Etude des champs lexicaux chez les déficients mentaux. Caractéristiques de l'état émotionnel des écoliers du primaire présentant un retard mental léger. Méthodes pour rechercher le vocabulaire des enfants
2.1 Caractéristiques du développement émotionnel des enfants déficients mentaux
état émotionnel retard mental élève
L'attention portée aux problèmes de retard mental est due au fait que le nombre de personnes atteintes de ce type d'anomalie ne diminue pas. Ceci est démontré par les statistiques pour tous les pays du monde. Cette circonstance rend la question de créer les conditions d'une correction maximale des troubles du développement chez les enfants d'une importance primordiale.
Le terme « oligophrénie » (« démence ») a été proposé en 1915 par E. Kraepelin pour désigner la démence congénitale. Avec l'oligophrénie, il existe un sous-développement cérébral précoce, généralement intra-utérin, causé par des influences héréditaires ou divers facteurs environnementaux dommageables agissant pendant la période de développement intra-utérin du fœtus, pendant l'accouchement et pendant la première année de vie. L'étendue de la lésion associée à des malformations génétiques, des lésions diffuses du cerveau immature dans un certain nombre d'influences intra-utérines, de naissance et postnatales précoces, détermine la primauté et la totalité du sous-développement des systèmes cérébraux.
L'étude des émotions des enfants atteints de sous-développement intellectuel a été réalisée par: D.B. Elkonin, L.V. Zankov, M.S. Pevzner, G.F.Breslav et autres. Aujourd'hui, le problème des émotions des enfants déficients mentaux est pertinent à la fois en termes théoriques et pratiques.
La compréhension de leurs propres états émotionnels par les enfants ayant une déficience intellectuelle et la capacité d'exprimer extérieurement leurs expériences personnelles, ainsi que de comprendre les états émotionnels des personnes qui les entourent, est assez aiguë.
Le développement personnel est l'un des problèmes les plus importants de la théorie de l'éducation et de la formation. Le développement de la personnalité d'un enfant déficient mental suit les mêmes lois que le développement d'enfants à développement normal. En même temps, en raison de l'infériorité intellectuelle, il se déroule dans des conditions particulières.
Le développement de la sphère émotionnelle d'un enfant mentalement retardé se déroule d'une manière particulière.
Premièrement, les sentiments d'un enfant déficient mental n'ont pas été suffisamment différenciés depuis longtemps. À cet égard, il ressemble un peu à un bambin. On sait que les très jeunes enfants ont un petit éventail d'expériences : ils sont soit très heureux de quelque chose, se réjouissent, soit, au contraire, sont bouleversés et pleurent. Chez un enfant plus âgé normal, de nombreuses nuances d'expérience peuvent être observées. Ainsi, par exemple, en obtenant une bonne note, de la gêne, de la joie, un sentiment de fierté satisfaite peuvent apparaître. Les expériences du retard mental sont plus primitives, il n'éprouve que du plaisir ou du déplaisir, et il n'y a presque pas de nuances subtiles différenciées d'expérience.
Deuxièmement, les sentiments des enfants arriérés mentaux sont souvent inadéquats, disproportionnés par rapport aux influences du monde extérieur tout au long de la dynamique. Chez certains enfants, on peut observer une légèreté excessive et une superficialité de vivre des événements graves de la vie, des transitions rapides d'une humeur à une autre. Chez d'autres enfants (ceux-ci sont beaucoup plus fréquents), une force excessive et une inertie des expériences résultant de raisons sans importance sont observées. Par exemple, une infraction mineure peut déclencher une réaction émotionnelle très forte et durable. Empreint d'une envie d'aller quelque part, de voir quelqu'un, un enfant déficient mental ne peut alors se détourner de son désir, même s'il est devenu déraisonnable.
La faiblesse de la régulation intellectuelle des sentiments se révèle dans le fait que les enfants ne corrigent en aucun cas leurs sentiments en fonction de la situation, ils ne peuvent trouver satisfaction d'aucun de leurs besoins dans une autre action qui remplace ce qui a été conçu à l'origine. Pendant longtemps, ils ne peuvent trouver de consolation après aucune insulte, ils ne peuvent se satisfaire d'aucune, même la meilleure chose qu'ils ont ramassée au lieu d'une semblable, brisée ou perdue.
Parallèlement au sous-développement général de la vie affective chez les enfants déficients mentaux, on peut parfois noter quelques manifestations de sentiments douloureux que l'éducateur doit connaître et, par conséquent, mener une approche psychologique et pédagogique qualifiée auprès d'un enfant malade.
