: ihre Form, Größe, gegenseitige Position von Teilen. Räumliche Beziehungen werden als Beziehungen zwischen Objekten im Weltraum oder zwischen räumlichen Merkmalen dieser Objekte verstanden. Sie werden in Bezug auf Richtungen (vorwärts-rückwärts, oben-unten, links-rechts), Entfernungen (nah-fern), ihre Beziehungen (näher-weiter), Ort (in der Mitte), Länge von Raumobjekten (hoch- niedrig, lang-kurz) usw.
Die wichtigsten qualitativen Indikatoren des räumlichen Denkens sind:
Art der Arbeit mit räumlichen Bildern
Die Breite der Bedienung unter Berücksichtigung der verwendeten grafischen Basis
Die Vollständigkeit des Bildes (die vorherrschende Widerspiegelung von Form, Größe, räumlicher Position von Objekten)
Ein stabiles Bezugssystem verwendet (räumliche Orientierung "von sich aus", von einem beliebigen Bezugspunkt aus)
Ein wichtiger Indikator für die Entwicklung des räumlichen Denkens ist die Breite der Bedienung und die Vollständigkeit des Bildes. Unter Operationsbreite versteht man den Freiheitsgrad der Manipulation räumlicher Bilder bei der Verwendung von unterschiedlichem Bildmaterial. Die Vollständigkeit des Bildes ist seine Übereinstimmung mit dem realen Objekt. Es charakterisiert die Menge der Bildelemente, ihre Verbindung und Dynamik.
1.2. Merkmale des räumlichen Denkens von Kindern im Vorschulalter mit OHP.
Die Bildung räumlicher Repräsentationen ist einer der wichtigsten Abschnitte der mentalen Erziehung von Kindern mit OHP. Wissen über Raum, räumliche Orientierung entwickeln sich unter den Bedingungen verschiedener Arten von Aktivitäten von Vorschulkindern: bei Spielen, Beobachtungen, Arbeitsprozessen, beim Zeichnen und Entwerfen.
Am Ende des Vorschulalters entwickeln Kinder mit Dysarthrie solche Kenntnisse über den Raum wie: Form (Rechteck, Quadrat, Kreis, Oval, Dreieck, länglich, abgerundet, gebogen, spitz, gebogen), Größe (groß, klein, mehr, weniger, gleich, gleich, groß, klein, halb, halbiert), Länge (lang, kurz, breit, schmal, hoch, links, rechts, horizontal, gerade, schräg), Lage im Raum und räumliche Verbindung (mittig, oben in der Mitte, unter der Mitte, rechts, links, seitlich, näher, weiter, vorne, hinten, hinten, vorne).
Das Beherrschen des angegebenen Wissens über den Raum impliziert: die Fähigkeit, räumliche Merkmale zu identifizieren und zu unterscheiden, sie richtig zu benennen und angemessene verbale Bezeichnungen in die Ausdruckssprache aufzunehmen, in räumlichen Beziehungen zu navigieren, wenn verschiedene mit aktiven Aktionen verbundene Operationen ausgeführt werden.
Die Nützlichkeit der Beherrschung des Wissens über den Raum und die Fähigkeit zur räumlichen Orientierung wird durch das Zusammenspiel von motorisch-kinästhetischen, visuellen und auditiven Analysatoren im Rahmen der Durchführung verschiedener Arten von Kinderaktivitäten sichergestellt, die auf die aktive Kenntnis der umgebenden Realität abzielen.
Die Entwicklung der räumlichen Orientierung und der Vorstellung von Raum erfolgt in engem Zusammenhang mit der Bildung eines Gefühls für das Schema des eigenen Körpers, mit der Erweiterung der praktischen Erfahrung von Kindern, mit einer damit verbundenen Veränderung der Struktur des Objektspiels die weitere Verbesserung der Motorik. Die entstehenden räumlichen Darstellungen werden in den sachlich-spielerischen, visuellen, konstruktiven und alltäglichen Aktivitäten der Kinder reflektiert und weiterentwickelt. Qualitative Veränderungen in der Bildung der räumlichen Wahrnehmung sind mit der Sprachentwicklung bei Kindern verbunden, mit ihrem Verständnis und ihrer aktiven Verwendung verbaler Bezeichnungen räumlicher Beziehungen, ausgedrückt durch Präpositionen, Adverbien.
Die Beherrschung von Wissen über Raum beinhaltet die Fähigkeit, räumliche Merkmale und Beziehungen zu identifizieren und zu unterscheiden, die Fähigkeit, sie verbal korrekt zu bezeichnen und in räumlichen Beziehungen zu navigieren, wenn verschiedene Arbeitsvorgänge auf der Grundlage räumlicher Darstellungen durchgeführt werden. Eine wichtige Rolle bei der Entwicklung der räumlichen Wahrnehmung spielen Design und Modellierung, die Einbeziehung verbaler Bezeichnungen, die den Handlungen von Kindern in der Ausdruckssprache angemessen sind.
KAPITEL 2. MODERNE METHODISCHE ANSÄTZE ZUR BILDUNG VON RÄUMLICHEN DARSTELLUNGEN VON ÄLTEREN VORSCHULKINDERN MIT OHP.
2.1. Merkmale räumlicher Darstellungen von Kindern im Alter von 5 bis 6 Jahren mit allgemeiner Sprachentwicklung
Bei der sprachtherapeutischen Arbeit mit Vorschulkindern müssen die Merkmale und der Ablauf der Bildung von räumlicher Wahrnehmung, räumlichen Repräsentationen in der Ontogenese und zeitlichen Orientierungen berücksichtigt werden.
Räumliche Darstellungen sind eine Aktivität, die die Bestimmung der Form, Größe, Position und Bewegung von Objekten relativ zueinander und zum eigenen Körper relativ zu umgebenden Objekten umfasst. Räumliche Repräsentationen spielen eine wichtige Rolle in der Interaktion einer Person mit der Umwelt, da sie eine notwendige Bedingung für die Orientierung einer Person darin sind.
Wie P. F. Lesgaft feststellte, erfordert jede bewusste Arbeit ein ernsthaftes Verständnis der Bedeutung von Raum und die Fähigkeit, mit diesen Beziehungen umzugehen.
Um das Problem der Sprachstörungen bei Kindern zu verstehen, ist dieses Thema von wesentlicher Bedeutung, da die unzureichende Bildung räumlicher Repräsentationen wahrscheinlich die Bildung einer literarischen kohärenten Sprache bei Vorschulkindern und bei der Entwicklung von Lese- und Schreibfähigkeiten bei Schulkindern beeinträchtigt.
Kinder mit ungeformten räumlichen Vorstellungen verwenden in ihrer Sprache keine Präpositionen, die die räumlichen Beziehungen von Objekten, Menschen und Tieren bezeichnen. Ihrer Rede fehlt oft die Präposition over. Vorschulkinder und manchmal sogar jüngere Schulkinder haben in der mündlichen Rede Schwierigkeiten, Präpositionen zu - bei, in - auf (zum Haus) zu unterscheiden
- zu Hause, am Tisch - auf dem Tisch). Oft vermischen Kinder dieser Kategorie Präpositionen vor - nach - für, was eine Folge von Formlosigkeit und räumlichen Beziehungen ist. Zum Beispiel: „Der Kleiderschrank ist hinter dem Stuhl“ statt „Der Kleiderschrank ist hinter dem Stuhl“. Oder "Der Sommer kommt vor dem Frühling und der Herbst kommt nach dem Winter."
Kinder im Vorschulalter haben Schwierigkeiten mit Adjektiven breit – schmal, dick – dünn. Diese Adjektive werden durch groß oder klein ersetzt.
Zum Beispiel: Ein breiter Fluss ist ein großer Fluss, ein dünner Halm ist ein kleiner Halm. In Zukunft führen die aufgeführten Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Schreibfähigkeit zu Verstößen gegen die schriftliche Rede, deren pathologische Grundlage die Unzulänglichkeit oder Verzögerung bei der Bildung des „Körperschemas“ ist. Dies wird sich später in Orientierungsschwierigkeiten im Schema eines Notizbuchblattes äußern. Zum Beispiel beim Basteln geschriebene Werke Kinder können lange Zeit keinen Automatismus akzeptieren und erreichen, wenn sie Standardanforderungen für ihre Gestaltung erfüllen: eine bestimmte Anzahl von Zeilen oder Zellen zwischen den Arbeiten überspringen, die „rote Linie“ markieren, die „Ränder“ des Notizbuchblatts beachten, die Arbeit gestalten „in zwei oder drei Spalten“, einheitliches Ausfüllen eines Notizbuchblattes mit Text.
2.2. Methoden und Techniken zur Entwicklung räumlicher Repräsentationen bei Vorschulkindern im Logopädieunterricht
Um räumliche Repräsentationen zu entwickeln und zu verfeinern, ist es notwendig, die Muster der Bildung räumlicher Funktionen in der Ontogenese zu berücksichtigen und in diesem Zusammenhang eine sprachtherapeutische Arbeit nach folgendem Schema durchzuführen.
