Estudio de campos léxicos en retrasados mentales. Características del estado emocional de los escolares de primaria con retraso mental leve. Métodos para investigar el vocabulario de los niños.
2.1 Características del desarrollo emocional de los niños con retraso mental
estudiante de la escuela de retraso mental del estado emocional
La atención a los problemas del retraso mental se debe a que el número de personas con este tipo de anomalías no está disminuyendo. Esto se evidencia en las estadísticas de todos los países del mundo. Esta circunstancia hace que la cuestión de crear las condiciones para la corrección máxima de los trastornos del desarrollo en los niños sea de suma importancia.
El término "oligofrenia" ("demencia") fue propuesto en 1915 por E. Kraepelin para denotar demencia congénita. Con la oligofrenia, hay un subdesarrollo temprano, generalmente intrauterino del cerebro, causado por influencias hereditarias o varios factores ambientales dañinos que actúan durante el período de desarrollo intrauterino del feto, durante el parto y durante el primer año de vida. La amplitud de la lesión asociada con malformaciones genéticas, daño difuso al cerebro inmaduro en una serie de influencias intrauterinas, del nacimiento y posnatales tempranas determina la primacía y la totalidad del subdesarrollo de los sistemas cerebrales.
El estudio de las emociones de los niños con subdesarrollo intelectual fue realizado por: D.B. Elkonin, L.V. Zankov, M.S. Pevzner, G.F.Breslav y otros. Hoy en día, el problema de las emociones de los niños con retraso mental es relevante tanto en términos teóricos como prácticos.
La comprensión de sus propios estados emocionales por parte de los niños con discapacidad intelectual y la capacidad de expresar exteriormente experiencias personales, así como la comprensión de los estados emocionales de las personas que los rodean, es bastante aguda.
El desarrollo personal es uno de los problemas más importantes en la teoría de la educación y la formación. El desarrollo de la personalidad de un niño con retraso mental sigue las mismas leyes que el desarrollo de los niños con un desarrollo normal. Al mismo tiempo, debido a la inferioridad intelectual, se desarrolla en condiciones peculiares.
El desarrollo de la esfera emocional de un niño con retraso mental procede de una manera especial.
Primero, los sentimientos de un niño con retraso mental no se han diferenciado lo suficiente durante mucho tiempo. En este sentido, se parece un poco a un niño pequeño. Se sabe que los niños muy pequeños tienen una pequeña gama de experiencias: o están muy contentos con algo, se alegran o, por el contrario, están molestos y lloran. En un niño mayor normal, se pueden observar muchos matices diferentes de experiencia. Entonces, por ejemplo, al obtener una buena nota, puede aparecer vergüenza, alegría, una sensación de orgullo satisfecho. Las experiencias de los retrasados mentales son más primitivas, solo experimenta placer o disgusto, y casi no hay matices sutiles diferenciados de experiencia.
En segundo lugar, los sentimientos de los niños con retraso mental son a menudo inadecuados, desproporcionados a las influencias del mundo exterior a lo largo de la dinámica. En algunos niños, se puede observar una excesiva ligereza y superficialidad al experimentar acontecimientos vitales graves, transiciones rápidas de un estado de ánimo a otro. En otros niños (estos son mucho más comunes), se observa una excesiva fuerza e inercia de experiencias derivadas de motivos sin importancia. Por ejemplo, una ofensa menor puede desencadenar una reacción emocional muy fuerte y duradera. Imbuido por el deseo de ir a algún lugar, de ver a alguien, un niño con retraso mental no puede entonces apartarse de su deseo, incluso si se ha vuelto irrazonable.
La debilidad de la regulación intelectual de los sentimientos se manifiesta en el hecho de que los niños no corrigen en modo alguno sus sentimientos de acuerdo con la situación, no pueden encontrar satisfacción de ninguna de sus necesidades en otra acción que reemplace lo originalmente concebido. Durante mucho tiempo no pueden encontrar consuelo después de cualquier insulto, no pueden contentarse con ninguno, ni siquiera lo mejor que hayan recogido en lugar de uno similar, roto o perdido.
Junto con el subdesarrollo general de la vida emocional en los niños con retraso mental, a veces se pueden notar algunas manifestaciones de sentimientos dolorosos que el educador debe conocer y, en consecuencia, llevar a cabo un enfoque psicológico y pedagógico calificado para un niño enfermo.
Tales son, por ejemplo, los fenómenos de la debilidad irritable, que consiste en que de acuerdo con la fatiga o con un debilitamiento general del cuerpo, los niños reaccionan a todas las pequeñas cosas con arrebatos de irritación.
La inmadurez emocional se caracteriza por el hecho de que los niños carecen de la viveza y el brillo de las emociones típicas de un niño sano, se caracterizan por un débil interés en la evaluación, un bajo nivel de afirmaciones, una mayor sugestión y una falta de crítica. Las reacciones emocionales de estos niños son primitivas y superficiales. En los niños, el desarrollo emocional se retrasa, constantemente experimentan dificultades con el entorno de adaptación, lo que viola su comodidad emocional y equilibrio mental.
Las emociones y los sentimientos de un niño con retraso mental no están lo suficientemente diferenciados. Sus experiencias son primitivas y prácticamente no hay matices sutiles de experiencia. La mayoría de las veces, los sentimientos extremos y polares son inherentes a él: solo experimenta placer o disgusto. Por tanto, podemos hablar de la gama limitada de experiencias de los niños con retraso mental. Esto se asocia con dificultades frecuentes para comprender las expresiones faciales y los gestos, los movimientos expresivos de las personas, las imágenes de las emociones en las imágenes. Hay una vivacidad de las emociones de los niños con retraso mental (amabilidad, credulidad, vivacidad) junto con su superficie y fragilidad. Estos niños cambian fácilmente de una experiencia a otra, muestran falta de independencia en la actividad, fácil sugestión en el comportamiento y los juegos, siguen a otros niños. Sus emociones son inestables, móviles, existe una debilidad de la regulación intelectual de los sentimientos.
Como todos los demás niños, los niños con retraso mental se desarrollan a lo largo de los años de sus vidas. S.L. Rubinstein enfatizó que “La psique se desarrolla incluso con los grados más profundos de retraso mental ...
El desarrollo de la psique es la especificidad de la infancia, rompiendo cualquier patología del cuerpo, la más severa ”. Junto con el desarrollo específico de la psique, tiene lugar una especie de desarrollo de la esfera emocional de un niño con retraso mental, manifestado principalmente en inmadurez.
La inmadurez de las emociones y sentimientos de un niño con retraso mental se debe principalmente a las peculiaridades del desarrollo de sus necesidades, motivos e intelecto.
En los escolares, el subdesarrollo de la personalidad se manifiesta más claramente en el juego.
N.L. Kolominsky señala que "un niño con retraso mental es pasivo en el juego; no se convierte para él en un modelo para adquirir experiencia social como para un escolar normal. No en vano, la incapacidad para jugar activamente se considera un importante indicador de diagnóstico de problemas mentales". retraso." Esto se debe a que el niño tiene necesidades muy poco desarrolladas de nuevas impresiones, curiosidad, intereses cognitivos, poca motivación expresada para realizar nuevas actividades. Sus actividades y comportamiento están influenciados por motivos situacionales directos de influencias externas. Los síntomas de una violación de la esfera emocional son irritabilidad, aumento de la excitabilidad, inquietud motora, inquietud, falta de motivación mediada. A diferencia del estudiante normal, el niño no desarrolla sentimientos sociales.
La inmadurez en la esfera emocional en la edad escolar se manifiesta aún más agudamente durante el período escolar, cuando el niño se enfrenta a tareas que requieren una forma de actividad compleja e indirecta.
Parte de la información sobre la esfera emocional de los estudiantes con retraso mental se obtuvo a través de una investigación psicológica especial. Se consideró la posibilidad de que los niños perciban y comprendan los estados emocionales de los personajes representados en las imágenes de la trama. El punto de partida fue la posición de que comprender el estado emocional de otra persona de cierta manera caracteriza el mundo emocional del niño. Se encontró que los estudiantes con retraso mental cometen graves errores e incluso distorsiones al interpretar las expresiones faciales de los personajes representados en la imagen de la trama, no tienen acceso a experiencias complejas y sutiles, las reducen a experiencias más simples y elementales. Sin embargo, casi todos los estudiantes comprenden y nombran correctamente los estados de alegría, resentimiento, etc. que experimentan con mayor frecuencia ellos mismos y quienes los rodean.
La debilidad de la regulación intelectual de los sentimientos lleva a que los llamados sentimientos espirituales superiores se formen con demora y dificultad en los estudiantes de las escuelas correccionales: conciencia, sentido del deber, responsabilidad, desinterés, etc. Emociones complejas de un De naturaleza social y moral, los matices sutiles de los sentimientos permanecen inaccesibles para la comprensión y la notación.
Un aspecto importante del estudio del desarrollo emocional de los escolares con retraso mental es el estudio de su estado emocional en el curso de la lección, ya que la actividad educativa establece requisitos bastante estrictos para ellos y su implementación está asociada con la experiencia de las emociones.
Habiendo estudiado la literatura sobre este tema, llegamos a la conclusión de que la hipótesis está confirmada: la esfera emocional de un estudiante más joven con retraso mental difiere de la esfera emocional de un estudiante más joven en la norma. Las experiencias del retrasado mental son más primitivas, a diferencia de su compañero normal, él experimenta solo placer o disgusto. Los sentimientos son inadecuados. Un niño normalmente puede diferenciar sutiles matices de experiencia. Intentaremos confirmar estos datos de forma experimental.
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El sauce simboliza la pasión, la lucha por el éxito, a veces un elemento de agresión. El negro es el color de la negación. Está asociado con experiencias negativas. El blanco incluye todos los colores del espectro y, por lo tanto, está asociado con la energía que afirma la vida, el optimismo. El gris es un color biológicamente neutro que no se asocia con experiencias emocionales; otros colores se ven más brillantes y expresivos en su contexto. En este sentido, la hoja ofrecida a los sujetos, en la que debían reflejar su actitud ante algunos aspectos de la realidad circundante, era gris.
De las 30 figuras elegidas por los sujetos, 13 (43%) eran rojas, 10 (33%) eran blancas, 7 figuras (24%) eran negras. Para denotar el concepto de "I" 4 escolares utilizaron figuras rojas. La elección de este color se asoció con el deseo de llamar la atención, estar en el centro de los eventos, vivir una vida brillante y hermosa. Tenga en cuenta que los motivos correspondientes se vieron incluso en aquellos casos en los que la figura roja "I" se colocó en una de las esquinas inferiores de la hoja, lo que significa baja autoestima.
En 6 sujetos, la figura "I" es blanca. Les gustaría verse tranquilos, ordenados, independientes, relativamente independientes de las opiniones de los demás.
Se llama la atención sobre el hecho de que no se eligió ni una sola figura negra para denotar el concepto de "yo".
El concepto de "Bien" se asocia en 3 estudiantes con el rojo (calidez, dinámica, acción activa, la capacidad de vencer el mal en cualquier circunstancia), en 5 - con el blanco (aplomo, pureza, paciencia, fuerza). Un niño y una niña marcados "Bueno" con piezas negras. Como mostraron sus explicaciones, para estos escolares, el negro no se asocia con emociones negativas, sino con un profundo misterio, integridad y autosuficiencia.
La expresión de color de los sujetos de su actitud hacia el concepto de "Maldad" es bastante interesante. En cinco obras, este concepto está representado por figuras rojas (egoísmo, embestida brutal, guerra, sangre). En tres obras las figuras "Evil" son blancas (frío, muerte). Dos estudiantes marcaron este concepto en negro (oscuridad, peligro, miedo, fuerzas hostiles).
El tamaño es un símbolo con la ayuda del cual una persona, consciente o inconscientemente, expresa el grado de importancia de un fenómeno. En nuestro estudio, los sujetos utilizaron principalmente figuras grandes. Esto confirma que los estudiantes con discapacidad intelectual comprenden la importancia de los conceptos básicos para la conciencia humana. Solo hubo 6 cifras pequeñas (20%). De estos, 3 sujetos fueron atribuidos al concepto de "Maldad", que refleja el deseo natural de cualquier persona de reducir al máximo el valor absoluto del comienzo negativo. Un colegial tenía todas las figuras pequeñas. Un estudiante usó pequeños círculos blancos para representar "Yo" y "Bien", y encima de ellos colocó un gran cuadrado negro: "Malvado". Creemos que en este caso puede haber graves desviaciones en el ámbito emocional y este alumno necesita una atención especial y apoyo psicológico por parte de los profesores.
Al analizar y evaluar los resultados, se prestó especial atención a la ubicación de las figuras en la hoja. En este caso, no se trataba sólo de cuán cerca de la figura "yo" el sujeto colocaba "Bien" y "Mal". Según los autores de muchas técnicas proyectivas, el lado derecho y la parte superior de la hoja están asociados con el período del futuro y la realidad. En esta parte de la hoja, los estudiantes colocan símbolos que tienen un colorido emocional positivo para ellos, significando actividad y acciones específicas.
Al mismo tiempo, el lado izquierdo y la parte inferior de la hoja simbolizan el período del pasado y el mundo de la fantasía. También se asocian con experiencias negativas, dudas sobre uno mismo y pasividad.
Se concede gran importancia a la ubicación de la figura "I". Se cree que al colocarlo en una u otra parte de la hoja, el sujeto muestra una actitud hacia sí mismo, o autoestima. Así, la colocación de la figura del "yo" en la parte central de la hoja habla de una autoestima más o menos adecuada. Si este símbolo se encuentra en la parte superior, puede indicar una autoestima sobreestimada. En consecuencia, las obras en las que la figura "I" se encuentra en la parte inferior de la hoja reflejan una baja autoestima. Nótese, sin embargo, que estamos hablando de autoestima alta, media y baja más que sobreestimada, adecuada y subestimada.
El estudio mostró que 3 sujetos colocaron la figura "I" en el medio de la hoja. Además, en un trabajo, esta cifra está justo en el centro, lo que indica una autoestima promedio estable. En dos escolares, la figura "I" se desplaza hacia la izquierda, se consideran promedio y no están satisfechos con esto. Podemos hablar de alta autoestima disfrazada.
Cuatro estudiantes colocaron la figura que denota el concepto de "yo" en la parte superior, mostrando una alta autoestima, lo cual es normal para los estudiantes con retraso mental en los grados 5-6. De estos, tres figuras están en el medio, una está en la parte superior derecha.
Para 3 estudiantes, el símbolo "I" se encuentra en la parte inferior de la hoja, lo que indica baja autoestima. En dos obras, esta figura está en el medio, en una, a la izquierda, lo que indica la presencia de emociones negativas, la posibilidad de formación de formaciones pseudocompensadoras sobre la base de un sentimiento de inferioridad.
La disposición de las figuras en la hoja, que denota los conceptos dados, refleja en cierta medida la propensión de los sujetos a cometer acciones positivas o negativas, su disposición a cumplir o violar las reglas y regulaciones que rigen el comportamiento humano en la sociedad. Por ejemplo, en 4 obras las figuras "I" y "Evil" se ubican una al lado de la otra, y "Good" se coloca en otra parte de la hoja. En este caso, podemos concluir que existe alguna desviación en la dirección de la actividad emocional. Por otro lado, tres sujetos colocaron las figuras "Yo" y "Bueno" una al lado de la otra. Un estudiante tiene todas las formas en diferentes esquinas. En una obra, el "Bien" y el "Mal" se colocan muy cerca, y la figura "I" se elimina a una distancia considerable.
No poca importancia en la evaluación de los resultados es también el tiempo y el método del tema. Cuanto más piensa el alumno en la elección de una figura y en su ubicación en la hoja, más significativo es este problema para él.
Así, vemos que la metodología "Yo, el bien y el mal" da alguna oportunidad de penetrar en el mundo emocional de los estudiantes con discapacidad intelectual, mostrando las peculiaridades de la actitud de los estudiantes hacia la realidad circundante y hacia ellos mismos. Al mismo tiempo, observamos que los datos obtenidos mediante esta técnica pueden considerarse objetivos solo si se confirman en el proceso de observación y se trabajan con otras técnicas experimentales. La interpretación adecuada de los materiales de acuerdo con esta técnica requiere del experimentador una experiencia suficientemente amplia de la actividad de investigación, en ausencia de la cual se pueden sacar conclusiones incorrectas.