Tels sont, par exemple, les phénomènes de faiblesse irritable, qui consiste en ce qu'en fonction de la fatigue ou d'un affaiblissement général du corps, les enfants réagissent à toutes les petites choses par des accès d'irritation.
L'immaturité émotionnelle se caractérise par le fait que les enfants n'ont pas la vivacité et la luminosité des émotions typiques d'un enfant en bonne santé, se caractérise par un faible intérêt pour l'évaluation, un faible niveau de réclamations, une suggestibilité accrue et un manque de critique. Les réactions émotionnelles de ces enfants sont primitives et superficielles. Chez les enfants, le développement émotionnel est retardé, ils éprouvent constamment des difficultés d'adaptation à l'environnement, ce qui viole leur confort émotionnel et leur équilibre mental.
Les émotions et les sentiments d'un enfant déficient mental ne sont pas suffisamment différenciés. Ses expériences sont primitives et il n'y a pratiquement pas de nuances subtiles d'expérience. Le plus souvent, des sentiments extrêmes et polaires lui sont inhérents : il n'éprouve que du plaisir ou du déplaisir. Ainsi, nous pouvons parler de la gamme limitée d'expériences des enfants arriérés mentaux. Ceci est associé à des difficultés fréquentes à comprendre les expressions faciales et les gestes, les mouvements expressifs des personnes, les images d'émotions dans les images. Il y a une vivacité des émotions des enfants déficients mentaux (amabilité, crédulité, vivacité) avec leur surface et leur fragilité. Ces enfants passent facilement d'une expérience à une autre, montrent un manque d'indépendance dans l'activité, une suggestibilité facile dans le comportement et les jeux, suivent d'autres enfants. Leurs émotions sont instables, mobiles, il y a une faiblesse de la régulation intellectuelle des sentiments.
Comme tous les autres enfants, les enfants déficients mentaux se développent tout au long de leur vie. S.L. Rubinstein a souligné que "La psyché se développe même avec les degrés les plus profonds de retard mental ...
Le développement de la psyché est la spécificité de l'enfance, brisant toutes les pathologies les plus graves du corps. "Avec le développement spécifique de la psyché, une sorte de développement de la sphère émotionnelle d'un enfant retardé mental a lieu, se manifestant principalement dans l'immaturité.
L'immaturité des émotions et des sentiments d'un enfant mentalement retardé est principalement due aux particularités du développement de ses besoins, de ses motivations et de son intellect.
Chez les écoliers, le sous-développement de la personnalité se manifeste le plus clairement dans le jeu.
N.L. Kolominsky note qu'« un enfant déficient mental est passif dans le jeu ; il ne devient pas pour lui un modèle d'acquisition d'expérience sociale comme pour un écolier normal. Ce n'est pas pour rien que l'incapacité de jouer activement est considérée comme un indicateur diagnostique important de retardement." Cela est dû au fait que l'enfant a des besoins très peu développés d'impressions nouvelles, de curiosité, d'intérêts cognitifs, une motivation peu exprimée pour la mise en œuvre de nouvelles activités. Ses activités et son comportement sont influencés par des motifs situationnels directs d'influences externes. Les symptômes d'une violation de la sphère émotionnelle sont l'irritabilité, l'augmentation de l'excitabilité, l'agitation motrice, l'agitation, le manque de motivation médiatisée. Contrairement à l'élève normal, l'enfant ne développe pas de sentiments sociaux.
L'immaturité dans la sphère affective à l'âge scolaire se manifeste encore plus fortement en période scolaire, lorsque l'enfant est confronté à des tâches qui nécessitent une forme d'activité complexe et indirecte.
Une partie des informations sur la sphère émotionnelle des élèves présentant un retard mental a été obtenue grâce à une recherche psychologique spéciale. La possibilité pour les enfants de percevoir et de comprendre les états émotionnels des personnages représentés dans les images de l'intrigue a été envisagée. Le point de départ était la position selon laquelle comprendre l'état émotionnel d'une autre personne d'une certaine manière caractérise le monde émotionnel de l'enfant. Il a été constaté que les élèves présentant un retard mental commettent des erreurs grossières et même des distorsions lors de l'interprétation des expressions faciales des personnages représentés dans l'intrigue, ils n'ont pas accès à des expériences complexes et subtiles, ils les réduisent à des expériences plus simples et plus élémentaires. Cependant, presque tous les élèves comprennent et nomment correctement les états de joie, de ressentiment, etc. le plus souvent vécus par eux-mêmes et ceux qui les entourent.
