Pädagogische Diskussion und Methoden ihrer Organisation. Charakteristische Merkmale des pädagogischen Gesprächs. Zweck und Ziele der Ausbildung

Ein pädagogisches Gespräch ist ein gezielter und geordneter Austausch von Ideen, Urteilen, Meinungen in einer Gruppe zur Suche nach Wahrheiten, und jeder der Anwesenden beteiligt sich auf seine Weise an der Gestaltung dieses Gedankenaustausches. Wichtig ist, dass eine Suche nach neuem Wissen organisiert wird – eine Einschätzung, ein Leitfaden für das spätere selbstständige Arbeiten. Zur Diskussion kann die Klasse in Untergruppen von 5 bis 10 Personen aufgeteilt werden. Je mehr die Schüler lernen, in gegensätzlichen Vergleichen zu denken, desto bedeutsamer wird das kreative Potenzial.

Die Diskussion ist der Präsentation und Informationsvermittlung in ihrer Effizienz unterlegen, aber gleichzeitig produktiv für die Konsolidierung von Informationen, das kreative Verständnis des studierten Materials und die Bildung von Wertorientierungen. Unter den Faktoren der eingehenden Assimilation des Materials während der Diskussion heben wir die folgenden hervor:

Informationsaustausch;

Stimulierung unterschiedlicher Herangehensweisen an dasselbe Thema, Phänomen;

Koexistenz abweichender Meinungen und Vorschläge;

Möglichkeit, eine der geäußerten Meinungen abzulehnen;

Ermutigung der Teilnehmer, sich um eine Gruppenvereinbarung zu bemühen.

Didaktische Ziele und Typen. Diskussionen

Die Diskussion sollte nicht geführt werden, wenn die Lösungen der Lehrperson im Voraus bekannt sind und in gewohnter Weise vorgebracht werden könnten. Problematik ist eine verbindliche didaktische Leitlinie.

Die Abfolge der Phasen einer Gruppendiskussion des Problems:

Suche und Definition des Problems (Schwierigkeiten), das durch Gruppenmethoden gelöst wird (durch Entwicklung eines gemeinsamen Ansatzes, Erzielung einer Einigung);

Problemstellung in Gruppenanalyse, Diskussion;

Problemanalyse;

Versuche, eine Lösung für das Problem zu finden (dies kann ein Prozess sein, der Diskussionen, das Sammeln von Daten, das Einbeziehen zusätzlicher Informationsquellen usw. umfasst. Die Gruppe zieht vorläufige Schlussfolgerungen, sammelt Meinungen usw., um sich einer Einigung zu nähern);

Im Verlauf eines traditionellen, regelmäßigen Unterrichts kann ein "evolutionärer" Übergang zu einem Gespräch erfolgen:

a) Diskussion mit dem Lehrer als Moderator;

b) Diskussion mit Studierenden als Leiter;

c) Diskussion ohne Leiter (selbstorganisierend).

Diskussionsformen

In der pädagogischen Praxis haben sich auch gefaltete Gesprächsformen durchgesetzt:

1. „Rounder Tisch“ – ein Gespräch, an dem alle Teilnehmer einer kleinen Gruppe von Studierenden gleichberechtigt teilnehmen. Es gibt einen Meinungsaustausch sowohl untereinander als auch mit dem Rest der Klasse.

2. „Expertengruppentreffen“ – in der Regel diskutiert eine Gruppe von Studierenden mit einem vorher festgelegten Vorsitzenden zunächst das Problem in der Gruppe und stellt dann ihre Positionen der gesamten Klasse vor. Gleichzeitig berichtet jeder Teilnehmer kurz über das Diskussionsproblem.

3. Ein „Forum“ ist eine Diskussion ähnlich einem „Expertengruppentreffen“, bei der sich die Gruppe mit der Klasse austauscht.

4. „Gericht“ – eine Diskussion, die eine Gerichtsverhandlung simuliert.

5. "Debatte" - eine formalisierte Diskussion, die auf vorab festgelegten Reden der Teilnehmer zweier rivalisierender Gruppen (Teams) aufbaut. Die Diskussion beginnt mit einer Rede von Vertretern aller Parteien, danach wird den Teilnehmern das Podium für Fragen und Kommentare zur Verfügung gestellt.

Vorbereitung der Diskussion, Bildung temporärer Gruppen

Die durchschnittliche Anzahl der Gruppenmitglieder beträgt 6 Personen. Die Einteilung der Klasse in Gruppen erfolgt zeitlich begrenzt (5-6 Minuten). Den Gruppen werden Aufgaben zugewiesen, die darauf abzielen, die Grundlage für die nächste Stufe des Bildungsprozesses zu schaffen.

Aufgaben temporärer Gruppen:

Vorbereitung einer Klassendiskussion;

Mögliche Umformulierung des Diskussionsthemas, wenn es in eine Sackgasse geraten ist;

Auswahl einer Diskussionsoption oder Weiterführung der Planung praktischer Aufgaben, Projekte etc.;

Durchführung von „Brainstorming“;

Meinungsaustausch, persönliche Erfahrung;

Aufwerfen von Fragen, Problemen für die anstehende akademische Forschung oder Unterrichtsdiskussion;

Identifizierung und Diskussion von sich abzeichnenden Diskrepanzen. Bei der Arbeit mit kleinen temporären Gruppen ist es notwendig, sich an Ziel, Zeit und Ergebnisse zu erinnern. Die Gruppen müssen wissen, welches Ergebnis von ihren Beratungen erwartet wird. Innerhalb der Gruppen wird ein Leiter ernannt, ein Sprecher ausgewählt. Manchmal wird eine Liste mit Vorschlägen oder Hauptideen an die Tafel geschrieben (oder mit Hilfe eines Overhead-Projektors).

Dialog zwischen den Gruppen

Rollen-Funktionen werden in jeder Gruppe verteilt. „Analytiker“ stellt während der Diskussion Fragen an die Gruppenmitglieder, hinterfragt Ideen, Formulierungen. Der Protokollführer „regelt alles, was die Lösung des Problems betrifft, er spricht normalerweise mit einer „Position“ aus der gesamten Gruppe. Der „Beobachter“ bewertet die Teilnahme jedes Mitglieds der Gruppe anhand der vom Lehrer festgelegten Kriterien.

Die Reihenfolge der Klasse ist wie folgt:

a) Problemstellung

b) die Aufteilung der Teilnehmer in Gruppen, die Verteilung der Rollen, die Erklärung des Lehrers, was von den Teilnehmern in der Diskussion erwartet wird;

c) Diskussion des Problems in Kleingruppen;

d) Präsentation der Diskussionsergebnisse vor der ganzen Klasse;

e) Fortsetzung der Diskussion und Zusammenfassung.

Der Beginn der Diskussion

Lassen Sie alle so sitzen, dass jeder die Gesichter der anderen sehen kann.

Techniken, Einführungen in die Diskussion:

Problemstellung und Beschreibung des konkreten Falls;

Rollenspiel;

Vorführung einer Film- oder Videoaufnahme, Anschauungsmaterial;

Einladung von Experten;

Computer und Tonbandaufzeichnungen;

Anregende Fragen wie "Was wäre, wenn...?" usw.

Führen der Diskussion

Der Lehrer leitet die Diskussion mit Fragen, die keiner klaren Antwort bedürfen.

Die Produktivität beim Sammeln von Ideen wird gesteigert, wenn der Lehrer:

Gibt Zeit, über Antworten nachzudenken;

Lässt keine mehrdeutigen Fragen zu;

Ignoriert keine Antwort;

Ändert den Denkablauf (z. B. die Frage: „Welche anderen Faktoren können Einfluss haben?“ usw.);

Klärt die Aussagen der Kinder durch klärende Fragen;

Ermutigt die Schüler, ihre Gedanken zu vertiefen (zum Beispiel:

Der Verlauf der Diskussion

Bei der Durchführung von Bildungsdiskussionen kommt der Schaffung einer Atmosphäre des Wohlwollens und der Aufmerksamkeit für alle ein wichtiger Stellenwert zu. Unterlassen Sie gleichzeitig jegliche - versteckte oder noch offenere -

Zustimmung oder Ablehnung. Klären Sie Aussagen mit Antworten.

Eine wichtige Bedingung für die Diskussionsführung ist es, die Aufmerksamkeit und die Gedanken der Teilnehmer auf die zu diskutierenden Themen zu lenken. Manchmal können Sie feststellen: "Es scheint, dass wir uns vom Diskussionsthema entfernt haben ..."

Bei einer langen Diskussion erfolgt eine Zwischenzusammenfassung der Diskussionsergebnisse. Und dann kommt der „Protokollist“, der die Diskussion zum jetzigen Zeitpunkt zusammenfasst, damit sich die Klasse im Verlauf der weiteren Diskussion besser orientieren kann.

Zusammenfassung der aktuellen Ergebnisse der Diskussion durch die Lehrerin:

Zusammenfassung zum Hauptthema;

Überprüfung der präsentierten "Daten, Informationen;

Zusammenfassen, was bereits besprochen wurde, und Präsentieren von Themen zur weiteren Diskussion;

Neuformulierung, Nacherzählung aller bisher getroffenen Schlussfolgerungen;

Analyse der Diskussion

Das Gesamtergebnis sollte eine Richtlinie für den Übergang zum nächsten Thema sein.

Materialien für den Meisterkurs « Technologie der pädagogischen Diskussion»

in einer Besprechungdynamische Gruppe "Einsatz interaktiver Technologien im Bildungsprozess" des Ministeriums für Bildung der Naturwissenschaftslehrer der Sekundarschule Nr. 18

Technologie zur Durchführung von Bildungsdiskussionen

Zu den Methoden zur Stimulierung und Motivation des Lernens gehört die Methode, eine Situation kognitiver Auseinandersetzung zu schaffen. Es ist bekannt, dass die Wahrheit in einem Streit geboren wird. Die Kontroverse sorgt aber auch für ein gesteigertes Interesse an dem Thema. Eine Streitsituation entsteht leicht, wenn ein Lehrer eine einfache Frage stellt: „Wer ist anderer Meinung?“ Unter den Schülern tauchen sofort Befürworter und Gegner der vom Lehrer vorgeschlagenen Aussage auf und warten mit Interesse auf die begründete Schlussfolgerung des Lehrers. Der Bildungsstreit wirkt also als Methode, das Interesse am Lernen zu wecken. Große Chancen an sich, als Methode der kognitiven Auseinandersetzung, beinhaltet eine erzieherische Diskussion.

Diskussion ist eine Methode, um strittige Fragen zu diskutieren und zu lösen. Gegenwärtig ist es eine der wichtigsten Formen der Bildungsaktivität, die die Initiative der Schüler und die Entwicklung des reflektierenden Denkens anregt. Für eine solide Aneignung von Wissen und Verständnis für die Möglichkeit ihrer Verwendung in praktischen Aktivitäten ist es notwendig, das Material nicht nur zu lesen und zu lernen, sondern es auch mit einer anderen Person zu diskutieren.

Die Bedeutung des Wortes Diskussion (lat. Discussionio – Recherche, Analyse) – ist eine kollektive Diskussion eines Themas, Problems oder Vergleichs von Informationen, Ideen, Meinungen, Annahmen.

Der Zweck der Technologie zur Durchführung von Bildungsdiskussionen: Entwicklung des kritischen Denkens von Schülern, Bildung ihrer Kommunikations- und Diskussionskultur.

Die charakteristischen Merkmale der Methode sind:

Gruppenarbeit der Teilnehmer,

Interaktion, aktive Kommunikation der Teilnehmer am Arbeitsprozess,

verbale Kommunikation als Hauptinteraktionsform im Diskussionsprozess,

ein geordneter und gerichteter Meinungsaustausch mit entsprechender Organisation von Arbeitsort und -zeit, aber auf der Grundlage der Selbstorganisation der Beteiligten,

sich auf das Erreichen von Lernzielen konzentrieren.

Gleichzeitig ist das Hauptmerkmal der pädagogischen Diskussion die Wahrheitssuche auf der Grundlage der aktiven Beteiligung aller Schüler. Die Wahrheit kann auch darin liegen, dass es bei der Lösung eines gegebenen Problems nicht die eine richtige Lösung gibt.

Die pädagogische Diskussion zielt auf die Umsetzung von zwei Gruppen abAufgaben von gleicher Wichtigkeit:

Spezifische Aufgaben :

• das Bewusstsein der Kinder für die Widersprüche und Schwierigkeiten, die mit dem diskutierten Problem verbunden sind;

  Aktualisierung bereits erworbener Kenntnisse;

  kreatives Überdenken der Anwendungsmöglichkeiten von Wissen etc.

Organisatorische Aufgaben:

• Rollenverteilung in Gruppen;

  Einhaltung der Regeln und Verfahren für gemeinsame Diskussionen, Erfüllung der angenommenen Rolle;

  Erfüllung einer kollektiven Aufgabe;

  Konsequenz in der Diskussion des Problems und der Entwicklung eines gemeinsamen, gruppenbezogenen Vorgehens usw.

Es gibt drei Phasen in der Diskussion:Vorbereitungs-, Haupt- und Phase der Zusammenfassung und Analyse.

Vorbereitungsphase.

Die Vorbereitungsphase beginnt in der Regel 7-10 oder mehr Tage vor dem Gespräch. Pädagogische Gespräche, besonders zu Beginn, wenn sie der Klasse beibringen, wie man sie führt, sollten gut vorbereitet werden. Zur Vorbereitung und Durchführung einer Diskussion bildet der Lehrer eine temporäre Gruppe (bis zu fünf Personen), deren Aufgaben sind:

Vorbereitung einer allgemeinen Unterrichtsdiskussion: Hervorhebung problematischer Punkte im Thema; Auswahl von Stoffen, die alle Studierenden beherrschen müssen, um die Diskussion fruchtbarer und sinnvoller zu gestalten; Überprüfung der Diskussionsbereitschaft der Klasse; Festlegung des Referenten- bzw. Expertenkreises (falls erforderlich); Vorbereitung der Räumlichkeiten, Informationsmaterial, Mittel zur Fixierung des Gesprächsfortschritts etc.

die Wahl der Option zur Durchführung des Gesprächs und der Option zur Durchführung des Unterrichts insgesamt (z. B. Übergang zu Projekten etc.);

„Brainstorming“ durchführen;

Entwicklung von Regeln;

Überarbeitung und Neuformulierung im Diskussionsprozess, Ziele, Probleme, wenn die Diskussion in eine Sackgasse geraten ist;

Identifizierung und Diskussion von Meinungsverschiedenheiten oder Meinungsverschiedenheiten;

Im Gegensatz zu einer Diskussion im Bildungsprozess wird eine Bildungsdiskussion geführt, wenn alle Schüler über vollständige Informationen oder eine Summe von Wissen zum Diskussionsthema verfügen, da sonst ihre Effektivität gering ist.

Hauptbühne.

Drei Punkte sind für den Lehrer während des Gesprächs wichtig: Zeit, Ziel, Ergebnis. Die Diskussion beginnt mit der Vorstellung des Gastgebers, die nicht länger als 5-10 Minuten dauern sollte. In der Einleitung sollte der Moderator die Hauptpunkte des Themas aufzeigen und Diskussionspunkte skizzieren.

Phasen der Diskussion:

Formulierung des Problems

Einteilung der Teilnehmer in Gruppen

Diskussion des Problems in Gruppen

Präsentation der Ergebnisse vor der ganzen Klasse

Fortsetzung der Diskussion und Zusammenfassung

Techniken zur Einleitung der Diskussion: eine Beschreibung des Problems oder eine Beschreibung eines bestimmten Falls; Filmvorführung; Materialvorführung (Objekte, Anschauungsmaterial, Archivalien etc.); Einladung von Sachverständigen (als Sachverständige fungieren Personen, die sich in den zur Diskussion stehenden Themen ausreichend auskennen); Nutzung aktueller Nachrichten; Tonbandaufnahmen; Dramatisierung, Rollenspiel jeder Episode; anregende Fragen – insbesondere Fragen wie „Was?“, „Wie?“, „Warum?“ etc.

Die Produktivität beim Sammeln von Ideen wird gesteigert, wenn der Lehrer:

Gibt Zeit, über Antworten nachzudenken;

Lässt keine mehrdeutigen Fragen zu;

Ignoriert keine Antwort;

Ändert den Denkablauf (z. B. die Frage: „Welche anderen Faktoren können Einfluss haben?“ usw.);

Klärt die Aussagen der Kinder durch klärende Fragen;

Ermutigt die Schüler, ihre Gedanken zu vertiefen (zum Beispiel:

"Also, hast du eine Antwort, wie bist du darauf gekommen?"), etc.

Arten von Diskussionen

Diskussionen können seinspontan , frei und organisiert Charakter. Diese Einteilung der Diskussionsarten erfolgt nach dem Grad ihrer Organisation: Rednerplanung, ihre Reihenfolge, Themen der Berichte, Redezeit. Gleichzeitig ist eine spontane Diskussion über diese Parameter nicht geregelt, und eine freie beinhaltet die Festlegung von Richtung und Zeitpunkt von Reden. Eine organisierte Diskussion wird gemäß den Regeln und in der im Voraus festgelegten Reihenfolge abgehalten.