Entwicklung und Verfeinerung räumlicher Darstellungen.
1) Unterscheidung der rechten und linken Körperteile - rechter und linker Arm, Bein; rechtes und linkes Auge; rechtes und linkes Ohr. Gleichzeitig werden die Namen von paarigen Körperteilen angegeben, die im Wörterbuch von Kindern mit Sprachstörungen schwer zu fixieren sind. Zum Beispiel: Schienbein, Oberschenkel, Knöchel, Handgelenk, Fuß, Hand, Schulter usw.
In dieser Phase können Sie Kindern folgende Aufgaben und Übungen anbieten:
Heben Sie Ihre rechte Hand, linke Hand.
Zeig mir, wo meine rechte, linke Hand ist.
Benennen Sie die Objekte, die sich rechts von Ihnen befinden, links von Ihnen.
Hedas Prüfungen.
a) visuelle Option
Das Kind wird aufgefordert, die Bewegungen des Untersuchers, der ihm gegenüber sitzt, nachzuvollziehen: mit der linken Hand das rechte Ohr berühren, mit der rechten Hand das linke Auge, mit der rechten Hand das rechte Auge usw. Die Aufgabe erfordert eine gedanklich-räumliche Neuorientierung die Neigung zur Spiegelreproduktion.
Fehler treten nicht nur in der Verletzung der räumlichen Praxis auf, sondern auch in der Reduzierung der geistigen Aktivität.
b) Sprachoption
Einfache Orientierung. Anweisung: "Hebe deine linke Hand, zeige dein rechtes Auge, dein linkes Bein." Wenn die Aufgabe erledigt ist, gehe zur nächsten, wenn nicht, höre auf.
2) Orientierung im umgebenden Raum.
Dabei wird berücksichtigt, dass die Orientierung in horizontalen Richtungen (hinten – vorne, vorne – hinten) stärker leidet als in vertikalen Richtungen (oben – unten, oben – unten, oben – unten). am hellsten Unterscheidungsmerkmal Diese Kategorie von Kindern ist die Unfähigkeit, die Konzepte von links - rechts, links - rechts, links - rechts zu beherrschen.
A. N. Kornev verbindet dies damit, dass unter allen sprachlichen Bezeichnungen der Raumrichtungen die Begriffe „links“ und „rechts“ am wenigsten sinnlich verstärkt, sehr abstrakt sind. Im Gegensatz dazu werden die Begriffe "vorne - hinten" durch ein Gefühl der Unterschiede zwischen den ventralen und dorsalen Körperteilen und "oben - unten" - durch die Beziehung zur vertikalen Achse "Kopf - Beine" verstärkt. Eine solche Abstraktheit erschwert die Assimilation dieser verbalen Kategorien in der Ontogenese erheblich, erfordert hochgradig Bewusstsein für räumliche Darstellungen.
Kinder können gebeten werden, die folgenden Aufgaben zu erledigen:
Legen Sie den Stift rechts neben das Notizbuch. Lege den Bleistift links neben das Buch. Sagen Sie, wo sich der Stift in Bezug auf das Buch befindet - rechts oder links; Wo ist der Bleistift in Bezug auf das Notizbuch - links oder rechts. Ähnliche Arbeiten werden durchgeführt, um die räumliche Anordnung von drei Objekten zu bestimmen. Die Logopädin fordert die Kinder auf, folgende Beispielaufgaben zu lösen: „Legen Sie das Buch vor sich, legen Sie einen Stift links davon, einen Stift rechts“ usw.
Stehen Sie hintereinander, nennen Sie den, der vorne steht, der hinten steht; Wenn Sie in einer Reihe stehen, nennen Sie den rechten, den linken.
Platzieren Sie auf der Demonstrationsleinwand die entsprechenden Bilder nach Anleitung links und rechts neben dem vorgegebenen Objekt.
Bestimmen Sie am Tisch sitzend die rechte und linke Kante.
Bestimmen Sie den Platz des Nachbarn in Bezug auf sich selbst und korrelieren Sie dies mit der entsprechenden Hand; Bestimmen Sie Ihren Platz in Bezug auf einen Nachbarn, indem Sie sich auf die Hand des Nachbarn konzentrieren.
Zu zweit stehend, sich gegenüberstehend, bestimmt einer von jedem Paar auf Befehl des Logopäden zuerst für sich selbst, dann für einen Freund, seinen rechten Arm, sein linkes Bein usw.
dann wechseln die rollen.
Bestimmen Sie den rechten und linken Ärmel der Bluse liegend
eine Sicherung
b) wieder runter.
Bestimmen Sie die linken und rechten Taschen der Jeans (Vorder- und Rückansicht)
Bestimmen Sie, ob der Fußabdruck des rechten oder linken Fußes im Sand eingeprägt ist
Reihenfolge der Reproduktion der Anordnung einer Reihe von Farben des Regenbogens Ordnen Sie die Farben des Regenbogens in der richtigen Reihenfolge an. Verwenden Sie bei Schwierigkeiten den Hinweis. (Jeder Jäger will wissen, wo der Fasan sitzt).
Die Reihenfolge der digitalen Reihe am Beispiel der Zahlen der ersten Zehn: 1 2 3 4 5 6 7 8 9
a) Wie lautet die erste Zahl rechts? erste Zahl links. Welches ist mehr? In welche Richtung steigen die Zahlen in der Reihe?
b) Lesen Sie die Zeile in umgekehrter Reihenfolge (d. h. von rechts nach links). Wie verändert es sich
die Größe der Zahlen in dieser Richtung? (sinkt).
c) Zeige die Zahl 4. Hat es Nachbarn in der Reihe? Welche Nummer steht links
ab 4? Ist es größer oder kleiner als 4? Nennen Sie die Nachbarn der Zahl 4 rechts,
nach Größe vergleichen.
d) Zeigen Sie den linken Nachbarn.
e) Zeigen Sie auf den Nachbarn rechts.
e) Setzen Sie die Nummer wieder ein.
3) Definition räumlicher Verhältnisse von Elementen grafischer Bilder und Buchstaben. In dieser Phase entwickelt sich die visuelle Wahrnehmung der räumlichen Anordnung von Objekten und ihren Bestandteilen.
Den Kindern werden folgende Übungen angeboten:
Schreiben aufgerufen geometrische Figuren rechts oder links von der vertikalen Linie.
Bestimmen Sie die räumliche Anordnung der Figuren im Bild zueinander.
Was ist in der Mitte des Bildes? (Schmetterling)
Was ist in der oberen rechten Ecke? (Wolke)
Was ist links vom Schmetterling? (Kamille, Vogel)
Wo ist das Haus in Bezug auf den Schmetterling? (unten links)
· Wo ist die Wolke im Verhältnis zum Schmetterling, Hund, Vogel? (oben rechts, über dem Hund, rechts)
Was ist in der unteren rechten Ecke? (Hund)
· Zeichnen Sie das rechte Ohr.
· Zeichnen Sie das linke Ohr.
· Zeichnen Sie die linke Augenbraue und das rechte Auge.
· Zeichnen Sie das rechte Ohr und das linke Auge.
Daher wird die Aufnahme von Aufgaben und Übungen zur Entwicklung und Klärung räumlicher Darstellungen in das System der Korrekturarbeit zur Verbesserung der lexikalischen und grammatikalischen Komponente der Sprache beitragen und die Bildung positiv beeinflussen Nichtsprachliche Prozesse(Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Denken), verhindern das Auftreten Grafikfehler auf einem Brief. All dies wird sich unweigerlich positiv auf die Sprache und die allgemeine Entwicklung des Kindes auswirken.
KAPITEL 3
3.1. Offenlegung des Verständnisses räumlicher Beziehungen links-rechts, oben-unten
Assimilation der Orientierungen von links nach rechts.
1. Bewegung nach vorgegebener Anleitung (Erlernen der linken und rechten Körperteile, der linken und rechten Seite).
Wir marschieren tapfer in den Reihen.
Wir kennen die Wissenschaft.
Wir kennen die Linke, wir kennen die Rechte.
Und natürlich drumherum.
Das ist die rechte Hand.
Oh, Wissenschaft ist nicht einfach!
"Der standhafte Zinnsoldat"
Bleiben Sie auf einem Bein
Als wärst du ein solider Soldat.
Linkes Bein - zur Brust,
Schau, fall nicht.
Bleiben Sie nun auf der linken Seite
Wenn Sie ein tapferer Soldat sind.
2. Verfeinerung räumlicher Beziehungen.
in einer Reihe stehen, nenne denjenigen, der rechts steht, links;
paarweise einander gegenüberstehend, zuerst bei sich selbst, dann bei einem Freund, der linken Hand, der rechten Hand usw.
3. Das Spiel "Körperteile".
Einer der Spieler berührt irgendein Körperteil seines Nachbarn, zum Beispiel die linke Hand. Er sagt: "Das ist meine linke Hand." Derjenige, der das Spiel gestartet hat, stimmt der Antwort des Nachbarn zu oder widerlegt sie. Das Spiel geht im Kreis weiter.