El estudio mostró que el proceso de interacción de los estudiantes con retraso mental con la realidad circundante depende en gran medida del estado de su esfera emocional.
Esto enfatiza la necesidad de un análisis integral de las características del desarrollo emocional de un estudiante en el contexto del panorama general de la discapacidad intelectual.
Los resultados del trabajo de los escolares indican que los conceptos de "bien" y "mal" son accesibles a su comprensión. Además, son muy conscientes de su actitud emocional hacia estos conceptos. Sin embargo, la necesidad de revelar su actitud a nivel verbal provocó importantes dificultades para los sujetos. De acuerdo con esto, destacamos la conveniencia de utilizar técnicas no verbales, incluida la proyectiva, en el proceso de estudio de las características de la esfera emocional de los estudiantes con retraso mental.
La información obtenida durante dicho estudio ayudará al maestro a comprender al niño, elegir medidas correctivas efectivas y darse cuenta de las capacidades compensatorias inherentes a su psique.
Los resultados de la metodología "Evaluación de acciones"
A la hora de evaluar los resultados de la metodología, aprovechamos que la justificación de la valoración dada por el niño al acto se puede construir sobre varios fundamentos:
externo: la evaluación se centra en la apariencia del héroe de la imagen;
conductual: la evaluación se centra en el contenido de la acción realizada por el personaje;
intermedio: la evaluación combina ambos componentes.
Los resultados de este método ayudaron a rastrear las experiencias sociales del niño, evaluadas sobre la base de su capacidad para evaluar el comportamiento de acuerdo con las normas establecidas por criterios morales.
Los niños evalúan el comportamiento de los personajes utilizando una base de comportamiento: 3 personas, que es el 30%; base intermedia - 3 personas (30%), base externa - 4 personas (40%).
En consecuencia, los niños no tienen preferencias estables para evaluar el comportamiento de los personajes en las imágenes. A pesar de que los estándares por los que se evalúa la conducta de los personajes son suficientemente comprendidos por el niño, son más bien experiencias sociales conocidas y no realmente actuantes, ya que este conocimiento no está presente en la conducta real de los propios niños. y en su evaluación de las actividades de otros; están aislados de las evaluaciones que los niños aplican en la vida a sus propias acciones y las de otras personas. Al mismo tiempo, estos niños de vez en cuando, especialmente con la ayuda de un psicólogo, pueden recordar las normas de evaluación existentes, especialmente si el acto (bueno o malo) realizado por el héroe en la imagen está cerca del propio niño. .
Por lo tanto, las evaluaciones de comportamiento dadas por los niños a los personajes de las imágenes son inconsistentes y dependían no tanto de su conocimiento y normas de evaluación desarrolladas como de su experiencia y simpatías cotidianas.
Resultados del método "Tres artistas" o "Tres árboles"
Los resultados del método realizado resultaron ser los siguientes: el dibujo de cada niño en
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Introducción
Capítulo I. Situación actual del problema del estudio del vocabulario en escolares de primaria con retraso mental
1.1. Fundamentos científico-teóricos del estudio del vocabulario
1.2 Desarrollo de vocabulario en ontogénesis
1.3 Características psicológicas y pedagógicas de los niños de primaria con retraso mental
1.4. Características del vocabulario de los estudiantes más jóvenes.
con retraso mental
Capitulo dos. Organización de un estudio experimental de estudio del nivel de formación de vocabulario en niños de primaria con
inteligencia deteriorada
2.1. Propósito, tareas
2.3. Organización de la investigación
Capítulo III. Trastornos del vocabulario en escolares de primer año con retraso mental
3.1. Características del estado del vocabulario en niños de primaria con retraso mental.
Conclusión
Bibliografía
Aplicaciones
Introducción
La relevancia de la investigación. El desarrollo y la mejora del vocabulario de los niños de primaria con retraso mental ha sido y sigue siendo uno de los problemas psicológicos y pedagógicos más prometedores. En las condiciones modernas, cuando el proceso de humanización de la educación se profundiza, aumenta la orientación hacia la personalidad del estudiante que tiene problemas en el desarrollo del intelecto, un papel cada vez más importante en la formación de la personalidad lingüística del niño pertenece a su vocabulario activo. . Se sabe que la base de la organización del habla de una persona es el vocabulario, cuyas deficiencias complican significativamente el proceso de adaptación social. Las características del desarrollo intelectual y del habla de los estudiantes con retraso mental limitan la capacidad de estos niños para comprender el habla de los demás, expresar adecuadamente sus propios pensamientos y conducir a una inferioridad de orientación social y cotidiana. En consecuencia, una de las áreas urgentes de trabajo con niños con retraso mental debe ser la formación y desarrollo de vocabulario, caracterizado por suficiencia y utilidad, en términos de volumen de vocabulario, semántica y características sintagmáticas. La pobreza, los significados indiferenciados de las palabras conducen a una violación de las normas de uso de las palabras, lo que limita significativamente las posibilidades de los niños en la cognición independiente del mundo que los rodea y complica el proceso de aprendizaje.
Por otro lado, la acumulación de ideas, conceptos, conocimientos por parte de un niño es una condición necesaria para el desarrollo de su habla. El niño comienza a hablar solo cuando siente la necesidad de comunicarse, cuando tiene el contenido necesario para expresarse, es decir, la reserva necesaria de conocimientos sobre el mundo que nos rodea. La palabra tiene un significado fundamental y es central para la formación de la conciencia humana (A.R. Luria). El vocabulario no es solo uno de los componentes más importantes de un enunciado, sino que también atestigua la profundidad de la cognición diferenciada de la realidad circundante, hasta el nivel de formación de los procesos del habla y el pensamiento. La presencia de un vocabulario detallado en el habla de los escolares, hasta cierto punto, sirve como un indicador de la madurez de una persona en la esfera emocional, moral-ética y psicológica, ya que las palabras-evaluaciones, las palabras-características expresan la actitud de una persona. al mundo, a los demás ya sí mismo.
En la literatura especial, características de los estudiantes con inteligencia deteriorada como vocabulario limitado, uso inexacto de palabras (M.F. Gnezdilov, G.M.Dulnev, L.V. Zankov, R.I. Lalaeva, A.R. Maller, RK Lutskina, VG Petrova, ZN Smirnova, JIShif, MP Feofanov ). Se analiza el uso de palabras de varios grupos temáticos (V.V. Voronkova, G.I.Danilkina, T.K. Ulyanova, Zh.I.Shif). Los investigadores han observado una brecha patológica entre el vocabulario activo y pasivo de los niños con retraso mental (A.K. Aksenova, G.M.Dulnev, V.G. Petrova, ZN Smirnova).
De acuerdo con los resultados de los estudios de los autores anteriores, destinados a identificar las peculiaridades del desarrollo del habla en niños con discapacidad intelectual, se sabe que dichos niños experimentan la falta de formación, en un grado u otro, de todas las operaciones de actividad del habla. Esto limita significativamente la capacidad de los niños para conocer de forma independiente el mundo que los rodea y complica el proceso de aprendizaje. En este sentido, la tarea de formar y desarrollar el vocabulario se le plantea al docente desde los primeros días de estancia del niño en el colegio y se resuelve durante todos los años de su formación.
El trabajo de terapia del habla en una escuela auxiliar ocupa un lugar importante en el proceso de corrección de los trastornos del desarrollo de un niño con retraso mental. Los trastornos del habla en los escolares con retraso mental son muy frecuentes y persistentes. Estos trastornos del habla tienen un impacto negativo en el desarrollo mental de un niño con retraso mental, la eficacia de su educación.
El desarrollo del vocabulario mejorará las actividades cognitivas y comunicativas de los escolares con inteligencia deficiente, la eliminación oportuna y dirigida de los trastornos del habla de los niños con retraso mental contribuye al desarrollo de la actividad mental, la asimilación del plan de estudios escolar y la adaptación social de los estudiantes. en una escuela auxiliar.
Objeto de estudio : vocabulario de alumnos de primaria con discapacidad intelectual.
Tema de estudio : características del vocabulario de los alumnos de primaria con discapacidad intelectual.
Hipótesis de la investigación : Dada la estructura del defecto en el retraso mental, así como la relación entre las alteraciones cognitivas y del habla, se puede suponer que el vocabulario de los niños con retraso mental tendrá deficiencias tanto en términos de características cuantitativas como cualitativas.
Propósito del estudio:
Tareas:
problema.
alumnos de primaria atrasados.
4. Análisis del estado del vocabulario en niños de primaria con discapacidad
inteligencia.
CapítuloI... El estado actual del problema de estudiar vocabulario enjúniorescolares con retraso mental
1.1 Científico - teóricoLos fundamentos técnicos del aprendizaje de vocabulario.
El desarrollo del vocabulario de un niño está estrechamente relacionado, por un lado, con el desarrollo del pensamiento y otros procesos mentales y, por otro lado, con el desarrollo de todos los componentes del habla: la estructura fonético-fonémica y gramatical del habla. Los requisitos previos para el desarrollo del habla están determinados por dos procesos. Uno de estos procesos es la actividad objetiva no verbal del propio niño, la expansión de las conexiones con el mundo exterior a través de una percepción sensorial específica del mundo. El segundo factor más importante en el desarrollo del habla, incluido el enriquecimiento del vocabulario, es la actividad del habla de los adultos y su comunicación con el niño. Inicialmente, la comunicación entre adultos y niños es unilateral. Luego, la comunicación de los adultos pasa a familiarizar al niño con el sistema de signos del lenguaje utilizando símbolos sonoros.
En este sentido, el desarrollo del vocabulario está determinado en gran medida por el entorno social en el que se cría el niño. La etapa inicial de la formación del habla, incluido el dominio de la palabra, se considera multifacética en los trabajos de autores como M.M. Koltsova, E.N. Vinarskaya, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin [citado de: 28]. Se sabe que la palabra tiene un significado complejo en su estructura. Por un lado, una palabra es una designación de un determinado objeto, se relaciona con una imagen específica del objeto. Por otro lado, la palabra generaliza la totalidad de objetos, signos, acciones. Los siguientes componentes del significado de la palabra se distinguen como los principales (Según A.A. Leontiev, N.Ya. Ufimtseva, S.D. Katsnelson):
Componente denotativo, es decir Reflexión en el significado de la palabra de los rasgos de la denotación. (una mesa es un artículo específico);
Componente conceptual, o conceptual, o léxico-semántico, que refleja la formación de conceptos, reflejo de las conexiones de palabras en la semántica;
El componente connotativo es un reflejo de la actitud emocional del hablante hacia la palabra;
El componente contextual del significado de una palabra. (día frío de invierno, agua fría en el río).
Por supuesto, no todos los componentes del significado de una palabra aparecen en un niño a la vez.
La investigación muestra que un niño, en primer lugar, domina el componente denotativo del significado de una palabra, es decir, establece una conexión entre un objeto específico y su designación. El componente conceptual, conceptual del significado de la palabra es asimilado por el niño más tarde a medida que se desarrollan las operaciones de análisis, síntesis, comparación, generalización. Gradualmente, el niño también domina el significado contextual de la palabra. Entonces, un niño en edad preescolar con gran dificultad domina el significado figurativo de la palabra aforismos. Según A.R. Luria, inicialmente, en la formación del sujeto correlación de palabras, prestan gran atención los factores secundarios, situacionales, que luego dejan de jugar un papel en este proceso.
En una etapa temprana del desarrollo del habla, la relación de sujeto de una palabra está influenciada por la situación, el gesto, las expresiones faciales, la entonación, la palabra tiene un significado extendido y difuso. Durante este período, la relación de objeto de una palabra puede perder fácilmente su relación de objeto específica y adquiere un significado vago. Por ejemplo, un niño también puede llamar a un guante de peluche con la palabra oso, ya que en apariencia se parece a un oso. El desarrollo de una conexión entre los signos lingüísticos y la realidad es el proceso central en la formación de la actividad del habla en la ontogénesis.
En la etapa inicial del dominio de los signos del lenguaje, el nombre del objeto es, por así decirlo, una parte o propiedad del objeto mismo. L.S. Vygotsky llamó a esta etapa en el desarrollo del significado de la palabra "duplicar el objeto". E.S. Kubryakova [citado en: 28] llama a este período la etapa de "referencia directa". En esta etapa, el significado de la palabra es una forma de fijar la idea de un tema dado en la mente del niño. En las primeras etapas del conocimiento de la palabra, el niño aún no puede aprender la palabra en su significado "adulto". Al mismo tiempo, se observa el fenómeno del dominio incompleto del significado de la palabra, ya que inicialmente el niño entiende la palabra como el nombre de un objeto específico, y no como el nombre de una clase de objetos. El cambio en el significado de la palabra, por tanto, refleja el desarrollo de las ideas del niño sobre el mundo que lo rodea, está íntimamente relacionado con el desarrollo cognitivo del niño.
L.S. Vygotsky enfatizó que en el proceso de desarrollo del niño, la palabra cambia su estructura semántica, se enriquece con un sistema de conexiones y se convierte en una generalización de un tipo superior. Al mismo tiempo, el significado de la palabra se desarrolla en dos aspectos: semántico y sistémico. El desarrollo semántico del significado de una palabra radica en el hecho de que en el proceso de desarrollo de un niño, la relación de una palabra con un objeto, un sistema de categorías, en el que se incluye este objeto, cambia. El desarrollo sistémico del significado de una palabra está asociado con el hecho de que el sistema de procesos mentales que se encuentra detrás de una palabra dada está cambiando. Para un niño pequeño, el significado afectivo juega un papel principal en el significado sistémico de una palabra, por un niño en edad preescolar y primaria: una experiencia visual, una memoria que reproduce una determinada situación ... Según L.S. Vygotsky, el desarrollo del significado de una palabra es el desarrollo de conceptos. El proceso de formación de conceptos comienza desde la primera infancia, desde el momento del conocimiento de la palabra. L.S. Vygotsky identificó varias etapas en el desarrollo de la generalización conceptual en un niño. La formación de la estructura de conceptos comienza con imágenes “sincréticas”, amorfas y aproximadas, y luego pasa por la etapa de conceptos potenciales. El significado de la palabra, así, se desarrolla de lo concreto a lo abstracto, generalizado.
La formación del vocabulario de un niño está estrechamente relacionada con los procesos de formación de palabras, ya que a medida que se desarrolla la formación de palabras, el vocabulario del niño se enriquece rápidamente a expensas de las palabras derivadas. El nivel léxico de una lengua es una colección de unidades léxicas. Que son el resultado de acciones y mecanismos de formación de palabras.
Debido a sus limitaciones, los medios léxicos no siempre pueden expresar las nuevas ideas del niño sobre la realidad circundante, por lo que recurre a los medios de formación de palabras. En el proceso de desarrollo del habla, el niño llega a conocer el lenguaje como un sistema. Pero no es capaz de dominar de una vez todas las leyes del lenguaje, todo el complejo sistema de lenguaje que un adulto usa en su habla. En este sentido, en cada etapa del desarrollo, el lenguaje del niño es un sistema que se diferencia del sistema de lenguaje de los adultos, con ciertas reglas para combinar unidades lingüísticas. A medida que se desarrolla el habla del niño, el sistema de lenguaje se expande, se vuelve más complejo basado en la asimilación de un número creciente de reglas, patrones del lenguaje, que se aplica plenamente a la formación de sistemas léxicos y de formación de palabras. vocabulario sistematizado, una idea de la polisemia de las palabras, de la presencia de significados no solo básicos, sino también figurativos en algunas palabras.
1. 2 Desarrollo de vocabulario en ontogénesis
El desarrollo del vocabulario en la ontogénesis se debe al desarrollo de las ideas del niño sobre la realidad circundante. A medida que el niño se familiariza con nuevos objetos, fenómenos, signos de objetos y acciones, su vocabulario se enriquece. El dominio del mundo circundante por parte de un niño ocurre en el proceso de actividad no verbal y del habla en interacción directa con objetos y fenómenos reales, así como a través de la comunicación con adultos.
L.S. Vygotsky señaló que la función inicial del habla de un niño es establecer contacto con el mundo exterior, la función de comunicación. La actividad de un niño pequeño se lleva a cabo en conjunto con un adulto y, en este sentido, la comunicación es situacional.