La faiblesse de la régulation intellectuelle des sentiments conduit au fait que les sentiments spirituels dits supérieurs se forment avec retard et difficulté chez les étudiants des écoles correctionnelles : conscience, sens du devoir, responsabilité, altruisme, etc. Émotions complexes d'un nature sociale et morale, les nuances subtiles des sentiments restent inaccessibles à la compréhension et à la notation.
Un aspect important de l'étude du développement émotionnel des écoliers présentant un retard mental est l'étude de leur état émotionnel au cours de la leçon, car l'activité éducative leur impose des exigences assez strictes et sa mise en œuvre est associée à l'expérience des émotions.
Après avoir étudié la littérature sur cette question, nous sommes arrivés à la conclusion que l'hypothèse est confirmée : la sphère émotionnelle d'un élève plus jeune avec un retard mental diffère de la sphère émotionnelle d'un élève plus jeune dans la norme. Les expériences des retardés mentaux sont plus primitives, contrairement à leurs pairs normaux, ils ne ressentent que du plaisir ou du déplaisir. Les sentiments sont insuffisants. Un enfant peut normalement différencier des nuances subtiles d'expérience. Nous essaierons de confirmer ces données expérimentalement.
Attention aux écoliers du primaire déficients mentaux
1.1 L'attention dans la structure de l'activité cognitive des élèves déficients mentaux Dans le système des phénomènes psychologiques, l'attention occupe une place particulière ...
Travail correctionnel pour enrichir le vocabulaire des élèves dans les activités parascolaires des écoles spéciales (correctionnelles) de type VIII
Le niveau de développement mental d'un enfant peut être jugé, entre autres, par le développement de la parole, car la parole sert non seulement de moyen de communication, mais aussi de moyen de réguler les fonctions mentales supérieures ...
Caractéristiques de la perception et de la compréhension des états émotionnels humains par les caractéristiques intonationales de la parole chez les enfants atteints de retard mental léger
La perception en tant que processus mental La perception est un processus mental cognitif qui consiste en une réflexion holistique d'objets, de situations et d'événements...
Chez les enfants arriérés mentaux, les nouvelles connexions conditionnées, en particulier les plus complexes, se forment beaucoup plus lentement que chez les enfants normaux. Une fois formés, ils se révèlent fragiles et fragiles. Cette faiblesse de la fonction de fermeture du cortex. cerveau...
Caractéristiques du développement mental des enfants atteints de retard mental
La mémoire est le processus de mémorisation, de préservation, de reproduction et de traitement d'une variété d'informations par une personne ...
Caractéristiques du développement mental des enfants atteints de retard mental
La pensée des enfants arriérés mentaux est caractérisée par : 1. la violation de toutes les opérations mentales (dans une plus grande mesure la généralisation et l'abstraction) ; 2. diminution de l'activité des processus de pensée ; 3 ...
Caractéristiques des états anxieux-phobiques chez les enfants présentant un retard mental
Les sentiments, comme les autres traits de personnalité, sont de nature sociale, ils sont médiatisés et conditionnés par de véritables relations sociales. Dans ce qui plaît et attriste une personne, la direction des sentiments se manifeste. Les sens...
I.M.Sechenov a écrit - que la mémoire est la pierre angulaire du développement mental de l'enfant. Grâce à la mémoire, l'enfant capte et résume l'expérience passée, acquiert des connaissances et des compétences. La formation de la personnalité d'une personne est impensable sans mémoire ...
Processus cognitifs des enfants déficients mentaux
Une étude expérimentale du développement des processus cognitifs chez des écoliers handicapés mentaux a été réalisée dans une école correctionnelle de type VIII de la ville de Blagoveshchensk. L'enquête a porté sur un groupe de 22 enfants...
Compte tenu des caractéristiques de l'adaptation sociale des enfants déficients mentaux, il convient de considérer les critères des capacités d'adaptation. Les critères suivants sont utilisés : jouer, communiquer avec les adultes et les pairs, prendre soin de soi des enfants...
Problèmes d'adaptation sociale des enfants déficients mentaux d'âge préscolaire
Dans le processus de formation de l'adaptation sociale des enfants déficients mentaux, les tâches suivantes doivent être résolues: 1. Développement de toutes les fonctions mentales et de l'activité cognitive des enfants dans le processus d'apprentissage et correction de leurs déficiences ...
La structure psychologique de l'oligophrénie
Caractéristiques psychologiques et pédagogiques d'un enfant déficient mental
Enfants trisomiques. Parmi les enfants présentant une déficience intellectuelle sévère, une place importante est occupée par ceux diagnostiqués trisomiques. Cette maladie est causée par une anomalie chromosomique...