4. Bestimme aus dem Handlungsbild, in welcher Hand die Figuren im Bild das aufgerufene Objekt haben.
7. Beherrschung der Konzepte „Die linke Seite des Blattes ist die rechte Seite des Blattes.
Malen oder zeichnen Sie nach Anleitung, zum Beispiel: „Suchen Sie ein kleines Dreieck, das auf der linken Seite des Blattes gezeichnet ist, und färben Sie es rot. Finden Sie das größte Dreieck unter denen, die auf der rechten Seite des Blattes gezeichnet sind. Färben Sie es mit einem grünen Stift. Verbinde die Dreiecke mit einer gelben Linie.
Angleichung der Richtungen „oben-unten“, „oben-unten“.
Orientierung im Raum:
Was ist oben, was ist unten? (Analyse von Türmen aus geometrischen Körpern).
Orientierung auf einem Blatt Papier:
Zeichne oben einen Kreis und unten ein Quadrat.
Platziere ein orangefarbenes Dreieck, platziere ein gelbes Rechteck darüber und ein rotes unter dem orangefarbenen.
Übungen zum Gebrauch von Präpositionen: für, wegen, über, von, vor, in, von.
Einführung: Der gestiefelte Kater war einst einfallsreich, schlau, agil und gerissen. Er war ein verspieltes kleines Kätzchen, das es liebte, Verstecken zu spielen.
Der Moderator zeigt den Karten, wo sie gezogen sind, wo sich das Kätzchen versteckt, und hilft den Kindern bei Fragen wie:
Wo versteckt sich das Kätzchen?
- Wo kommt er her? usw.
Ergebnis:
Die Ausführung dieser Aufgaben durch Kinder zeigte ein ausreichendes Verständnis der durch Präpositionen und Adverbien ausgedrückten räumlichen Beziehungen, das jedoch mit der Dauer der Suche nach einem Objekt gemäß verbaler Anweisung verbunden war, wenn seine Position mit den Präpositionen angegeben wurde. für“, „vor“, „oben“, „unter“, „links“, „rechts“.
3.2. Untersuchung der verbalen Bezeichnung von Raumbegriffen.
Das Spiel "Shop" (das Kind, das als Verkäufer fungierte, ordnete Spielzeug in mehreren Regalen und sagte, wo und was war).
Zeigen Sie die Handlungen, die im Gedicht beschrieben werden.
Ich werde meiner Mutter helfen
Ich werde überall putzen
Und unter dem Schrank
und hinter dem Schrank
und im Schrank
und auf dem Schrank.
Ich mag keinen Staub! Pfui!
Orientierung auf einem Blatt Papier.
Simulation von Märchen
"Waldschule" (L.S. Gorbacheva)
Ausstattung: Jedes Kind hat ein Blatt Papier und ein aus Pappe ausgeschnittenes Haus.
„Leute, dieses Haus ist nicht einfach, es ist fabelhaft. Waldtiere werden darin studieren. Jeder von euch hat das gleiche Haus. Ich erzähle dir ein Märchen. Hören Sie gut zu und stellen Sie das Haus an den im Märchen erwähnten Ort.
Tiere leben im dichten Wald. Sie haben ihre eigenen Kinder. Und die Tiere beschlossen, eine Waldschule für sie zu bauen. Sie versammelten sich am Waldrand und begannen zu überlegen, wo sie es hinstellen sollten. Leo schlug vor, in der unteren linken Ecke zu bauen. Der Wolf wollte, dass die Schule in der oberen rechten Ecke ist. Der Fuchs bestand darauf, in der oberen linken Ecke neben ihrem Loch eine Schule zu bauen. Ein Eichhörnchen mischte sich in das Gespräch ein. Sie sagte: "Die Schule sollte auf der Lichtung gebaut werden." Die Tiere hörten auf den Rat des Eichhörnchens und beschlossen, auf einer Waldlichtung mitten im Wald eine Schule zu bauen.
"Winter"
Ausstattung: Jedes Kind hat ein Blatt Papier, ein Haus, einen Weihnachtsbaum, eine Lichtung (blaues Oval), einen Ameisenhaufen (graues Dreieck).
„Am Waldrand lebte Winter in einer Hütte. Ihre Hütte war in der oberen rechten Ecke. Einmal wachte Winter früh auf, wusch ihr Gesicht weiß, zog sich wärmer an und ging, um sich ihren Wald anzusehen. Sie ging auf der rechten Seite. Als sie die untere rechte Ecke erreichte, sah sie einen kleinen Weihnachtsbaum. Winter wedelte mit ihrem rechten Ärmel und bedeckte den Weihnachtsbaum mit Schnee. Der Winter wandte sich mitten in den Wald. Hier war ein großes Feld.
Winter wedelte mit den Händen und bedeckte die gesamte Lichtung mit Schnee.
Winter drehte sich zur unteren linken Ecke und sah einen Ameisenhaufen.
Winter wedelte mit ihrem linken Ärmel und bedeckte den Ameisenhaufen mit Schnee.
Der Winter stieg auf: Sie wandte sich nach rechts und ging nach Hause, um sich auszuruhen.
"Vogel und Katze"
Ausstattung: Jedes Kind hat ein Blatt Papier, einen Baum, einen Vogel, eine Katze.
„Im Garten wuchs ein Baum. Neben dem Baum war ein Vogel. Dann flog der Vogel und setzte sich oben auf einen Baum. Die Katze ist angekommen. Die Katze wollte den Vogel fangen und kletterte auf einen Baum. Der Vogel flog herunter und setzte sich unter einen Baum. Die Katze blieb auf dem Baum.
Assimilation von Präpositionen mit räumlicher Bedeutung.
1. Führen Sie verschiedene Aktionen gemäß den Anweisungen durch. Beantworten Sie die Fragen.
Legen Sie den Bleistift auf das Buch. Wo ist der Bleistift?
Einen Bleistift nehmen. Woher hast du den Bleistift?
Lege den Bleistift in das Buch. Wo ist er jetzt?
Nimm es. Woher hast du den Bleistift?
Verstecke deinen Bleistift unter dem Buch. Wo ist er?
Nehmen Sie den Bleistift heraus. Woher wurde es genommen?
2. Stellen Sie sich gemäß den Anweisungen auf: Sveta hinter Lena, Sasha vor Lena, Petya zwischen Sveta und Lena usw.
Beantworten Sie die Fragen: „Wer sind Sie hinter?“ (vor wem, neben wem, vor, hinter usw.).
3. Die Anordnung geometrischer Formen nach dieser Anleitung: „Legen Sie einen roten Kreis auf ein großes blaues Quadrat. Platzieren Sie einen grünen Kreis über dem roten Kreis. Vor dem grünen Kreis befindet sich ein orangefarbenes Dreieck usw.“
4.. "Was ist verwechselt?"
Großvater im Ofen, Brennholz auf dem Herd.
Stiefel auf dem Tisch, Kuchen unter dem Tisch.
Schafe im Fluss, Karpfen am Fluss.
Unter dem Tisch steht ein Porträt, über dem Tisch ein Hocker.
5. „Im Gegenteil“ (nennen Sie den gegenteiligen Vorwand).
Erwachsener sagt:
- Über dem Fenster.
- Unter dem Fenster.
Zur Tür - ... Zur Kiste - ... Vor der Schule - ... In die Stadt - ... Vor dem Auto - ... -
Nehmen Sie Bildpaare auf, die zu den entgegengesetzten Präpositionen passen.
Ergebnis:
Die Ergebnisse der Aufgaben zeigen, dass die aktive Beherrschung von Wortbegriffen ein komplexerer Prozess ist als die Entwicklung ihres Verständnisses. Die Studie bestätigte auch die bekannte Position zur Verständnisschwierigkeit der verallgemeinerten Bedeutung von Begriffen, die sich in der Verallgemeinerung einzelner Zusammenhänge manifestiert, wenn die Adverbien „über, neben, hinter, näher, weg“ durch „separat“ ersetzt werden Gruppen von Präpositionen. Laut der Studie sind die Präpositionen „unter, über, vor, zwischen, hinter, in der Mitte“ in der Ausdruckssprache von Kindern dieser Kategorie am seltensten.
Die meisten der untersuchten Kinder zeichneten sich durch unzureichende Differenzierung und geringe Aktualisierung aller räumlichen Zusammenhänge und Beziehungen in der Ausdruckssprache aus.
Bei der verbalen Einschätzung von räumlichen Zusammenhängen wurde, auch bei richtigem Verständnis, der Einfluss und die große Bedeutung der sinnlichen Raumwahrnehmung besonders bei Kindern mit begrenztem Wortschatz festgestellt. Auf der Suche nach der notwendigen verbalen Bezeichnung einer räumlichen Position wählten Kinder in der Regel den Parameter der Entfernung von sich selbst, wenn alle Richtungen als „näher zu mir“, „etwas von mir entfernt“ usw. definiert wurden , die bei normaler Ontogenese eher in einem frühen Alter, nämlich bis zu vier Jahren, beobachtet wird.