Al final del primer año y al comienzo del segundo año de vida de un niño, un estímulo verbal comienza a adquirir cada vez más fuerza. Posteriormente, sobre la base de los puntos de referencia del reflejo intramural, se forma el llamado reflejo de segundo orden a un estímulo verbal. El niño desarrolla la imitación, la repetición repetida de una nueva palabra, lo que contribuye al fortalecimiento de la palabra como componente del complejo general de estímulos. Durante este período de desarrollo, aparecen las primeras palabras indivisas en el habla del niño, las llamadas palabras balbuceantes, que son un fragmento de una palabra escuchada por el niño, que consta principalmente de sílabas acentuadas ( leche - moco, perro - baka La mayoría de los investigadores llaman a esta etapa del desarrollo del habla de los niños la etapa de "palabra-oración". La palabra aún no tiene un significado gramatical. Las palabras de representación en esta etapa expresan un comando ( en, dar), o una indicación ( allí), o llaman a un objeto ( gatito, lala) o acción.
Más tarde, a la edad de 1,5 a 2 años, el niño tiene un desmembramiento de los complejos en partes, que entran entre sí en varias combinaciones ( Katya bai, Katya lalya Durante este período, el vocabulario del niño comienza a crecer rápidamente, que al final del segundo año de vida es de aproximadamente 300 palabras de diferentes partes del habla.
Inicialmente, una nueva palabra aparece en un niño como una conexión directa entre una palabra específica y el objeto que le corresponde. La primera etapa en el desarrollo de las palabras de los niños procede de acuerdo con el tipo de reflejos condicionados. Al percibir una nueva palabra (estímulo condicionado), el niño la asocia con el objeto y luego la reproduce.
A la edad de 1,5 a 2 años, el niño pasa de la adquisición pasiva de palabras de las personas que lo rodean a la expansión activa de su vocabulario durante el período de uso de preguntas como "¿qué es esto?", "¿Cómo se llama?"
A pesar de que a la edad de 3,5-4 años la atribución objetiva de una palabra en un niño adquiere un carácter bastante estable, el proceso de formación de la atribución objetiva de una palabra no termina ahí. En el proceso de formación de vocabulario, también se aclara el significado de la palabra. LP Fedorenko también distingue varios grados de generalización de palabras por significado. [Citado de: 26]
El grado cero de generalización son los nombres propios y los nombres de un solo tema. A la edad de 1 a 2 años, los niños aprenden palabras, correlacionándolas solo con un tema específico. Los nombres de los objetos, por tanto, son para ellos los mismos nombres propios que los nombres de las personas.
Al final del segundo año de vida, el niño aprende las palabras del primer grado de generalización, es decir, comienza a comprender el significado generalizador de los nombres de objetos homogéneos, acciones, cualidades, sustantivos comunes.
A la edad de 3 años, los niños comienzan a aprender las palabras del segundo grado de generalización, que denotan conceptos genéricos. (juguetes, ropa, platos), transmitiendo en términos generales los nombres de objetos, signos, acciones en forma de sustantivo.
Alrededor de los 5-6 años, los niños aprenden palabras que denotan conceptos genéricos, es decir, palabras del tercer grado de generalización. (plantas: hierbas, árboles, flores), que son un mayor nivel de generalización para palabras del segundo grado de generalización.
El enriquecimiento de la experiencia de vida del niño, la complicación de sus actividades y el desarrollo de la comunicación con las personas que lo rodean conducen a un crecimiento cuantitativo gradual del vocabulario.
Según E.A. Arkin, el crecimiento del vocabulario se caracteriza por las siguientes características cuantitativas: 1 año-9 palabras, 1 año 6 meses-39 palabras, 2 años-300 palabras, 3 años 6 meses. -1110 palabras, 4 años - 1926 palabras.
Según A. Stern, a los 1,5 años un niño tiene alrededor de 100 palabras, a los 2 años - 200-400 palabras, a los 3 años - 1000-1100 palabras, a los 4 años - 1600 palabras, a los 5 años - 2200 palabras.
El vocabulario de un niño en edad preescolar mayor puede considerarse como un modelo de idioma nacional, ya que a esta edad el niño tiene tiempo de dominar todos los modelos básicos del idioma nativo. Durante este período, se forma el núcleo del vocabulario, que no cambia significativamente en el futuro.
En el habla de los niños de 6 a 7 años, hay una repetición regular de adjetivos con el significado de tamaño. (grande, pequeño, enorme, grande, mediano, diminuto). Al analizar el vocabulario de los niños de esta edad, también se observa la prevalencia de valoraciones negativas sobre las positivas y el uso activo del grado comparativo de adjetivos.
Por lo tanto, con el desarrollo de los procesos mentales (pensamiento, percepción, ideas, memoria), la expansión de los contactos con el mundo exterior, el enriquecimiento de la experiencia sensorial del niño, un cambio cualitativo en su actividad, el vocabulario del niño también se forma en cuantitativos. y aspectos cualitativos. A medida que se desarrolla el pensamiento y el habla del niño, el vocabulario del niño no solo se enriquece, sino que también se sistematiza y simplifica.
1.3 Características psicológicas y pedagógicasjúniorescuelaspersonas con retraso mental
Siempre se ha prestado mucha atención a los problemas del retraso mental en la defectología rusa. Pero, a partir de los años 60, el interés por ellos crece aún más. SRA. Pevzner y varios otros científicos hicieron una contribución invaluable a la teoría y la práctica de la pedagogía especial.
Retraso mental - Deterioro persistente de la actividad cognitiva resultante de daños orgánicos en el cerebro.
El retraso mental no es una enfermedad separada o una condición especial, sino que es el nombre general para muchas desviaciones, de diferente naturaleza y gravedad.
Las causas del retraso mental son principalmente aquellos factores dañinos que actúan en el útero (factores prenatales), durante el parto (perinatal) e inmediatamente después del parto (postnatal temprano). Los factores prenatales incluyen desnutrición, trastornos endocrinos, intoxicación, exposición a la radiación e infecciones maternas (rubéola). Los factores perinatales incluyen hemorragia cerebral, anoxia (falta de oxígeno), daño mecánico al cerebro durante el parto. Las causas posnatales son enfermedades infecciosas graves de los recién nacidos (meningitis, encefalitis). Es posible que el conflicto Rh entre la madre y el feto también se encuentre entre las causas del retraso mental. Las formas hereditarias incluyen formas raras como, por ejemplo, fenilcetonuria y enfermedad de Tay-Sachs, síndrome de Down, aunque no es una enfermedad hereditaria; la razón es un error que ocurre en el proceso de formación de células germinales en la madre y conduce al hecho de que el niño recibe material cromosómico adicional.
El estado físico. Las desviaciones más típicas del estado físico se observan en niños con retraso mental con enfermedades congénitas, especialmente aquellas asociadas a trastornos cromosómicos. (Enfermedad de Down) A.N. Graborov señala que según la expresión de E. N. Pravdina, “los trastornos motores se encuentran en forma de paresia leve (debilidad), cambios en el tono muscular de diferente naturaleza. En la historia de los niños con retraso mental, hay retrasos en el desarrollo de las funciones motoras: los niños luego comienzan a sostener la cabeza, sentarse, pararse, caminar. Los trastornos del movimiento se relacionan con la velocidad, la precisión, la destreza y, principalmente, la expresividad de los movimientos ".
Características de percepción y sensaciones. Los psicólogos soviéticos han estudiado con gran detalle a los niños con retraso mental (I. M. Soloviev, K. I. Veresotskaya, M. M. Nudelman, E. M. Kudryavtseva) [citado de: 38].
El primer grupo de hechos habla sobre la lentitud y el volumen reducido de percepción visual de los niños. La lentitud de la tasa de percepción se combina en los niños con retraso mental con un estrechamiento significativo del volumen de material percibido.
Los estudios de E. A. Evlakhova han demostrado que los niños con retraso mental no distinguen las expresiones faciales de las personas representadas en las imágenes. Estos hechos nos llevan al segundo rasgo esencial de las sensaciones y percepciones de los niños con retraso mental, a saber, su pronunciada indiferenciación.
Los datos de muchos estudios experimentales indican que los niños con retraso mental distinguen mal objetos similares cuando los reconocen. Así, por ejemplo, según los datos de E.M.
Un niño en edad preescolar con retraso mental tiene un nivel extremadamente bajo de desarrollo del pensamiento, lo que, en primer lugar, se explica por el subdesarrollo de la principal herramienta del pensamiento: el habla. Debido a defectos en la percepción, el niño ha acumulado una cantidad extremadamente escasa de ideas. MM Nudelman describe muy bien la pobreza, la fragmentación y la "decoloración" de las ideas de los niños con retraso mental. Muestra cómo los objetos disímiles pierden todo lo individual y original en las ideas de los niños, se vuelven similares entre sí, se vuelven similares.
Los trastornos de la actividad mental con retraso mental forman la base del defecto. El cuadro clínico de los trastornos mentales en diferentes formas de retraso mental no es el mismo y depende de varios factores: la gravedad del daño al sistema nervioso central, influencias nocivas que actúan en etapas posteriores del desarrollo del niño durante el período de formación activa. de las funciones mentales (enfermedades frecuentes, condiciones desfavorables en la familia). El estado de estos niños está asociado con el subdesarrollo de toda la actividad cognitiva y especialmente del pensamiento. Los niños con retraso mental en la mayoría perciben adecuadamente el mundo que los rodea, pero el proceso mismo de percibir este mundo está inactivo. La reducida reactividad de la corteza cerebral lleva a que las ideas en estos niños suelen ser indistintas y poco diferenciadas. Por lo general, los detalles, los signos menores de los objetos y los fenómenos están mal registrados o no se registran en absoluto. Estas características de la memoria provocan importantes dificultades en el estudio de nuevo material, la necesidad de repetición repetida de los aprobados.La peculiaridad de la actividad cognitiva de los estudiantes con discapacidad intelectual se encuentra también en un importante subdesarrollo del pensamiento verbal-lógico. En menor medida, esta originalidad se manifiesta en el proceso de pensamiento visual-figurativo. Puzanov, N.P. Konyaeva se observa en niños con retraso mental, violaciones de la esfera volitiva. Exteriormente, esto se expresa en un comportamiento caótico, el predominio de movimientos y acciones de carácter involuntario. Además, a menudo tienen una manifestación persistente de negativismo. La debilidad de la voluntad en muchos niños también se expresa en el hecho de que se someten fácilmente a la influencia de otros, no muestran perseverancia e iniciativa para lograr el objetivo. Su comportamiento es impulsivo Uno de los tipos de esfera volitiva es la atención, cuyo estado afecta el desarrollo de los niños, su adquisición de conocimientos. Atención involuntaria, que se basa en el reflejo de orientación innato "¿qué es?" (según I.P. Pavlov), se observa en la mayoría de los niños con retraso mental. La atención voluntaria de la mayoría de ellos se caracteriza por la inestabilidad: los niños se distraen fácilmente con cualquier estímulo extraño, les resulta difícil concentrarse en un tema en particular, lo que complica enormemente su aprendizaje. En el proceso de enseñanza y educación, la atención se vuelve más estable, su volumen se expande.
Uno de los trastornos de retraso mental más comunes es el trastorno del habla. El sistema de voz se forma con retraso. El vocabulario se acumula lentamente y nunca alcanza el nivel normal. Muchas personas tienen una estructura de palabras rota: no terminan las terminaciones, hacen espacios, distorsionan o reemplazan sonidos.
La estructura gramatical del habla también sufre notablemente. Control debilitado sobre el propio habla. Combinando lo anterior, se puede observar que la mayoría de estos niños tienen un retraso en la formación de la función del habla, así como defectos de pronunciación.
Características del pensamiento. Pensar es la forma más elevada de reflejo de la realidad circundante. Permite conocer la esencia de objetos y fenómenos. Pensar es generalizar. Un niño con retraso mental, un escolar, tiene un nivel extremadamente bajo de desarrollo del pensamiento, que, en primer lugar, se explica por el subdesarrollo de la principal herramienta del pensamiento: el habla. Debido a esto, entiende mal el significado de las conversaciones de los miembros de la familia, las instrucciones del maestro en la lección, las personas que lo rodean.
Debido a los defectos de percepción, el niño ha acumulado un acervo de ideas extremadamente exiguo. La pobreza de representaciones visuales y auditivas, la experiencia de juego extremadamente limitada, el escaso conocimiento de los objetos de acción y, lo que es más importante, el desarrollo deficiente del habla privan al niño de esa base necesaria sobre la base de la cual debe desarrollarse el pensamiento. El aprendizaje es que los niños aprenden mal las reglas y conceptos generales. Según LS Vygotsky, los niños con retraso mental pueden aprender a generalizar, pero este proceso es más lento que en las personas sanas.
El desarrollo del pensamiento correcto es una tarea difícil pero con solución; se logra con la ayuda de métodos de enseñanza especialmente desarrollados por la pedagogía correccional.
Funciones de memoria ... Como han demostrado los estudios (Kh.S. Zamsky), los niños con retraso mental aprenden todo lo nuevo muy lentamente, solo después de muchas repeticiones, olvidan rápidamente lo que percibieron y, lo más importante, no saben cómo utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos en la práctica. a tiempo. Las razones de la asimilación lenta y deficiente de nuevos conocimientos y habilidades radican, en primer lugar, en las propiedades de los procesos nerviosos de los niños con retraso mental. La debilidad de la función de cierre de la corteza cerebral determina el pequeño volumen y el ritmo más lento de formación de nuevas conexiones condicionadas, así como su fragilidad.
Deficiencias de memoria de los niños con retraso mental: memorización lenta, velocidad de olvido, reproducción inexacta, olvido episódico. La debilidad del pensamiento, que impide a los niños con retraso mental aislar un sustantivo en el material que se va a memorizar, conectar sus elementos individuales y descartar asociaciones aleatorias y secundarias, reduce drásticamente la calidad de su memoria. La mala comprensión del material percibido conduce a la hecho de que los estudiantes recuerden mejor los signos externos de los objetos y fenómenos en sus combinaciones puramente aleatorias. Apenas recuerdan las conexiones y relaciones lógicas internas, ya que simplemente no las aíslan. También recuerdan y comprenden mal las explicaciones verbales abstractas. Por eso es tan importante combinar hábilmente y al mismo tiempo la presentación de ayudas visuales con explicaciones verbales abstractas al estudiar material nuevo.
Características de la atención . El nivel de desarrollo de la atención en los niños con retraso mental es muy bajo. Los niños con retraso mental miran los objetos o sus imágenes sin percatarse de los elementos esenciales que les son inherentes y, debido al bajo nivel de desarrollo de la atención, no captan mucho de lo que les dice el profesor. Por la misma razón, los niños realizan erróneamente alguna parte del trabajo del mismo tipo que se les ofrece, P.Ya obtuvo datos interesantes sobre la posibilidad de desarrollar la atención. Galperin. La atención es una habilidad de autocontrol que se desarrolla en los niños. Esta habilidad se puede formar en condiciones creadas especialmente. La tarea del maestro es enseñar a los niños con retraso mental a verificar la corrección de sus propias acciones, a controlar su habla, a releer lo que se ha escrito. En los niños con retraso mental, las habilidades de autocontrol se forman al leer y escribir textos que contienen errores aleatorios.
Características de la esfera emocional. ... Muchos autores señalan la falta de iniciativa en los niños con retraso mental, la incapacidad de dirigir sus acciones, la incapacidad de actuar de acuerdo con objetivos remotos. LSVygotsky compartió la idea de Seguin sobre la importancia de la debilidad de los motivos hasta tal punto que, uniéndose a él, escribió que “es precisamente en el defecto de dominar la propia conducta la que está en la principal fuente de todo el subdesarrollo de una mentalidad mental. niño retrasado. ”Las acciones, la incapacidad de superar los obstáculos más pequeños, de resistir cualquier tentación o influencia se combinan, sin embargo, con signos de la propiedad opuesta. Un niño con retraso mental a menudo no puede renunciar a algo que desea de inmediato, incluso por el bien de más importante y atractivo, pero distante. Lejanas en el tiempo las bendiciones o los dolores resultan ser sombras débiles, pálidas junto a placeres o privaciones inmediatamente cercanos e incluso insignificantes.
Los mismos contrastes se observan en un niño con retraso mental en su actitud hacia las influencias de las personas que lo rodean. En primer plano viene la sugestión, la percepción acrítica de las instrucciones y consejos de las personas que lo rodean, la ausencia de un intento de verificar, comparar estas instrucciones y consejos con sus propios intereses e inclinaciones. Y junto con esto, los mismos niños en relación a las instrucciones individuales de otros pueden mostrar una terquedad extraordinaria, una resistencia prolongada sin sentido a argumentos razonables, un deseo irresistible de hacer a pesar de lo que se les pide.