Analyse théorique des enfants déficients mentaux
L'oligophrénopsychologie (du grec Oligos - petit, insignifiant, phren - esprit) est une section de psychologie spéciale qui étudie le développement mental et les possibilités de sa correction chez les personnes atteintes de formes sévères de sous-développement cérébral ...
retard mental de l'enfant
Le jeu devrait être une activité principale qui fournit une zone de développement proximal, qui a un effet de développement sur la formation de l'apparence psychologique d'un enfant mentalement retardé. Parmi les nombreuses raisons qui entravent l'indépendance ...
Le saule symbolise la passion, la recherche du succès, parfois un élément d'agressivité. Le noir est la couleur du déni. Il est associé à des expériences négatives. Le blanc comprend toutes les couleurs du spectre et est donc associé à l'énergie affirmant la vie, à l'optimisme. Le gris est une couleur biologiquement neutre qui n'est pas associée à des expériences émotionnelles ; sur son fond, d'autres couleurs semblent les plus vives et les plus expressives. À cet égard, la fiche offerte aux sujets, sur laquelle ils devaient refléter leur attitude face à certains aspects de la réalité environnante, était grise.
Sur les 30 chiffres choisis par les sujets, 13 (43 %) sont rouges, 10 (33 %) sont blancs, 7 chiffres (24 %) sont noirs. Pour désigner le concept de "je", 4 écoliers ont utilisé des chiffres rouges. Le choix de cette couleur était associé au désir d'attirer l'attention, d'être au centre des événements, de vivre une vie belle et lumineuse. Notez que les motifs correspondants ont été observés même dans les cas où le chiffre rouge "I" a été placé dans l'un des coins inférieurs de la feuille, ce qui signifie une faible estime de soi.
Chez 6 sujets, la figure "I" est blanche. Ils aimeraient se voir calmes, bien rangés, indépendants, relativement indépendants des opinions des autres.
L'attention est attirée sur le fait qu'aucun chiffre noir n'a été choisi pour désigner le concept de "je".
La notion de "Bien" est associée chez 3 élèves au rouge (chaleur, dynamisme, action active, capacité à vaincre le mal en toutes circonstances), en 5 - au blanc (aplomb, pureté, patience, force). Un garçon et une fille marqués « Bon » avec des pièces noires. Comme leurs explications l'ont montré, pour ces écoliers, le noir n'est pas associé à des émotions négatives, mais à un mystère profond, à la complétude et à l'autosuffisance.
L'expression couleur par les sujets de leur attitude envers le concept de "Mal" est assez intéressante. Dans cinq œuvres, ce concept est représenté par des figures rouges (égoïsme, assaut brutal, guerre, sang). Dans trois oeuvres les figures "Mal" sont blanches (froid, mort). Deux élèves ont marqué ce concept en noir (obscurité, danger, peur, forces hostiles).
La taille est un symbole à l'aide duquel une personne, consciemment ou inconsciemment, exprime le degré de signification d'un phénomène. Dans notre étude, les sujets ont utilisé principalement des chiffres de grande taille. Cela confirme que les étudiants ayant une déficience intellectuelle comprennent l'importance des concepts de base pour la conscience humaine. Il n'y avait que 6 petits chiffres (20%). Parmi ceux-ci, 3 sujets ont été attribués au concept de "Mal", qui reflète le désir naturel de toute personne de réduire autant que possible la valeur absolue du principe négatif. Un écolier avait tous les chiffres petits. Un étudiant a utilisé de petits cercles blancs pour représenter "Je" et "Bien", et au-dessus d'eux, il a placé un grand carré noir - "Mal". Nous pensons que dans ce cas, il peut y avoir de graves déviations dans la sphère émotionnelle et cet élève a besoin d'une attention particulière et d'un soutien psychologique de la part des enseignants.
Lors de l'analyse et de l'évaluation des résultats, une attention particulière a été portée à l'emplacement des chiffres sur la feuille. Dans ce cas, ce n'était pas seulement à quelle distance du chiffre "Je" le sujet plaçait "Bien" et "Mal". Selon les auteurs de nombreuses techniques projectives, le côté droit et le haut de la feuille sont associés à la période du futur et de la réalité. Dans cette partie de la feuille, les élèves placent des symboles qui ont une coloration émotionnelle positive pour eux, c'est-à-dire des activités et des actions spécifiques.