Es wurde festgestellt, dass Kinder beim Spielen von Aktionen im Zusammenhang mit der Verteilung von Objekten in verschiedenen Richtungen signifikant größere Schwierigkeiten hatten als bei der Ausführung von Aufgaben, die die Bezeichnung räumlicher Beziehungen in der Sprache erforderten.
3.3. Räumlich-praktische Zuordnung von Teilen in der Konstruktion
Falten Sie die Figuren gemäß dem in der Abbildung angegebenen Muster aus den Stäbchen.
Falten Sie geometrische Formen aus vier Teilen - einem Kreis und einem Quadrat. Führen Sie diese Aufgabe bei Schwierigkeiten schrittweise durch:
A) Machen Sie eine Figur aus zwei, dann drei und vier Teilen;
B) Falten Sie einen Kreis und ein Quadrat nach dem Muster der Zeichnung mit den darauf gepunkteten Bestandteilen;
C) Falten Sie die Figuren, indem Sie sie auf die gepunktete Zeichnung des Teils legen, gefolgt von einem Design ohne Muster.
"Machen Sie ein Bild" (wie das Board von E. Seguin).
Kinder passen die Laschen in Form und Größe den Schlitzen an und falten die auf dem Brett ausgeschnittenen Figuren.
"Finde eine Form in einem Objekt und falte das Objekt."
Vor den Kindern liegen Konturbilder von Objekten, die aus geometrischen Formen bestehen. Jedes Kind hat einen Umschlag mit geometrischen Formen. Es ist notwendig, dieses Objekt aus geometrischen Formen hinzuzufügen.
"Das Bild ist kaputt."
Kinder müssen die in Stücke geschnittenen Bilder falten.
"Finde, was der Künstler versteckt hat."
Die Karte enthält Bilder von Objekten mit sich schneidenden Konturen. Sie müssen alle gezeichneten Objekte finden und benennen.
"Der Brief ist kaputt."
Kinder müssen den ganzen Buchstaben von jedem Teil erkennen.
"Falten Sie das Quadrat" (B. P. Nikitin). Ausstattung: 24 mehrfarbige Papierquadrate 80X80mm groß, in Stücke geschnitten, 24 Muster, auf denen die Verbindungslinien angedeutet sind.
Das Spiel kann mit einfachen Aufgaben gestartet werden: „Füge aus diesen Teilen ein Quadrat hinzu. Schauen Sie sich die Probe genau an. Überlegen Sie, wie Sie die Teile des Quadrats anordnen. Versuchen Sie, sie auf die Probe zu legen. Dann wählen die Kinder selbstständig die Teile nach Farbe aus und setzen die Quadrate zusammen.
Montessori Rahmen und Einsätze.
Das Spiel besteht aus einem Satz quadratischer Rahmen, Platten mit ausgestanzten Löchern, die mit einem Einsatzdeckel in gleicher Form und Größe, aber in einer anderen Farbe verschlossen werden. Einsätze und Schlitze sind rund, quadratisch, gleichseitiges Dreieck, Ellipse, Rechteck, Raute, Trapez, Viereck, Parallelogramm, gleichschenkliges Dreieck, regelmäßiges Sechseck, fünfzackiger Stern, rechtwinkliges gleichschenkliges Dreieck, regelmäßiges Fünfeck, Sechseck unregelmäßige Form, ungleichseitiges Dreieck.
Kinder passen die Einsätze an die Rahmen an, kreisen die Einsätze oder Schlitze ein, setzen die Einsätze durch Berühren in die Rahmen ein.
"Briefkasten".
Ein Briefkasten ist ein Kasten mit Schlitzen in verschiedenen Formen. Kinder senken dreidimensionale geometrische Körper in die Kiste und konzentrieren sich auf die Form ihrer Basis.
„Welche Farbe hat das Objekt?“, „Welche Form hat das Objekt?“.
Option I: Kinder haben Themenbilder. Der Anführer nimmt Chips einer bestimmten Farbe (Form) aus dem Beutel. Kinder bedecken die entsprechenden Bilder mit Chips. Sieger ist derjenige, der seine Bilder am schnellsten geschlossen hat. Das Spiel wird wie „Lotto“ gespielt.
Option II: Kinder haben farbige Flaggen (Fähnchen mit geometrischen Formen). Der Host zeigt das Element und die Kinder zeigen die entsprechenden Flaggen.
"In Form sammeln"
Jeder Spieler hat eine Karte mit einer bestimmten Form. Die Kinder nehmen die entsprechenden Gegenstände auf, die auf den Bildern gezeigt werden.
"Finde deinen Kumpel."
Die Kinder werden in zwei Teams aufgeteilt. Kinder erhalten eine Form aus einer Reihe geometrischer Formen. Auf ein Zeichen gehen die Kinder aufeinander zu und suchen ihren Partner, d.h. Nehmen Sie die Hand von jemandem, der genau die gleiche geometrische Figur hat.
"Lauf zu mir."
Kinder haben Flaggen in der gleichen Farbe, aber in unterschiedlicher Form. Die Jungs bewegen sich zur Musik durch den Raum. Der Moderator stoppt die Musik, wirft ein Bild mit einem Bild eines Objekts einer bestimmten Form auf. Diejenigen mit Fahnen der entsprechenden Form laufen auf den Anführer zu. Dann laufen die Kinder wieder weg. Das Spiel geht weiter. Am Ende notiert der Leader die aufmerksamsten Spieler.
Je weiter Sie fortschreiten, desto schwieriger wird das Spiel durch die Verwendung von Objekten, die aus mehreren geometrischen Formen bestehen und in mehreren Farben bemalt sind. In diesem Fall laufen Kinder mit verschiedenen Farben und Fahnenformen auf den Anführer zu.
Spiele "Welche Form ist weg?" und "Was hat sich geändert?".
Geometrische Figuren unterschiedlicher Form werden aneinandergereiht.
Kinder müssen sich alle Figuren oder ihre Reihenfolge merken.
Dann schließen die Kinder die Augen. Eine oder zwei Figuren werden entfernt (vertauscht). Die Jungs sollen benennen, welche Figuren weg sind, oder sagen, was sich geändert hat.
"Sammle deine Kameraden."
Kinder haben Karten mit einer Vielzahl von geometrischen Formen in verschiedenen Größen. Kinder müssen Partner finden, die die gleichen geometrischen Formen haben und von der größten bis zur kleinsten Figur bauen.
Die Gruppe, die schneller als andere Kameraden versammelt, gewinnt.
Übungen zur Ideenbildung über den Wert:
Ordne die Kreise vom kleinsten zum größten.
Baue Matrjoschka-Puppen in der Reihenfolge ihrer Größe: von der höchsten zur kürzesten.
Links den schmalsten Streifen legen, rechts daneben einen etwas breiteren Streifen usw.
Färben Sie den hohen Baum mit gelbem Stift und den niedrigen Baum mit rot.
Umkreise die dicke Maus, kreise die dünne Maus ein und so weiter.
"Tolle Tasche."
Die Tasche enthält voluminöse und flache Figuren, kleine Spielsachen, Gegenstände, Gemüse, Obst usw. Das Kind muss fühlen, um festzustellen, was es ist. Sie können Kunststoff-, Pappbuchstaben und Zahlen in die Tasche stecken.
"Malerei auf der Rückseite".
Kinder malen sich gegenseitig Buchstaben, Zahlen, geometrische Formen, einfache Gegenstände auf den Rücken. Sie müssen erraten, was der Partner gezeichnet hat.
Ergebnis:
Die räumliche und praktische Zuordnung von Details in der Struktur, insbesondere beim Zeichnen eines Kreises und eines Quadrats aus geschnittenen Teilen, bereitete größere Schwierigkeiten als das Zeichnen. Nur 50 % der Kinder bewältigten diese Aufgaben problemlos oder fanden durch zaghaftes Handeln, Ausprobieren und Ausprobieren selbstständig die richtige Lösung.
Für einen anderen Teil der Kinder stellte sich heraus, dass diese Aufgaben nur im Training verfügbar waren. Diese Gruppe wurde von Kindern vertreten, die Schwierigkeiten mit der verbalen Benennung räumlicher Beziehungen hatten; Kinder, die Schwierigkeiten mit der räumlichen Unterscheidung in spielerischen Aktivitäten und bei der Orientierung auf einem Blatt Papier hatten.
Typische Fehler beim Bauen aus Stöcken:
Spiegelkonstruktion von Figuren
Überschüssige Details oder eine Verringerung ihrer Anzahl bei der Erstellung der Figuren "Fischgrätenmuster" und "Leiter".
In allen Fällen wurden jedoch die allgemeinen Umrisse der Figur nicht verletzt.
Es ist bemerkenswert, dass die Kinder ihre eigenen Fehler sahen. Wiederholtes Vorführen nach Vergleich mit der Probe war für sie in Ordnung, obwohl praktische Anproben und Aktionsversuche beobachtet wurden. Die schwierigste der Designaufgaben war das Falten von vier inhomogenen Teilen planarer Figuren - eines Kreises und eines Quadrats. Darüber hinaus gab es keine Fälle von Missverständnissen der Aufgabenstellung und Nichterkennung der aus diesen Angaben zusammensetzbaren Figur.