Im Allgemeinen haben sich die folgenden Diskussionsformen in der weltweiten pädagogischen Erfahrung verbreitet:

Der runde Tisch - ein Gespräch, an dem eine kleine Gruppe von Studierenden (in der Regel etwa 5 Personen) „auf Augenhöhe“ teilnimmt, bei dem ein Meinungsaustausch stattfindet (die gestellten Fragen werden konsequent diskutiert), sowohl untereinander als auch mit den anderen Publikum.

Treffen der Expertengruppe („Podiumsdiskussion“), bei der alle Gruppenmitglieder (vier bis sechs Teilnehmer mit einem vorab festgelegten Vorsitzenden) zuerst das identifizierte Problem diskutieren und dann ihre Positionen vor dem gesamten Publikum darlegen.

Treffen der Expertengruppe , erste Wahl . Normalerweise 4-6 Teilnehmer mit einem vorher festgelegten Vorsitzenden, die das vorgeschlagene Problem diskutieren und dann ihre Positionen vor der ganzen Klasse darlegen. Während der Diskussion ist der Rest der Klasse ein stiller Teilnehmer, der nicht berechtigt ist, an der Diskussion teilzunehmen. Diese Form erinnert an Fernsehtalkshows und ist nur dann effektiv, wenn ein für alle relevantes Thema gewählt wird;

Treffen der Expertengruppe , zweite Option . Die Klasse wird in der Vorbereitungsphase in Mikrogruppen aufgeteilt, jede Mikrogruppe diskutiert selbstständig das gestellte Problem und wählt einen Experten aus, der die Meinung der Gruppe vertritt. Auf der Hauptbühne findet die Diskussion zwischen Experten – Vertretern der Gruppen – statt. Die Gruppen haben kein Recht, sich in die Diskussion einzumischen, können sich aber ggf. eine „Auszeit“ nehmen und den Experten für Beratungen abziehen.

Forum - eine Diskussion ähnlich einem Treffen einer Expertengruppe, bei der diese Gruppe im Meinungsaustausch mit dem Publikum (Klasse, Gruppe) spricht.

Symposium - eine stärker formalisierte Diskussion als die vorherige, bei der die Teilnehmer Berichte (Abstracts) erstellen, die ihre Standpunkte darstellen, und anschließend Fragen des „Publikums“ (der Klasse) beantworten. Das Symposium eignet sich für einen verallgemeinernden Unterricht. Damit alle Studierenden zu Wort kommen, finden über das Jahr verteilt in der Regel mehrere Symposien statt;

Debatte - eine klar formalisierte Diskussion, aufgebaut auf der Grundlage von vorgefertigten Reden der Teilnehmer - Vertreter zweier gegnerischer, rivalisierender Teams (Gruppen) - und Widerlegungen. Eine Variante dieser Diskussionsform ist die sogenannte „parlamentarische Debatte“, die das Verfahren zur Erörterung von Themen im britischen Parlament nachbildet. In ihnen beginnt die Diskussion mit einer Rede von Vertretern jeder der Parteien, danach wird das Podium für Fragen und Kommentare von den Teilnehmern nacheinander von jeder Seite bereitgestellt;

Gerichtssitzung - Diskussion, die ein Gerichtsverfahren imitiert (Anhörung).

Aquarientechnik - eine spezielle Version der Diskussionsorganisation, bei der nach einem kurzen Meinungsaustausch in der Gruppe ein Vertreter des Teams an einer öffentlichen Diskussion teilnimmt. Teammitglieder können ihren Vertreter mit Ratschlägen in Notizen oder während einer Auszeit unterstützen.

Brainstorming . Dies ist eine der bekanntesten Methoden, um originelle Lösungen für verschiedene Probleme zu finden und neue Ideen hervorzubringen.Brainstormingerfolgt in zwei Stufen. In der ersten Phase bringt die Klasse, aufgeteilt in Mikrogruppen, Ideen zur Lösung des Problems ein. Die Etappe dauert 15 Minuten bis 1 Stunde. Es gibt eine strenge Regel: "Ideen werden geäußert, aufgenommen, aber nicht diskutiert." In der zweiten Phase werden die vorgeschlagenen Ideen diskutiert. Gleichzeitig diskutiert die Gruppe, die die Ideen geäußert hat, diese nicht selbst. Dazu schickt entweder jede Gruppe einen Vertreter mit einer Ideenliste zur Nachbargruppe oder es wird vorab eine Expertengruppe gebildet, was im ersten Schritt nicht funktioniert.

Querbesprechung ist eine der technologischen Methoden zur Entwicklung des kritischen Denkens der RKCHP. Um eine übergreifende Diskussion zu organisieren, wird ein Thema benötigt, das zwei gegensätzliche Standpunkte vereint. In der ersten Phase schreibt jeder Student individuell drei bis fünf Argumente zur Untermauerung der einzelnen Standpunkte. Die Argumente werden in Mikrogruppen zusammengefasst, und jede Mikrogruppe präsentiert eine Liste mit fünf Argumenten für einen Standpunkt und fünf Argumenten für den zweiten Standpunkt. Eine gemeinsame Liste von Argumenten wird zusammengestellt. Danach wird die Klasse in zwei Gruppen eingeteilt - die erste Gruppe umfasst diejenigen Schüler, die dem ersten Standpunkt näher stehen, die zweite Gruppe diejenigen, die dem zweiten Standpunkt näher stehen. Jede Gruppe ordnet ihre Argumente nach Wichtigkeit. Die Diskussion zwischen den Gruppen findet kreuzweise statt: die erste Gruppe bringt ihr erstes Argument vor – die zweite Gruppe widerlegt es – die zweite Gruppe bringt ihr erstes Argument vor – die erste Gruppe widerlegt es usw.

Bildungsstreit-Dialog. Auch diese Form erfordert ein Thema mit zwei gegensätzlichen Standpunkten. In der Vorbereitungsphase wird die Klasse in Vierer aufgeteilt, in denen jeweils vier Paare bestimmt werden: Einer verteidigt den ersten Standpunkt, der andere - den zweiten. Danach bereitet sich die Klasse auf eine Diskussion vor – Literatur zum Thema lesen, Beispiele auswählen etc. Auf der Hauptbühne setzt sich die Klasse sofort zu viert zusammen und gleichzeitig gibt es Diskussionen zwischen Paaren zu viert. Wenn die Diskussionen fast zu Ende sind, weist der Lehrer die Paare an, die Rollen zu tauschen - wer den ersten Standpunkt verteidigt hat, sollte den zweiten verteidigen und umgekehrt. Gleichzeitig sollten die Argumente, die bereits vom gegnerischen Paar geäußert wurden, nicht wiederholt werden. Die Diskussion geht weiter.

Diskussion kann sowohl als Methode als auch als Form verwendet werden, dh im Rahmen anderer Klassen ausgeführt werden, wobei Ereignisse deren Element sind.

Beschränkungen:

Hoher Zeitaufwand für die Vorbereitung und Durchführung eines Aufklärungsgesprächs.

Unzureichendes Bildungsniveau der Fähigkeit der Schüler, eine Diskussion zu führen.

Unter den modernen didaktischen Suchen nach pädagogischer Diskussion gehört eine der herausragenden Stellen. Es ist seinem Wesen nach dialogisch – sowohl als Organisationsform des Lernens als auch als Methode, mit den Inhalten des Unterrichtsmaterials zu arbeiten. Seine Anwendung hilft bei der Entwicklung kritischen Denkens und führt junge Bürger in die Kultur einer demokratischen Gesellschaft ein. Von großer Bedeutung ist das „Mitergebnis“ des pädagogischen Gesprächs – die Herausbildung einer Kommunikations- und Diskussionskultur. In Russland bezieht sich die Schulpraxis auf die Diskussion nicht nur als eine Form der Organisation von Bildung und eine Art, mit den Fachinhalten des Unterrichtsmaterials zu arbeiten, sondern auch als eigenständiges Studienfach. In den Programmen des Bildungsministeriums (1994) sind Diskussionen als Methode zur Erörterung und Lösung kontroverser Fragen sowie die Regeln zu ihrer Durchführung ebenfalls als Studiengegenstand enthalten. Außerdem werden wir sehen, dass die Berufung des Lehrers auf die Diskussion als Weg seiner Arbeit auch eine parallele Reihe impliziert – direktes Lehren von Diskussionsverfahren.

In der Weltpädagogik sammeln sich seit den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts die Erfahrungen pädagogischer Diskussionen bei der pädagogischen Suche nach Unterstützern der „neuen Erziehung“. In den letzten Jahrzehnten ist die Diskussion in einer Reihe von Ländern zu einem immer festeren Bestandteil der pädagogischen Forschung geworden. In der sozialistischen Pädagogik war die Verwendung von Diskussionen aus natürlichen Gründen nicht Gegenstand intensiver Entwicklung; Diese Art von Unterrichtstätigkeit wurde erstmals in den 80er Jahren erwähnt. mit der Maßgabe, dass es erforderlich ist, dass der Lehrer die Reife der Schüler sicherstellt. In der sowjetischen und russischen Pädagogik wurde die Verwendung von Diskussionen im Unterricht im Rahmen psychologischer Studien zum pädagogischen Handeln, der dialogischen Konstruktion von Inhalten und Bildungsgängen in der Schule des „Dialogs der Kulturen“ untersucht und praktisch entwickelt und indirekt berührt als einen der Aspekte der pädagogischen Kommunikation. Jetzt wird die Diskussion als eine der wichtigsten Formen der Bildungsaktivität anerkannt, die die Initiative der Schüler und die Entwicklung des reflektierenden Denkens anregt. In der traditionellen häuslichen Kategorialdidaktik wurde das Gespräch als eine der möglichen Formen des Lernens angesehen 81, aber nicht eigens als pädagogische Form entwickelt. Werkzeug Lehrer. Trotz einer tiefgehenden psychologischen Analyse der Möglichkeiten der dialogischen Interaktion im Unterricht 82 ist in der russischen Pädagogik die Diskussion als eine Möglichkeit, den Bildungsprozess aufzubauen, die Arbeitsweise des Lehrers, noch nicht weit genug entwickelt.

In der Zwischenzeit wäre es unrealistisch, wenn der Lehrer erwartet, dass sich alles von selbst erledigt. Die Erfahrung zeugt von einem Abweichen vom gewohnten Bild der Klassenführung, das dem Lehrer selbst nicht immer auffällt, einer unterschwelligen Befürchtung, dass eine lebhafte Diskussion mit dem ihr innewohnenden Unordnungspotential den Lernprozess außer Kontrolle geraten lassen könnte. Mit anderen Worten, viele Lehrer ersetzen die Selbstorganisation der Kinder tatsächlich durch direkte Kontrolle. Der Wunsch, die Diskussion zu „komprimieren“, sie „kompakter“ zu machen, führt oft zu einer Art Degeneration der Diskussion in einen Austausch von Fragen und Antworten zwischen Lehrer und Schülern.

In der modernen Schule vieler Länder ist die Diskussion gut bekannt, aber der Grad ihrer Verbreitung und die Richtlinien der Lehrer für ihre Anwendung sind unterschiedlich. Unter den Bedingungen der sozialistischen polnischen Schule der 80er Jahre. der berühmte polnische Didaktiker V. Okon schrieb: „Die Anwendung der Diskussionsmethode empfiehlt sich, wenn die Studierenden ein erhebliches Maß an Reife und Selbständigkeit bei der Aneignung von Wissen und der Formulierung von Problemen, bei der Auswahl und klaren Darstellung eigener Argumente, bei der inhaltlichen Vorbereitung auf das Thema haben der Diskussion.“ Aber wie, dank was, werden die Studenten einen bedeutenden Grad an Reife und Unabhängigkeit und andere Qualitäten erreichen, die für eine volle Teilnahme an der Diskussion notwendig sind? Muss der Lehrer auf die Reifung dieser Qualitäten warten oder können sie ausgebildet werden? Die Antwort auf diese etwas rhetorischen Fragen könnte aus unserer Sicht darin bestehen, eine andere zu stellen, instrumental Frage: wie Diskussion zu einem Instrument für den Aufbau eines sich entwickelnden Bildungsprozesses zu machen, wie kann die Unabhängigkeit bei der Suche nach Informationen, die Fähigkeit zur Auswahl und Präsentation von Argumenten, die Vorbereitung auf die Teilnahme an einer Diskussion usw. gefördert werden? Auf der Suche nach Antworten auf diese wichtigen Fragen wenden wir uns Entwicklungen zu, die die Diskussion im Laufe der Jahre zu einem festen Bestandteil sowohl der Massenschulbildung als auch der pädagogischen Forschung gemacht haben.

Organisation und Selbstorganisation

Was ist ein Studiengespräch? Die Nutzung dieser Art von Bildungsarbeit ist so vielfältig und ihr Name so beliebt, dass sie oft zur Bezeichnung verschiedener Formen der Organisation von Bildungsarbeit verwendet wird, sofern sie einen Austausch von Stellungnahmen beinhalten. Häufig schließt der Name „Diskussion“ auch eine Diskussion ein, deren Teilnehmer ergänzende und klärende Informationen, Überlegungen äußern. Gleichzeitig ist die Diskussion oft mit Polemik vermischt, einer gezielten, emotionalen, bewusst voreingenommenen Verteidigung einer bereits bestehenden, geformten und unveränderten Position. Das Verständnis dieser Lernmethode umfasst die folgenden Merkmale:

- die Arbeit einer Gruppe von Menschen, die normalerweise als Leiter und Teilnehmer fungieren;

- angemessene Organisation von Ort und Zeit der Arbeit;

- der Kommunikationsprozess verläuft als Interaktion der Teilnehmer;

- Interaktion umfasst Äußerungen, Zuhören sowie den Einsatz nonverbaler Ausdrucksmittel;

– Konzentration auf das Erreichen von Lernzielen.

In Definitionen dieser Art, wie in vielen Versuchen, einen lebendigen Lernprozess zu formalisieren, schlägt der Wunsch, sichtbare Zeichen zu beschreiben und zu fixieren, oft in ein Ausweichen des Wesentlichen, Wesentlichen um. Unserer Meinung nach die Hauptmerkmale der pädagogischen Diskussion ist die Tatsache, dass es sich um einen gezielten und geordneten Austausch von Ideen, Urteilen, Meinungen in einer Gruppe um der Suche nach Wahrheit (genauer: Wahrheiten) willen handelt und alle Teilnehmer - jeder auf seine Weise - an der Organisation dieses Austauschs teilnehmen. Die Zweckmäßigkeit der Diskussion ist nicht die Unterordnung unter ihre Aufgaben, die nur für den Lehrer wichtig sind, sondern ein klarer Wunsch für jeden Schüler, nach einer neuen Wissensorientierung (für spätere unabhängige Arbeit), Wissensbewertung (Fakten, Phänomene) zu suchen.

Die Interaktion in einem pädagogischen Gespräch baut nicht nur auf aufeinanderfolgenden Aussagen, Fragen und Antworten auf, sondern auf einer sinnvoll gelenkten Selbstorganisation Teilnehmer - das heißt, der Appell der Schüler untereinander und an den Lehrer für eine eingehende und vielseitige Diskussion der Ideen selbst, Standpunkte, Probleme. Wesentliches Merkmal des pädagogischen Gesprächs ist die dialogische Position des Lehrers, die sich in den von ihm unternommenen besonderen organisatorischen Bemühungen verwirklicht, das Gespräch tonangebend und die Beachtung seiner Regeln durch alle Beteiligten gestaltet.

Es sollte beachtet werden, dass wir über ein Ideal sprechen, das nicht alle Lehrer anstreben und erreichen. Aber ist es möglich, sich diesem Ideal in einer Klasse mit etwa dreißig oder noch mehr Schülern anzunähern? Es ist kein Zufall, dass in der weltweiten Erfahrung mit der Verwendung von Diskussionen im Unterricht die Einteilung der Teilnehmer in Untergruppen von vier bis fünf bis sechs bis zehn Personen verwendet wird. Der Kontakt zwischen den Teilnehmern des pädagogischen Gesprächs ist ein Umstand, der nicht direkt mit den fachlichen Inhalten der Bildung zusammenhängt; allerdings ist die Diskussion durch diesen Umstand mit einer hohen Einbindung der Studierenden in die Auseinandersetzung mit den Inhalten verbunden. Die Kommunikation während der Diskussion ermutigt die Schüler, nach anderen Wegen zu suchen, um ihre Gedanken auszudrücken, erhöht die Empfänglichkeit für neue Informationen, einen neuen Standpunkt; diese sich persönlich entwickelnden Diskussionsergebnisse werden direkt in das in Gruppen besprochene Unterrichtsmaterial umgesetzt. Daher - die Aufmerksamkeit für die Diskussion nicht nur als Mittel der Aktivierung, sondern auch als eine Möglichkeit der vertieften Beschäftigung mit dem Inhalt des Themas, die über die Assimilation von Sachinformationen hinausgeht, kreative Anwendung des erworbenen Wissens. Wenn zu Beginn des pädagogischen Gesprächseinsatzes die Bemühungen der Lehrkräfte auf die Gestaltung von Gesprächsverfahren gerichtet sind, dann liegt der Fokus der Lehrkraft später nicht nur darauf, unterschiedliche Standpunkte, Positionen, Argumentationsweisen, deren Zusammenhang und Zeichnung zu identifizieren eine voluminösere und facettenreichere Sicht auf Phänomene zu schaffen, sondern auch zu vergleichen interp Wiederholungen komplexer Phänomene, über die unmittelbare Situation hinaus, die Suche nach persönlichen Bedeutungen. Je mehr Schüler lernen, in gegensätzlichen Vergleichen zu denken, desto bedeutender wird ihr kreatives Potenzial.