La inmadurez de la personalidad de un niño con retraso mental, debida principalmente a las peculiaridades del desarrollo de sus necesidades e intelecto, también se manifiesta en una serie de características de su esfera emocional. Primero, los sentimientos de un niño con retraso mental no se han diferenciado suficientemente durante mucho tiempo. Las experiencias de un escolar con retraso mental son primitivas, polares, solo experimenta placer o disgusto, y casi no hay matices sutiles diferenciados de experiencia. En segundo lugar, los sentimientos de los niños con retraso mental son a menudo inadecuados, desproporcionados a las influencias del mundo exterior, en términos de su dinámica. En algunos niños se puede observar una excesiva ligereza y superficialidad de experimentar acontecimientos vitales graves, transiciones rápidas de un estado de ánimo a otro, en otros niños (estos son mucho más comunes), se puede observar una excesiva fuerza e inercia de experiencias derivadas de motivos sin importancia.
Una manifestación de la inmadurez de la personalidad de un niño con retraso mental es también la gran influencia de las emociones egocéntricas en los juicios de valor. El niño valora más a aquellos que le son agradables, que están más cerca de él. La debilidad de la regulación intelectual de los sentimientos se manifiesta en el hecho de que los niños no corrigen sus sentimientos de ninguna manera de acuerdo con la situación, no pueden encontrar satisfacción de ninguna de sus necesidades en otra acción que reemplace lo originalmente concebido. El subdesarrollo de procesos mentales como el habla, la atención, la memoria, el pensamiento, la percepción, que está asociado con el daño orgánico del cerebro, el subdesarrollo de toda la actividad cognitiva y especialmente el pensamiento. Es difícil para esos niños asimilar las normas y reglas sociales, necesitan Trabajo de rehabilitación en profundidad dirigido a corregir todos los procesos mentales.
1.4. Características del vocabulario de los alumnos de primaria con problemas mentales.atraso
La especificidad del desarrollo del habla en niños con discapacidad intelectual está determinada por las características de la actividad nerviosa superior y su desarrollo mental. Los niños con discapacidad intelectual tienen subdesarrollo de las formas superiores de actividad cognitiva, concreción y superficie del pensamiento, retraso en el desarrollo del habla y su singularidad cualitativa, alteración de la regulación verbal del comportamiento, inmadurez de la esfera emocional-volitiva. El desarrollo tardío del habla también es característico de estos niños. Ya se observa un retraso agudo en el período de vocalizaciones previas al discurso. Si el balbuceo normalmente espontáneo en los niños aparece en el período de 4 a 8 meses, en los niños con discapacidad intelectual se observa balbuceo en el período de 12 a 24 meses (IV Karlin, M. Strazulla) .las palabras aparecen a los 10-18 meses. Según Kassel, Schlesinger, M. Zeeman, en niños con discapacidad intelectual, las primeras palabras aparecen después de los 3 años. La investigación de I.V. Karlin y M. Strazulla mostró que las primeras palabras en tales niños aparecen en el período de 2,5 a 5 años. En estos niños se observa un retraso significativo en la aparición del discurso frasal. Al mismo tiempo, el intervalo de tiempo entre las primeras palabras y el discurso verbal es más largo para ellos que para los niños en la norma.
El desarrollo mental y del habla del niño están estrechamente relacionados entre sí, pero al mismo tiempo, el desarrollo del habla y la actividad cognitiva se caracterizan por ciertas características. La formación del habla se basa en el desarrollo de la actividad cognitiva, pero estos dos procesos son autónomos. La discapacidad intelectual afecta negativamente el desarrollo del habla de los niños: el nivel de desarrollo del habla en la mayoría de los niños con discapacidad intelectual es mucho más bajo de lo que permite su desarrollo mental.
El problema del desarrollo del lado léxico del habla en niños con retraso mental atrajo la atención de muchos autores (VG Petrov, GIDanilkina, GM Dulnev), quienes notaron que las violaciones de la actividad cognitiva dejan una huella en la formación de un pasivo y activo. vocabulario.
Las peculiaridades del vocabulario de los niños con retraso mental incluyen: la pobreza del vocabulario, la inexactitud del uso de las palabras, la dificultad para actualizar el vocabulario, más significativa de lo normal, el predominio del vocabulario pasivo sobre el activo, así como la falta de formación de la estructura del significado de la palabra, perturbaciones en el proceso de organización de los campos semánticos. Las razones más importantes de la pobreza del vocabulario en estos niños son el bajo nivel de su actividad cognitiva, ideas y conocimientos limitados sobre el mundo que los rodea, falta de interés, menor necesidad de contactos y debilidad de la memoria verbal. El estudio de los campos semánticos sobre la base de un experimento asociativo, realizado por A.R. Luria y O.S.Vinogradova, mostró su insuficiente formación.
Normalmente, la elección de una palabra de reacción se basa en asociaciones semánticas, es decir, similitud semántica (alto - bajo, manzana - pera, violín - arco). En los retrasados mentales, a menudo se lleva a cabo de acuerdo con asociaciones aleatorias, a veces sólidas (médico - torre), lo que indica una formación insuficiente de su sistema léxico. Todos los investigadores enfatizan el vocabulario limitado de los niños con retraso mental, que se revela especialmente claramente al comienzo del aprendizaje. Las razones más importantes de la pobreza de vocabulario en los niños son un bajo nivel de desarrollo mental, ideas y conocimientos limitados sobre el mundo que los rodea, intereses no formados, una disminución en la necesidad de hablar y contactos sociales, así como debilidad verbal. memoria.
La mayoría de los autores que han estudiado el vocabulario de los niños con retraso mental enfatizan la originalidad cualitativa de su vocabulario. Entonces, según VG Petrova, los escolares con discapacidad intelectual, los estudiantes de primer grado, no conocen los nombres de muchos objetos que los rodean (guantes, despertador, taza), especialmente los nombres de las partes de los objetos (portada, página, marco, alféizar de la ventana). El vocabulario de los niños con discapacidad intelectual está dominado por sustantivos con un significado específico. La asimilación de palabras de significado abstracto causa grandes dificultades. Estos niños muestran una correlación significativa entre la naturaleza del desempeño de tareas con palabras concretas y abstractas y el nivel de desarrollo de la inteligencia. Entonces, la repetición y el reconocimiento de palabras simples de un significado específico en niños con discapacidad intelectual no genera dificultades. Al mismo tiempo, la naturaleza abstracta del material del habla tiene un impacto negativo mayor de lo normal en el proceso de reconocimiento y reproducción de palabras de los niños con retraso mental. Estos niños definen palabras con un significado abstracto de una manera más elemental y primitiva que los niños en edad escolar primaria en la "norma". En el vocabulario de los niños con retraso mental, prevalecen los sustantivos con un significado específico. La asimilación de palabras de significado abstracto causa grandes dificultades. Muchos niños con retraso mental carecen de palabras que generalicen en el habla (muebles, platos, zapatos, verduras, frutas)... En el vocabulario activo de los niños con retraso mental, faltan muchos verbos que denotan las formas de movimiento de los animales. (salta, gatea, vuela). A la pregunta de quién se mueve cómo, los niños dan las siguientes respuestas: “ Viene la rana, viene la serpiente, viene el pájaro". En el habla de los niños, hay solo una pequeña cantidad de verbos con prefijos, que a menudo se reemplazan por verbos sin prefijos ( vino - se fue, cruzó - caminó).
Se observan numerosos errores en la designación de animales jóvenes. Cuando se les preguntó cómo llamar a los animales bebés, algunos escolares de los grados 1-2 de la escuela auxiliar dieron las siguientes respuestas: “ Un gato tiene un coño un perro tiene perritos, un perrito, un cachorro, un caballo tiene un caballo».
Los estudiantes con discapacidad intelectual rara vez usan palabras que denotan signos de un tema. Nombran solo los colores primarios ( rojo, azul, verde), el tamaño de los objetos ( gran pequeño), gusto ( dulce, amargo, delicioso). Oposiciones sobre la base de largo- corto, grueso - delgado, alto - bajo en el habla de tales niños casi nunca se encuentran. Según N.V. Tarasenko, los niños con retraso mental en la escuela primaria rara vez usan adjetivos que denoten las cualidades internas de una persona. El número de adverbios en el diccionario de niños con retraso mental en la escuela primaria también es muy limitado. Los escolares con retraso mental en los grados 1-2 usan principalmente adverbios como aquí, aquí, allí, allí, entonces.
En el habla de los niños con retraso mental, con mucha frecuencia se encuentra un uso incorrecto de las palabras, parafasia. Reemplazos de palabras con un significado difuso y vago ( salta, gatea - va; alto, grueso - grande). Al designar objetos, los escolares con retraso mental a menudo confunden palabras del mismo tipo. Entonces, en una palabra camisa se indica una chaqueta, una chaqueta, una camisa y un suéter; palabra botas- y botas, y botas, y zapatos, y chanclos.
Las inexactitudes en el uso de palabras en los niños con retraso mental se explican por las dificultades de diferenciación, tanto de los objetos en sí como de sus designaciones. Debido a la debilidad del proceso de inhibición diferencial, los niños con retraso mental perciben más fácilmente la similitud de los objetos que su diferencia. Por lo tanto, aprenden, en primer lugar, los signos generales y más específicos de objetos similares. Una característica tan general y específica puede ser, por ejemplo, el propósito de los objetos (cucharas, tenedores). La diferencia entre materias no se domina lo suficiente y las designaciones no están delimitadas por la formación de campos semánticos. La siguiente característica del vocabulario de los niños con retraso mental es la ralentización del desarrollo del significado de la palabra y la singularidad cualitativa de su estructura. El desarrollo del significado de la palabra está íntimamente relacionado con la formación de la actividad cognitiva. Inicialmente, la palabra solo tiene correlación objetiva, siendo un nombre específico para un objeto. A medida que se desarrolla la actividad cognitiva y el habla, comienza la palabra. El vocabulario pasivo de los niños con retraso mental es mucho más activo, pero se actualiza con gran dificultad: a menudo se requiere una pregunta principal para reproducir la palabra. Las dificultades de actualización están asociadas, por un lado, a la tendencia de los niños con retraso mental a la inhibición protectora y, por otro, a una generalización tardía de objetos, signos, acciones, refiriéndolos a una determinada categoría. Entonces, de un simple nombre para un objeto, una palabra se transforma en una palabra de generalización, que gradualmente se convierte en un concepto verdadero, que representa una generalización de las características más esenciales de un objeto, fenómeno dado.
Para los escolares con retraso mental, durante mucho tiempo, la palabra es solo una designación de un tema específico. Muchas palabras nunca se convierten en conceptos verdaderos.
Así, los desórdenes léxicos y semánticos en los escolares más pequeños con discapacidad intelectual consisten en que los niños no conocen el significado de muchas palabras, reemplazan el significado de una palabra por el significado de otra que concuerda con ella en el sonido, mezclan la semántica del original. palabra con el significado léxico de otras palabras que se encuentran con él en una relación de dependencia sinónima; a veces aíslan solo un significado específico en una palabra, sin comprender el verdadero significado. Estos niños tienen conceptos semánticos extremadamente limitados, abstracciones y generalizaciones lingüísticas insuficientes. Los trastornos del habla son de naturaleza sistémica muy común y persistente, es decir, estos niños sufren del habla como un sistema funcional integral, que requiere métodos de enseñanza persistentes y a largo plazo especialmente desarrollados por la pedagogía correccional.
El análisis de la literatura psicológica y pedagógica permitió realizar las siguientes conclusiones:
1. Dominar el vocabulario es la base del desarrollo del habla, ya que la palabra es la unidad más importante del lenguaje. A medida que se desarrolla el habla del niño, el sistema de lenguaje se expande, se vuelve más complicado sobre la base del dominio de un número creciente de reglas, patrones del lenguaje, que pueden atribuirse plenamente a la formación del sistema léxico en su conjunto.
2. Se entiende por deterioro de la inteligencia un deterioro persistente de la actividad cognitiva provocado por el deterioro de su actividad nerviosa superior. Las desviaciones en el desarrollo mental en niños con discapacidad intelectual son causadas por daño cerebral orgánico.
3. Los niños con discapacidad intelectual tienen un subdesarrollo de formas superiores de actividad cognitiva, una de las cuales es el desarrollo tardío e insuficiente del habla. El desarrollo del vocabulario de un niño está estrechamente relacionado con el desarrollo del pensamiento y otros procesos mentales. El desarrollo del vocabulario en la ontogénesis se debe al desarrollo de las ideas del niño sobre la realidad circundante. El desarrollo de una conexión entre los signos lingüísticos y la realidad es el proceso principal en la formación de la actividad del habla en la ontogénesis.
4. Las peculiaridades del vocabulario de los niños con retraso mental incluyen: la pobreza del vocabulario, la inexactitud de la definición de las palabras, el predominio de un vocabulario pasivo sobre uno activo, dificultades para actualizar el vocabulario. En el vocabulario infantil predominan los sustantivos con un significado específico, ya que la asimilación de significados abstractos provoca grandes dificultades. Los niños con retraso mental tienen conceptos semánticos extremadamente limitados, abstracciones y generalizaciones lingüísticas insuficientes. De esto se deduce que el habla en estos niños sufre como un sistema integral.
CapítuloII... Organización de un estudio experimental de estudio del nivel de formación de vocabulario en niños de primaria con inteligencia deteriorada
2.1. Intactob, tareas
Propósito del estudio: revelar el nivel de formación del vocabulario de los alumnos de primaria con retraso mental.
Tareas:
1. Análisis de la literatura psicológica y pedagógica sobre los estudios
problema.
2. La elección de una metodología para el estudio del vocabulario en mental
alumnos de primaria atrasados.
3. Estudio experimental de las peculiaridades del vocabulario de los niños más pequeños.
escolares con retraso mental.
4. Análisis del estado del vocabulario en niños de primaria con trastornos mentales.
atraso.
Para llevar a cabo la investigación, se utilizaron los métodos y técnicas descritos en los trabajos de G. A. Volkova y E. F. Arkhipova, que muestran de manera más informativa el nivel de formación de vocabulario.
En la base de la metodología para diagnosticar el desarrollo del habla de los niños, establecimos los principios de sistematicidad y coherencia, accesibilidad y claridad, utilizando cualidades pedagógicas como la benevolencia, la paciencia y la resistencia, el tacto pedagógico y la capacidad de disponer al niño a la comunicación.
En el proceso de realización del experimento de determinación, a los niños se les ofrecieron tareas prácticas, una selección de material ilustrativo y verbal que era comprensible por el contenido de la edad escolar primaria.
Los exámenes se realizaron con cada niño de forma individual, luego de establecer un contacto emocional positivo con ellos.
Métodos para investigar el vocabulario de los niños.
Método nº 1 "Imágenes del sujeto"
Objetivo: nombrar sustantivos específicos.
Equipo: cinco imágenes temáticas para cada grupo de temas léxicos (muebles: silla, cama, sofá, mesita de noche, armario; verduras: zanahorias, tomate, pepino, repollo, patatas; frutas: naranja, plátano, manzana, pera, limón; platos: taza , tetera, cacerola, sartén, plato; bayas: fresno de montaña, arándanos, arándanos, arándanos rojos, frambuesas; aves: camachuelo, cuervo, gorrión, estornino, herrerillo; animales domésticos: cabra, vaca, caballo, cerdo, perro; animales salvajes : oso, zorro, liebre, lobo, alce; flores: campanilla blanca, diente de león, pata de gallo, tulipán, anémona; árboles: arce, abedul, roble, pino, álamo temblón; ropa: pantalón, abrigo, suéter, camisa, falda; insectos: mariposa , mosca, hormiga, libélula, mariquita).
Progreso de la encuesta: A los niños se les ofrecieron imágenes sobre temas léxicos, que el niño señaló después de nombrar un sustantivo. Por ejemplo, muestre una zanahoria, tomate, naranja, etc.
Metodología número 2 "Generalización de palabras"
Objetivo: investigación del volumen del vocabulario nominativo.
Equipo: imágenes de sujetos sobre temas léxicos.
Progreso de la encuesta: El experimentador pidió a los niños que mostraran objetos relacionados con la palabra nombrada. .