Ein typischer Fehler im ersten Versuch war das Falten eines Quadrats und eines Kreises aus nur zwei symmetrischen Teilen, wodurch die gewünschten Figuren kleiner und im Umriss etwas verzerrt ausfielen (der Kreis ähnelte einem Oval).
Beim Einsatz aller Details waren langes Probieren, Anprobieren, Selbstzweifel und Verweigerung der Aufgabe zu beobachten.
Die meisten Kinder zeigten eine korrekte Leistung in der Phase des Erlernens des Entwerfens gemäß einer Modellzeichnung mit darauf angegebenen gepunkteten Teilen sowie beim Falten einer Figur durch Überlagern von Details auf einer gepunkteten Zeichnung. Gleichzeitig wurde durch die anschließende eigenständige Umsetzung durch Suche bereits wirksamere Maßnahmen erreicht.
Einer der Gründe für die Verzögerung bei der Entwicklung räumlicher Beziehungen ist daher, dass die Bildung räumlicher Repräsentationen bei Kindern mit ONR in der Regel mit einer geringen Einbeziehung aktiver Bewegung in den Raum der Kinder selbst erfolgt, während die Praxis eingeschränkt ist , Alltags- und Spielaktivitäten.
Die Untersuchung räumlicher Repräsentationen bei Kindern dieser Kategorie bestätigte das Vorhandensein bestimmter Muster und typischer Schwierigkeiten bei ihrer Bildung sowie Merkmale und spezifische Schwierigkeiten, die einen korrigierenden und pädagogischen Einfluss erfordern.
Fazit
Basierend auf der Untersuchung des räumlichen Denkens bei älteren Vorschulkindern mit OHP können die folgenden Schlussfolgerungen gezogen werden.
Die häufigste Verletzung der visuell-räumlichen Analyse und Synthese. Dies wird ausgedrückt:
In der Schwierigkeit, die Seiten (links-rechts) in sich selbst und gegenüber der sitzenden Person zu verstehen;
In einer schlechten Darstellung von räumlichen und volumetrischen Zahlen. Dieses Merkmal wirkt sich auf das Verständnis der Bedeutung von räumlichen Präpositionen aus;
In der Umordnung von Buchstaben, in der Ersetzung einiger Buchstaben durch andere, ähnlich
In der Mathematik - Schwierigkeiten beim Beherrschen der Stelle einer Zahl in einer Zahlenreihe;
Oft gibt es Verletzungen der räumlichen Organisation von Bewegungen, ihrer Abfolge. Es ist für Kinder schwierig, sowohl Spiel- als auch Arbeitsprozesse zu assimilieren.
Schwierigkeiten bei der Entwicklung räumlicher Repräsentationen bei Kindern dieser Kategorie werden durch die beeinträchtigte Aktivität des motorkinästhetischen Analysators, die Unzulänglichkeit der räumlichen Analyse und Synthese erklärt, und die Merkmale der letzteren werden als Folge einer Verletzung der höheren Kortikalis angesehen Funktionen.
In diesem Zusammenhang ist die Entwicklung räumlicher Darstellungen ein wesentlicher Bestandteil der Arbeit an der Bildung von Wissen und Fähigkeiten in verschiedene Arten Aktivität sticht als eine der wichtigsten Aufgaben der Justizvollzugsanstalt heraus
mit diesen Kindern arbeiten.
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Die Reproduktion sensorischer Wahrnehmungsbilder führt zur Entstehung neuer eigentümlicher mentaler Formationen - Repräsentationen. Repräsentation ist ein reproduziertes Bild eines Objekts, das – aufgrund einer vorangegangenen Sinneseinwirkung – in Abwesenheit eines Objekts reproduziert wird. Reproduzierte Erinnerungsbilder - Repräsentationen sind ein Schritt oder sogar eine ganze Reihe von Schritten, die von einem einzelnen Wahrnehmungsbild zu einem Konzept und einer verallgemeinerten Repräsentation führen, auf der das Denken operiert. Wie allgemeine Regel werden Darstellungen nicht isoliert wiedergegeben, sondern in Verbindung mit anderen Darstellungen. Ein bedeutender Platz unter diesen Verbindungen, so S.Ya. Rubinshtein, nehmen Sie assoziative Verbindungen. Sie entstehen hauptsächlich aufgrund räumlicher oder zeitlicher Kontiguität (Assoziationen durch räumliche und zeitliche Kontiguität).
B.G. Ananiev und E.F. Rybalko definiert die folgenden Stadien der Bildung der Raumwahrnehmung in der frühen Kindheit:
I. Ausbildung des Blickfixationsmechanismus – meist bei Kindern ab 3 Monaten.
II. Bewegen Sie den Blick hinter sich bewegende Objekte. Diese Phase fällt bei verschiedenen Kindern im Alter von 3 bis 5 Monaten zeitlich zusammen. Der Raum existiert also zunächst für das Kind als sichtbare Masse und Objekte, die sich von ihr abheben.
III. Die Entwicklung der aktiven Berührung und die Entwicklung der objektiven Aktivität (ab der Mitte des ersten Lebensjahres). Von diesem Moment an sind die Elemente des räumlichen Sehens direkt abhängig von der Anhäufung motorischer Erfahrung und dem Prozess der aktiven Berührung. Unter den sich bewegenden Objekten im Gesichtsfeld des Kindes sind die Bewegungen der Hände des Kindes selbst und der Objekte, mit denen es manipuliert, von besonderer Bedeutung.
IV. Raumbewältigung durch Krabbeln und Gehen (zweite Hälfte des ersten Lebensjahres). Als A. A. Lublinskaya begann in dieser Zeit die Bildung eines systemischen Mechanismus zur Wahrnehmung des Raums, der ein ganzheitliches Bild räumlicher Merkmale und Beziehungen von Objekten in der Außenwelt darstellt.
V. Das Auftreten individueller seelischer Operationen mit der verbalen Raumbezeichnung im sprachlichen Bild des Kindes. Nach den Untersuchungen von A.N. Gvozdev, mit dem Aufkommen separater mentaler Operationen mit der verbalen Bezeichnung des Raums im sprachlichen Bild des Kindes, werden die Bezeichnungen des Raums im zweiten und dritten Lebensjahr zum ersten Mal verwendet, dh viel später als die Bezeichnungen der Objekte selbst und ihrer Eigenschaften. Außerdem werden Präpositionen vom Kind noch nicht verwendet, obwohl der Satzbau sie vorauszusetzen scheint.
Am Ende des 2. Jahres beginnt das Kind, Zwei-Wort-Sätze in seiner Sprache zu verwenden, lernt, Wörter richtig zu verstehen und auszusprechen und auch Sätze zu bilden. Dies ist eine Zeit erhöhter Anfälligkeit des Kindes für die Sprache anderer. Daher wird diese Zeit als sensibel (günstig) für die Sprachentwicklung des Kindes bezeichnet. Die Sprachbildung in diesem Alter ist die Grundlage aller geistigen Entwicklung. Wenn aus irgendeinem Grund (Krankheit, Kommunikationsmangel) die Sprachfähigkeiten des Kindes nicht ausreichend genutzt werden, dann seine weitere allgemeine Entwicklung beginnt zu verweilen.
Der Prozess der Bildung räumlicher Repräsentationen auf verbaler Ebene ist sehr lang und umfasst nicht nur die Zeit der Vorschulkindheit.
Forschung von T.A. Museyibova zeigen, dass es eine bestimmte Sequenz in der Aufnahme räumlicher Terminologie durch Kinder im Vorschulalter gibt.
Zuallererst tauchen in der Sprache von Kindern Präpositionen über, in der Nähe, bei, auf, bei auf. Später die Wörter rechts und links, deren Verwendung lange Zeit auf "die Situation des Unterscheidens der Hände" beschränkt war. Nur in einigen Fällen erscheinen am Ende der Vorschulzeit Präpositionen und Adverbien als zwischen, im Gegenteil, als vorbei.
In den Studien von T.A. Museyibova entdeckte ein weiteres Muster, das die Merkmale der Raumwahrnehmung von Vorschulkindern charakterisiert, nämlich: Die Entwicklung jeder einzelnen Gruppe von Raumbeziehungen durchläuft die Phase der Entwicklung eines Referenzbildes, das als Bezugspunkt im Koordinatensystem fungiert. Nach einer solchen Entwicklung des Referenzbildes wird es möglich, die entgegengesetzte Position von Objekten zu unterscheiden. Von den räumlichen Bezeichnungspaaren wird zunächst jeweils nur eine beherrscht, zum Beispiel: unten, rechts, oben, hinten. Die Entwicklung entgegengesetzter Bedeutungen oben, links, unten und anderer erfolgt auf der Grundlage des Vergleichs mit der ersten.
MM. Semago und N. Ya. Semago berücksichtigt vier Ebenen räumlicher Repräsentationen, die ein Vorschulkind beherrscht, und die konstituierenden Elemente räumlicher Repräsentationen auf jeder Ebene – sie lauten wie folgt:
1. Der Raum des eigenen Körpers. Dazu gehören Vorstellungen über den eigenen Körper des Kindes, Körperteile und deren relative Position.