Übersichtsstudien zur Verwendung von Diskussionen in verschiedenen Lernbedingungen zeigen, dass sie der Präsentation in Bezug auf die Effektivität der Informationsvermittlung unterlegen ist, aber sehr effektiv für die Konsolidierung von Informationen, das kreative Verständnis des gelernten Materials und die Bildung von Wertorientierungen ist. Unter den Faktoren der vertieften Aufnahme des Materials während der Diskussion nennen ausländische Forscher die folgenden:

(a) jeden Teilnehmer während der Diskussion mit den Informationen vertraut zu machen, die andere Teilnehmer haben (Informationsaustausch);

(b) Förderung unterschiedlicher Herangehensweisen an dasselbe Thema oder Phänomen;

(c) die Koexistenz unterschiedlicher, abweichender Meinungen und Annahmen über das zur Diskussion stehende Thema;

(d) die Fähigkeit, geäußerte Meinungen zu kritisieren und abzulehnen;

(e) Ermutigung der Teilnehmer, eine Gruppenvereinbarung in Form einer gemeinsamen Meinung oder Entscheidung anzustreben.

Übertragen auf den Geschichtsunterricht wurde die Diskussionserfahrung von dem bekannten amerikanischen Kulturpädagogen und Kulturforscher J. Barzun ausdrucksstark formuliert.

Die Gesprächsführung anhand historischer Materialien sollte mit der Formulierung einer konkreten historischen Fragestellung beginnen. Auf keinen Fall sollte es im Geiste formuliert werden, wer Recht und wer Unrecht hatte. Der Fokus sollte auf den Möglichkeiten des Ablaufs liegen. Was war unter diesen oder jenen Umständen möglich? Welche Maßnahmen könnte diese oder jene historische Figur ergreifen, um dieses Ziel zu erreichen, oder welche Maßnahmen könnte sie unterlassen? Entsprach dieses Ziel den wirklichen Interessen der sozialen Gruppe, die er vertrat? Waren alternative Maßnahmen möglich? usw.

Alle Aussagen der Schüler sollten sich auf das diskutierte Thema beziehen und sich auf die präsentierten Standpunkte beziehen - um zuvor geäußerte Urteile zu entwickeln, zu ändern oder zu verwerfen. Der Lehrer sollte sachliche Fehler identifizieren, indem er ungenaue Aussagen in Frage stellt und die Schüler ermutigt, Korrekturen vorzunehmen, da es unmöglich ist, auf der falschen Grundlage zu argumentieren. Alle Äußerungen, außer Tatsachenbehauptungen, müssen mit einer Begründung versehen werden. Der Lehrer fördert dies, indem er Fragen stellt wie: „Welche Fakten stützen Ihre Meinung?“, „Wie haben Sie begründet, als Sie zu dieser Schlussfolgerung gekommen sind?“ Als Ergebnis der Diskussion kann die Gruppe zu einem Konsens kommen, aber häufiger kommt es zu Meinungsverschiedenheiten, bei denen Untergruppen oder einzelne Teilnehmer von jeder ihrer Meinungen überzeugt bleiben. Auch dieser Umstand ist äußerst lehrreich.

Bestellproblem

Obwohl die Diskussion keineswegs auf eine Reihe von Monologen reduziert wird, impliziert sie auch keine ungeordnete Polyphonie. Bei der Ausgestaltung als Gruppendialog, bezogen auf eine konkrete Aufgabenstellung, ist darauf zu achten, dass die Teilnehmer über die notwendige Schulung zum Thema Diskussion verfügen. Nicht jedes Thema kann Gegenstand einer Diskussion sein. Nicht jedes Thema sollte eines werden: Diskussionen sind kein Selbstzweck, sie sollten wirklich kontroverse, kontroverse Themen zum Thema gemacht werden.

Die Zielstrebigkeit der Diskussion zeigt sich am deutlichsten im Erreichen von Schlussfolgerungen. Hier besteht jedoch, wie die Erfahrung westlicher Lehrer zeigt, ein gewisser Widerspruch. Eine echte Diskussion sollte nicht zu einer didaktischen Illustration werden, zu einem Mittel, um eine vorgegebene These zu formulieren (obwohl es oft vorkommt, dass eine Diskussion zu einem effektiven Mittel wird, um den einen oder anderen Standpunkt zu überzeugen). Im Laufe dieser Diskussion denkt und äußert jeder Teilnehmer frei seinen Standpunkt, egal wie unpopulär und inakzeptabel er im Übrigen auch sein mag.

Als Schwierigkeiten, die in Empfehlungen für Lehrkräfte oft hervorgehoben werden, sind eine Kombination aus Ordnung im Gesprächsablauf mit fehlender Regelung, Höflichkeit ohne hierarchische Unterordnung im Unterricht, Leichtigkeit und Leichtigkeit, Humor ohne Prahlerei etc. Dem Gesprächsleiter stehen besondere Aufgaben gegenüber: Seine Aufgabe ist es weniger zu lenken als zu stimulieren, die Teilnehmer zum Meinungsaustausch anzuregen. Der Meinungsaustausch zwischen den Teilnehmern sollte frei erfolgen – damit der Diskussionsverlauf für Außenstehende auch chaotisch wirken kann. Natürlich ist die chaotische Streuung von Replikaten ein Extrem, das es zu vermeiden gilt. Westlichen Pädagogen geht es in der Regel jedoch eher um das andere Extrem: Die Reduzierung der Diskussion auf einen konsequenten Austausch von Fragen und Antworten zwischen Lehrer und Schüler – diese Art der Unterrichtsarbeit ist keine echte Diskussion mehr.

Erfahrungen und Forschungsdaten zeigen, dass in der Praxis das Moment der Selbstorganisation manchmal noch durch die Sorge der Lehrer um Ordnung verdrängt wird, d. h. viele Lehrer mit ihren Bemerkungen, Erklärungen, Monologen eigentlich die Selbstorganisation der Kinder ersetzen mit direkter Kontrolle. Dementsprechend ändert sich die Interaktion: Schüler wenden sich an den Lehrer als Schlichter. Dies reduziert auch den Grad der Unabhängigkeit ihrer kognitiven Suche. Der Grund liegt in einem, vielleicht sogar für den Lehrer selbst nicht immer wahrnehmbaren, Abgleiten in das gewohnte Bild der Klassenführung, einer unterschwelligen Befürchtung, dass eine lebhafte Diskussion mit dem darin enthaltenen Unordnungspotential den Lernprozess außer Kontrolle geraten lassen könnte. Auch der Faktor Zeit spielt eine große Rolle: Je freier und reger Meinungsaustausch stattfindet, desto schwieriger wird es für die Lehrkraft, feste Zeitvorgaben einzuhalten. Der Wunsch, die Diskussion zu „komprimieren“, sie „kompakter“ zu machen, führt oft zu einer Art Degeneration der Diskussion in einen Austausch von Fragen und Antworten zwischen Lehrer und Schülern; (siehe Abb.4.1. und Abb.4.2.).

Reis. 4.2. Interaktionsschema in einer Diskussion mit hoher Suchaktivität

Die in der weltweiten Praxis, in psychologischen und pädagogischen Entwicklungen gesammelten Erfahrungen mit der Organisation von Bildungsdiskussionen zeigen, dass die didaktischen Funktionen der Diskussion mit zwei Arten von Aufgaben verbunden sind:

(1) Aufgaben eines konkret sinnvollen Plans;

(2) Aufgaben der Organisation der Interaktion in einer Gruppe (Klasse), Untergruppen.

Zu den Aufgaben der ersten Art gehören:

- das Bewusstsein der Kinder für die Widersprüche und Schwierigkeiten, die mit dem diskutierten Problem verbunden sind;

– Aktualisierung bereits erworbener Kenntnisse;

– kreatives Überdenken der Möglichkeiten ihrer Anwendung, ihrer Einbettung in einen neuen Kontext etc.

Aufgaben der zweiten Art sind:

– Rollenverteilung in Gruppen-Teams;

– Erfüllung einer kollektiven Aufgabe;

- Kohärenz in der Diskussion des Problems und Entwicklung eines gemeinsamen Gruppenansatzes;

– Einhaltung speziell verabschiedeter Regeln und Verfahren für gemeinsame Suchaktivitäten usw.

Pädagogisch bedeutsam sind die Ergebnisse, die „am Schnittpunkt“ von konkret-inhaltlichen Aktivitäten und Interaktionsaktivitäten in der Gruppe erzielt werden:

- Verarbeitung von Informationen, Informationen speziell für eine überzeugende Präsentation;

- Darstellung des eigenen Standpunktes als Position, deren Argumentation;

– Auswahl und Abwägung von Lösungsansätzen;

- die mögliche Anwendung eines Ansatzes oder Standpunkts als Ergebnis einer bewussten Wahl usw.

Ergebnisse dieser Art ergeben sich in der Tat aus dem Kontext einer gemeinsam verteilten Lernaktivität, der Organisationsweise, die eine Diskussion ist. In sozialpsychologischen Studien zur kommunikativ-dialogischen Aktivität in Gesprächsgruppen wurde festgestellt, dass während einer Diskussion in einer Gruppe meist ein Teilnehmer identifiziert wird, der den größten Beitrag zur sinnvollen Beschäftigung mit der Gruppenaufgabe leistet (Klärung und Klärung der initialen informieren, Vorschläge zum Fortschritt der gemeinsamen Arbeit machen, neue Ideen, Meinungen äußern usw.). Daneben wird oft ein anderer Diskussionsleiter identifiziert, dessen Aussagen und Aktionen die Teilnehmer zum Reden anregen, die Beteiligung aller an der Diskussion unterstützen und eine allgemein positive Atmosphäre schaffen. Studien haben gezeigt, dass eine Führungskraft, die sich ausschließlich auf die Erfüllung der zugewiesenen Aufgabe konzentriert (und dementsprechend die Gruppe ausrichtet), bei den anderen Teilnehmern Respekt hervorruft, aber mit der Zeit allmählich zunehmender Irritation weicht. Die wohlwollendste Einstellung der Teilnehmer wird durch eine emotionale Führungskraft hervorgerufen, deren wohlwollende Äußerungen das Arbeitsklima, die Teamarbeit unterstützen.

Die obigen Angaben beziehen sich in erster Linie auf den Lehrer, da er in der Regel der Organisator des Gesprächs und der Gesprächsleiter ist. Die beiden oben genannten Formen der Führungsausübung, die wir als „inhaltlich-zielgerichtet“ und „prozessual-emotional“ bezeichnen können, werden in den Studien als getrennt, isoliert herausgestellt. Eine solche Trennung ist in der Praxis nicht notwendigerweise vorhanden. Tatsächlich sprechen wir über zwei sich ergänzende Aspekte derselben Aktivität des Gruppendiskussionsleiters. Der Lehrer kann sie im Prinzip kombinieren. Allerdings stellen sich die hohen Anforderungen an Persönlichkeit, die mit der Konstruktion des Bildungsprozesses auf der Grundlage der Diskussion verbunden sind.

Didaktische Ziele und Diskussionsformen. problematisch

Die Diskussion sollte nicht zu einer Pseudo-Diskussion werden, einer Pseudo-Suche nach Lösungen, die der Lehrkraft im Voraus bekannt sind und in gewohnter Weise präsentiert werden könnten. In einigen Fällen dient die Diskussion jedoch den Schülern dazu, jene Ideen zu entdecken und zu formulieren, die dem Lehrer bekannt sind und von ihnen ins Auge gefasst wurden - zumindest als mögliche Ergebnisse der Diskussion. Und doch ist die Problematik der Diskussion für Studierende eine unveränderliche didaktische Leitlinie für alle methodischen Entwicklungen.

Achten wir auf die Ähnlichkeit zwischen der Lösung des Problems durch eine Einzelperson (Einzelperson) und der gemeinsamen Suche nach Lösungen (Gruppe). Diese Ähnlichkeit lässt sich sowohl im Inhalt als auch in der Abfolge der Stufen des kreativen Denkens nachvollziehen. Bei einer Gruppendiskussion zu einem Problem lässt sich ähnlich wie bei den einzelnen Stadien einer Problemstellung und Problemlösung folgender Stufenablauf skizzieren.

1. Suche und Definition eines Problems oder einer Schwierigkeit, die durch Gruppenmethoden gelöst werden können (durch Entwicklung eines gemeinsamen Ansatzes, Erzielung eines Konsenses).

2. Formulierung des Problems während der Gruppenanalyse und -diskussion.

3. Analyse des Problems, um damit zusammenhängende Fakten und Umstände zu identifizieren.

4. Versuche, Lösungen für das Problem zu finden (dies kann ein langwieriger Prozess sein, einschließlich Diskussionen, Datenerhebung, Einbeziehung externer, fremder Informationsquellen usw. Auf dem Weg dorthin zieht die Gruppe vorläufige, „funktionierende“ Schlussfolgerungen, sammelt Meinungen , macht Rezensionen usw. - Schritt für Schritt auf einen Konsens hinzuarbeiten).

5. Formulierung von Schlussfolgerungen, deren Diskussion und Überprüfung - bis zur endgültigen Entscheidung.

Der Vergleich von Einzel- und Gruppenproblemlösung wurde in den letzten Jahrzehnten in der fremddidaktischen Literatur ständig durchgeführt. Die gegebene Sequenz stellt die detaillierteste Version der Gruppenlösung des Problems dar. In der Praxis gibt es oft Diskussionen, in denen das Problem gestellt und manchmal von der Lehrkraft formuliert wird. Darüber hinaus ist die Überprüfung von Schlussfolgerungen sowie das Erreichen einer endgültigen Entscheidung oder Entscheidungen nicht immer möglich, und der Lehrer betont häufig die bedingte, funktionierende Natur der gezogenen Schlussfolgerungen und Schlussfolgerungen. Daher konzentriert sich der Lehrer in einem realen Bildungsprozess nicht auf alle, sondern normalerweise auf eine oder mehrere zentrale Phasen der Gruppenproblemlösung.

Lehrer, die sich auf die Entwicklung kreativen Denkens konzentrieren, empfehlen, eine pädagogische Diskussion so aufzubauen, dass sie den Schülern die Möglichkeit gibt, ihre eigenen Entscheidungen zu treffen, die verschiedenen Ideen und Ansätze zu analysieren, die in ihnen auftauchen, und Maßnahmen in Übereinstimmung mit ihren Entscheidungen zu entwickeln. Der traditionelle Unterricht ist jedoch in einem anderen Geist aufgebaut. Wie schafft man den Übergang von einer gewöhnlichen Unterrichtsstunde zu einer lebhaften kreativen Diskussion des Themas, einer Vision der damit verbundenen Probleme?

Eine der Optionen für einen solchen Übergang ist eine in der Praxis übliche Diskussionsform, die in einigen didaktischen Entwicklungen genannt wird entwickelnd das heißt, aus traditionelleren Formen der Bildungsarbeit herauswachsen. Eine solche Diskussion ergibt sich natürlich wie von selbst. Damit sie entstehen kann, bedarf es allerdings entsprechender Voraussetzungen. Mit anderen Worten, Kinder sollten unter den Bedingungen eines regulären Unterrichts die Möglichkeit haben, ihre Gedanken und Meinungen mit dem Lehrer und untereinander zu diskutieren. Das bedeutet, dass der Lehrer selbst auf die Möglichkeit einer solchen Diskussion eingestellt sein sollte, sich für die Aussagen der Kinder interessieren sollte. In diesem Fall zielt die Interaktion des Lehrers mit den Kindern darauf ab, die Gedanken der Kinder zu entwickeln, zu vertiefen und in die pädagogische Diskussion überzugehen.

Die Verallgemeinerung von Materialien, die die Erfahrung von Bildungsdiskussionen charakterisieren, ermöglicht es uns, die folgende Entwicklungssequenz aufzubauen und den Grad der Initiative der Teilnehmer zu erhöhen:

-Gespräch mit dem Lehrer als Leiter ("sich entwickelndes" Gespräch);

- Diskussion mit dem Schüler als Leiter;

–Diskussion ohne Leiter (selbstorganisierend).