Instrucciones: mostrar los objetos representados en las imágenes, correlacionándolos con la palabra generalizadora: ropa, frutas, verduras, transporte, muebles, platos (4 imágenes por cada palabra generalizadora);
Método número 3 "Asignar nombres a elementos por descripción"
Objetivo: investigación del estado del vocabulario nominativo.
Equipo: ocho imágenes con varios objetos.
Progreso de la encuesta: el experimentador, usando imágenes de objetos, hace una pregunta descriptiva, se requiere que el niño muestre este objeto.
Instrucciones: muestre: a) cómo se cepillan los dientes, b) cómo se enjabonan las manos, c) cómo dibujan (a los niños se les ofrecieron dibujos que el niño señaló después de escuchar la descripción). Por ejemplo, muestre el objeto con el que se limpia las manos cuando se lavan (una toalla).
Método No. 4 "Acciones del hogar"
Objetivo: investigación para comprender las acciones representadas en las imágenes
Equipo: diez imágenes con diversas acciones cotidianas.
Progreso de la encuesta: se le pidió al niño que mostrara una acción llamada experimentador en la imagen.
Instrucciones: muestre en qué imagen: la niña está durmiendo, la madre está acariciando, la abuela está tejiendo, la niña está lavando, la madre está cocinando, la niña está barriendo, la niña se está peinando, el niño se está lavando, la niña se está lavando, la madre está cortando.
Objetivo:
Equipo: nombres de animales: oso, gorrión, ratón, gato, pato, lobo, gallo, perro, cuco, ganso.
Progreso de la encuesta: el experimentador nombra al animal y se le pide al niño que imite la voz de este animal.
Método nº 6 "Movimientos de animales"
Objetivo: estudio del volumen del vocabulario predicativo.
Equipo: nombres de animales: caballo, oruga, pájaro, pez, saltamontes, perro, serpiente, vaca.
Progreso de la encuesta: el experimentador nombra al animal y se le pide al niño que nombre el modo de movimiento de este animal.
Instrucciones:"Dime cómo se mueve ..."
Método número 7 "Elija antónimos"
Objetivo: estudio del volumen del vocabulario predicativo.
Equipo: verbos: entra, se levanta, se arrastra, se acuesta, llora, corre, se va volando, se cierra.
Progreso de la encuesta: se le pide al niño que elija el significado opuesto al de la palabra nombrada.
Instrucciones:"Di lo contrario".
Método No. 8 "Adjetivos que denotan color"
Objetivo: estudio del vocabulario atributivo.
Equipo: ocho imágenes que representan objetos: flor, hoja, tomate, limón, círculo, pepino, armario, lápiz.
Progreso de la encuesta: se invita al niño a mirar la imagen y elegir el nombre del color para el objeto dado: rojo flor, verde hoja, tomate - rojo, limón - amarillo, círculo - azul, verde pepino, gabinete - marrón, lápiz - negro.
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"Formación de vocabulario emocional y evaluativo de niños de primaria con discapacidad intelectual"
Contenido
Introducción
Capítulo 1. Fundamentos teóricos del estudio del vocabulario emocional y evaluativo de niños de primaria con discapacidad intelectual
2.1. Características de la asimilación del sistema de significados léxicos que reflejan estados emocionales y evaluaciones de niños con discapacidad intelectual.
2.2. Las principales direcciones de la terapia correccional del habla trabajan en la formación de vocabulario emocional y evaluativo en niños con discapacidades intelectuales.
Conclusión
Lista de fuentes utilizadas
Aplicaciones
Introducción
El habla es el principal medio de comunicación humana, con la ayuda de la cual se puede recibir y transmitir una gran cantidad de información.
El habla conectada es la forma más compleja de actividad del habla. El desarrollo del habla de los niños es imposible sin un vocabulario completo. La formación de vocabulario en niños con retraso mental ocurre en el contexto del subdesarrollo de la actividad cognitiva, lo que deja una huella en el estado del vocabulario tanto pasivo como activo. Una de las principales tareas de la educación correccional y la crianza de los niños con discapacidad intelectual es la asimilación práctica de los medios léxicos del idioma. Lalaeva R.I. ha planteado repetidamente el problema de las peculiaridades del desarrollo del vocabulario de los niños con patología del habla y problemas en el desarrollo de la inteligencia. En los estudios de Mastyukova E.M., se reveló la originalidad cuantitativa y cualitativa del vocabulario de los niños con discapacidad intelectual. Sin embargo, hasta ahora no hay desarrollos especiales dirigidos al desarrollo del vocabulario emocional-evaluativo, que es importante en el desarrollo del habla de los niños con discapacidad intelectual. A pesar de que se han creado los fundamentos teóricos para estudiar el lado léxico del habla de los niños con discapacidad intelectual, hasta la fecha, la especificidad del desarrollo del vocabulario emocional-evaluativo no se ha presentado suficientemente. Teniendo en cuenta el significado de la contradicción existente, formulamos lo siguienteproblema de investigación : ¿Cuáles son las características de la formación del vocabulario emocional-evaluativo en niños de primaria con discapacidad intelectual?
Objeto de estudio : Vocabulario emocional y evaluativo de niños de primaria con discapacidad intelectual.
Tema de estudio : dinámica de la formación de vocabulario emocional-evaluativo en niños con discapacidad intelectual en el sistema de apoyo logopédico en una escuela correccional de tipo 8.
Propósito del estudio : a partir del análisis del habla oral de los niños con discapacidad intelectual en edad escolar primaria, para revelar las características de su dominio del vocabulario emocional-evaluativo y desarrollar un sistema metodológico de métodos de trabajo orientados a su formación.
Hipótesis de la investigación: La formación sistemática y compleja de vocabulario emocional y evaluativo, llevada a cabo sobre la base del uso de un sistema de técnicas especiales, contribuye a un aumento en la efectividad del trabajo de terapia del habla, enfocado en el desarrollo de un vocabulario activo de vocabulario emocional y evaluativo. de niños con discapacidad intelectual.
De acuerdo con el objetivo establecido y la hipótesis del estudio, se determinó lo siguienteTareas:
1. Estudiar las tendencias modernas en el campo de la psicología, pedagogía general y especial, asociadas al problema de la formación.vocabulario emocional y evaluativo en niños de primaria con discapacidad intelectual.
2. Revelar las peculiaridades de la comprensión y uso del vocabulario emocional-evaluativo por parte de niños con discapacidad intelectual.
4. Desarrollar y probar un sistema de técnicas metodológicas,
dirigido a la formación de vocabulario emocional-evaluativo en escolares más jóvenes de la categoría estudiada.
El trabajo utilizó lo siguientemétodos:
Métodos teóricos: estudio de la literatura sobre el tema de investigación;
Métodos empíricos: análisis de documentación pedagógica, cuestionarios, conversación, observación,
El estudio del vocabulario emocional-evaluativo se realizó sobre la base de la metodología modificada de I.Yu. Kondratenko
El estudio de las características de los medios paralingüísticos del vocabulario se llevó a cabo de acuerdo con el método de V.M. Minaeva [52]
Para establecer el coeficiente de diversidad léxica, la proporción de palabras utilizadas en el texto una vez y el número total de palabras utilizadas, se utilizó la metodología modificada de MM Alekseeva, VI Yashina.
Métodos de procesamiento: análisis cuantitativo y cualitativo de los datos de la etapa de verificación y control del experimento.
Novedad de la investigación consiste en el hecho de que se revelan las características del dominio del vocabulario emocional-evaluativo por parte de niños con patología intelectual, se indican las principales direcciones, etapas y contenido del trabajo de terapia del habla en instituciones correccionales especiales para niños con discapacidad intelectual para mejorar el lado léxico de habla. Los datos obtenidos contribuyen a resolver el problema del desarrollo del habla coherente expresiva, así como la comunicación verbal de los niños con discapacidad intelectual.
El sistema propuesto de técnicas metodológicas puede recomendarse para su uso en la práctica de logopedia en lecciones frontales, de subgrupos e individuales en instituciones especializadas; aplicado en el trabajo con niños con impedimentos del habla en edad escolar primaria.
Capítulo I. Fundamentos teóricos del estudio del vocabulario emocional-evaluativo de niños de primaria con discapacidad intelectual
1.1. El léxico como sistema de unidades interrelacionadas. Vocabulario evaluativo emocional
El habla es el principal medio de comunicación humana, a través del cual una persona tiene la capacidad de recibir y transmitir una gran cantidad de información.En la comunicación, una persona utiliza el vocabulario como herramienta de comunicación verbal, que es un criterio para determinar la capacidad de pensamiento y la inteligencia de una persona, y una palabra, al ser una unidad del habla, es una expresión sonora de un concepto sobre un objeto. o fenómeno del mundo objetivo. El habla tiene un vocabulario extenso y sutilmente matizado.
No existe una sola palabra en un idioma por separado, aislada de su sistema nominativo general (sistema léxico). El vocabulario del idioma ruso se presenta en forma de vocabulario común o estilísticamente neutro y vocabulario emocional.
El vocabulario estilísticamente neutral incluye palabras comocasa, campo, viento, ventana, cama, pan etc. Esta capa léxica es la denominación habitual de los fenómenos de la realidad que nos rodea y es la principal en la práctica cotidiana del lenguaje.
El vocabulario emocional expresa sentimientos, estados de ánimo, experiencias de una persona, se caracteriza por la ambigüedad en la comprensión del lugar y papel del componente emocional en el significado de la palabra, lo que predetermina la variedad de clasificaciones de este vocabulario.
Tradicionalmente, se acostumbra referirse al ámbito del vocabulario emocional:
palabras que describen los sentimientos experimentados por el propio hablante o por otra persona;
palabras - valoraciones que califican una cosa, objeto, fenómeno desde un lado positivo o negativo con toda su composición, es decir, léxicamente;
palabras en las que la actitud emocional hacia lo que se llama se expresa gramaticalmente, es decir, mediante sufijos especiales.
En el idioma ruso, un fondo de palabras con un sentimiento emocional estable.
coloración expresiva, y las tonalidades de esta coloración son sumamente diversas y se deben a una u otra actitud ante el fenómeno llamado: irónico, desaprobador, despectivo, cariñoso, solemnemente optimista, etc., la función puramente nominativa se complica aquí por la valorativa, la la actitud del hablante ante el fenómeno mencionado y, en consecuencia, la expresividad, generalmente a través de la emocionalidad ”.
Con base en lo anterior, se pueden extraer las siguientes conclusiones.
El vocabulario del idioma ruso, como cualquier otro, no es un simple conjunto de palabras, sino un sistema de unidades interrelacionadas.La palabra (como unidad del sistema léxico) en la lengua no existe por separado, aislada de su sistema nominativo general (sistema léxico).
El sistema léxico del idioma ruso se presenta en forma de vocabulario estilísticamente neutro y vocabulario emocionalmente evaluativo.
Desde el punto de vista lingüístico, se acostumbra referirse al ámbito del vocabulario emocional-evaluativo: palabras que nombran sentimientos; palabras - evaluaciones; Palabras en las que se expresa gramaticalmente la relación emocional con el nombrado.
1.2. El estado del problema de la formación de vocabulario emocional-evaluativo de niños con discapacidades del desarrollo a la luz de la investigación moderna.
La etapa moderna de desarrollo de la sociedad presenta requisitos especiales para el contenido de la educación especial. La mayor atención a la crianza de los escolares con discapacidad intelectual orienta el enfoque del trabajo educativo no solo y no tanto a la adquisición de conocimientos, habilidades y habilidades, sino a su desarrollo personal, a la formación y activación de las habilidades de comunicación e interacción, es decir. , sobre socialización. La formación de la esfera emocional del niño es una de las condiciones importantes para su adaptación en la sociedad, la interacción exitosa con los demás.
En trabajos psicológicos y pedagógicos V. A. Goncharova, A. De Zavgorodnyaya, LF Spirova ofrece una descripción de las características y la originalidad del vocabulario de los niños con diversos trastornos del habla. Además, en estos trabajos, se presta mucha atención a la originalidad del desarrollo de los procesos mentales (percepción, imaginación, memoria, atención, pensamiento) en los niños. Además, los autores señalan baja actividad cognitiva, fatiga rápida, rendimiento insuficiente en el aula, poca iniciativa en las actividades de juego.
La monografía de I. Yu. Kondratenko presenta los fundamentos científicos y teóricos para el estudio del vocabulario emocional en la salud y el subdesarrollo del habla, considera enfoques lingüísticos, psicolingüísticos, psicológicos, pedagógicos y de terapia del habla modernos para el problema de la formación del vocabulario emocional, que ocupa un lugar significativo en el vocabulario y proporciona una gran influencia en el enriquecimiento del vocabulario personal de los niños. El autor presenta las principales direcciones del trabajo de logopedia, describe un sistema de técnicas, sugiere nuevas formas de activar el vocabulario emocional en el proceso de comunicación de niños con trastornos del habla.
En los trabajos anteriores, el problema de estudiar las características de
sistema léxico en niños con subdesarrollo general del habla. Sobre esta base
Se han desarrollado técnicas especiales para abordar una variedad de cuestiones que, en última instancia, contribuyen al desarrollo de un habla coherente en los niños. El problema del enriquecimiento del vocabulario se resuelve, por lo tanto, en el contexto del desarrollo de las actividades de juego, diversas formas de comunicación verbal, el habla frasal de los niños.
Cabe señalar que en la actualidad se han elaborado programas, manuales prácticos, orientados al desarrollo de la esfera emocional en niños en edad preescolar y primaria que no presentan discapacidades del desarrollo. Se utilizan métodos y técnicas especiales para desarrollar las habilidades de comunicación de los niños, la capacidad de comprenderse mejor a sí mismos, a sus compañeros y a los adultos, así como para ampliar el vocabulario en el campo de los sentimientos y las emociones. El tema del estudio del vocabulario emocional como parte integral del sistema léxico en niños con impedimentos del habla en general, y en niños con retraso mental en particular, sus características, así como los posibles métodos y técnicas de formación, no se ha desarrollado suficientemente, lo que determinó la elección del tema de investigación.
1.3. Desarrollo de vocabulario emocional y evaluativo en niños de primaria.
La edad escolar más joven es un período de asimilación activa de todas las estructuras del idioma nativo. L.S. Vygotsky enfatizó que no solo el desarrollo intelectual del niño, sino también la formación de su carácter, emociones y personalidad.v el conjunto depende directamente del habla.
A su vez, la esfera emocional también se deduce del rango de los fundamentos rectores de la personalidad del estudiante más joven y del estudiante más joven, su “eslabón central”, “núcleo de la individualidad”, la estructura primaria que regula el comportamiento y las actividades de los estudiantes. el niño, su orientación en el mundo circundante [LS Vygotsky, once].
Las emociones afectan todas las formas de manifestación de la actividad de los niños, la comunicación del color, el proceso de cognición, el reflejo de la realidad en los dibujos, los juegos y permiten revelarse más vívidamente en la actividad.
La edad escolar más joven es un período fértil para el desarrollo de la capacidad del habla. El lugar central lo ocupa el nivel de habilidades léxicas. Su desarrollo y reestructuración están asociados a cambios que ocurren en diversas esferas de la vida mental del niño y, sobre todo, en los procesos cognitivos: percepción y pensamiento. Según la investigación de V.S. Mukhina, el pensamiento y la percepción de los niños de la escuela primaria se encuentran en un nivel que les permite comprender lo que leen bien, responder preguntas sobre el contenido y distinguir los medios de expresividad del texto literario.
Como lo demostraron G.M. Lyamina y otros investigadores, la emocionalidad del niño crea los requisitos previos y las oportunidades para un mayor desarrollo de sus formas conscientes de expresividad del habla. O.S. Ushakova considera la capacidad de revelar no solo el contenido semántico, sino también el subtexto emocional-evaluativo de la declaración, una característica muy esencial del desarrollo pleno del habla y la formación de la creatividad verbal en general.
El papel y el lugar de las emociones en el desarrollo del habla y la crianza de los niños se diversifican en los trabajos de P. P. Blonsky, N. Ya. Groth, V. V. Zenkovsky y otros. En la formación de las funciones del habla, así como en el estado emocional interno. , el estado emocional de los compañeros, sobre cómo el niño puede expresar su actitud hacia ellos. Gracias a esto, las emociones están involucradas en la formación de interacciones y apegos sociales.