2. Vorstellungen über die Lage von Objekten im Raum in Bezug auf den eigenen Körper des Kindes.
3. Darstellungen über die Beziehung zwischen externen Objekten.
4. Räumliche Darstellungen mit verbaler Raumbezeichnung im sprachlichen Bild des Kindes oder quasi-räumliche Darstellungen, dazu gehören grammatikalische Konstruktionen, deren Bedeutung durch Wortenden, deren Anordnung, Präpositionen etc. bestimmt wird.
Kinder beherrschen schon früh die Selbstorientierung. Es beinhaltet die Kenntnis einzelner Teile Ihres Körpers und Gesichts, einschließlich symmetrischer (rechter oder linker Arm, Bein usw.).
Im mittleren und oberen Vorschulalter nutzen Kinder das Bezugssystem „auf sich selbst“ in unterschiedlichen Lebenssituationen bei der Bewältigung von Aufgaben zur Orientierung im Raum. Dies ist die erste verallgemeinerte Art der räumlichen Orientierung, die ein Kind im Vorschulalter beherrscht.
Darauf aufbauend werden verschiedene Wissenssysteme über die räumlichen Beziehungen von Objekten gebildet.
Die nächste Stufe ist die Orientierung an externen Objekten („an beliebigen Objekten“, „an einer Person“). Die räumliche Orientierung an beliebigen Objekten der Subjektumgebung wird möglich, wenn die räumliche Orientierung am eigenen Körper beherrscht wird. Das Kind überträgt es mental auf andere Objekte (hebt ihre verschiedenen Seiten hervor - vorne, hinten, seitlich, oben und unten) und auf eine andere Person (oben - Kopf und unten - Beine; vorne - Gesicht, hinten - Rücken; eine Hand - rechts, der andere links).
Die meisten Objekte um uns herum nehmen eine vertikale Position im Raum ein, haben eine Vorder- und eine Rückseite, wodurch Vorschulkinder sie erfolgreich isolieren können.
Die Fähigkeit, das räumliche Schema verschiedener Objekte zu unterscheiden, ist notwendig, um sich im Raum "an beliebigen Objekten" zu orientieren und die räumlichen Beziehungen zwischen Objekten zu verstehen. So wird beispielsweise die Lage eines Objekts gegenüber einem anderen durch ihre Gegenüberstellung belegt, die Lage eines Objekts vor oder hinter einem anderen ist durch eine besondere Korrelation zwischen Vorder- und Rückseite von Objekten gekennzeichnet usw. (A.M. Kolesnikova, T. A. Pavlov).
Die Fähigkeit, "auf sich selbst", "auf eine andere Person", "auf beliebige Objekte" zu navigieren, ist eine wichtige Voraussetzung für die Orientierung im umgebenden Raum.
Aber die Orientierung im Raum wird auf der Grundlage der Verwendung eines beliebigen Referenzsystems durch eine Person erreicht. Es gibt viele davon. Und alle von ihnen spiegeln die Erfahrung der Wahrnehmung räumlicher Beziehungen durch eine Person wider, verallgemeinern die Erfahrung der Orientierung von Menschen in einer subjektiv-räumlichen Umgebung.
Die räumliche Orientierung „an verschiedenen Objekten“ und ihr praktischer Nutzen bei der Orientierung im subjektiv-räumlichen Umfeld ist der zweite Bezugsrahmen. Dies ist eine allgemeinere Art der räumlichen Orientierung im Vergleich zur ersten. Beide Orientierungsweisen und die ihnen zugrunde liegenden Bezugsrahmen sind miteinander verbunden. Das erste ist das Original. Sie liegt dem zweiten und vielen weiteren Bezugssystemen und räumlichen Orientierungssystemen zugrunde, die das Kind im Vorschulalter und darüber hinaus beherrschen wird.
Das dritte Bezugssystem, das ein Kind im Vorschulalter beherrscht, ist die Orientierung entlang der Hauptraumrichtungen. Die Fähigkeit, dieses System zu verwenden, ist mit einem höheren Kenntnisstand des Kindes über den Weltraum möglich.
Die Orientierung an diesem Bezugsrahmen meistern Kinder nach und nach in verschiedenen Altersgruppen. Die Kenntnis der Haupt- und Zwischenraumrichtungen bildet in ihnen das Bild des wahrgenommenen Raums, zerlegt entlang vertikal-horizontaler Linien; rüstet sich mit einer neuen verallgemeinerten Art der Orientierung in der Umwelt aus (A.M. Kolesnikova, L.N. Fedoseeva).
Um das Bezugssystem in den Raumrichtungen zu beherrschen, muss das Kind in der Lage sein:
Unterscheiden Sie zwischen den Hauptraumrichtungen (vorwärts-rückwärts, rechts-links, oben-unten) und den mittleren (vorne rechts, vorn links, hinten rechts); sie erkennen, benennen, selbstständig identifizieren können, sich im Raum „von sich selbst“, „von einer anderen Person“ und „von beliebigen Objekten“ orientieren;
Bestimmen Sie Ihren Standort unter den umgebenden Objekten und relativ zu einer anderen Person ("Ich bin vor Ira ... hinter Ira, rechts oder links von ihr" "").
Bestimmen Sie die Platzierung von Objekten im Raum, fixieren Sie ihre Position vorne oder hinten, rechts, links und konzentrieren Sie sich auf "von sich selbst", "von einer anderen Person", "von beliebigen Objekten";
Bestimmen Sie die räumlichen Beziehungen zwischen Objekten anhand ihrer Position entlang der Haupt- und Zwischenrichtungen (z. B. vor dem Haus - ein Spielplatz, rechts vom Haus - eine Garage, links - ein Platz, a Straße ist hinter dem Haus sichtbar);
ihre Bewegungen räumlich ausrichten (beim Gehen, Laufen usw.), eine verbale Beschreibung der subjektiv-räumlichen Umgebung in Übereinstimmung mit den Raumrichtungen geben, verschiedene pädagogische Aufgaben und Aufgaben erfüllen;
Konzentrieren Sie sich auf das Flugzeug (die Oberfläche des Tisches, ein Blatt Pappe oder Papier, eine Seite eines Buches, ein Notizbuch in einem Käfig und ein Lineal: sein oberer Teil, unterer, rechter, linker, mittlerer).
Wie von T.A. Museyibova, Orientierung im Raum der Seite, die Fähigkeit, die räumliche Anordnung des Zeichens auf Papier zu sehen - die spezifischen Anforderungen der Bildungstätigkeit eines Erstklässlers. Analyse moderner Programm- und Methodenmaterialien zur Organisation der Arbeit mit sechsjährigen Kindern in den Vorbereitungsklassen der Schule, in Vorbereitungsgruppen vorschulische Einrichtungen, Beobachtungen von Kindern in den ersten Tagen, Wochen und Monaten ihrer Schulzeit bestätigen dies.
Die Orientierung im Papierbereich ist notwendig für erfolgreiche Arbeit Kinder im Mathematikunterricht, Brieflesen, Zeichnen, Arbeitsunterricht.
Die einfachste Ausrichtung auf der Blattebene (in der Mitte, in der oberen (unteren) rechten (linken) Ecke; obere (untere) Seite; Seite - rechte und linke Seite) steht Kindern im Alter von drei bis vier Jahren zur Verfügung.
Aufgaben anderer Art, zum Beispiel Linien auf ein Blatt zu zeichnen, gemäß den Anweisungen des Lehrers (2 Felder nach unten, 6 nach rechts, 4 nach oben), sind viel schwieriger. Solche Aufgaben werden den Kindern in der Vorbereitungsgruppe für die Schule angeboten. Kindern die Fähigkeit zu vermitteln, in einem Flugzeug zu navigieren, erfordert jedoch die Bildung noch komplexerer Fähigkeiten in ihnen, die Linienplatzierung von Zeichen, Formen und Zeichenelementen auf einem Blatt. Einen „kleinen Raum“ auszuwählen, die räumliche Anordnung einzelner Elemente einer Zahl, eines Buchstabens, eines Zeichens, einer Zeichnung richtig wahrzunehmen und genau wiederzugeben, ist eine schwierige Aufgabe. Es wird für ein sechsjähriges Kind machbar, wenn es unter Anleitung eines Lehrers durchgeführt wird.