Diskussionsformen

In der weltweiten pädagogischen Erfahrung haben sich eine Reihe von Methoden zur Organisation des Meinungsaustauschs, die gefaltete Diskussionsformen sind, verbreitet. Diese beinhalten:

"runder Tisch" - ein Gespräch, an dem eine kleine Gruppe von Studierenden (meist etwa fünf Personen) "auf Augenhöhe" teilnimmt, bei dem ein Meinungsaustausch sowohl untereinander als auch mit dem "Publikum" (dem Rest der Gruppe) stattfindet Klasse);

Eine „Podiumsdiskussion“ (meist vier bis sechs Studierende, mit vorher festgelegtem Vorsitzenden), bei der alle Mitglieder der Gruppe zunächst das vorliegende Problem diskutieren und dann ihre Positionen der gesamten Klasse präsentieren. Gleichzeitig überbringt jeder Teilnehmer eine Botschaft, die sich jedoch nicht zu einer langen Rede entwickeln sollte;

"Forum" - eine Diskussion ähnlich "einem Treffen einer Expertengruppe, bei der diese Gruppe in einen Meinungsaustausch mit dem "Publikum" (Klasse) tritt;

"Symposium" - eine stärker formalisierte Diskussion als die vorherige, bei der die Teilnehmer Präsentationen halten, die ihre Standpunkte darstellen, und anschließend Fragen des "Publikums" (der Klasse) beantworten;

"Debatte" ist eine klar formalisierte Diskussion, die auf der Grundlage von vorab festgelegten Reden von Teilnehmern - Vertretern zweier gegnerischer, rivalisierender Teams (Gruppen) - und Widerlegungen aufgebaut ist. Eine Variante dieser Diskussionsform ist die sogenannte „British Debate“, die das Verfahren zur Diskussion von Themen im britischen Parlament nachbildet. In ihnen beginnt die Diskussion mit einer Rede von Vertretern jeder der Parteien, danach wird das Podium für Fragen und Kommentare von den Teilnehmern nacheinander von jeder Seite bereitgestellt;

"Gerichtssitzung" - eine Diskussion, die einen Prozess imitiert (Anhörung eines Falls).

Wir haben die ausführlichste Liste verschiedener Arten von Diskussionen gegeben, obwohl sie in der Praxis oft mit demselben Wort bezeichnet werden - "Diskussion". Etwas abseits davon steht die sogenannte "Aquarientechnik". Dieser Name wurde einer besonderen Variante der Organisation kollektiver Interaktion gegeben, die sich unter den Formen des pädagogischen Gesprächs hervorhebt. Diese Art der Diskussion wird normalerweise verwendet, wenn mit Material gearbeitet wird, dessen Inhalt mit widersprüchlichen Ansätzen, Konflikten, Meinungsverschiedenheiten verbunden ist. Verfahrenstechnisch ist die „Aquarientechnik“ wie folgt.

(1) Beenden Sie das Problem, seine Präsentation in der Klasse kommt vom Lehrer.

(2) Der Lehrer teilt die Klasse in Untergruppen ein. Sie sind normalerweise in einem Kreis angeordnet.

(3) Der Lehrer oder die Mitglieder jeder Gruppe wählen einen Vertreter, der die Position der Gruppe gegenüber der gesamten Klasse vertritt.

(4) Den Gruppen wird Zeit gegeben, normalerweise eine kurze Zeit, um das Problem zu diskutieren und einen gemeinsamen Standpunkt zu finden.

(5) Der Lehrer bittet die Vertreter der Gruppen, sich in der Mitte der Klasse zu versammeln, um die Position ihrer Gruppe gemäß den von ihr erhaltenen Anweisungen zu vertreten und zu verteidigen. Außer Vertretern hat niemand Rederecht, jedoch dürfen Gruppenmitglieder ihren Vertretern Anweisungen in Notizen übermitteln.

(6) Die Lehrkraft kann Vertretern sowie Gruppen eine Auszeit für Beratungsgespräche gewähren.

(7) Die "Aquarium"-Diskussion des Problems zwischen Vertretern der Gruppen endet entweder nach Ablauf einer vorher festgelegten Zeit oder nach Erreichen einer Lösung.

(8) Nach einer solchen Diskussion wird sie von der ganzen Klasse kritisch analysiert.

Diese Version der Diskussion ist insofern interessant, als sie sich auf den eigentlichen Prozess der Darstellung eines Standpunkts, seiner Argumentation, konzentriert. Die Einbeziehung aller Teilnehmer wird durch die Teilnahme jedes Einzelnen an der anfänglichen Gruppendiskussion erreicht, nach der die Gruppe die Arbeit interessiert verfolgt und die Kommunikation mit ihren Vertretern aufrechterhält. Nur fünf oder sechs Sprecher stehen im Blickfeld der gesamten Klasse, dies lenkt die Wahrnehmung auf die Hauptpositionen. Die eigentliche Methode der „Aquarium“-Anordnung des Unterrichts ist der Praxis der Durchführung von gruppenpsychologischen Schulungen entlehnt und ermöglicht es den Schülern, die Feinheiten des Verhaltens der zentralen Teilnehmer – der Gruppenvertreter – zu spüren. Die anschließende Diskussion ermöglicht es dem Lehrer, sowohl die inhaltlichen als auch die prozeduralen Aspekte der Diskussion hervorzuheben. "Aquarium-Technik" verbessert nicht nur die Einbeziehung von Kindern in eine Gruppendiskussion von Problemen, entwickelt die Fähigkeiten zur Teilnahme an Gruppenarbeit und zur gemeinsamen Entscheidungsfindung, sondern bietet auch die Möglichkeit, den Verlauf der Interaktion zwischen den Teilnehmern auf zwischenmenschlicher Ebene zu analysieren.

Untergruppengröße. Vorbereitung der Diskussion: Erstellen von Ad-hoc-Gruppen

In den letzten Jahrzehnten hat sich die Aufteilung kleiner temporärer Gruppen im Klassenzimmer zu einer gängigen Technik entwickelt, die die Grundlage für die Verbesserung der Interaktion zwischen den Schülern bildet. Die übliche Teilnehmerzahl liegt bei fünf oder sechs Personen. Der Abbau der Klasse erfolgt zeitnah für eine begrenzte Zeit (in der Regel fünf bis sechs Minuten). Den Gruppen werden Aufgaben "mittlerer" Art übertragen, dh solche, die den Boden für die nächste Stufe des Bildungsprozesses bereiten.

Aufgaben temporärer Gruppen

Vorbereitung einer Klassendiskussion:

Überarbeitung und Neuformulierung der Ziele der Diskussion, die in eine Sackgasse geraten ist;

Durchführung von „Brainstorming“;

Entwicklung von Regeln;

Gedankenaustausch, eigene Erfahrungen;

Aufwerfen von Fragen, Problemen für die anstehende Bildungsforschung oder für eine allgemeine Unterrichtsdiskussion, Bestimmung des Kreises der eingeladenen Fachreferenten etc.;

Identifizierung und Diskussion von Meinungsverschiedenheiten und Abweichungen;

Schnelle Aktualisierung und Austausch von Informationen aus verschiedenen Quellen;

Trotz der einfachen Organisation temporärer Gruppen zeigt die Erfahrung westlicher Lehrer, dass ihr Einsatz im Voraus geplant werden sollte. Normalerweise erlauben sich nur erfahrene Lehrer, eine solche Aufteilung der Klasse in Untergruppen improvisatorisch in den Unterricht einzubauen. Der rein zeitlich begrenzte Charakter dieser Gruppen erfordert keine besondere Auswahl der Teilnehmer durch die Lehrkraft: Gruppen können nach aktuell vorliegendem Schüler-Sitzplan, alphabetisch, per Los mit nummerierten Karten etc. zusammengestellt werden. Die Gruppe muss aus mindestens drei und höchstens sechs Personen bestehen.

Bei der Arbeit mit kleinen temporären Gruppen behält der Lehrer drei Hauptpunkte im Blickfeld: Ziel, Zeit, Ergebnisse. Die Gruppen sollten vom Lehrer eine klare Anleitung erhalten, welche Art von Ergebnis von ihrer Diskussion erwartet wird. Zeitrahmen sollten besser komprimiert als gestreckt gewählt werden; bei Bedarf kann die Zeit verlängert werden; innerhalb der Gruppe sollte ein Anführer ausgewählt werden; das Kommunikationsverfahren muss den Studierenden vorab bekannt sein.

Nach der Diskussion berichten die Gruppen über die Ergebnisse. In der Regel stellt jede Gruppe einen repräsentativen Sprecher. Vertreter können einen temporären Beirat bilden, der Vorschläge diskutiert. In vielen Fällen reicht es aus, einfach eine Liste mit Vorschlägen oder Schlüsselideen an einer Tafel oder einem Overhead-Scope zu notieren. Manchmal führt der Lehrer die Klasse auch ohne dazwischenliegende Botschaften in eine allgemeine Diskussion.

Dialog zwischen den Gruppen

Eine der in der Praxis weit verbreiteten effektiven Möglichkeiten zur Gestaltung eines pädagogischen Gesprächs, die die Selbständigkeit der Kinder erhöht, ist die Aufteilung der Klasse in Kleingruppen (jeweils fünf bis sieben Personen) und die anschließende Organisation einer Art Intergruppendialog. In jeder der Kleingruppen werden die Hauptrollen-Funktionen unter den Teilnehmern verteilt:

Verteilung der Rollen-Funktionen in der Diskussionsgruppe

"Leader" (Organisator) - seine Aufgabe ist es, eine Diskussion über das Thema, das Problem zu organisieren und alle Mitglieder der Gruppe daran zu beteiligen.

"Analytiker" - stellt den Teilnehmern im Verlauf der Diskussion des Problems Fragen und hinterfragt die geäußerten Ideen und Formulierungen.

"Protocolist" - behebt alles, was mit der Lösung des Problems zusammenhängt; nach ende der einstiegsdiskussion ist er es, der normalerweise zur klasse spricht, um die meinung, die position seiner gruppe darzulegen.

"Beobachter" - seine Aufgabe ist es, die Teilnahme jedes Mitglieds der Gruppe anhand der vom Lehrer festgelegten Kriterien zu bewerten.

Die Reihenfolge der Klasse bei dieser Art der Organisation der Diskussion ist wie folgt:

(1) Beschreibung des Problems.

(2) Einteilung der Teilnehmenden in Gruppen, Rollenverteilung in Kleingruppen, Erläuterung der erwarteten Beteiligung der Studierenden an der Diskussion durch die Lehrkraft.

(3) Diskussion des Problems in Kleingruppen.

(4) Präsentation der Diskussionsergebnisse vor der ganzen Klasse.

(5) Fortsetzung der Diskussion und Zusammenfassung.

Der Beginn der Diskussion

Das Führen von Gesprächen ist mit einer Vielzahl von „Fallstricken“ verbunden. Die auffälligen Schwierigkeiten des Lehrers hängen oft mit dem Beginn des Gesprächs zusammen. Da die Diskussion weniger starr festgelegt ist als bei anderen, vertrauteren Arten der pädagogischen Arbeit, muss der Lehrer sicherstellen, dass die Schüler das Thema und den allgemeinen Umfang der Diskussion sowie deren Ablauf klar verstehen | halten. Bei der Organisation einer Diskussion achten westliche Pädagogen besonders darauf, eine günstige, psychologisch angenehme Umgebung zu schaffen, die sie als Erfolgsgarant ansehen. Beispielsweise sollte die Bestuhlung der Teilnehmer so sein, dass jeder die Gesichter aller sehen kann – dies wird normalerweise dadurch erreicht, dass die Schüler in einem Kreis aufgestellt werden. Inhaltlich ist eine Vorabklärung des Themas bzw. der Fragestellung wichtig. Der Einführungsteil ist so aufgebaut, dass er die den Schülern zur Verfügung stehenden Informationen aktualisiert, die notwendigen Informationen eingibt und Interesse an dem Problem weckt.

Der einleitende Teil ist ein wichtiges und notwendiges Element jeder Diskussion, da die Studierenden sowohl eine emotionale als auch eine intellektuelle Stimmung für die bevorstehende Diskussion benötigen. In der Erfahrung mit der Durchführung von Bildungsgesprächen haben sich verschiedene Möglichkeiten zur Gestaltung des Einführungsteils angesammelt. Zum Beispiel eine vorläufige kurze Auseinandersetzung mit dem Thema in Kleingruppen (jeweils vier bis sechs Studierende). Es ist üblich, ein Thema durch eine im Voraus festgelegte Aufgabe einzuführen, damit ein oder mehrere Schüler mit einer einleitenden Problemmeldung zur Klasse sprechen, die die Problemstellung offenbart. Manchmal kann der Lehrer eine kurze Vorabbefragung verwenden. Jede der einleitenden Techniken sollte mit einem geringen Zeitaufwand verbunden sein, um die Studierenden so schnell wie möglich in die Diskussion selbst zu bringen.

Techniken zur Einleitung der Diskussion:

Eine Beschreibung des Problems oder eine Beschreibung eines bestimmten Falls;

Rollenspiel;

Filmvorführung;

Materialvorführung (Gegenstände, Anschauungsmaterial etc.);

Einladung von Sachverständigen (als Sachverständige fungieren Personen, die sich hinreichend gut und umfassend mit den zur Diskussion stehenden Themen auskennen);

Nutzung aktueller Nachrichten;

Tonbandaufnahmen;

Dramatisierung, Rollenspiel jeder Episode;

Anregende Fragen – insbesondere Fragen wie „Was?“, „Wie?“, „Warum?“ und „Was wäre, wenn …?“ usw.

Die Erfahrung beim Führen von Diskussionen zeigt, dass es notwendig ist, bei keinem der einleitenden Momente „steckenzubleiben“ – sonst wird es sehr schwierig, wenn nicht unmöglich, die Diskussion selbst wirklich „zu beginnen“.

Diskussion führen: Fragen nutzen

Im Verlauf der Diskussion wird der Lehrer aufgefordert, seine Teilnahme nicht auf richtungweisende Bemerkungen oder die Äußerung eigener Urteile zu beschränken. Inhaltlich sind Fragen das wichtigste Werkzeug in den Händen der Lehrperson. Schauen wir uns die Art der Fragen an. Langjährige Forschung und Praxis zeigen die hohe Wirksamkeit offener Fragen, die zum Nachdenken anregen – inhaltlich „divergent“ oder „bewertend“. «Открытые» вопросы, в отличие от «закрытых», не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если...?» usw.). "Divergente" Fragen (im Gegensatz zu "konvergenten") implizieren keine einzige richtige Antwort, sie regen zum Suchen und kreativen Denken an. „Bewertende“ Fragen sind mit der Entwicklung der eigenen Einschätzung dieses oder „jenes Phänomens“, seines eigenen Urteils durch den Schüler verbunden.

Lassen Sie uns die Techniken hervorheben, die einen solchen Übergang unterstützen. Sie alle sind verbunden mit der direkten Ansprache der Erzieherin an die Kinder mit Fragen, die das suchende Denken, die aktive Gestaltung und die kritische Reflexion der eigenen Sichtweise fördern.

Die Produktivität bei der Ideenfindung wird gesteigert, wenn der Lehrer:

Gibt den Schülern Zeit, über Antworten nachzudenken;

Vermeidet vage, mehrdeutige Fragen;

Achtet auf jede Antwort (ignoriert keine Antwort);

Ändert den Denkgang des Schülers – erweitert den Gedanken oder ändert seine Richtung (stellt zum Beispiel eine Frage wie: „Welche anderen Informationen können verwendet werden?“, „Welche anderen Faktoren können Einfluss nehmen?“, „Welche Alternativen sind hier möglich? “, usw.) ;

Klärt, verdeutlicht die Aussagen der Kinder durch klärende Fragen (z. B.: „Du hast gesagt, dass es eine Ähnlichkeit gibt; was ist die Ähnlichkeit?“, „Was meinst du, wenn du sagst …?“ usw.);

warnt vor übertriebenen Verallgemeinerungen (z. B.: „Anhand welcher Daten kann man beweisen, dass dies unter allen Bedingungen wahr ist?“, „Wann, unter welchen Bedingungen wird diese Aussage wahr sein?“ usw.);

Ermutigt die Schüler, ihre Gedanken zu vertiefen (z. B.: „Sie haben also eine Antwort; wie sind Sie darauf gekommen? Wie können Sie zeigen, dass dies wahr ist?“).

Eines der täglichen Details der pädagogischen Diskussion sind die Fragen des Lehrers und die Antworten der Schüler. Die pädagogische Forschung hat gezeigt, dass eine solche "Kleinigkeit" wie die Dauer der Pause, die der Lehrer macht, während er auf eine Antwort auf die an den Schüler gerichtete Frage wartet, die Art des pädagogischen Dialogs und der Interaktion im Klassenzimmer erheblich beeinflusst.