El vocabulario emocional en la edad escolar es un medio para expresar una actitud subjetiva personal ante una situación particular, puede ser un medio para expresar los sentimientos personales de un niño, experiencias emocionales (por ejemplo: bondad, tristeza, ira, regocijo, ganar, valentía, amabilidad). , inteligente, astuto). Cabe señalar que la denominación de las emociones consiste en la conciencia emocional del niño de sí mismo. La posesión de vocabulario emocional sirve como medio de comunicación entre los niños, la expresión de sus gustos o disgustos.
En el proceso de estudio de las fuentes literarias, se notó que un momento importante en la formación del vocabulario emocional de un estudiante más joven es la aparición de recuerdos personales. Reflejan eventos importantes en la vida del niño, su éxito en las actividades, las relaciones con adultos y compañeros.
Los principales problemas de comunicación de los escolares más pequeños están asociados a su falta de comprensión de los sentimientos y significado de la conducta de otros niños, a la falta de atención a los intereses y valores de aquellos con quienes se comunican, con dudas, miedo a ser comunicación negada, falta de habilidad para expresar su simpatía. N.V. Kazyuk señala que los niños experimentan la principal dificultad, en primer lugar, en la etapa de expresar emociones en un sentido verbal.
Con la acumulación y generalización de la experiencia del comportamiento, la experiencia de comunicación del niño con adultos y compañeros, el desarrollo del vocabulario emocional se incluye en el desarrollo de la personalidad. En este momento, el niño, por un lado, ya ha dominado el vocabulario extenso, todo el complejo sistema de gramática y domina el habla coherente hasta tal punto, y por otro lado, el desarrollo semántico y el desarrollo parcialmente gramatical del niño. el discurso está lejos de ser completo.La comprensión del niño del lado del contenido de las palabras, que denota estados emocionales, se caracteriza por la estructura léxica y semántica de la palabra aún no desarrollada. El desarrollo emocional y la autoconciencia emocional del niño asegura el dominio consciente del vocabulario emocional del idioma nativo.
Así, el análisis de las fuentes literarias nos permitió sacar las siguientes conclusiones sobre el desarrollo del vocabulario emocional en la edad escolar primaria:
La edad escolar más joven es un período de asimilación activa de todas las estructuras de la lengua materna y, al mismo tiempo, la esfera emocional también se lleva al rango de los fundamentos principales de la personalidad de un estudiante más joven, que influye en todas las formas de manifestación. de la actividad de los niños, especialmente la actividad del habla.
En los niños en edad escolar primaria, el desarrollo del vocabulario emocional depende no solo de la formación de las funciones del habla, sino también del estado emocional interno. El desarrollo emocional y la autoconciencia emocional del niño asegura el dominio consciente del vocabulario emocional-evaluativo del idioma nativo.
1.4 Características del vocabulario emocional-evaluativo en niños de escuela primaria con discapacidad intelectual
El retraso mental no es una enfermedad separada o una condición especial, sino que es el nombre general para muchas desviaciones, de diferente naturaleza y gravedad.
El retraso mental es un deterioro persistente de la actividad cognitiva resultante de un daño orgánico en el cerebro.
Los trastornos de la actividad mental con retraso mental forman la base del defecto. La especificidad del desarrollo del habla en niños con discapacidad intelectual está determinada por las características de la actividad nerviosa superior y su desarrollo mental. Los niños con discapacidad intelectual tienen subdesarrollo de las formas superiores de actividad cognitiva, concreción y superficie del pensamiento, retraso en el desarrollo del habla y su originalidad cualitativa, alteración de la regulación verbal del comportamiento, inmadurez de la esfera emocional y volitiva.
Se sabe que los trastornos del habla en escolares con discapacidad intelectual son muy comunes y tienen un carácter sistémico persistente, es decir, estos niños sufren del habla como un sistema funcional integral.
Con el retraso mental, se violan todos los componentes del habla: fonético - lado fonético, vocabulario, estructura gramatical. En los niños con discapacidades intelectuales, hay una inmadurez del habla tanto impresionante como expresiva. En la mayoría de los casos, los estudiantes de una escuela especial tienen impedimentos tanto para hablar como para escribir.
El problema del desarrollo del lado léxico del habla en niños con retraso mental atrajo la atención de muchos autores (V.G. Petrova, G.I. vocabulario pasivo y activo.
La mayoría de los autores que han estudiado el vocabulario de los niños con retraso mental enfatizan la originalidad cualitativa de su vocabulario. Entonces, según VG Petrova, los escolares con discapacidad intelectual que estudian en primer grado no conocen los nombres de muchos objetos que los rodean (guantes, despertador, taza), especialmente los nombres de partes de objetos (portada, página, marco, alféizar de la ventana). El vocabulario de los niños con discapacidad intelectual está dominado por sustantivos con un significado específico.
A los niños les resulta difícil formar sustantivos y adjetivos con
usando sufijos diminutivos - cariñosos.
Por lo tanto, en los niños con discapacidades intelectuales, el habla activa puede servir como medio de comunicación solo en condiciones especiales que requieren indicaciones constantes en forma de preguntas, indicaciones y declaraciones alentadoras. En casos raros, inician la comunicación, generalmente los niños hablan poco con sus compañeros, no acompañan las situaciones de juego con estructuras de habla ampliadas. Todo esto determina la insuficiente orientación comunicativa de su discurso.
Estos investigadores también señalan que las peculiaridades del vocabulario de los niños con retraso mental incluyen la pobreza del vocabulario, la inexactitud del uso de las palabras, la dificultad para actualizar el vocabulario, una prevalencia más significativa de lo normal del vocabulario pasivo sobre el activo. , así como la falta de formación de la estructura del significado de la palabra, la violación del proceso de organización de los campos semánticos. Las razones más importantes de la pobreza del vocabulario son un bajo nivel de actividad cognitiva, ideas y conocimientos limitados sobre el mundo que los rodea, intereses no formados, menor necesidad de contactos y debilidad de la memoria verbal.
Analizando el experimento realizado en el laboratorio del contenido y métodos de enseñanza a niños con impedimentos del habla IKP RAO, G.V. Chirkina e I.Yu. Kondratenko, destinado a estudiar las características del desarrollo del vocabulario emocional de los niños con discapacidad intelectual, se pueden observar las siguientes características:
Los estudiantes con discapacidad intelectual rara vez usan palabras para los signos de los objetos. Nombran los colores primarios (rojo, azul, verde), el tamaño de los objetos (grandes, pequeños), el sabor (dulce, amargo, sabroso). Las oposiciones basadas en largo - corto, grueso - delgado, alto - bajo casi nunca se encuentran en el habla de los niños;
Al estudiar el vocabulario emocional, se encontró que el uso de vocabulario que refleja el estado emocional y las evaluaciones en el habla oral de los niños con retraso mental es significativamente menor que el de los niños con un desarrollo normal.
Además, las peculiaridades del vocabulario emocional-evaluativo de los niños con retraso mental incluyen: la pobreza del vocabulario, la inexactitud de la definición de las palabras, el predominio de un vocabulario pasivo sobre uno activo, dificultades para actualizar el vocabulario. En el vocabulario infantil predominan las palabras con un significado específico, ya que la asimilación de los significados emocional-evaluativos de las palabras ocasiona grandes dificultades. Los niños con retraso mental tienen conceptos semánticos extremadamente limitados, abstracciones y generalizaciones lingüísticas insuficientes. De esto se deduce que el habla en estos niños sufre como un sistema integral. Análisis del programa de logopedia de R.I. Lalaeva demostró a los niños con retraso mental que una de las principales tareas de la acción correctiva es la asimilación práctica de los medios léxicos del lenguaje. Al mismo tiempo, cabe señalar que en este programa para niños con discapacidad intelectual, la formación del vocabulario emocional se produce en fragmentos. Actualmente, no existen desarrollos especiales "paso a paso" que permitan formar gradualmente un vocabulario emocional en niños con discapacidad intelectual, que en la edad de la escuela primaria le permite evaluar y expresar con mayor precisión sus experiencias y sentimientos de otras personas, héroes de cuentos de hadas, poemas y cuentos.
Conclusiones sobre I capítulo .
La cobertura moderna del vocabulario emocional, como parte del sistema léxico, nos permite concluir que el problema del vocabulario emocional se discute desde diferentes puntos de vista, a menudo contradictorios, algunos de los temas siguen siendo polimórficos. Desde el punto de vista lingüístico, se acostumbra referirse al ámbito del vocabulario emocional-evaluativo: palabras que nombran sentimientos; palabras - evaluaciones; Palabras en las que se expresa gramaticalmente la relación emocional con el nombrado.
La condición y requisito previo más importante para la formación del vocabulario emocional-evaluativo en los niños es el desarrollo emocional del niño.La edad escolar más joven es un período de asimilación activa de todas las estructuras de la lengua materna y, al mismo tiempo, la esfera emocional a esta edad tiene una fuerte influencia en todas las formas de manifestación de la actividad de los niños, especialmente en la actividad del habla.
En el desarrollo del vocabulario emocional y evaluativo de los estudiantes con discapacidad intelectual, existe una distorsión tanto del nivel semántico interno como del nivel del lenguaje. La asimilación de los significados emocional-evaluativos de las palabras ocasiona grandes dificultades. Actualmente, existe la necesidad de desarrollos especiales "paso a paso" que formen gradualmente el vocabulario emocional en los niños con discapacidades intelectuales.
Capítulo 2. Investigación experimental sobre el problema de la formación del vocabulario emocional-evaluativo de escolares de primaria con discapacidad intelectual
2.1 Análisis, generalización de los resultados de la investigación experimental y determinación de la dinámica del desarrollo del vocabulario emocional-evaluativo en niños con discapacidad intelectual
Un análisis teórico de la literatura sobre el problema del estudio del vocabulario emocional en niños con discapacidad intelectual sugiere que su desarrollo como parte integral del sistema léxico es proporcionado por un complejo de procesos de múltiples etapas de funciones mentales superiores.
Para resolver la pregunta principal de investigación, que consiste en la definición y desarrollo de tecnologías pedagógicas para la formación de un sistema de significados léxicos que reflejen estados emocionales y evaluaciones de niños con discapacidad intelectual, realizamos
Se llevó a cabo una formación especialmente organizada durante seis meses sobre la base del ISS (C) OU, un internado penitenciario especial de tipo 8. El grupo experimental (GE) estuvo conformado por 20 niños en la edad de 7 a 10 años, teniendo la conclusión de la comisión psicológica, médica y pedagógica (PMPK) sobre la presencia de deficiencias intelectuales en ellos y estudiantes en los grados 1-4 de la escuela correccional de tipo 8. Al enseñar a los escolares del grupo experimental, se utilizaron métodos especiales de trabajo, desarrollados en el estudio y destinados a la formación de vocabulario emocional. Con el fin de realizar un análisis comparativo del nivel de asimilación del sistema de significados léxicos, reflejando estados emocionales y evaluaciones, por parte de los niños, se conformó un grupo de control (GC), que incluyó a 20 escolares de 7 a 10 años de edad, quienes son participa en el sistema generalmente aceptado de capacitación en terapia correctiva del habla en la misma escuela ...
El propósito de la enseñanza experimental fue la formación de vocabulario emocional en niños de primaria con discapacidad intelectual, basado en el desarrollo del lado entonacional del habla, los medios de comunicación paralingüísticos y la formación de la comunicación verbal y no verbal.
De acuerdo con este objetivo, se ha desarrollado un sistema de trabajo correccional destinado a superar el subdesarrollo del habla en los niños. La docencia experimental se llevó a cabo en lecciones frontales, subgrupos e individuales.
La evaluación de la efectividad del entrenamiento se llevó a cabo sobre la base de datos comparativos del examen de determinación y final del desarrollo del lado léxico del habla de los niños en dos grupos: experimental y control.
Se realizó un análisis comparativo de los resultados mediante procesamiento de datos cuantitativos y cualitativos, mostrando la dinámica del desarrollo del vocabulario emocional-evaluativo de escolares con discapacidad intelectual.
La efectividad de la acción correctiva se evaluó de acuerdo con los siguientes indicadores:
El nivel de desarrollo de los medios de comunicación paralingüísticos y el lado de la entonación del habla.
El nivel y la calidad del uso del vocabulario emocional.
Para considerar la capacidad de usar expresiones faciales, se aplicó la misma tarea al inicio y al final del entrenamiento, en la cual el niño tenía que retratar a un niño (niña) alegre, triste, enojado, asustado, sorprendido usando expresiones faciales. Las tareas de EG se presentan en la Figura 1.
Metodología modificada de M.M. Alekseeva, V.I. Yashina. para establecer el coeficiente de diversidad léxica: la proporción de palabras utilizadas en el texto una vez y el número total de palabras utilizadas
DPara el análisis del vocabulario, puede utilizar el método de evaluación cuantitativa, en particular, el establecimiento del coeficiente de riqueza y diversidad léxica.Se invita a los niños a componer una historia basada en la imagen. El coeficiente de riqueza léxica se calcula con base en el recuento de palabras en el texto, por unidad de tiempo. Entonces, al comienzo del año, el niño usó 22 palabras por minuto, al final, 30 palabras. Esto significa que su vocabulario está aumentando.
El coeficiente de diversidad léxica se mide a través de la proporción de palabras utilizadas en el texto una vez, y el número total, cuanto mayor es el coeficiente de diversidad léxica.
Con esta técnica, es posible establecer el grado de diversidad y riqueza del vocabulario tanto para un mismo niño en diferentes períodos, como para todos los niños.
Apéndice 4
El éxito del uso de la expresión facial por parte de los niños significa cuando expresan emociones al comienzo del entrenamiento y después del entrenamiento.
Grupo experimental
F. y el sujeto
Alegría
Tristeza
Enfado
Susto
Asombro
temprano
después
enseñando
temprano
después
enseñando
temprano
después
enseñando
temprano
después
enseñando
temprano
después
enseñando
Bukhratkin Andrey
Bolshakov Maxim
Gloria Weigant
Galanov Sasha
Kolya Dubov
Zhabinsky Kostya
Zverev Dima
Karpov Vova
Kochkin Artem
Angela Koshkina
Lapshevtseva Alina
Makarov Kostya
Ochigawa Semyon
Popov Slava
Pentegova Christina
Ruslyaev Dima
Skomorokhov Igor
Tokarev Tolya
Fomenko Sergey
Yakovleva Irina
Total
Continuación del Apéndice 4
Grupo de control
F. y el sujeto
Alegría
Tristeza
Enfado
Susto
Asombro
temprano
después
enseñando
temprano
después
enseñando
temprano
después
enseñando
temprano
después
enseñando
temprano
después
enseñando
Alekseeva Masha
Denis Butusov
Voitkevich Tolya
Glushkova Nastya
Gylka Tanya
Dunaev Sergey
Yezhov Artem
Zolnov Mikhail
Anton Korotkov
Kit Olga
Mazurov Kirill
Melnikov Andrey
Nagovitsyn Vadim
Potapov Maxim
Potapova Christina
Sinitsyn Alexey
Turysheva Alla
Uskov Oleg
Fedeles Marina
Tsybin Vasily
Total
Apéndice 5
Datos comparativos del estudio del lado de la entonación del habla infantil en la transmisión de estados emocionales.
Grupo experimental
F. y el sujeto
Ejercicio 1
Tarea 2
temprano
después
enseñando
después
enseñando
después
enseñando
Bukhratkin Andrey
Bolshakov Maxim
Gloria Weigant
Galanov Sasha
Kolya Dubov
Zhabinsky Kostya
Zverev Dima
Karpov Vova
Kochkin Artem
Angela Koshkina
2
11
Lapshevtseva Alina
2
2
2
2
12
Makarov Kostya
0
1
1
2
13
Ochigawa Semyon
1
1
0
3
14
Popov Slava
1
1
2
2
15
Pentegova Christina
2
0
1
1
16
Ruslyaev Dima
1
1
1
1
17
Skomorokhov Igor
1
1
1
2
18
Tokarev Tolya
0
1
2
2
19
Fomenko Sergey
0
1
1
2
20
Yakovleva Irina
0
0
1
2
Total
20
27
23
38
Continuación del Apéndice 5
Grupo de control
F. y el sujeto
Ejercicio 1
Tarea 2
temprano
después
enseñando
después
enseñando
después
enseñando
1
Alekseeva Masha
1
1
2
3
2
Denis Butusov
0
1
0
2
3
Voitkevich Tolya
2
2
1
3
4
Glushkova Nastya
1
1
1
1
5
Gylka Tanya
1
1
2
1
6
Dunaev Sergey
1
1
1
2
7
Artem Yezhov
2
0
1
2
8
Zolnov Mikhail
1
1
0
1
9
Anton Korotkov
1
1
2
1
10
Kit Olga
2
1
1
2
11
Mazurov Kirill
2
2
2
2
12
Melnikov Andrey
0
1
1
2
13
Nagovitsyn Vadim
1
1
0
3
14
Potapov Maxim
1
1
2
2
15
Potapova Christina
2
0
1
1
16
Sinitsyn Alexey
1
1
1
1
17
Turysheva Alla
1
1
1
2
18
Uskov Oleg
0
1
2
2
19
Fedeles Marina
0
1
1
2
20
Tsybin Vasily
0
0
1
2
Total
20
23
28
30
Apéndice 7
(Del libro de Minaeva, VM Desarrollo de las emociones de los escolares. Clases. Juegos. [Texto]: una guía para logopedas / VM Minaeva. - M .: Arkti, 2000. - 48 p.)