Während des Aufenthalts im Kindergarten muss ein Kind mit normaler psychophysischer Entwicklung Folgendes beherrschen:
Durch die Methode der sezierten Wahrnehmung der Blattebene (die Oberfläche eines Tisches, einer Tafel, eines begrenzten Bereichs des Geländes) können Sie ihre Elemente hervorheben: Seiten, Ecken, Mitte;
eine elementare Art der räumlichen Analyse der Blattebene (Tischfläche, Tafel, begrenzte Fläche); in der Lage sein, die oberen und unteren Teile, rechten und linken, oberen rechten Teile der Ebene und obere linke, untere rechte und untere auszuwählen;
Die Fähigkeit, innerhalb der wahrgenommenen Ebene aktiv zu handeln, zum Beispiel: die Platzierung von Musterelementen auf einem Blatt selbstständig zu charakterisieren oder sie gemäß den Anweisungen des Erziehers anzuordnen; verschiedene Aufgaben zur räumlichen Bewegung von Objekten ausführen, eigene Aktionen räumlich orientieren (in Richtung von rechts nach links oder von links nach rechts zählen, Linien in verschiedene Richtungen ziehen);
Räumliche Orientierung auf einem Blatt anhand der relativen Position von Objekten zueinander oder zu einem anfänglichen Bezugspunkt. Nehmen Sie beispielsweise dieses Objekt als Ausgangspunkt und platzieren Sie die verbleibenden Elemente des Bildes (Muster) über, unter, rechts oder links des Originals (platzieren Sie beispielsweise einen roten Kreis auf dem Blatt zum rechts und Blau links von Grün, oder blaue Kreise um Grün anordnen usw. d.);
Die Fähigkeit, einen „kleinen Raum“ wahrzunehmen und innerhalb seiner Grenzen zu handeln (Zeichnung, Musterelemente, grafische Zeichen platzieren).
Es ist notwendig, bei Kindern die Genauigkeit der optisch-räumlichen Wahrnehmung zu entwickeln und zu verbessern, wenn sie sich in einem begrenzten, zellularen oder linienförmigen Mikroraum orientieren; die Fähigkeit zu bilden, nach einem Modell oder einer Darstellung die räumliche Anordnung von Elementen einer Komposition, eines Musters nachzubilden; in der Lage sein, Drehungen auf der Ebene einzelner Elemente eines Musters oder grafischer Zeichen, Formen, Bilder eines Objekts festzulegen und zu reproduzieren.
Die Orientierung in einem Flugzeug ist eine komplexe Fähigkeit. Kinder beherrschen es allmählich, beginnend mit dem jüngeren Vorschulalter (T.A. Museyibova, T.A. Pavlova
Die nächste Programmaufgabe in der inhaltlichen Arbeit mit Kindern ist die Bildung eines Verständnisses für die räumlichen Beziehungen zwischen Objekten.
Zur Orientierung im Raum ist es notwendig, die Vorstellungen des Kindes zu entwickeln realer Raum. Praktische Orientierung darin bedeutet, Kinder mit der Position von Objekten im Raum auf der Grundlage ihrer gegenseitigen Platzierung vertraut zu machen.
Räumliche Beziehungen ermöglichen es dem Kind, bestimmte Wortarten und viele Dialekte zu beherrschen.
Die Arbeit am Wortschatz eines Vorschulkindes in räumlicher Orientierung ist eine der wichtigen Aufgaben, die in der Arbeit mit Vorschulkindern hervorgehoben werden sollten. Spezielle Bedeutung erwirbt sie bei der Arbeit mit Kindern im höheren Vorschulalter. Zukünftige Erstklässler sollten beherrschen semantische Bedeutung eine Vielzahl von räumlichen Begriffen, verwenden Sie sie in Ihrer Rede.
TA Museyibova glaubt, dass je genauer ein Erwachsener die Richtung oder Position eines Objekts mit einem Wort bestimmt, desto mehr erfolgreicheres Kind im Raum orientiert.
Die sprachliche (verallgemeinerte und vermittelte) Art, unser Wissen über den Weltraum auszudrücken, ist notwendig, um Kinder bereits im Vorschulalter auszustatten. Dies muss in Einheit mit der Wahrnehmung der objekträumlichen Umgebung erfolgen, um die Erfahrung der Kinder in der räumlichen Orientierung zu verbessern.
Räumliche Repräsentationen sind eine der komplexen Repräsentationsformen, die sich bei Kindern im Prozess der kognitiven Entwicklung bilden; es genügt zu bemerken, dass nach den Studien von A.P. Voronovas konditionierte Reflexe auf räumliche Signale entwickeln sich um ein Vielfaches langsamer als andere konditionierte Reflexe.
Psychologische und pädagogische Forschung von A.A. Ljublinskaja, O. V. Titova zeigte, dass es erstens für die Bildung des elementarsten Wissens über den Raum notwendig ist, eine Menge spezifischer Ideen über die Objekte und Phänomene der Welt zu sammeln, die das Kind umgeben. Folglich erweitert sich das sensorische Wissen über den Raum proportional zur Lebenserfahrung und zur Verallgemeinerung des Wissens über die Objekte der Außenwelt. Die zweite Voraussetzung ist die Spezialisierung räumlicher Beziehungen zwischen wahrgenommenen Objekten als spezielle Signale, zu denen komplexe konditionierte Reflexe entwickelt werden (dh die Wahrnehmung von Raum hat eine konditionierte Reflexnatur).
Betrachtet man also den Entwicklungsprozess räumlicher Repräsentationen bei Vorschulkindern mit normaler psychophysischer Entwicklung, so kann man folgendes unterscheiden:
Der Prozess der Bildung räumlicher Repräsentationen ist ein komplexer Prozess, der ein aktives, gezieltes Eingreifen eines Erwachsenen erfordert, der Bedingungen für die effektivste Bildung räumlicher Repräsentationen bei einem Kind schaffen muss;
Dieser Prozess hängt von vielen Faktoren ab: vom Entwicklungsstand und der Empfindlichkeit der Analysesysteme des kindlichen Körpers, von der kognitiven Sättigung Umfeld, von der umgebenden sprachlichen Umgebung, von der Umsetzungsebene der leitenden Aktivität für das Kind (Fach, Spiel) und auch, wie bereits erwähnt, von der Professionalität des Lehrers, der die Entwicklungsmuster räumlicher Darstellungen in der verwendet Prozess der Aus- und Weiterbildung.
Der Grad der Ausbildung räumlicher Vorstellungen im Vorschulalter bestimmt die weitere erfolgreiche Erziehung des Kindes in der Schule und die Entwicklung im Allgemeinen.
L.S. Vygotsky schlug eine Hypothese über die Lokalisierung mentaler Funktionen als strukturelle Einheiten der Gehirnaktivität vor. Jede der höheren psychischen Funktionen ist nach seinen Vorstellungen mit der Arbeit nicht eines Gehirnzentrums und nicht des gesamten Gehirns als homogenem Ganzen verbunden, sondern das Ergebnis einer systemischen Aktivität des Gehirns, in die verschiedene Gehirnstrukturen eingreifen differenzierter Teil. Das heißt, das Vorhandensein einer Unterentwicklung der Sprache bei einem Kind impliziert eine Verletzung anderer mentaler Prozesse.
Wie wir bereits festgestellt haben, werden im zweiten und dritten Lebensjahr bei Kindern mit der Norm im Zusammenhang mit dem Auftreten individueller mentaler Operationen mit der verbalen Raumbezeichnung im sprachlichen Bild des Kindes verbale Raumbezeichnungen verwendet Erstmals, in dieser sensiblen Phase der kindlichen Sprachentwicklung, ist die Sprachbildung die Grundlage aller seelischen Entwicklung. In dieser Zeit zeigen Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung eine starke Verzögerung bei der Bildung elementarer räumlicher Darstellungen. Kindern fällt es schwer, sich „an sich“ bzw. „an anderen“ zu orientieren, bzw. die Herausbildung nachfolgender, komplexerer Ebenen räumlicher Orientierung verzögert sich.
In Studien an Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung wird hauptsächlich nur eine Diagnostik der sprachlichen Ebene von räumlichen Repräsentationen präsentiert, um den Grad ihrer Bildung durch die Sprache des Kindes expliziter anzuzeigen. In diesem Zusammenhang werden Kinder ab dem Alter von drei Jahren in spezielle Gruppen für Kinder mit allgemeiner Sprachentwicklung aufgenommen. In dieser Zeit, in der Kinder mit normaler Entwicklung aktiv Sprache verwenden, kann man eine allgemeine Sprachstörung und verwandte unterscheiden Probleme bei der Entwicklung der kognitiven Aktivität des Kindes.
TB Filicheva, G. V. Chirkina bemerkt die folgenden Anzeichen für die mangelnde Bildung der sprachlichen Ebene räumlicher Darstellungen von Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung:
Bei Kindern der zweiten Stufe der Sprachentwicklung zeigt sich die Unkenntnis vieler Wörter, die Körperteile (Rumpf, Ellbogen, Schultern, Nacken usw.) bezeichnen; gefeiert werden begrenzte Möglichkeiten Verwenden eines Wörterbuchs von Merkmalen (sie kennen die Namen der Farbe, Form, Größe usw. des Objekts nicht); grobe Fehler in der Verwendung grammatikalischer Konstruktionen: eine Mischung von Fallformen („Autofahren“ statt „Autofahren“); Kinder haben viele Schwierigkeiten bei der Verwendung von Präpositionalkonstruktionen: Präpositionen werden oft ganz weggelassen, während Substantive in ihrer ursprünglichen Form verwendet werden („niga goes that“ - „das Buch liegt auf dem Tisch“); möglicher Ersatz der Präposition und Verletzung von Präpositionalformen.