In den späten 60er und frühen 70er Jahren machte eine Gruppe amerikanischer Lehrer unter der Leitung von M. Rowe darauf aufmerksam, dass die Lehrer bei pädagogischen Diskussionen in der Regel erwarteten, dass die Schüler ihre Fragen weniger als eine Sekunde lang beantworteten. Gleichzeitig zeigten einige Lehrkräfte mehr Geduld, und ihr Bild von der Interaktion im Unterricht war ein anderes: Die Antworten der Schüler waren voller und inhaltlicher, die Sprache detaillierter. Es wurden Studien mit Lehrern durchgeführt, die Naturwissenschaften in der Grundschule (bis zum achten Schuljahr) unterrichteten, und die Ausbildung der Lehrer selbst wurde in das Experimentprogramm aufgenommen, um den Schülern mehr Zeit zum Nachdenken über die Antwort zu geben. Es stellte sich heraus, dass sich das Lernmuster ändert, wenn der Lehrer, der auf eine Antwort auf seine Frage wartet, drei bis fünf Sekunden innehält:

– die Antwortdauer verlängert sich;

- die Zahl der Aussagen nimmt zu, die zwar die gestellte Frage nicht beantworten, sich aber natürlich auf das diskutierte Thema beziehen;

- das Selbstvertrauen der Kinder steigt;

- die kreative Denkrichtung der Kinder wird gestärkt; Interaktion zwischen Studenten;

- Urteile der Schüler werden deutlicher;

- Die Schüler stellen mehr Fragen

– mehr Ideen, gemeinsame Lernaktivitäten (Experimente, praktische Aufgaben, Übungen, Projekte etc.) anbieten;

– die Inklusion von Kindern mit geringer Lernquote steigt;

- Das Spektrum der Lernaktivitäten wird erweitert, die Interaktion zwischen Kindern nimmt zu (sie reagieren häufiger auf die Aussagen des anderen), ihre Interaktion mit dem Lehrer wird enger (die Häufigkeit von Reaktionen auf Kontrollaktionen, organisatorische Bemerkungen des Lehrers nimmt zu).

Die Verlängerung der von Lehrkräften bewusst vorgenommenen Pausen wirkte sich wiederum auf den Unterricht im Allgemeinen aus:

-erhöhte Handlungsvielfalt des Lehrers;

- Anzahl und Art der von den Schülern gestellten Fragen veränderten sich: Sie wurden weniger und aussagekräftiger;

- die Erwartungen des Lehrers, seine Einstellungen zu den Fähigkeiten der Kinder haben sich geändert; Die Lehrer konzentrierten sich weniger auf fähige Schüler, zeigten mehr Verständnis für diejenigen, die hinterherhinkten, und bezogen sie stärker in den Bildungsprozess ein.

Der Effekt der Verlängerung des Zeitintervalls zwischen Frage und Antwort (man nannte es „Wartepause“) war so signifikant, dass ihm in den siebziger Jahren eine Reihe von Studien gewidmet wurden (Studien

in Grund- und weiterführenden Schulen in den Vereinigten Staaten, Australien und Thailand aufgeführt). Die Lehrer, die daran teilnahmen, durchliefen spezielle Trainings- und Trainingsprogramme, um die "Wartepause" zu verlängern, die in einigen Fällen Mikrounterricht, in anderen Minikurse, spezielle Übungen zur Nachahmung der Arbeitsmethoden im Klassenzimmer, ganz zu schweigen, beinhalteten das Studium spezieller Textmaterialien (ein Teil der Studien wurde unter Beteiligung von angehenden Lehrkräften durchgeführt, die die Ausbildung noch nicht abgeschlossen haben). Die Forscher begannen, zwei Arten von Wartezeiten zu unterscheiden:

– „Wartepause-1“ – zwischen der Frage des Lehrers und der Antwort des Schülers.

- "Erwartungspause-2" - zwischen der Antwort des Schülers und der Reaktion des Lehrers darauf. Diese zweite Art von Pause wird weitgehend vom Lehrer selbst gesteuert. So zeigten in den 1970er und 1980er Jahren eingehendere Studien, dass eine Verlängerung der Dauer beider Arten von „Wartepausen“ zu positiven Veränderungen des Bildungsprozesses, der Motivation, der Einstellung zum Thema und der Beteiligung an der Diskussion führt .

Gleichzeitig stellten die Autoren einer der Studien auch einen Effekt der gegenteiligen Art fest: Einige Schülerinnen und Schüler – meist Mädchen – empfanden den Unterricht, in dem der Lehrer die Dauer der „Wartepause“ verlängerte, als langsam, und sie neigten dazu, „abzuschalten“. Nur ein Teil der Studien fand merkliche positive Veränderungen der Lernergebnisse (schulische Leistung), und es gibt noch keine verlässlichen Forschungsdaten diesbezüglich. Es sollte die Annahme des amerikanischen Forschers S. Tobias berücksichtigt werden, dass eine Änderung der Dauer von Wartepausen nur dann wirksam sein kann, wenn sie von einer hohen kognitiven Aktivität begleitet wird - sowohl für Schüler (während Pausen des ersten Typs) als auch für der Lehrer (während Pausen des zweiten Typs). Für Schüler sind Pausen der ersten Art also produktiv, wenn sie dazu genutzt werden, aktiv über die Bedeutung der vom Lehrer gestellten Frage nachzudenken, um vorhandenes Wissen anzuziehen. Der Wunsch des Lehrers allein reicht dafür jedoch nicht aus, und die Forschung ermutigt, darauf zu achten.

So kann die Suchorientierung der Fragen des Lehrers allein, Zeit zum Nachdenken geben, die Suche nach Antworten anregen, den Schülern Motivation und Engagement geben, aber noch keine Ergebnisse auf einem höheren kognitiven Niveau garantieren. Diese Schlussfolgerung erinnert uns an die Notwendigkeit einer speziellen Ausbildung in den Suchverfahren selbst.

Der Verlauf der Diskussion

Bei der Durchführung von Bildungsdiskussionen kommt der Schaffung einer Atmosphäre des Wohlwollens und der Aufmerksamkeit für alle ein wichtiger Stellenwert zu. Die unbedingte Regel ist also eine allgemeine interessierte Haltung gegenüber Schülern, wenn sie das Gefühl haben, dass der Lehrer jedem von ihnen mit gleicher Aufmerksamkeit und Respekt zuhört - sowohl gegenüber dem Einzelnen als auch gegenüber dem geäußerten Standpunkt.

Eine der schwierigsten Fragen, mit denen sich der Moderator konfrontiert sieht, ist Reaktion auf Fehler Studenten. Die in der Fremdpädagogik herausgegriffene unbedingte Regel für die Gesprächsführung ist, sich jeder – versteckten oder noch offeneren – Äußerung von Zustimmung oder Missbilligung zu enthalten. Gleichzeitig ignoriert der Lehrer nicht die Unlogik der Argumentation, offensichtliche Widersprüche, unvernünftige, unvernünftige Aussagen. Der allgemeine Ansatz besteht normalerweise darin, taktvolle Bemerkungen (normalerweise durch Fragen) zu verwenden, um die Grundlage der Aussagen, die Fakten, die die geäußerte Meinung stützen, zu verdeutlichen und das Nachdenken über die logischen Konsequenzen der geäußerten Ideen anzuregen. Der Lehrer kann den Sprecher bitten, seine Aussage zu bestätigen oder zu beweisen, auf irgendwelche Informationen oder Quellen zu verweisen, um die Unsicherheit zu klären. Fragen Sie zum Beispiel: "Was bedeutet dieser Begriff?" oder "Was genau versuchen wir hier zu lösen?" usw.

Ein wichtiges Element der Diskussionsführung ist die Fokussierung des gesamten Diskussionsverlaufs auf ihr Thema, wodurch die Aufmerksamkeit und die Gedanken der Teilnehmer auf die zur Diskussion stehenden Themen gelenkt werden. Manchmal genügt es bei Abweichungen vom Thema zu bemerken: „Es scheint, dass wir uns vom Diskussionsthema entfernt haben ...“. In einigen Fällen ist es notwendig, einen besonderen Halt, eine Pause, einzulegen. (Bei einer langen Diskussion wird eine Zwischenzusammenfassung der Diskussion durchgeführt. Dazu wird eine Pause gemacht, der Moderator bittet einen speziell beauftragten Protokollführer, die Diskussion im aktuellen Moment zusammenzufassen, damit sich die Klasse besser an den Anweisungen orientieren kann zur weiteren Diskussion.) Die Lehrkraft fasst die aktuellen Ergebnisse der Diskussion zusammen und hält in der Regel an einem der folgenden Diskussionspunkte an:

Eine Zusammenfassung dessen, was zum Hauptthema gesagt wurde;

Überprüfung der präsentierten Daten, Sachinformationen;

Zusammenfassen, Überprüfen von bereits Besprochenem und weiter zu besprechenden Themen;

Neuformulierung, Nacherzählung aller bisher getroffenen Schlussfolgerungen;

Analyse des Gesprächsverlaufs bis zum jetzigen Zeitpunkt.

Das Erfordernis der Zusammenfassung – sowohl im Verlauf als auch am Ende der Diskussion – Kürze, Aussagekraft, Widerspiegelung des gesamten Spektrums begründeter Meinungen. Am Ende der Diskussion ist das Gesamtergebnis nicht nur und nicht so sehr das Ende der Reflexion über dieses Problem, sondern eine Leitlinie für die weitere Reflexion, ein möglicher Ausgangspunkt, um zum Studium des nächsten Themas überzugehen.

Das Studium kontroverser aktueller Themen

In der sowjetischen Pädagogik fiel das Studium umstrittener aktueller Themen tatsächlich aus dem Blickfeld der pädagogischen Wissenschaft heraus und wurde in der Praxis der Schullehrer nicht gefördert (wenn nicht sogar verfolgt). Inzwischen macht es die soziale Situation in unserem Land unmöglich, den Bildungsprozess von aktuellen Themen zu lösen. Darüber hinaus bietet das Studium von Material, das sich auf mehrdeutige Probleme bezieht, für die es keine allgemein akzeptierte, etablierte Lösung gibt, besonders breite Möglichkeiten für die Entwicklung kreativen Denkens. Wie die Analyse ausländischer Entwicklungen zeigt, unterliegt die Auseinandersetzung mit kontroversen, hochaktuellen Themen in der Bildungsdiskussion den Aufgaben der Herausbildung einer Gesprächskultur, gesellschaftlich bedeutsamer Qualitäten der Studierenden (kritisches Denken, Toleranz, Aufgeschlossenheit und Respekt vor fremden Standpunkten). Ansicht usw.).

Diskussionsfragen sind offen sozialer Natur, daher sind sie hauptsächlich in öffentlichen Kursen zu finden. Die Lösung eines kontroversen Problems als solches ist kein didaktisches Ziel - es wird durch die Entwicklung der Denk- und Kommunikationsfähigkeit der Schüler bestimmt. In diesem Sinne ist die Orientierung des Lernens eher prozedural als inhaltlich und nicht so sehr mit der Entwicklung von Fakteninformationen an sich, vorgefertigten Schlussfolgerungen aus Schlussfolgerungen, sondern mit der Entwicklung der Fähigkeit, sich widersprüchlichen Phänomenen zu nähern, unterschiedlich zu gewichten Sichtweisen und vor allem zu zeigen Anfälligkeit zu ihrem Inhalt. Toleranz auf die Existenz von Gegnern. Daher ist die Diskussion kontroverser aktueller Fragen ein günstiges Material für die Bildung persönlicher Eigenschaften, die untrennbar mit der Natur der Erkenntnis der Welt verbunden sind.

Im Ausland wurden die Traditionen der pädagogischen Auseinandersetzung mit kontroversen aktuellen Themen in den ersten Jahrzehnten unseres Jahrhunderts begründet, als sich die Übertragung bestehender sozialer Institutionen in das Schulleben verbreitete (Schaffung von Schulselbstverwaltungen, Schulgerichten, Presse, etc.). Diese Praxis beinhaltete natürlich eine Diskussion über eine breite Palette von Fragen und Themen, die für die Schüler relevant sein könnten; und ging zugleich aber über den Bildungsprozess hinaus. In unserer Pädagogik ist in den letzten Jahren mit der Aktivierung des Lernens, seiner Anziehungskraft sowohl auf das breite soziale als auch auf das unmittelbare Umfeld, eine immer stärkere Anziehungskraft der Schule auf soziale Probleme, ihre Einbeziehung in den Rahmen der Schulbildung einhergegangen. In einer modernen Schule ist beim Studium mehrerer geistes- und sozialwissenschaftlicher Themen ein besonderer Appell an die Diskussion aktueller kontroverser Themen möglich (muss natürlich durchdacht werden!). Lassen Sie uns ein Beispiel aus einer ausländischen Entwicklung für Lehrer geben, unter Berücksichtigung langjähriger Erfahrung in der Diskussion akuter aktueller Probleme.

Einbeziehung akuter aktueller Fragestellungen in die Bildungsdiskussion

Aktuelle Themen sind umstritten und rufen in Teilen der Bevölkerung heftige Reaktionen hervor.

Die Auseinandersetzung mit brandaktuellen Themen in der Schule ist akzeptabel, Schülerinnen und Schüler brauchen Erfahrung im Umgang mit solchen Themen und Fragestellungen. Ihr Studium in der Schule sollte unparteiisch und vielseitig sein und den Schülern helfen, solche Probleme in Zukunft zu meistern.

Beim Studium kontroverser Themen in der Schule ist Indoktrination nicht akzeptabel; das Ziel eines solchen Studiums sollte die Fähigkeit sein, Themen aus verschiedenen Blickwinkeln anzugehen.

Eine gute Vorbereitung ist vom Lehrer erforderlich, der das Studium eines kontroversen Themas durchführt. Fehlinformationen von Schülern sind noch schlimmer als ihr Mangel an Informationen.

Die Entscheidung, ob Diskussionsfragen in die Diskussion aufgenommen werden, sollte auf ihrer Relevanz, Bereitschaft und Reife der Schüler sowie auf den Zielen und Zielsetzungen der Schule basieren.

Die Wahl eines Diskussionsthemas für das Studium im Unterricht ist für den Lehrer immer problematisch. Die in der Praxis verwendeten und für die Praxis empfohlenen Hauptkriterien wurden empirisch, experimentell gebildet, indem sie zu zwei Hauptkriterien kombiniert werden können - Relevanz und Bequemlichkeit für den Bildungsprozess. Wenn Sie sie detaillierter erweitern, enthält die Liste der Richtlinien für den Lehrer Folgendes:

Richtlinien für die Lehrkraft bei der Themenwahl; _______________________

Korrespondenz des Themas mit didaktischen Aufgaben;

Bedeutung und Aktualität, Bedeutung für alle Mitglieder der Gesellschaft,

Die Bereitschaft des Lehrers selbst;

Ausreichende Reife der Studierenden zum Verständnis und detaillierten Studium;

Das Fehlen übermäßiger emotionaler Spannungen bei Schülern, die mit diesem Problem verbunden sind.

Das Thema der besonderen Aufmerksamkeit des Lehrers:

Unabhängigkeit von Schülerurteilen;

Die Unzulässigkeit jedes offenen oder indirekten Drucks seitens des Lehrers, seiner Unterstützung des einen oder anderen Standpunkts;

Möglichkeit für Studierende, eigene Entscheidungen zu treffen.

Natürlich kann auch der Lehrer seine Meinung äußern, aber um seinen Einfluss auf die Schüler zu verhindern, geschieht dies normalerweise gegen Ende der Diskussion, ganz am Anfang ist es empfehlenswert, dass der Lehrer die Klasse darauf hinweist Der Zweck der Diskussion besteht nicht darin, zu einem einheitlichen und „einzig wahren“ Standpunkt zu gelangen.

Um die übermäßige emotionale Intensität der Diskussion zu verhindern oder zu beseitigen, kann der Lehrer von Anfang an eine Reihe von Regeln einführen. Dazu gehören zum Beispiel

Auftritte müssen organisiert werden, jeder Teilnehmer darf nur mit Erlaubnis des Vorsitzenden sprechen; wiederholtes Erscheinen kann nur hinausgezögert werden; Scharmützel zwischen Teilnehmern sind nicht akzeptabel.

Jede Aussage muss durch Fakten untermauert werden.

In der Diskussion sollte jedem Teilnehmer die Möglichkeit gegeben werden, sich zu äußern.

Jede Aussage, Position sollte sorgfältig geprüft werden.

Im Laufe der Diskussion ist es nicht akzeptabel, „persönlich zu werden“, abzustempeln, abfällige Bemerkungen zuzulassen und usw.

Bei der Diskussion kontroverser Themen muss der Lehrer oft Klärungstechniken anwenden. Dazu gehört die Bitte, die Aussage zu klären, die verwendeten Konzepte zu klären, die Quellen tatsächlicher Phänomene anzugeben usw. Eine effektive Klärungstechnik ist die Verwendung eines einfachen Diagramms an der Tafel, um Meinungen festzuhalten.

Fakten- und Meinungstabelle

Meinungen (Urteile)

Wann ist ein Studiengespräch sinnvoll?

Die obigen didaktischen Richtlinien sind keine Aufforderung zum obligatorischen „Neues ausprobieren“, um schnellstmöglich hitzige Debatten im Unterricht zu entfachen. Im Gegenteil, der Verfasser dieser Zeilen mahnt zur Vorsicht, gerade weil durch die Einbeziehung der Studierenden in die Diskussion der Lernprozess besonders tief in die Welt des Einzelnen eindringt. Dennoch sollte der Lehrer sowohl aus sozialen als auch aus rein pädagogischen Gründen professionell darauf vorbereitet sein, Gespräche zu führen. Nun macht es die soziale Situation in unserem Land immer weniger realistisch, den Bildungsprozess von tatsächlichen Problemen zu lösen. Darüber hinaus bietet das Studium von Material in Bezug auf mehrdeutige Probleme, für die es keine allgemein anerkannte, etablierte Lösung gibt, zahlreiche Möglichkeiten zur Entwicklung kreativen Denkens. Wie die Analyse ausländischer Entwicklungen zeigt, unterliegt die Auseinandersetzung mit kontroversen, hochaktuellen Themen in der Bildungsdiskussion den Aufgaben der Herausbildung einer Gesprächskultur, gesellschaftlich bedeutsamer Qualitäten der Studierenden (kritisches Denken, Toleranz, Aufgeschlossenheit und Respekt vor fremden Standpunkten). Ansicht usw.). Diskussionsfragen sind offen sozialer Natur, daher sind sie hauptsächlich in öffentlichen Kursen zu finden. Betonen wir es noch einmal. Die Lösung eines kontroversen Problems als solches ist kein didaktisches Ziel, sondern mit der Entwicklung der Denk- und Kommunikationsfähigkeiten der Schüler verbunden.