Ejercicios de relajación para aliviar la tensión de los músculos del rostro.“Sonrisa"
Imagina que ves un hermoso sol frente a ti en el dibujo, cuya boca se extiende en una amplia sonrisa. Vuelve a sonreír al sol y siente cómo la sonrisa llega a tus manos, llega a tus palmas. Hazlo de nuevo e intenta sonreír más. Tus labios se estiran, los músculos de tus mejillas se tensan ... Respira y sonríe ..., tus manos y palmas se llenan del poder sonriente del sol (repite 2-3 veces).
“Sunny Bunny "
Imagina que un rayo de sol te mira a los ojos. Ciérrelos. Corrió más a través de la cara. Déle palmaditas suavemente con las palmas: en la frente, en la nariz, en la boca, en las mejillas, en la barbilla. Acaricia suavemente para no asustar la cabeza, el cuello, la barriga, los brazos, las piernas. Se puso detrás del cuello, acarícielo allí también. No es una persona traviesa: te atrapa y te acaricia, y tú lo acaricias y te haces amigo (repite 2-3 veces).
“Abeja"
Imagina un día caluroso de verano. Somete tu rostro al sol, tu barbilla también se broncea (afloja tus labios y dientes mientras inhalas). Una abeja está volando y se va a posar en la lengua de alguien. Cierre la boca con fuerza (conteniendo la respiración). Al ahuyentar a la abeja, puede mover vigorosamente los labios. La abeja se fue volando. Abre un poco la boca, exhala el aire con alivio (repite 2-3 veces).
“Mariposa"
Imagina un día caluroso de verano. Tu cara se broncea, tu nariz también se broncea: pon tu nariz al sol, tu boca está entreabierta. Una mariposa vuela, elige en qué nariz sentarse. Arruga la nariz, levanta el labio superior, deja la boca entreabierta (conteniendo la respiración). Alejando la mariposa, puede mover vigorosamente la nariz. La mariposa se fue volando. Relaje los músculos de los labios y la nariz (mientras exhala) (repita 2-3 veces).
“Columpio"
Imagina un día caluroso de verano. Tu rostro se broncea, el suave sol te acaricia (los músculos faciales están relajados). Pero luego una mariposa vuela y se posa en tus cejas. Quiere columpiarse como en un columpio. Deje que la mariposa se balancee en el columpio. Mueve las cejas hacia arriba y hacia abajo. La mariposa se fue volando y el sol se calienta (relajación de los músculos faciales) (repetir 2-3 veces).
Apéndice 8
Juegos para el desarrollo de vocabulario emocional-evaluativo
(Del libro de S. Kryukova V. Estoy sorprendida, enojada, asustada, fanfarroneada y feliz. Programas para el desarrollo emocional de niños en edad preescolar y primaria [Texto] / SV Kryukova, NP Slobodyanik. - M.: Genesis , 1999. - 200 p.)
Recoge tu cara " Los niños ensamblan el rostro de una persona a partir de partes con diferentes estados emocionales.“Una caja de nombres cariñosos " Los niños inventan nombres cariñosos para sus compañeros. Inventa un nombre cariñoso para ellos. El ganador es el que se le ocurra con nombres más cariñosos.
“Haz reír a la princesa Nesmeyana " Un niño es la princesa Nesmeyana. Todos los demás niños se acercan a su vez y tratan de hacerla reír usando una variedad de técnicas (excepto las físicas: cosquillas). El ganador es el que logra hacer reír a la princesa.
“Adivina el estado de ánimo " Nombra el estado de ánimo de cada niño (animal) que se muestra en la imagen y explica por qué piensas eso.
“¿Cuál es su estado de ánimo?" Se invita a los niños a pintar al payaso para que quede claro cuál es su estado de ánimo.
“Yo voy a empezar y tu sigues " Cuando estoy de buen humor, yo ... Cuando estoy de mal humor, yo ... Un buen humor me ayuda ...
“Donde estuvimos no diremos lo que hicimos mostraremos ”,“ Espejo de movimientos ” Se invita a los niños a representar sin palabras (gestos y expresiones faciales) dónde han estado y qué han hecho. El maestro establece la situación. Un niño o un subgrupo de niños finge actuar, el resto adivina.
“Cuentos al revés " Teatro de marionetas o de mesa basado en un famoso cuento de hadas. La maestra invita a los niños a idear una versión de un cuento de hadas, donde se cambian los personajes de los personajes (por ejemplo, el moño es malo y el zorro es bueno), y con la ayuda de un teatro de mesa, ¿qué puede suceder en tal cuento de hadas.
“Poemas divertidos " Se invita al niño a contar un poema imaginando que es: un anciano, un payaso, un bebé, un ratón, un oso, etc.
“Me gusta, no me gusta " Se le pide al niño que diga lo que le gusta (no le gusta) mamá, papá, amigo, perro, gato, árbol, etc.
“La alfombra de las emociones " Sobre la mesa hay una alfombra de cartón con brillantes cuadrados multicolores. Los cuarenta cuadrados están numerados. Algunos de ellos contienen símbolos (de aplicación) de caras con diferentes emociones. Debes mover tu ficha por los caminos lo más rápido posible. Lanzando un dado por turno, los participantes avanzan tantas casillas como los dados muestren los puntos.
Apéndice 9
El uso de esquemas gráficos y soportes visuales en el trabajo de formación de vocabulario emocional-evaluativo.
Características del desarrollo del lado léxico del habla en niños de escuela primaria con retraso mental leve.
El artículo está dedicado al estudio de la formación del lado léxico del habla en escolares más jóvenes con retraso mental leve, ofrece una descripción de los métodos de diagnóstico destinados a identificar las características del desarrollo, la imagen interna de un defecto en escolares más jóvenes con retraso mental leve. . Se propone un programa de clases de logopedia, dirigido a la formación del lado léxico del habla en escolares más jóvenes con retraso mental leve.
Palabras clave: retraso mental leve, lado léxico del habla, vocabulario, diccionario.
Relevancia.
El problema de la formación del lado léxico del habla está determinado por la importancia de la comunicación en la vida de las personas. La aparición de las primeras palabras en los niños, así como el desarrollo posterior del vocabulario del niño, es un indicador importante del desarrollo exitoso de los niños. Sin embargo, se observa una imagen completamente diferente con el retraso mental. En los niños con retraso mental, el lado léxico del habla se retrasa en el desarrollo desde el principio, lo que indica la necesidad de un estudio oportuno y métodos para su formación. La relevancia de la formación del lado léxico del habla en escolares más jóvenes con retraso mental está determinada por la creación de condiciones favorables que conduzcan a resolver este problema. Es extremadamente importante que las tareas de dominar el lado léxico del habla se resuelvan en unidad con las tareas del desarrollo integral de los niños.
Tema de estudio
- el proceso de formación del lado léxico del habla de los escolares más pequeños con retraso mental leve a través de juegos didácticos.Investigar objetivos:
1. Analizar la literatura psicológica, pedagógica y logopédica sobre el tema de investigación.
2. Estudiar el estado del lado léxico del habla en escolares más jóvenes con retraso mental leve.
3. Desarrollar y probar el contenido de un programa logopédico dirigido a la formación del lado léxico del habla de los escolares más jóvenes con retraso mental leve a través de juegos didácticos.
4. Analizar la efectividad del trabajo de logopedia.
Métodos de búsqueda:
1. Análisis teórico de la literatura sobre el tema de investigación.
2. Método de psicodiagnóstico (técnica de examen del volumen del diccionario de IA Smirnova; técnica de examen de la composición del diccionario de IA Smirnova; técnica de identificación del nivel de formación de vocabulario en preescolares de GA Volkova).
3. Experimento (comprobación, formación de experimentos, reexamen).
4. Métodos de análisis de datos cualitativos y cuantitativos, generalización.
Resultados de trabajos previos de científicos.
Actualmente, existen muchos estudios, por ejemplo, A.I. Dmitrieva, A.K. Zikeeva, A.K. Aksenova, V.G. Petrova, R.I. Lalaeva y otros, dedicados a la formación del lado léxico del habla de niños en edad escolar primaria con retraso mental. Estos estudios tienen como objetivo, en primer lugar, identificar los conceptos principales de la teoría del trabajo de logopedia sobre la formación del vocabulario infantil. Sin embargo, después de analizar el problema de la formación del lado léxico del habla de los niños de escuela primaria con retraso mental (VV Voronkova, GMDulneva), debe tenerse en cuenta que hoy en día el sistema de terapia del habla funciona con niños de escuela primaria con retraso mental no ha sido suficientemente desarrollado para formar el lado léxico del habla a través de la actividad del juego a través de juegos didácticos.
Técnicas de diagnóstico:
metodología para examinar el volumen de I.A. Smirnova; metodología para examinar la composición del diccionario por I.A. Smirnova; Método para identificar el nivel de formación de vocabulario en niños en edad preescolar G.A. Volkova
Base de investigación:
el estudio se llevó a cabo sobre la base de la MBOU "Escuela secundaria soviética No. 1" en Sovetsky, KhMAO-Yugra, región de Tyumen. El tamaño total de la muestra fue de 8 niños en edad escolar primaria diagnosticados con retraso mental leve.Resultados del experimento de determinación (generalizado)
En el curso del trabajo experimental, se llevó a cabo el estudio del nivel de formación del lado léxico del habla en escolares más jóvenes con retraso mental leve.
Los resultados obtenidos de la etapa de determinación mostraron que en niños en edad escolar primaria con retraso mental, no se reveló un alto nivel de formación del lado léxico del habla en escolares más jóvenes con retraso mental, el nivel promedio fue de 29%, el nivel bajo fue del 71%. En general, el lado léxico del habla de esta categoría de niños se caracteriza por deficiencias del vocabulario, la sustitución de sustantivos y adjetivos por pronombres, dificultades para elegir palabras que tienen un significado cercano o opuesto y la falta de formación de las habilidades. de la función generalizadora de la palabra.
Breve descripción del programa, plan temático
Para llevar a cabo un trabajo efectivo de terapia del habla en la formación del lado léxico del habla en escolares más jóvenes con retraso mental leve, es necesario desarrollar un programa correccional y de desarrollo.
El programa de logopedia está diseñado para niños en edad escolar primaria con retraso mental leve, con niveles bajos y medios de formación del lado léxico del habla.
Este trabajo de logopedia se construye teniendo en cuenta principios didácticos generales:
Enseñanza educativa;
Conciencia, actividad, claridad;
Disponibilidad y asequibilidad;
Fuerza;
Individualización.
La base del programa de terapia del habla está formada por los principios:
El principio de un enfoque de sistemas;
El principio de un enfoque diferenciado individualmente;
El principio de utilizar procesos mentales intactos y sistemas analizadores intactos;
El principio del enfoque de actividad.
La selección del material léxico e ilustrativo necesario se realiza teniendo en cuenta los siguientes principios:
1) semántico (el diccionario mínimo incluye palabras que denotan varios objetos, sus partes, acciones, características cualitativas de los objetos; palabras que tienen una conexión con la definición de relaciones temporales y espaciales, por ejemplo: "cerca-lejos", "abajo- arriba ", etc., etc.);
2) léxico y gramatical (el diccionario incluye palabras de varias partes del habla (sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios, preposiciones) en una proporción cuantitativa típica del vocabulario de niños en edad preescolar mayores);
3) temática, según la cual, dentro de determinadas categorías de palabras, el material léxico se agrupa por temas ("Juguetes", "Ropa", "Platos", "Verduras y frutas", acciones físicas, profesionales; palabras que denotan color, forma, tamaño y otras características cualitativas de los objetos).
Programa de logopedia para la formación
el lado léxico del habla en niños de primaria con retraso mentalFormularios de prueba
II
etapa - Etapa correccional y de desarrolloPropósito: promover la formación de habilidades para formar palabras utilizando sufijos.
Tareas:
Activar el vocabulario de los sustantivos en escolares más jóvenes con retraso mental leve;
Desarrollar el pensamiento, la atención;
1. Momento organizacional.
2. Juego didáctico "Dilo amablemente".
3. Juego didáctico "Encuentra palabras con sufijos diminutos".
4. Juego didáctico "Aplauda si escuchas nombres muy grandes".
5. Ejercicio "¿Qué es esto?"
6. Contar el cuento "Dos hermanos" con una demostración de imágenes.
7. Resumiendo.
Imágenes de objetos que representan objetos grandes y pequeños, ilustraciones para el cuento de hadas "Dos hermanos".
Finalidad: activar el vocabulario de los niños sobre el tema léxico "Mobiliario".
Tareas:
Ampliar y profundizar el conocimiento de los niños sobre el propósito de los muebles;
Formar la habilidad de formar palabras con sufijos diminutos;
Desarrollar la atención, el pensamiento;
Cultivar el respeto por los muebles, el respeto por el trabajo humano.
1. Momento organizacional.
2. Juego didáctico "¿Para qué se necesita?"
3. Juego de pelota didáctico "Uno - muchos".
4. Juego didáctico "Nómbralo cariñosamente".
5. Elaboración de una historia descriptiva sobre muebles.
6. Resumiendo.
Pizarra magnética, caballete, imágenes que representan muebles, imágenes de la trama que representan muebles en la vida cotidiana, imanes, una pelota.
Finalidad: promover el desarrollo del vocabulario de los niños en edad escolar primaria con retraso mental leve.
Tareas:
Enseñe a los niños a coordinar sustantivos con diferentes partes del habla;
Desarrollar el pensamiento, la percepción, la atención;
Fomentar el interés por la cultura, respetar las tradiciones populares.
1. Momento organizacional.
2. Acertijos.
3. Juego didáctico "Atributos del objeto".
4. Juego didáctico "Qué, qué, qué".
5. Ejercicio "¿Qué puedes hacer?"
6. Ejercicio "Hacer una propuesta".
7. Juego didáctico "Dónde estábamos, no lo diremos, pero lo que hicimos, lo mostraremos".
8. Juego didáctico "Hide and Seek".
9. Ejercicio "Cuenta hasta cinco".
10. Resumiendo.
Juguetes Matryoshka, imágenes de objetos, tablero magnético. Tarjetas de símbolos: etiquetas de palabras; palabras de acción; palabras-objetos; preposiciones; signos de puntuación.
Finalidad: promover el desarrollo del diccionario de verbos en niños en edad escolar primaria con retraso mental.
Tareas:
Formar las habilidades de usar verbos en el habla;
Enseñar la formación de verbos en plural a partir del singular;
Desarrollar la motricidad fina basada en ejercicios para comparar y correlacionar objetos, reconocer y distinguir, reproducir acciones;
Fomentar la motivación para el desarrollo de la vertiente léxica del habla.
1. Momento organizacional.
2. Juego didáctico "Cortar imágenes".
3. Juego didáctico "¿Quién es dónde?"
4. Trabaje en una frase limpia.
5. Juego didáctico "Mostrar y nombrar".
6. Juego didáctico "Mostrar el significado de una parte del cuerpo".
7. Ejercicio "Dibuja tu palma".
8. Juego didáctico "Y nosotros ya ...".
9. Ejercicio "Hazlo bien".
10. Juego didáctico "Encuentra el error".
11. Resumiendo.
Recorte imágenes, imágenes de objetos, pelota, lápices, tarjetas con asignaciones.
Objetivo: aprender a utilizar los verbos del singular en tiempo presente.
Tareas:
Aprenda a usar un diccionario verbal en el habla;
Desarrollar la atención y la memoria auditiva;
Aumentar la motivación para el trabajo de rehabilitación.