Bei Kindern der dritten Sprachebene - Unkenntnis der Namen vieler Teile von Objekten; Kinder können die Form von Objekten schlecht unterscheiden: Sie können keine ovalen, quadratischen oder dreieckigen Objekte finden. Charakteristisch sind auch Fehler bei der Verwendung von Präpositionen: Weglassung („Ich gebe es bei meiner Tante“ - „Ich spiele mit meiner Schwester“, „Melasse klettert auf die Tuppe“ - „Das Taschentuch ist in der Tasche“), Ersatz („das Würfel ist umgefallen und geschmolzen“ - „der Würfel ist vom Tisch gefallen“).
Darüber hinaus zeigen Studien, dass bei Vorschulkindern mit OHP die visuelle Wahrnehmung in ihrer Entwicklung hinter der Norm zurückbleibt und durch eine unzureichende Bildung eines ganzheitlichen Bildes eines Objekts gekennzeichnet ist.
Bei der Orientierung an externen Objekten - bei Objekten, die keine so ausgeprägten räumlichen Merkmale wie das Vorhandensein von gegenüberliegenden Seiten haben: vorne-hinten, oben und unten, seitlich (rechts und links), ist die Zuordnung von räumlichen Merkmalen in Objekten normalerweise schwierig für Kinder (zum Beispiel in einigen Arten von didaktischen Spielzeugen: Pyramiden, Türmchen, Würfel). Einige Spielzeuge, die Vögel und Tiere darstellen, entsprechen nicht dem räumlichen Muster des menschlichen Körpers. Dies macht es für ein Kind schwierig, es mit direkter Wahrnehmung oder der Notwendigkeit, es in Zeichnungen darzustellen, zu isolieren.
Gleichzeitig hat V.A. Kalyagin zitiert die Ergebnisse von V.A. Kovshikov und Yu.A. Elkin, die eine scharfe Diskrepanz zwischen der Fähigkeit, räumliche Zusammenhänge in expressiver Sprache auszudrücken, und der Fähigkeit, diese in der fachpraktischen Tätigkeit bei Kindern mit OHP herzustellen, bezeugen. Viele räumliche Beziehungen im Planungsprozess falsch bezeichnend, stellen Kinder diese Beziehungen zugleich richtig in der objektpraktischen Tätigkeit her. Wenn das Kind beispielsweise beginnt, die Aufgabe „Würfel für Würfel“ zu erledigen, kann es sein, dass das Kind die Präposition falsch nennt, aber die räumlichen Beziehungen zwischen Objekten richtig feststellt. TB Filicheva betont im Programm zur Erziehung und Ausbildung von Kindern mit OHP die Bedeutung der systematischen Bildung verbal korrekter, beispielhafter Bezeichnungen wahrgenommener räumlicher Beziehungen (dh systematisches verbales und auditives Training für die korrekte Verwendung und Wahrnehmung von Sprachproben: rechts-links , oben-unten, davor-hinten usw. entsprechend einer gegebenen räumlichen Beziehung von Objekten).
N. Ya. Semago und M.M. Semago für das Studium der Bildung räumlicher Darstellungen, das Verständnis und die Verwendung von Präpositionen und Wörtern, die die räumliche relative Position von Objekten bezeichnen, bietet eine Methodik, die die folgenden Elemente enthält:
Offenlegung des Wissens der Kinder über Präpositionen, die die Position von Objekten (realistische und abstrakte Bilder) im Raum entlang der vertikalen Achse bezeichnen). Der korrekte Besitz des Kindes durch Präpositionen und Konzepte wird bewertet: oben, unten, auf, oben, unten, unten, oben, zwischen.
Die Verwendung und das Verständnis von Präpositionen (Wörter, die die relative Position von Objekten bezeichnen) im Raum entlang der horizontalen Achse wird untersucht (hier bedeutet dies die Fähigkeit des Kindes, in der horizontalen Ebene zu navigieren, wobei die Konzepte näher, weiter, vor, hinter, vor, hinter, ohne Rechts-Links-Ausrichtung).
Als nächstes wird der Begriffsbesitz des Kindes analysiert: links, rechts, links, rechts, links, rechts usw. auf dem Material konkreter und abstrakter Bilder. Diese Konzepte sollten bis zum 7. Lebensjahr normativ geprägt sein.
Komplexere Konzepte, die die räumliche Analyse von Objekten in einer bestimmten Richtung auf konkreten und abstrakten Bildern charakterisieren, wie z. B.: erster, letzter, am nächsten, am weitesten entfernt, vorletzter, folgender usw.
Die Beherrschung komplexer räumlicher und sprachlicher Strukturen durch das Kind wird anhand von Aufgaben wie „Zeig mir wo: vor der Kiste ist ein Fass, unter dem Fass ist eine Kiste, in der Kiste ist ein Fass“ usw. bewertet wird auch für Kinder ab 6 Jahren verwendet.
Die Untersuchung des Besitzes dieser Präpositionen und Konzepte erfolgt in der Logik der Bildung räumlicher Repräsentationen und der Möglichkeit, die relative Position von Objekten in der Ontogenese zu analysieren.
Basierend auf dieser und anderen Methoden werden nachfolgende Arbeiten aufgebaut, um die Verzögerung bei der Bildung räumlicher Repräsentationen bei Kindern mit OHP zu überwinden. Solche pädagogischen Korrekturprogramme beinhalten T.B. Filicheva, G. V. Chirkina und N. Ya Semago, M. M, Semago.
Diese Programme werden unter Berücksichtigung der allmählichen Bildung räumlicher Repräsentationen (von der Ebene des eigenen Körpers bis zur quasi-räumlichen Ebene) erstellt und zielen darauf ab, die kognitive Aktivität des Kindes in der führenden Aktivität, Verbalisierung und verbalen Bezeichnung aller des Kindes zu entwickeln Aktivitäten, Erweiterung des passiven und aktiven Wortschatzes, Entwicklung der Motorik und Feinmotorik Hände, Entwicklung und Analyse der visuellen Wahrnehmung usw.
Forschungsdaten zeigen, dass Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung unter den Bedingungen der frühestmöglichen Diagnose, zielgerichtet, spezialisiert, unter Berücksichtigung der Besonderheiten der Sprachunterentwicklung, systematischer Korrekturarbeit, alle Ebenen der räumlichen Orientierung beherrschen, die für eine erfolgreiche Assimilation des Schullehrplans erforderlich sind in der Zukunft.
Schlussfolgerungen für Kapitel 1
Eine Analyse der psychologischen und pädagogischen Literatur ermöglichte es uns, die folgenden Schlussfolgerungen zum betrachteten Problem zu ziehen.
Die Sprachentwicklung von Kindern ist ein komplexer und vielfältiger Prozess. Kinder beherrschen den lexikalischen und grammatikalischen Aufbau, die Beugungen, die Wortbildung, die Lautaussprache und den Silbenaufbau nicht sofort. Einige Sprachgruppen werden früher assimiliert, andere viel später. Daher werden in verschiedenen Stadien der Sprachentwicklung von Kindern einige Elemente der Sprache bereits assimiliert, während andere nur teilweise erworben werden.
Derzeit stellen Vorschulkinder mit Sprachentwicklungsstörungen die größte Gruppe von Kindern mit Entwicklungsstörungen dar. Der Begriff „allgemeine Sprachschwäche“ (OHP) bezeichnet verschiedene komplexe Sprachstörungen, bei denen Kinder bei normalem Gehör und normaler Intelligenz eine gestörte Bildung aller Komponenten des Sprachsystems in Bezug auf seine klangliche und semantische Seite haben. Bei Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung sind Aussprache und Unterscheidung von Lauten nach Gehör mehr oder weniger beeinträchtigt, das Morphemsystem wird nicht vollständig beherrscht und folglich werden die Fähigkeiten der Flexion und Wortbildung schlecht erworben. Der Wortschatz hinkt der Altersnorm hinterher, sowohl in quantitativer als auch in qualitativer Hinsicht; kohärente Sprache ist unterentwickelt. Die führenden Anzeichen einer allgemeinen Sprachunterentwicklung sind: spätes Einsetzen der Sprache, schlechter Wortschatz, Mängel in der Aussprache und Phonembildung.
Diese Manifestationen einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache weisen auf eine systemische Verletzung aller Komponenten der Sprachaktivität hin.
In jüngster Zeit wird in den Arbeiten verschiedener Forscher vermehrt die Frage nach der gegenseitigen Beeinflussung von räumlicher Vorstellungsbildung und Sprache des Kindes gestellt. Moderne Daten der neuropsychologischen Wissenschaft sprechen von räumlichen Repräsentationen als Grundlage, auf der die gesamte Reihe höherer mentaler Prozesse in einem Kind aufgebaut ist - Schreiben, Lesen, Zählen usw. Das Fehlen räumlicher Repräsentationen wird direkt auf die Wahrnehmung und Reproduktion der Folge von Wortelementen. Daher ist die harmonische Entwicklung des Kindes ohne die Entwicklung seiner Fähigkeit, sich im Raum zu orientieren, unmöglich.
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