4.2. Modelle pädagogischer Diskussion

Problemdiskussion mit Nominierung von Projekten

Dieses Diskussionsmodell wurde im naturwissenschaftlichen Unterricht im Geiste des problemorientierten Lernens entwickelt, um bei Kindern die Vision des Problems, die Erfahrung des Findens von Lösungen und die Verkörperung von Ideen in Form von Projekten zu entwickeln. Diese Inhalte der pädagogischen Arbeit wurden in den Entwicklungen von Lehrern entwickelt, die die bekannte Passivität von Kindern in der frontalen, klassenübergreifenden Organisation von Bildung zu überwinden suchten. Dieser Ansatz ist anwendbar, wenn der Inhalt des Unterrichtsmaterials mit Problemen wissenschaftlicher, angewandter und sozialer Art, mit zu lösenden Widersprüchen, Problemen, die in nachgeahmten und möglicherweise in realen Projekten gelöst werden können, verbunden ist.

Der Verlauf einer solchen Diskussion ähnelt in vielerlei Hinsicht einer Diskussion in einer regulären Diskussion, jedoch achtet der Lehrer hier relativ weniger auf Interaktionsverfahren und konzentriert sich mehr auf das Vorbringen von Ideen, die anschließend konkretisiert werden Aufgaben-Projekte. BEI In dieser Version zielt die Diskussion nicht so sehr auf eine generelle Orientierung im Spektrum möglicher Ansätze und deren Argumentation ab, sondern auf die inhaltliche Erarbeitung der einzelnen während der Diskussion skizzierten Ansätze.

Die Problemstellung kommt vom Lehrer. Er kann ein konkretes Problem benennen (z. B. wie man die Luftverschmutzung in einer bestimmten Stadt reduzieren kann). Zunächst arbeiten die Schüler einzeln, jeder schreibt Ideen auf, die ihm in den Sinn kommen. Nachdem die Schüler ihre Ideen niedergeschrieben haben, teilt der Lehrer die Klasse in kleine Gruppen (von vier oder fünf) ein und gibt ihnen die Aufgabe, alle Notizen durchzugehen, eine oder zwei der produktivsten Ideen auszuwählen und sie weiterzuentwickeln. Jeder Gruppe sollte ein Vertreter zugeteilt werden, der die vorgeschlagenen Überlegungen der gesamten Klasse vorstellt. Zehn bis fünfzehn Minuten diskutieren die Studierenden in Gruppen über Ideen und sprechen konkrete Umsetzungsansätze aus. Der Lehrer beobachtet die Arbeit der Gruppe und bittet die Klasse, wenn sie zu Ende ist, zu einer allgemeinen Diskussion überzugehen. In der allgemeinen Diskussion wird die Position jeder Gruppe durch einen Teilnehmer vertreten. Die Redezeit ist in der Regel begrenzt, was den Redner ermutigt, sich auf das Wesentliche zu konzentrieren und eine umfassende, prägnante und ausdrucksstarke Art der Präsentation zu wählen.

Nachdem sich alle Gruppen vorgestellt haben, bittet der Lehrer die Klasse zu überlegen, welche der Ideen es wert wären, in die Praxis umgesetzt zu werden. Das Durchdenken kann kollektiv sein und in Form einer Klassendiskussion für eine vorher festgelegte Zeit (in der Regel etwa zehn bis fünfzehn Minuten) stattfinden. Auf dieser Arbeit an diesem Problem kann enden. Ein Übergang zur nächsten Stufe ist jedoch möglich: Nachdem sich die Schüler auf jene Ideen festgelegt haben, deren Verkörperung ihnen am fruchtbarsten erscheint, fordert der Lehrer sie auf, sich in Gruppen aufzuteilen und die erforderlichen Aufgaben in Form von Gruppenaufgaben zu verteilen -Projekte. Solche Aufgaben können in nachfolgenden Klassen im Klassenzimmer erledigt werden, können aber auch außerhalb des Klassenzimmers, außerhalb der Schule durchgeführt werden.

So kann eine Gruppe von Schülern, nachdem sie das Problem der Umweltverschmutzung in der städtischen Umgebung besprochen haben, die Messung des Verschmutzungsgrades übernehmen, eine andere Gruppe Kontakt mit der lokalen Presse aufnehmen und so weiter.

Bei allen möglichen Optionen konzentriert sich diese Form der Unterrichtsgestaltung in erster Linie auf die Förderung kreativer Ideen und deren Weiterentwicklung. Ein wichtiges organisatorisches Merkmal: eine konsequente Kombination aus Einzelarbeit (erste Vorstellung einer Idee), Arbeit in Kleingruppen und schließlich einem allgemeinen Klassengespräch. Als Ergebnis werden die von jedem Schüler direkt oder in transformierter Form geäußerten Ideen zuerst in eine Kleingruppendiskussion, dann in eine allgemeine Diskussion eingebracht. Zurückgezogenere, schüchterne Kinder, diejenigen, die keine detaillierte Analyse des Problems durchführen und den gesamten Weg zu seiner Lösung skizzieren können, diejenigen, die möglicherweise "ausrutschen", finden es schwierig, die notwendigen Informationen zu erhalten - all diese Schüler werden nicht getrennt aus der Diskussion. Somit verbindet der Ansatz eine problematische Inhaltsorientierung und die Sorge um die Einbeziehung beider Schüler in einer lebhaften und interessierten Diskussion des Problems, die in der Klasse stattfindet.

Diskussion kombiniert mit Spielsimulation

Die Kombination der Diskussion mit Elementen der Spielsimulation, die es Ihnen ermöglicht, die Diskussion den untersuchten Aspekten realer Phänomene näher zu bringen, bietet viele Möglichkeiten. Ein anschauliches Beispiel für eine solche Kombination ist das Skript für eine Unterrichtsstunde über den Verlauf der Geschichte des 20. Jahrhunderts für Gymnasiasten, das von den amerikanischen Lehrern T. Ladenburg und J. Tegnell erstellt wurde.

Ein Beispiel für ein Unterrichtsgespräch in Kombination

mit Spielsimulation

Die Schüler kommen in den Unterricht, nachdem sie zu Hause ein Kapitel aus dem Lehrbuch über die Konferenz von Jalta, die Positionen der drei teilnehmenden Länder zu den Hauptthemen der Konferenz (die Teilung Deutschlands, die Umsetzung der Staatsverwaltung in der Nachkriegszeit) gelesen haben Polen, Selbstbestimmung der osteuropäischen Länder, Japan- und Fernostpolitik, UN-Aktivitäten und Nachkriegshilfe der USA). Das Kapitel berührt auch die Ansätze, die den Führern der drei Mächte – F. Roosevelt, W. Churchill und JV Stalin – innewohnen, sowie ihre Haltung zu jedem der 43 diskutierten Hauptthemen.

Bevor die Diskussion beginnt, fragt der Lehrer die Klasse kurz, damit sich die Schüler an die wichtigsten Punkte des Gelesenen erinnern - Informationen über die Führer der USA, Großbritanniens und der UdSSR, den Veranstaltungsort der Konferenz, die Hauptthemen auf der Agenda. Der letzte Punkt ist sehr wichtig: Er betrifft das Stellen von Fragen. Zum Beispiel:

Soll Deutschland zwischen den Alliierten aufgeteilt und in Zukunft wiedervereinigt werden?

Welche politischen Gruppierungen werden die Zusammensetzung der polnischen Regierung bestimmen - London oder Lublin?

Wird es in den osteuropäischen Ländern (Rumänien, Bulgarien, Ungarn, Tschechoslowakei) freie Wahlen geben?

Wird die UdSSR den Alliierten im Krieg gegen Japan helfen?

Wird die Regierung von Chiang Kai-shek die Inseln und Militärbasen im Fernen Osten anerkennen und zu ihrer Verfügung haben?

- Wird sich die Sowjetunion nach Kriegsende an den Aktivitäten der UNO beteiligen und sich mit weniger als 15 Stimmen zufrieden geben?

- Werden die USA nach dem Krieg der UdSSR und Großbritannien Darlehen mit Vorzugszinsen als Hilfe gewähren?

Um die Diskussion zu organisieren, teilt der Lehrer die Klasse entsprechend den vertretenen Ländern in drei Gruppen ein. Die Gruppen befinden sich in verschiedenen Bereichen der Klasse. Jede Gruppe wählt einen Führer, der die Position des „Landes“ in den Verhandlungen repräsentiert. 10 Minuten lang diskutieren die Schüler die Position des Landes auf der Tagesordnung, entwickeln seine Argumente. Die Leiter jeder Gruppe entsenden zwei bis vier Personen als Diplomaten zu Vorverhandlungen in andere Länder. Die Gesandten müssen die Einstellung der zukünftigen Konferenzpartner zu den diskutierten Themen herausfinden und sie davon überzeugen, ihre Positionen zu ändern, indem sie sowohl argumentativ als auch durch gegenseitige Zugeständnisse, politische Vereinbarungen, überzeugen. Der Lehrer geht von Gruppe zu Gruppe, beobachtet den Fortschritt der Gruppenarbeit, beantwortet Fragen, liefert fehlende Informationen, ermutigt die Schüler, eigenständige Entscheidungen zu treffen.

Die Gruppen hören dann auf, "Diplomaten" auszutauschen und führen eine interne Diskussion, um das mögliche Verhalten der Verhandlungspartner zu bestimmen. Die Leiter verlassen das Klassenzimmer, nehmen Assistenten mit und führen die Verhandlungen in einem anderen Raum. Zu diesem Zeitpunkt verteilt der Lehrer Kopien dieses Abschnitts des Lehrbuchs an die Klasse, in dem die Ergebnisse der Konferenz von Jalta beschrieben werden (beim Studium vieler Kurse an ausländischen Schulen verteilen die Lehrer Unterrichtsmaterialien in Teilen - nach Thema, Abschnitt usw.). . Die Schüler machen sich mit dem Text vertraut, danach kehren die Teilnehmer der „Jalta-Konferenz“, die gerade gespielt wird, in den Unterricht zurück. Die von ihnen getroffenen Vereinbarungen werden mit den tatsächlichen verglichen.

Der Lehrer kann die Diskussion über die Ergebnisse der Jalta-Konferenz und ihre Bedeutung für die weitere praktische Entwicklung fortsetzen, indem er die Klasse erneut in drei Gruppen aufteilt, von denen jede ihre eigene Version der Bewertung der getroffenen Vereinbarungen verteidigt. Somit kann die erste Gruppe die für westliche Historiker traditionelle Ansicht vertreten, wonach Großbritannien und die Vereinigten Staaten die Zustimmung der UdSSR einholen mussten, um im Krieg mit Japan zu helfen und in der Nachkriegszeit zusammenzuarbeiten Bedingungen, als sowjetische Truppen in Berlin einmarschieren wollten. Eine andere Gruppe mag argumentieren, dass die Bewertung der angloamerikanischen Aktionen als vollständig erfolgreich auf dem Eintritt der UdSSR in den Krieg mit Japan, dem Beitritt der UdSSR zur UN und der Abhaltung freier Wahlen in Polen und anderen Osteuropa basiert Länder. Zugleich kann die dritte Gruppe den Standpunkt vertreten, wonach eigentlich ganz Osteuropa im Austausch für für den Westen nicht so notwendige Kriegsabkommen an die Sowjetunion abgegeben worden sei. Mit Japan und die Teilnahme der Sowjetunion an der UNO.

Geführte (strukturierte) Diskussion als Trainingsargumentationsdialog

Die Entwicklung dieser Version der geführten Diskussion wurde in Studien von Psychologen und Pädagogen durchgeführt, die in den achtziger Jahren mit Gruppen von Lehrern in den Vereinigten Staaten und Kanada gearbeitet haben. Das Ergebnis von mehr als zehn Jahren didaktischer Entwicklung ist zu einer Art Modell des pädagogischen Disput-Dialogs geworden, der auf dem Stoff der naturwissenschaftlichen Abschnitte entstanden ist, die sich der Problematik des Energieverbrauchs und der Umwelt widmen, und hat auch eine allgemeinere Bedeutung für verschiedene Unterrichtsfächer.

Charakteristische Merkmale des Modells am besten im Vergleich zu anderen Lernaktivitäten, die Diskussionen beinhalten. Grundsätzlich kann ein pädagogisches Gespräch (Diskussion) als ein Aufeinanderprallen von Standpunkten, Schlussfolgerungen und Schlussfolgerungen angesehen werden, die zu pädagogischen Zwecken verwendet werden und nicht miteinander kompatibel sind, so dass die Schüler, die sich an sie halten, die pädagogischen Untergruppen, danach streben einen gemeinsamen Standpunkt entwickeln.

Zur Verdeutlichung der Besonderheiten kann ein strukturierter Erziehungsstreit-Dialog mit solchen Methoden der Erziehungsarbeit verglichen werden einen Konsens zu erreichen und Debatte. So bedeutet z. B. die Suche nach Kompromissen (Konsensfindung), die Diskussion zu verkürzen, um einen Kompromiss gemeinsamer Standpunkte für ein gemeinsames Vorgehen zu entwickeln. Die Debatte ist mit der Wahl der Figur eines Sachverständigen verbunden, der die vorgebrachten Standpunkte bewertet. Tatsächlich tritt der Lehrer oft als solch ein sachverständiger Richter auf und verwandelt damit die pädagogische Diskussion in eine Debatte. Und natürlich ist der größte Gegensatz zum Bildungsstreit-Dialog die individuelle Arbeit der Schüler mit Unterrichtsmaterialien ohne Meinungsaustausch, Interaktion untereinander.

Welche Aktivitäten der Studierenden gehören zu einem strukturierten Bildungsstreit-Dialog? In erster Linie ist es die Aktualisierung und mündliche Wiedergabe der untersuchten Informationen, die Verteidigung des eigenen Standpunkts, der Wissensaustausch mit Kommilitonen-Partnern in der Diskussion.

Dazu gehören auch Analyse, kritische Bewertung und Auswahl von Informationen, Aufbau induktiver und deduktiver Argumentation, Synthese, Integration verfügbarer Informationen, Entwicklung von sachlichen und wertenden Schlussfolgerungen und schließlich die Entwicklung einer endgültigen, gemeinsamen Sichtweise, die die Ursachen der Zustimmung aller Parteien.

Ein Beispiel für die Organisation einer strukturierten

Bildungsstreit-Dialog

Zur Veranschaulichung geben wir ein Beispiel für die Arbeit von Gymnasiasten zum Thema „Die Anwendung des Verwaltungsrechts bei der Kontrolle gefährlicher Abfälle“.

Zu Beginn der Arbeit teilt der Lehrer die Klasse in Vierergruppen ein. Die Gruppe wird in zwei Paare aufgeteilt. Jedes Paar sollte einen Bericht über ein bestimmtes Thema für die Klasse erstellen. Einem der beiden Paare, die in der kleinen Gruppe enthalten sind, wird jedoch eine Position gegeben, gemäß der es die Stärkung der Verwaltungsgesetzgebung verteidigen wird, und das andere - der Standpunkt, gemäß dem es notwendig ist, die Verwaltungskontrolle zu schwächen.

In der ersten Arbeitsstunde erhält jedes Paar Lernmaterialien, deren Inhalte die vermittelten Sichtweisen unterstützen. Die Lehrerin berät jedes der Paare, wie sie die Darstellung ihres Standpunkts am besten planen, ihre Argumente präsentieren können, um die Gegner (dh das andere Paar in der Kleingruppe) zu überzeugen.

In der zweiten Stunde tragen beide Paare ihre Standpunkte vor, verteidigen ihre Positionen, diskutieren gegenseitige Argumente, und dann geht die Diskussion weiter für die dritte Arbeitsstunde, und die Aufgabe jedes Paares ändert sich nun: für etwa eine halbe Stunde müssen sie Argumente für den Standpunkt ihrer Gegner finden.

Schließlich suchen in der vierten Stunde alle vier dieser kleinen Gruppe nach einer Einigung, führen alle verfügbaren Informationen zusammen und äußern Urteile aus den beiden zuvor skizzierten Positionen. Ihre Aufgabe besteht darin, gemeinsam den Text der Mitteilung zu einem bestimmten Thema zu erstellen (z. B.: „Die Anwendung des Verwaltungsrechts bei der Kontrolle gefährlicher Abfälle“); Im Laufe der Arbeit führt jeder der Teilnehmer individuelle Aufgaben aus und überprüft sein Wissen anhand der Aufgaben, die in den Schulungsunterlagen zur Selbstprüfung enthalten sind.