1. Momento organizacional.
2. Juego didáctico "Nombre en una palabra".
3. Juego didáctico "Adivina qué están haciendo los juguetes".
4. Juego didáctico "Adivina lo que está haciendo el profesor".
5. Pausa dinámica.
6. Juego didáctico "Fantasías".
7. Juego didáctico "¿Quién se fue?"
Juguetes (muñeca, liebre, oso, perro, gato), grabadora, acompañamiento musical.
Objetivo: enriquecer el vocabulario pasivo y activo sobre el tema "Juguetes".
Tareas:
Activar el diccionario verbal de los niños;
Desarrollar la memoria y la atención visual;
Cultiva el interés por jugar con objetos.
1. Momento organizacional.
2. Ejercicio "Nombra los juguetes de la mesa".
3. Juego didáctico "Lo que se ha ido"
4. Juego didáctico "Qué ha cambiado".
5. Juego didáctico "Blow the ball".
6. Juego didáctico "¿Qué hace el conejito?"
7. Resumiendo los resultados de la lección.
Muñeca, liebre, oso, gato, maniquíes de frutas y verduras, imágenes que representan las acciones de una liebre.
Propósito: formar categorías léxicas y gramaticales usando el ejemplo de adjetivos relativos.
Tareas:
Activar el vocabulario de la asignatura y el vocabulario de signos sobre el tema "productos";
Asimilar prácticamente adjetivos relativos en formaciones de palabras;
Desarrollar la capacidad de establecer relaciones causales;
Fomentar una cultura de comunicación, respeto mutuo.
1. Momento organizacional.
2. Juego didáctico "Qué pasa".
3. Juego didáctico "Cocinemos sopa".
4. Juego didáctico "correlacionar el nombre de la mermelada con su etiqueta".
5. Juego didáctico "Clasificar guisantes y frijoles".
6. Juego didáctico "Cocinar"
7. Resumen de la lección
Presentación multimedia, bolas de masaje, frijoles, guisantes, delantales, gorro de cocinero.
Propósito: promover el desarrollo del lado léxico del habla.
Tareas:
Activar el diccionario sobre el tema "Verduras";
Enseñe a los niños a reconciliar un adjetivo con un sustantivo en género;
Desarrollar la motricidad fina, la atención, la memoria;
Fomente el respeto mutuo.
1. Momento organizacional.
2. Juego didáctico "Si escuchas el nombre, aplaude".
3. Ejercicio "Lluvia".
4. Juego didáctico "Viaje de verduras".
5. Juego didáctico "Qué verdura tengo en mente"
6. Juego didáctico "Scouts".
7. Juego didáctico "Acertijos".
8. Resumiendo los resultados de la lección.
Verduras reales, muñecos vegetales, imágenes y símbolos.
Propósito: formar las habilidades de usar adjetivos relativos en el habla.
Tareas:
Consolidar la formación de adjetivos relativos;
Mejorar el vocabulario sobre el tema;
Desarrollar habilidades motoras finas, generales y de pensamiento;
Fomentar la cooperación, la capacidad de trabajar juntos en un grupo de niños.
1. Momento organizacional.
2. Descripción del cuadro "Otoño".
3. Juego didáctico "Nombra una hoja".
4. Juego didáctico "Dividir las imágenes".
5. Ejercicio "Decora la hoja".
Pintura "Otoño", pelota, cuadros "Bayas", "Setas", "hojas".
Objetivo: seguir enseñando a los niños a formar adjetivos relativos.
Tareas:
Familiarizar a los niños con la profesión de "cocinero";
Haga que los niños usen adjetivos relativos en el habla;
Fomentar el respeto por el trabajo ajeno.
1. Momento organizacional.
2. Juego didáctico "Dime una palabra".
3. Juego didáctico "Desayuno"
4. Juego didáctico "Almuerzo"
5. Juego didáctico “Cena.
6. Juego didáctico "Carta de Dunno".
7. Resumiendo.
Imágenes del tema: cocinar, mermelada, sopa, avena, jugo, pastel sin
rellenos, frutas.
Propósito: enseñar a los niños a formar adjetivos posesivos.
Tareas:
Consolidar la habilidad de usar adjetivos posesivos en el habla;
Desarrollar la atención, la memoria;
Fomenta el amor por los animales.
1. Momento organizacional.
2. Juego didáctico "El cuarto extra".
3. Juego didáctico "Quién es el más atento".
4. Ejercicio "¿De quién es este cuerpo?"
5. Juego didáctico "Quién es el primero en adivinar"
6. Resumiendo los resultados de la lección.
Imágenes de animales, pelota.
Finalidad: enriquecer la composición del vocabulario de los niños utilizando números.
Tareas:
Formar en los niños la capacidad de correlacionar y coordinar en los sustantivos del habla con los numerales "uno", "uno";
Desarrollar la memoria, el habla;
Fomentar el colectivismo en el trabajo.
1. Momento organizacional.
3. Juego didáctico "Caminar"
4. Juego didáctico "Ardilla"
5. Ejercicio para conciliar números con sustantivos.
6. Juego didáctico "No se confunda el nombre"
7. Juego didáctico "Arreglemos los errores de Dunno"
8. Juego didáctico "Quién nombrará más animales"
Tablero magnético, juguetes, cubo y pirámide, símbolos de señales, gran oso blanco.
El objetivo es aprender a distinguir entre las preposiciones "en" - "en" en una oración.
Tareas:
Ejercite a los niños para que formen oraciones con preposiciones;
Formar en los niños la capacidad de utilizar correctamente preposiciones con sustantivos en el caso preposicional;
Desarrollar el pensamiento, la atención, la actividad cognitiva;
Desarrollar y enriquecer el vocabulario;
Aumenta el interés en la terapia del habla.
1. Momento organizacional.
2. Gimnasia articulatoria.
3. Trabajar en la comprensión de las preposiciones.
4. Juego didáctico "Encuentra un pretexto".
5. Resumiendo los resultados de la lección.
Formas geométricas para construir una torre, dibujos con significado de preposiciones, esquemas de preposiciones.
El objetivo es aprender a distinguir las preposiciones "de" - "s" en una oración.
Tareas:
Familiarizar a los niños con el significado de la preposición "de";
Formar en los niños la capacidad de distinguir la preposición "de" de la preposición "s";
Desarrollar la atención, el pensamiento, la memoria;
Fomentar el entendimiento mutuo y el trabajo en equipo en el trabajo.
1. Momento organizacional.
2. Juego didáctico "Figuras encantadas"
3. Trabaje en la imagen de la trama.
4. Conocimiento del significado de la preposición "de";
5. Juego didáctico "Responder a las preguntas de Dunno";
6. Juego didáctico "Dunno Riddles";
7. Juego didáctico "Manzanilla".
8. Diferenciación de las preposiciones "de" "s";
9. Juego didáctico "Help Dunno";
10. Resumiendo.
Formas geométricas, dibujos con significado de preposiciones, manzanilla, bola.
El objetivo es enseñar a los niños a distinguir entre el significado de las preposiciones "sobre" y "debajo" y a utilizarlas correctamente en el habla.
Tareas:
Formación de habilidades para hacer oraciones usando las preposiciones "on" y "under";
Desarrollo de la atención y la memoria auditiva;
Desarrollar las habilidades de cooperación, interacción.
1. Momento organizacional.
2. Ejercicio "Hacer una frase con las preposiciones" on "y" under ".
3. Elaboración de frases con preposiciones para dibujos de referencia.
4. Juego didáctico "Insertar una preposición".
5. Resumiendo.
Esquemas de preposición, imágenes del sujeto, imágenes de la trama, 2 autos: azul y verde.
El objetivo es formar un diccionario de sinónimos en niños.
Tareas:
Enseñar a los niños a seleccionar palabras que tengan un significado cercano a las palabras-sinónimos;
Desarrollar la estructura léxica del habla;
Aumenta el interés en la terapia del habla.
1. Momento organizacional.
2. Conocimiento del concepto de "sinónimos".
3. Juego didáctico "Elige un sinónimo de la palabra".
4. Selección de sinónimos para frases.
5. Juego didáctico "Reemplazar palabras repetidas por sinónimos".
6. Resumiendo.
Presentación
El objetivo es formar el lado léxico del habla.
Tareas:
Refinar y activar el diccionario sobre el tema "Animales salvajes";
Desarrollo del vocabulario por sinónimos;
Educación de bondad, receptividad.
1. Momento organizacional.
2. Juego didáctico "Dime cuál".
3. Juego didáctico "Di una palabra".
4. Juego didáctico "Quién fue quién".
5. Juego didáctico "Yo empezaré y tú seguirás".
6. Ejercicios con sinónimos.
7. Juego didáctico "Dilo diferente".
8. Juego didáctico "Quién sabe otra palabra",
9. Resumiendo los resultados de la lección.
Imágenes sobre el tema "Animales salvajes", ilustraciones para el cuento de hadas "La cabaña de Zayushkin".
Tareas:
Familiarizar a los niños con nuevas palabras: antónimos;
Enseñe a los niños a elegir antónimos de palabras;
Desarrollar y enriquecer el vocabulario;
Para cultivar el autocontrol, la diligencia.
1. Momento organizacional.
2. Juego didáctico "Cadena de palabras".
3. Conocimiento del concepto de "antónimos".
4. Juego didáctico "Di lo contrario".
5. Ejercicio "elige la palabra opuesta".
6. Juego de lotería.
7. Juego didáctico "Asignar en grupos".
8. Resumiendo.
Imágenes de payasos, tarjetas con antónimos, póster con refranes, tarjetas con sinónimos y antónimos.
El objetivo es mejorar las habilidades de selección correcta y uso de palabras antonímicas en el habla.
Tareas:
Amplíe y active el vocabulario;
Desarrollar la atención, el pensamiento visual y auditivo;
Aumenta el interés en la terapia del habla.
1. Momento organizacional.
2. Juego didáctico "Recoge antónimos".
3. Acertijos.
4. Juego didáctico "Más - menos".
5. Completar el crucigrama.
6. Rompecabezas didáctico "Find a Pair".
7. Juego didáctico "Al contrario".
8. Resumiendo.
Imágenes del tema y de la trama, rompecabezas del juego didáctico "Opposites", un crucigrama.
El objetivo es formar el lado léxico del habla en los niños.
Tareas:
Contribuir a la expansión del vocabulario, crecimiento cuantitativo del vocabulario a través de la asimilación de nuevas palabras y sus significados;
Desarrollo de habla coherente, pensamiento lógico;
Educación de una cultura del habla, precisión en el trabajo.
1. Momento organizacional.
2. Gimnasia articulatoria.
3. Juego didáctico "Di lo contrario".
4. Acertijos.
5. Ejercicio "Encuentra palabras opuestas en proverbios".
6. Juego didáctico "Elige un antónimo".
7. Resumiendo.
Una serie de imágenes de la trama "Temporadas", bola, espejo.
Finalidad: contribuir al enriquecimiento y activación del vocabulario de los niños mediante el uso de antónimos en su propio discurso.
Tareas:
Enseñe a los niños a seleccionar antónimos para diferentes partes del habla;
Desarrollar la percepción, la memoria, la atención visual y auditiva;
Educar a los estudiantes en el uso de antónimos.
1. Momento organizacional.
2. Presentación "Árboles inusuales".
3. Juego didáctico "Elige antónimos para adjetivos".
4. Juego didáctico "Más-menos".
5. Selección de antónimos para palabras polisemánticas.
6. Juego didáctico “Finalizar frases”.
7. Juego didáctico "Encuentra antónimos en un proverbio".
8. Juego didáctico "Sí, no".
9. Resumiendo.
Tarjetas de señales con los signos "+" y "-", formas con refranes para el trabajo individual, tarjetas de señales para el juego "sí - no".
Propósito: contribuir a la formación de un concepto generalizador de "herramientas".
Tareas:
Profundizar en el conocimiento de los niños sobre las herramientas, su finalidad;
Enseñar a definir un concepto generalizador basado en rasgos comunes;
Desarrollar la memoria, la atención, el vocabulario;
Cultivar el respeto por las herramientas, seguir las reglas para manejarlas.
1. Momento organizacional.
2. Acertijos sobre herramientas.
3. Conversación sobre las similitudes y diferencias entre herramientas.
4. Juego didáctico "Quién necesita qué".
5. Juego de pelota didáctico “Nómbralo cariñosamente”.
6. Resumiendo.
Ilustraciones con imágenes que representan herramientas.
Propósito: promover la formación de conceptos generalizadores en niños en edad escolar primaria con retraso mental leve.
Tareas:
Enseñe a los niños a encontrar propiedades y diferencias en los objetos;
Desarrollar las habilidades para agrupar y combinar objetos de acuerdo con características esenciales similares en un solo concepto genérico;
Aclarar y activar el diccionario activo sobre el tema "platos";
Desarrollar la observación, la atención visual, la memoria y el pensamiento auditivo;
Cultivar una actitud cuidadosa y solidaria hacia los objetos circundantes.
1. Momento organizacional.
2. Una historia sobre platos.
3. Juego didáctico "¿Qué es lo superfluo aquí?"
4. Conversación "La familia se prepara para tomar el té".
5. Juego didáctico "Ayuda al artista a terminar los dibujos".
Imágenes que representan platos, muñecas, lápices de colores, papel A-4.
III
etapa: un bloque para evaluar la efectividad de las clasesEstudiar el estado del lado léxico del habla en niños de primaria con retraso mental.
1. Metodología para examinar el volumen del diccionario por I.А. Smirnova.
2. Metodología para examinar la composición del diccionario de I.А. Smirnova.
3. Métodos para identificar el nivel de formación de vocabulario por G.А. Volkova
Formularios de prueba
Ilustraciones para una serie de tareas.
Resultados de exámenes de diagnóstico repetidos
Para probar la efectividad del programa de terapia del habla implementado por nosotros en la formación del lado léxico del habla en escolares más jóvenes con retraso mental leve a través de juegos didácticos, se llevó a cabo un experimento repetido.
El nivel predominante de formación del lado léxico del habla entre los escolares más jóvenes con retraso mental leve en la segunda etapa es el nivel promedio, que fue del 54%, en segundo lugar están los niños con un nivel bajo - 46%, los niños con un nivel alto del lado léxico del habla no se observan.
Al comparar los resultados del nivel de formación del lado léxico del habla en escolares más jóvenes con retraso mental leve en las etapas de comprobación y repetición del experimento, encontramos que
el nivel promedio de formación del lado léxico del habla aumentó en un 25% debido a una disminución en el número de niños con un nivel bajo.
En el transcurso del análisis teórico de la literatura psicológica y pedagógica sobre el problema de investigación, las siguientes conclusiones:
El lado léxico del habla es una parte integral de las imágenes, ya que trabajar en el lado semántico de la palabra le permite al niño usar una palabra o frase exacta y expresiva de acuerdo con el contexto del enunciado.
El lado léxico del habla incluye los siguientes componentes: el volumen del diccionario, la composición del diccionario, la conciencia del lado semántico de la palabra.
El desarrollo del lado léxico del habla en la ontogénesis está asociado con el desarrollo del pensamiento y otros procesos mentales, ocurre en un momento determinado, depende del desarrollo de todos los componentes del habla y también está condicionado por las ideas de los niños sobre la realidad circundante.
El retraso mental es un retraso congénito o adquirido a una edad temprana, o desarrollo incompleto de la psique, que se manifiesta por una violación del intelecto causada por una patología del cerebro y que conduce a un desajuste social.
Los niños en edad escolar primaria con retraso mental leve se caracterizan por:
Violación de la generalización, así como la estrechez del volumen de percepción;
Actividad reducida de los procesos de pensamiento y un papel regulador débil del pensamiento;
Los procesos de la memoria no están bien formados;
Baja estabilidad, dificultad para distribuir la atención, retraso en el cambio de atención;
Violación de la esfera emocional-volitiva;
Subdesarrollo del habla, incluida la falta de formación del lado léxico del habla.
Las principales características de la organización del trabajo de logopedia en
la formación del lado léxico del habla en niños de escuela primaria con retraso mental son
1) confianza en los principios del trabajo de logopedia: principio de consistencia, complejidad, desarrollo, principio de actividad, principio ontogenético, principio etiopatogenético, principios didácticos;
2) el uso de juegos didácticos;
3) trabajo consistente, etapa por etapa, sobre la formación del lado léxico del habla;
4) trabajar en la formación de palabras de sustantivos;
5) organización del trabajo sobre la propuesta.
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