Während der gesamten Diskussion geht der Schüler davon aus, sich mit den Fakten vertraut zu machen, um fundierte Urteile zu fällen.

Ausgehend von den ersten Ideen wird der Student mit einer anderen Sichtweise konfrontiert, die sich von seiner eigenen unterscheidet, und ist gezwungen, die Gültigkeit seiner Aussagen zu überdenken. Es entsteht eine Art konzeptioneller Konflikt. Um die Unsicherheit aufzulösen, sucht der Student nach neuen Informationen, neuen Daten, gelangt zu einem tieferen Verständnis der Phänomene, versucht, den Standpunkt des Gegners, seine Argumentation zu verstehen. Die Darstellung des eigenen Standpunkts, die im Delhi eines Erziehungsstreits gefordert ist, hilft in vielerlei Hinsicht, diesen nachzuvollziehen, und Versuche, einen anderen Standpunkt zu verstehen, führen zu einer Revision und Bereicherung der eigenen Position, da sie sind mit der Entwicklung neuer Informationen und Argumente des Gegners, dem Einsatz komplexer mentaler Operationen verbunden. Der Bildungsstreit-Dialog soll laut Plan so lange dauern, bis die Meinungsverschiedenheiten überwunden werden können. Es endet mit der Entwicklung einer gemeinsamen Sicht auf das Problem und der Erzielung einer Einigung. Es ist klar, dass all dies viel Zeit und Mühe kostet. Andererseits kann die langfristige aktive Einbindung der Studierenden in eine Arbeit mit selbstpädagogischem Charakter als eines der wichtigsten Ergebnisse und Indikatoren für den Bildungserfolg angesehen werden.

Gestaltung des Bildungsprozesses nach dem Modell „Bildungsstreit-Dialog“

In den Beschreibungen der Erfahrung von Lehrern, die nach diesem Modell arbeiten, lassen sich mehrere Hauptpunkte unterscheiden. Wir betrachten diejenigen von ihnen als vorrangig, die sich auf die inhaltliche Seite des Bildungsprozesses beziehen.

1. Auswahl eines Themas. Dabei sind sowohl die Ziele des Kurses als auch die Interessen der Lehrenden ausschlaggebend. Auswahlkriterium ist auch die Möglichkeit (für die Lehrkraft), zwei divergierende Positionen vorzubereiten, Standpunkte durch Unterrichtsmaterialien gestützt (d. h. argumentieren) zu können. Diese Positionen sollten natürlich für Studenten zugänglich sein. Diese Art von Thema ist in den Fachinhalten üblich, die sich auf die Probleme der Ökologie, Energie, Sozialpolitik, Sozialwissenschaften beziehen; es schließt auch Fragen ein, die in den Kursen von Fächern wie Literatur, Naturwissenschaften aufgeworfen werden.

2. Erstellung von Schulungsmaterialien. Für jede der beiden im Ausbildungsstreit-Dialog reflektierten Positionen werden in der Regel folgende Materialien erstellt:

- Festlegung einer Aufgabe für jedes der Teams;

- Beschreibung des Ablaufs des Streitgesprächs sowie der gemeinsamen Aktionen, die in jeder seiner Phasen enthalten sind;

- eine Beschreibung des verteidigten Standpunkts, zusammen mit einer Liste der Hauptargumente für ihn;

- Datenquelle (einschließlich Literaturverzeichnis), aus der Argumente vorgebracht und entwickelt werden.

3. Organisation des Streitgesprächs selbst. Die wichtigste Voraussetzung ist die Schaffung eines Umfelds der Zusammenarbeit sowie die Heterogenität der Zusammensetzung von Untergruppen. Um das richtige Umfeld zu schaffen, greifen Lehrer normalerweise auf eine zufällige Verteilung der Schüler in Untergruppen zurück, weisen die Untergruppe an, unbedingt eine gemeinsame Meinung (Konsens) zu entwickeln, und erstellen auch einen allgemeinen Bericht, auf dessen Grundlage alle Mitglieder der Untergruppe eine Einschätzung erhalten. Die Forscher betonen besonders die Bedeutung der Heterogenität der Untergruppen: Jungen - Mädchen, Kinder aus reichen und einkommensschwachen Familien, verschiedene ethnische Gruppen. Diversität verstärkt die Polarisierung der Perspektiven und trägt zugleich letztlich dazu bei, besser zu verstehen, wie Unterschiede und Meinungsverschiedenheiten erkannt und überwunden werden können.

4. Steuerung des Ablaufs des Streitgesprächs. Der Lehrer leitet die Diskussionsteilnehmer paarweise an und betont dabei die folgenden Hauptpunkte.

– Standpunkte (Positionen) beherrschen. Zum Beispiel: „Denken Sie gemeinsam mit Ihrem Partner über die Begründung Ihrer Position nach. Lesen Sie die Materialien, überlegen Sie, wie Sie die Präsentation der Argumente überzeugender gestalten können. Stellen Sie sicher, dass Sie beide so gut argumentieren können, dass Ihre Gegner die von Ihnen präsentierten Informationen und Ideen aufnehmen können."

– Darstellung von Standpunkten. Zum Beispiel: „Ihr Paar muss seinen Standpunkt teilen, und Sie müssen dies mit Energie und Überzeugungskraft tun. Hören Sie gut zu und nehmen Sie die Sichtweise Ihrer Gegner auf. Machen Sie sich Notizen, klären Sie alles, was Ihnen unverständlich erscheint.

– Diskussion des Problems. Zum Beispiel: „Verteidigen Sie Ihre Position, geben Sie alle Argumente an, die Ihnen zur Verfügung stehen. Hören Sie sich den Standpunkt Ihrer Gegner kritisch an, bitten Sie sie um Fakten, die ihren Standpunkt stützen, und Gegenargumente, die sie vorbringen. Vergessen Sie nicht, dass Sie ein komplexes Thema diskutieren und beide Seiten kennen müssen, um einen guten Bericht schreiben zu können."

– Standpunktwechsel. Zum Beispiel: „Arbeiten Sie zu zweit, versuchen Sie sich die Position Ihrer Gegner so vorzustellen, als wären Sie an ihrer Stelle. Fügen Sie sachliche Informationen hinzu, die Sie selbst kennen, versuchen Sie, ihre Sichtweise zu entwickeln, und verbinden Sie damit alle Informationen, die Sie studiert haben.

– Entwicklung einer Lösung. Zum Beispiel: „Fass die besten Argumente auf beiden Seiten zusammen. Entwickeln Sie einen gemeinsamen Standpunkt (Konsens) auf der Grundlage sachlicher Informationen. Ändern Sie Ihren Standpunkt nur dann, wenn dafür ausreichende sachliche und logische Gründe vorliegen. Schreiben Sie einen Bericht, der Beweise und Argumente enthält, um den von Ihrer Gruppe entwickelten Standpunkt zu untermauern.“

Ein wichtiger Punkt bei der Umsetzung dieses Modells ist die Einhaltung der Regeln. Besonderes Augenmerk legt die Lehrkraft auf die Einführung und Einhaltung der Gesprächsregeln im pädagogischen Streitgespräch. Diese Regeln erscheinen uns bemerkenswert und überlegungswürdig von unseren Lehrern: Dahinter steht eine tief entwickelte Praxis und im weiteren Sinne eine Diskussionskultur.

Regeln für die Führung eines Streitgesprächs:

Ich kritisiere Ideen, nicht Menschen.

Mein Ziel ist nicht zu „gewinnen“, sondern die beste Lösung zu finden.

Ich ermutige jeden der Teilnehmer, sich an der Diskussion zu beteiligen und alle notwendigen Informationen aufzunehmen.

Ich höre mir die Meinung aller an, auch wenn ich nicht ihrer Meinung bin.

Ich erzähle (paraphrasiere), was mir nicht ganz klar ist.

Ich finde es zuerst heraus alle Ideen und Fakten, die sich auf beide Positionen beziehen, und dann versuche ich, sie so zu kombinieren, dass diese Kombination ein neues Verständnis des Problems ergibt.

Ich bemühe mich, beide Sichtweisen des Problems zu verstehen und zu verstehen.

Ich ändere meinen Standpunkt, wenn die Fakten es klar machen.

Daten über die Verwendung dieses Modells zum Aufbau des Bildungsprozesses zeigen eine Reihe seiner Vorteile. Dazu gehören: eine tiefere Aufnahme der Fachinhalte im Vergleich zum Üblichen; hohe Übertragbarkeit; Anwendung von Wissen, Verallgemeinerungen in verschiedenen Situationen; Entwicklung tiefergehender Lösungsansätze und Lösungsansätze für die diskutierten Probleme; Entwicklung des kreativen Denkens; eine viel größere Anzahl von Ideen, ihre Tiefe, Originalität, emotionale Beteiligung, Interesse und Inspiration der Schüler während des Bildungsprozesses.

Wie es auf den ersten Blick scheinen mag, können die Momente der Meinungsverschiedenheiten, Meinungsverschiedenheiten, Meinungsverschiedenheiten, die im Erziehungsstreit-Dialog enthalten sind, die Beziehung zwischen Klassenkameraden negativ beeinflussen. Dieser Punkt war jedoch auch Gegenstand besonderer Aufmerksamkeit der Forscher - die Verwendung dieses Modells verbessert die Beziehung zwischen den Schülern, erhöht das Vertrauen aller in ihre Lernfähigkeiten, d.h. verbessert das Selbstwertgefühl, die Einstellung zum Thema und das Lernen im Allgemeinen.

Analyse und Auswertung der Diskussion. Gestaltung der Gesprächskultur.

Der pädagogische Wert des Gesprächs steigt, wenn neben den fachlichen Inhalten auch der Diskussionsprozess selbst besonders nachvollzogen wird. Dieser Umstand ist seit vielen Jahren Gegenstand methodischer Recherchen ausländischer Lehrkräfte. Wie die Erfahrung zeigt, ist es ratsam, am Ende des Gesprächs seine Arbeit zu reflektieren.

Die einfachste Variante der Analyse ist mit einer gemeinsamen Diskussion folgender Themenkomplexe verbunden:

1. Hat die Gruppendiskussion ihre angestrebten Ziele erreicht?

2. Inwiefern waren wir nicht erfolgreich?

3. Sind wir vom Thema abgewichen?

4. Haben sich alle an der Diskussion beteiligt?

5. Gab es Fälle von Monopolisierung der Diskussion?

Eine tiefere Analyse der Diskussion kann durchgeführt werden, indem man die gesamte Diskussion auf einem Tonbandgerät aufzeichnet und sich die Aufzeichnung anhört. Fragen zum Diskussionsverlauf können den Studierenden in Form eines Fragebogens angeboten werden. Mündliche oder schriftliche Antworten können vom Lehrer oder den Schülern selbst zusammengefasst werden, danach kann die Klasse sie detaillierter diskutieren und analysieren.

Der Lehrer kann seine Fähigkeiten und tatsächlichen Handlungen bei der Durchführung der Diskussion überprüfen und bewerten, wobei er in erster Linie auf solche Momente seiner Arbeit achtet, wie die Ermutigung der Schüler zum Sprechen, die Effektivität des Stellens von Fragen und die Aufrechterhaltung einer freundlichen Atmosphäre während der Diskussion. Lassen Sie uns ein Beispiel für eine Selbsteinschätzung geben, bei der Rosnik eine Bildungsdiskussion leitet.

Fragebogen zur Selbsteinschätzung des Gesprächsleiters

Diese Unterrichtsmethode besteht darin, in relativ kleinen Gruppen von Schülern (von 6 bis 15 Personen) pädagogische Gruppendiskussionen zu einem bestimmten Problem durchzuführen.

Traditionell bezieht sich der Begriff „Diskussion“ auf den Meinungsaustausch in all seinen Formen. Die Erfahrung der Geschichte zeigt, dass ohne Meinungsaustausch und begleitende Debatten und Auseinandersetzungen keine gesellschaftliche Entwicklung möglich ist. Dies gilt insbesondere für die Entwicklung im Bereich des spirituellen Lebens und der beruflichen Entwicklung einer Person.

Die Diskussion als Kollektivdiskussion kann je nach untersuchtem Prozess, Grad der Problematik und daraus resultierenden Meinungsäußerungen unterschiedlicher Natur sein.

Obwohl in der wissenschaftlichen pädagogischen Literatur Diskussionen nicht nach den Bestandteilen der Aktivität (Subjekt, Objekt, Mittel, Ziele, Operationen, Bedürfnisse, Bedingungen, Ergebnisse) klassifiziert werden, wird die Diskussion in der Praxis als universelles Phänomen betrachtet, das im Wesentlichen lässt sich mechanisch ohne Änderung von einem Bereich auf einen anderen übertragen, zum Beispiel von der Wissenschaft auf die Berufspädagogik oder eine Methodik für den Unterricht einer berufsorientierten Fremdsprache.

Ein pädagogisches Gespräch unterscheidet sich von anderen Gesprächsformen dadurch, dass sich die Neuartigkeit seiner Problemstellung nur auf den an der Diskussion beteiligten Personenkreis bezieht, d. h. die in der Wissenschaft bereits gefundene Lösung des Problems im Bildungsprozess zu finden ist in diesem Publikum.

Für einen Lehrer, der ein Ausbildungsgespräch organisiert, ist das Ergebnis in der Regel bereits im Voraus bekannt. Ziel ist hier ein Suchprozess, der zu objektiv bekanntem, aber subjektiv aus Sicht der Studierenden neuem Wissen führen soll. Außerdem sollte diese Suche natürlich zu der vom Lehrer geplanten Aufgabe führen. Das geht unserer Meinung nach nur, wenn die Problemlösungssuche (Gruppendiskussion) vollständig von der Lehrkraft gesteuert wird.

Management ist hier zweigeteilt. Erstens, um eine Diskussion zu führen, schafft und pflegt der Lehrer ein gewisses Maß an Schülerbeziehungen – Beziehungen des guten Willens und der Offenheit, d.h. die Führung der Diskussion durch den Lehrer ist kommunikativer Natur. Zweitens verwaltet der Lehrer den Prozess der Wahrheitssuche. Es ist allgemein anerkannt, dass eine akademische Diskussion akzeptabel ist, „unter der Voraussetzung, dass der Lehrer die Richtigkeit der Schlussfolgerungen sicherstellen kann“.

Zusammenfassend lassen sich folgende Besonderheiten eines optimal organisierten und geführten Aufklärungsgesprächs unterscheiden:

1) ein hohes Maß an Kompetenz in der betrachteten Problemstellung des Lehrer-Organisators und in der Regel verfügen die Studierenden über ausreichende praktische Erfahrung bei der Lösung solcher Probleme;

2) ein hohes Maß an Voraussage der Lösung typischer Problemsituationen aufgrund der ernsthaften methodischen Vorbereitung des organisierenden Lehrers, d. h. ein relativ geringes Maß an Improvisation seitens des Lehrers. Gleichzeitig ein ziemlich hohes Maß an Improvisation seitens der Schüler. Daher die Notwendigkeit für den Lehrer, den Prozess der Diskussionsführung zu kontrollieren;

3) Ziel und Ergebnis der pädagogischen Diskussion ist ein hohes Niveau der Assimilation der Schüler an wahres Wissen, die Überwindung von Wahnvorstellungen, die Entwicklung ihres dialektischen Denkens;

4) Die Quelle des wahren Wissens ist variabel. Je nach konkreter Problemsituation ist dies entweder ein Lehrer-Organisator oder Schüler bzw. letztere erarbeiten sich mit Hilfe eines Lehrers wahres Wissen.

Abschließend sei darauf hingewiesen, dass diese Methode es Ihnen ermöglicht, das Beste aus der Erfahrung der Zuhörer zu machen und zu einer besseren Assimilation des von ihnen gelernten Materials beizutragen. Dies liegt daran, dass in einer Gruppendiskussion nicht der Lehrer dem Publikum sagt, was richtig ist, sondern die Schüler selbst Beweise, Begründungen für die vom Lehrer vorgeschlagenen Prinzipien und Ansätze entwickeln und das Beste aus ihrer persönlichen Erfahrung machen .

Pädagogische Gruppendiskussionen haben die größte Wirkung beim Studium und der Ausarbeitung komplexer Materialien und der Bildung der erforderlichen Einstellungen. Diese aktive Lernmethode bietet gute Möglichkeiten für Feedback, Verstärkung, Übung, Motivation und den Transfer von Wissen und Fähigkeiten von einem Bereich zum anderen.

33. Arbeiten mit einem Buch als Lernmethode
Seit es Bücher in den Schulen gibt, ist die Arbeit mit ihnen zu einer der wichtigsten Unterrichtsmethoden geworden.
Der Hauptvorteil dieser Methode ist die Fähigkeit des Schülers, Bildungsinformationen wiederholt in einem für ihn zugänglichen Tempo und zu einem geeigneten Zeitpunkt zu verarbeiten.
Lehrbücher erfüllen erfolgreich die folgenden Funktionen: Lehren, Entwickeln, Erziehen, Ermutigen, Kontrollieren und Korrigieren.
Bei der Verwendung speziell entwickelter, sogenannter programmierter Lehrbücher werden die Fragen der Kontrolle, Korrektur, Diagnostik des Wissens und der Fähigkeiten der Schüler effektiv gelöst.
Die Ziele der selbstständigen Arbeit von Studierenden mit einem Buch können folgende sein:
- Einarbeitung in den Aufbau des Buches;
- eine oberflächliche Rezension des Buches;
- Lesen einzelner Kapitel;
- nach Antworten auf bestimmte Fragen suchen;
- das Material des Buches studieren und Fragen dazu stellen;
- Zusammenfassung einzelner Textpassagen oder des gesamten Buches;
- Lösung von Beispielen und Problemen, Durchführung von Kontrolltests;
- Material auswendig lernen.
Die Arbeit mit einem Buch ist eine komplexe und schwierige Lernmethode für Schüler. Viele Absolventen beherrschen es nie ganz: Da sie lesen können, verstehen sie nicht die volle Bedeutung dessen, was sie lesen.
Daher sollte dieser Methode mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden.
Unter den Faktoren, die die Wirksamkeit der Methode der Arbeit mit einem Buch bestimmen, sind die wichtigsten:
- Fähigkeit zu lesen und zu verstehen, was gelesen wird;
- die Fähigkeit, die Hauptsache im studierten Material hervorzuheben;
- Fähigkeit, Aufzeichnungen zu führen, strukturelle und logische Diagramme zu erstellen
(unterstützende Anmerkungen);
- die Fähigkeit, Literatur zum Studienfach auszuwählen.
Am weitesten verbreitet sind zwei Arten der Arbeit mit dem Buch: im Unterricht unter Anleitung eines Lehrers und zu Hause in Eigenregie, um das im Unterricht erworbene Wissen zu festigen und zu erweitern.
Der Lehrer bereitet die Schüler auf die Arbeit mit dem Buch vor und erklärt, mit welchem ​​​​vorher studierten Material es notwendig ist, neues Unterrichtsmaterial zu vergleichen oder zu kombinieren.
Wenn die Arbeit im Klassenzimmer durchgeführt wird, wird der gesamte Prozess des Studiums des Materials aus dem Buch in separate Teile unterteilt, deren Umsetzung kontrolliert wird.
Nach dem Lesen einer Textpassage machen die Schüler auf Anweisung des Lehrers eine Pause und führen die erforderlichen Aktionen aus: verstehen, merken, vergleichen, vergleichen usw.
Die Arbeit am Text des Lehrbuchs zu Hause beginnt mit der Wiedergabe des im Unterricht erworbenen Wissens aus dem Gedächtnis.
Die Synthese des im Unterricht gelernten Unterrichtsstoffs mit dem Text des Lehrbuchs ist die wichtigste Voraussetzung für eine rationale Arbeit mit dem Buch.
Beim Lesen eines Buches sollte eine Mentalität zum Auswendiglernen entwickelt werden. Daher ist es notwendig, den Schülern beizubringen, die Reihenfolge der Präsentation zu verstehen und während des Lesens im Geiste einen Plan für das Gelesene zu erstellen. Die schriftliche Fixierung des Plans und der Hauptbestimmungen des Buches in Form eines strukturlogischen Schemas (Basic Abstract) hilft dabei sehr.
Programmierte Lehrbücher zeichnen sich durch große Effizienz aus, in denen neben Lehrinformationen auch Steuerinformationen enthalten sind. In Zusammenarbeit mit ihnen erhalten die Schüler die erforderlichen Anweisungen, führen die vorgeschriebenen Aktionen aus und erhalten vor allem eine sofortige Bestätigung der Richtigkeit der durchgeführten Aktionen.
Moderne Lehrbücher werden im Volumen immer mehr „gequetscht“, Compiler neigen dazu, eine große Menge an Lehrmaterial in zusammenfassende Tabellen, Diagramme, Grafiken, visuelle Modelle, Klassifikationen usw. zu „packen“. Daher sollten Lehrer der Analyse von Informationen, die in komprimierter Form präsentiert werden, mehr Aufmerksamkeit schenken, um bei den Schülern die Fähigkeit zum „Falten“ und „Entfalten“ von Wissen zu bilden.
Um das Auswendiglernen des Materials zu erleichtern, ist der Lehrer verpflichtet, die Schüler mit den Regeln zum Auswendiglernen verschiedener Informationen vertraut zu machen, die Entwicklung des Gedächtnisses ständig zu überwachen und zur Verbesserung beizutragen.
Das Erlernen der Arbeit mit einem Buch beinhaltet die Bildung von Selbstbeherrschungsfähigkeiten bei den Schülern.
Es muss sichergestellt werden, dass der Schüler die Kenntnis des Stoffes nicht danach beurteilt, wie oft er den Text des Lehrbuchs gelesen hat, sondern anhand der Fähigkeit, den Inhalt des Gelesenen bewusst und detailliert wiederzugeben. Um dies zu tun, sollten Sie sich angewöhnen, mehr Zeit nicht dem Lesen des Materials zu widmen, sondern es effektiv aus dem Gedächtnis abzurufen.
Zu den Nachteilen der Methode des Arbeitens mit einem Buch gehört ein erheblicher Zeit- und Energieaufwand, sodass diese Methode zu den kostengünstigen Lehrmethoden gehört. Außerdem werden die individuellen Merkmale der Studierenden nicht berücksichtigt. Schlecht zusammengestellte Bücher haben nicht genügend Material für Selbstkontrolle und Management im Lernprozess. Daher müssen Lehrer gute Bücher auswählen und diese Methode unbedingt mit anderen Lehrmethoden kombinieren.

34. Demonstration als Lehrmethode
Diese Methode besteht in der visuell-sensorischen Bekanntmachung der Schüler mit Phänomenen, Prozessen, Objekten in ihrer natürlichen Form. Es wird nicht nur verwendet, um die Dynamik der untersuchten Phänomene aufzudecken, sondern auch, um sich mit dem Aussehen des Objekts vertraut zu machen. Seine interne Struktur oder Lage in einer Reihe homogener Objekte.
Bei der Demonstration von Naturobjekten beginnt man meist mit ihrem Aussehen (Größe, Form, Farbe, Teile und deren Beziehungen) und geht dann weiter zum inneren Aufbau oder zu einzelnen Eigenschaften, die besonders hervorgehoben und hervorgehoben werden (Bedienung des Geräts etc. ).
Vorführung von Kunstwerken, Kleiderproben etc. beginnt ebenfalls mit einer ganzheitlichen Wahrnehmung.
Die Ausstellung wird oft von einer schematischen Skizze der betrachteten Objekte begleitet. Die Demonstration von Experimenten wird durch Zeichnen an der Tafel oder das Zeigen von Diagrammen begleitet, die das Verständnis der Prinzipien erleichtern, die der Erfahrung zugrunde liegen.
Diese Methode ist nur dann wirklich effektiv, wenn die Schüler selbst Objekte, Prozesse und Phänomene studieren, die erforderlichen Messungen durchführen, Abhängigkeiten feststellen, aufgrund derer ein aktiver kognitiver Prozess durchgeführt wird - Dinge, Phänomene werden verstanden und nicht die Vorstellungen anderer Menschen darüber.
Es ist notwendig, die Demonstration als aktive Erkenntnismethode von einer einfachen Demonstration zu unterscheiden. Im Prozess des "aktiven Demonstrierens", der einen problematischen oder explorativen Charakter annimmt, konzentriert sich die Aufmerksamkeit der Schüler auf die wesentlichen und nicht zufällig entdeckten Eigenschaften von Objekten, Phänomenen, Prozessen. Dadurch sind sie schneller, einfacher und umfassender realisierbar. Obwohl das Wort in der Demonstration nicht die Hauptrolle spielt, begleitet es die Beobachtung ständig und dient der Analyse ihres Verlaufs und ihrer Ergebnisse.
Um die Unabhängigkeit zu erhöhen, ist es sehr wichtig, die Schüler in die Erklärung dessen einzubeziehen, was sie während der Demonstration sehen.
Den größten didaktischen Wert hat die Demonstration von realen Objekten, Phänomenen oder Prozessen, die unter natürlichen Bedingungen auftreten. Aber oft ist eine solche Demonstration nicht möglich oder schwierig. Dann greifen sie entweder auf die Demonstration natürlicher Objekte in einer künstlichen Umgebung (z. B. Tiere in einem Zoo) oder auf die Demonstration künstlich geschaffener Objekte in einer natürlichen Umgebung (z. B. verkleinerte Kopien von Mechanismen) zurück.
Künstlicher Ersatz für natürliche Objekte - dreidimensionale Modelle spielen eine wichtige Rolle im Studium aller Fächer. Sie ermöglichen es Ihnen, sich mit dem Design und den Funktionsprinzipien vertraut zu machen. Viele moderne Modelle bieten die Möglichkeit direkter Messungen sowie der Bestimmung technischer oder technologischer Eigenschaften. Die Effektivität der Demonstration wird durch die richtige Auswahl der Objekte, die Fähigkeit des Lehrers, die Aufmerksamkeit der Schüler auf die wesentlichen Aspekte der demonstrierten Phänomene zu lenken, sowie die richtige Kombination verschiedener Methoden erleichtert.
Der Demonstrationsprozess sollte so strukturiert sein, dass:
- alle Schüler hatten eine gute Sicht auf das vorgeführte Objekt;
- könnte es möglichst mit allen Sinnen und nicht nur mit den Augen wahrnehmen;
- die wichtigsten wesentlichen Aspekte des Objekts haben den größten Eindruck auf die Schüler gemacht und die maximale Aufmerksamkeit auf sich gezogen;
- Die Möglichkeit der unabhängigen Messung der untersuchten Eigenschaften des Objekts wurde bereitgestellt.

35. Illustration als Lehrmethode
Die Demonstrationsmethode ist eng verwandt mit der Illustrationsmethode, die traditionell in der russischen Didaktik als eigenständig gilt. Die Illustration beinhaltet die Darstellung und Wahrnehmung von Gegenständen, Prozessen und Phänomenen in ihrem symbolischen Abbild durch Plakate, Karten, Porträts, Fotografien, Zeichnungen, Diagramme, Reproduktionen flacher Modelle usw.
In letzter Zeit wurde die Praxis der Visualisierung um neue Mittel bereichert.
Mehrfarbige kunststoffbeschichtete Karten, Alben usw. wurden erstellt.
Demonstrationsmethoden, Illustrationen ergänzen sich gegenseitig und verstärken das gemeinsame Handeln.
Wenn die Schüler einen Prozess oder ein Phänomen als Ganzes wahrnehmen müssen, wird eine Demonstration verwendet, wenn es notwendig ist, das Wesen des Phänomens und die Beziehung zwischen seinen Komponenten zu verstehen, greifen sie auf die Illustration zurück.
Die Essenz vieler Phänomene und Prozesse wird mit Hilfe von flachen Modellen offenbart - dynamisch und statisch, Kette und Schwarzweiß. Bei richtiger Anwendung unter Berücksichtigung des Verwendungszwecks und der didaktischen Aufgaben sind diese Modelle eine große Hilfe für Lehrer und Schüler.
Sie erleichtern den Prozess der Konzeptbildung erheblich.
Die Wirksamkeit einer Illustration hängt weitgehend von der Art der Darstellung ab. Bei der Auswahl von visuellen Hilfsmitteln und der Form der Illustration sollte man sorgfältig deren didaktischen Zweck, Platz und Rolle im Erkenntnisprozess berücksichtigen. Auch der Lehrer steht vor dem Problem, die optimale Menge an Anschauungsmaterial zu bestimmen.
Die Erfahrung zeigt, dass eine große Anzahl von Abbildungen die Schüler davon ablenken, das Wesentliche der untersuchten Phänomene zu verdeutlichen.
Die Illustrationen sind im Vorfeld vorbereitet, werden aber erst während des Trainings an der richtigen Stelle gezeigt.
In einigen Fällen ist es ratsam, Handouts (Fotos, Diagramme, Tabellen usw.) zu verwenden.
In der modernen Pädagogik werden bildschirmtechnische Mittel eingesetzt, um qualitativ hochwertige Illustrationen zu gewährleisten.

36. Video-Trainingsmethode
Die intensive Durchdringung moderner Quellen der Bildschirmdarstellung von Informationen (Overheadprojektoren, Projektoren, Bildungsfernseher, Videoplayer und -recorder sowie Computermediensysteme) in der Praxis von Bildungseinrichtungen ermöglicht es, die Videomethode als herauszuheben und zu berücksichtigen eine eigene Unterrichtsmethode.
Die Videomethode wird nicht nur zur Präsentation von Wissen verwendet, sondern auch zu deren Kontrolle, Konsolidierung, Wiederholung, Verallgemeinerung, Systematisierung und erfüllt daher erfolgreich alle didaktischen Funktionen.
Grundlage der Methode ist die visuelle Wahrnehmung von Informationen. Es beinhaltet sowohl induktive als auch deduktive Methoden der Wissensbeherrschung, verschiedene Grade der Unabhängigkeit und kognitiven Aktivität der Schüler,
ermöglicht verschiedene Möglichkeiten, den kognitiven Prozess zu steuern.
Tatsächlich sprechen wir nicht mehr von einer Methode, sondern von einer komplexen didaktischen Technologie.
Die erzieherischen und erzieherischen Funktionen dieser Methode werden durch die hohe Effizienz der Wirkung visueller Bilder bestimmt.
Informationen, die in visueller Form präsentiert werden, sind für die Wahrnehmung am leichtesten zugänglich und werden einfacher und schneller aufgenommen. Zwar ist der Entwicklungseffekt visueller Informationen in dem Fall gering, wenn den Schülern keine Kontrollübungen und Tests für ihre Wahrnehmung und Erinnerung angeboten werden.
Die Kinoleinwand und das Fernsehen regen die Entwicklung von abstraktem Denken, Kreativität und Unabhängigkeit kaum an. Damit die Film- und Fernsehbildschirme zu Problemquellen und Anreizen für eigenständige Forschung werden, bedarf es einer besonderen Bildungsorganisation.
Der Einsatz der Videomethode im Bildungsprozess bietet die Möglichkeit:
- den Studenten vollständigere und verlässlichere Informationen über die untersuchten Phänomene und Prozesse zu geben;
- Erhöhung der Rolle der Sichtbarkeit im Bildungsprozess;
- den Bedürfnissen, Wünschen und Interessen der Studierenden entsprechen;
- den Lehrer von einem Teil der technischen Arbeit im Zusammenhang mit der Kontrolle und Korrektur von Kenntnissen, Fähigkeiten, der Überprüfung von Notizbüchern usw. zu befreien;
- Etablieren Sie effektives Feedback;
- Organisieren einer vollständigen und systematischen Kontrolle, einer objektiven Aufzeichnung des Fortschritts.
Mit Hilfe der Videomethode werden viele didaktische und pädagogische Aufgaben effektiv gelöst. Es ist nützlich:
1. neue Erkenntnisse zu präsentieren, insbesondere sehr langsame Prozesse, die nicht direkt beobachtet werden können;
2. in der Dynamik die Funktionsprinzipien komplexer Mechanismen und Maschinen zu erklären;
3. zum Lehren von Algorithmen zum Ausführen verschiedener Arten von Aktivitäten;
4. Probeversuche zu veranstalten;
5. Durchführung von Schulungsarbeiten, Übungen, Modellierungen, Durchführung der erforderlichen Messungen;
6. Erstellung von Datenbanken zur Durchführung von Bildungs- und Ausbildungs- und Forschungsarbeiten;
7. für die Computererfassung des Fortschritts jedes Schülers die Umsetzung eines differenzierten Ansatzes für die Organisation der Ausbildung;
8. den Bildungsprozess zu rationalisieren, die Produktivität zu steigern, die optimale Menge an Übermittlung und Assimilation von Informationen sicherzustellen, indem die Qualität des pädagogischen Managements verbessert wird.
Moderne Mittel der Videoinformation ermöglichen es, die wichtigsten Stellen hervorzuheben und damit günstige Bedingungen für die Aufnahme nicht nur der Videosequenz, sondern auch ihrer Struktur zu schaffen. Besonders reiche Möglichkeiten bietet die Animation, die im Unterricht zur visuell-figurativen Erschließung des Wesens schwieriger pädagogischer Themen eingesetzt wird.
Die Effektivität dieser Methode hängt wenig von der persönlichen Kompetenz des Lehrers ab, sondern steht in direktem Zusammenhang mit der Qualität der Videohilfen und der eingesetzten technischen Mittel.
Die Videomethode stellt hohe Anforderungen an die Organisation des Bildungsprozesses, der sich durch Übersichtlichkeit, Nachdenklichkeit und Zweckmäßigkeit auszeichnen sollte.
Ein Lehrer, der die Videomethode anwendet, benötigt eine ausgeprägte Fähigkeit, Schüler in die Bandbreite der untersuchten Probleme einzuführen, ihre Aktivitäten so zu lenken, dass sie verallgemeinernde Schlussfolgerungen ziehen, und individuelle Hilfestellung im Prozess der unabhängigen Arbeit zu leisten.