En même temps, le côté gauche et le bas de la feuille symbolisent la période du passé et le monde de la fantaisie. Ils sont également associés à des expériences négatives, au doute de soi et à la passivité.
Une grande importance est attachée à l'emplacement de la figure "I". On pense qu'en le plaçant dans l'une ou l'autre partie de la feuille, le sujet montre une attitude envers lui-même, ou une estime de soi. Ainsi, le placement du chiffre "Je" dans la partie centrale de la feuille parle d'une estime de soi plus ou moins adéquate. Si ce symbole est situé en haut, cela peut indiquer une estime de soi surestimée. En conséquence, les œuvres dans lesquelles le chiffre « I » est au bas de la feuille reflètent une faible estime de soi. Notez cependant que nous parlons d'estime de soi élevée, moyenne et faible plutôt que surestimée, adéquate et sous-estimée.
L'étude a montré que 3 sujets ont placé le chiffre "I" au milieu de la feuille. De plus, à un emploi, ce chiffre est en plein centre, ce qui indique une estime de soi moyenne stable. Chez deux écoliers, le chiffre "I" est décalé vers la gauche, ils se considèrent comme moyens et en sont insatisfaits. On peut parler d'une haute estime de soi déguisée.
Quatre élèves ont placé le chiffre indiquant le concept de « je » en haut, montrant une haute estime de soi, ce qui est normal pour les élèves handicapés mentaux de la 5e à la 6e année. Parmi ceux-ci, trois chiffres sont au milieu, un est dans la partie supérieure droite.
Pour 3 élèves, le symbole « I » est situé en bas de la feuille, ce qui indique une faible estime de soi. Dans deux œuvres, cette figure est au milieu, dans une - à gauche, ce qui indique la présence d'émotions négatives, la possibilité de formation de formations pseudo-compensatrices sur la base d'un sentiment d'infériorité.
La disposition des chiffres sur la feuille, désignant les concepts donnés, reflète dans une certaine mesure la propension des sujets à commettre des actions positives ou négatives, leur volonté de respecter ou de violer les règles et règlements régissant le comportement humain dans la société. Par exemple, dans 4 œuvres, les chiffres "I" et "Mal" sont placés côte à côte, et "Bien" est placé dans une autre partie de la feuille. Dans ce cas, nous pouvons conclure qu'il existe une certaine déviation dans la direction de l'activité émotionnelle. D'autre part, trois sujets ont placé les chiffres « I » et « Bon » l'un à côté de l'autre. Un élève a toutes les formes dans différents coins. Dans une œuvre, « le bien » et « le mal » sont placés à proximité immédiate, et le chiffre « je » est retiré à une distance considérable.
Le temps et la méthode du sujet sont également d'une importance non négligeable dans l'évaluation des résultats. Plus l'élève réfléchit au choix d'une figure et à son placement sur la feuille, plus ce problème est important pour lui.
Ainsi, nous voyons que la méthodologie "Moi, le bien et le mal" donne une certaine opportunité de pénétrer dans le monde émotionnel des étudiants ayant une déficience intellectuelle, montrant les particularités de l'attitude des étudiants envers la réalité environnante et envers eux-mêmes. Dans le même temps, nous notons que les données obtenues à l'aide de cette technique ne peuvent être considérées comme objectives que si elles sont confirmées dans le processus d'observation et de travail avec d'autres techniques expérimentales. Une interprétation adéquate des matériaux selon cette technique nécessite de la part de l'expérimentateur une expérience suffisamment large de l'activité de recherche, en l'absence de laquelle des conclusions incorrectes peuvent être tirées.
L'étude a montré que le processus d'interaction des élèves déficients mentaux avec la réalité environnante dépend en grande partie de l'état de leur sphère émotionnelle.
Cela souligne la nécessité d'une analyse complète des caractéristiques du développement émotionnel d'un élève dans le contexte du tableau général de la déficience intellectuelle.
Les résultats des travaux des écoliers indiquent que les concepts de « bien » et de « mal » sont accessibles à leur compréhension. De plus, ils sont assez profondément conscients de leur attitude émotionnelle à l'égard de ces concepts. Cependant, la nécessité de révéler leur attitude au niveau verbal a causé des difficultés importantes pour les sujets. Conformément à cela, nous soulignons l'opportunité d'utiliser des techniques non verbales, y compris le type projectif, dans le processus d'étude des caractéristiques de la sphère émotionnelle des élèves arriérés mentaux.
Les informations obtenues lors d'une telle étude aideront l'enseignant à comprendre l'enfant, à choisir des mesures correctives efficaces et à réaliser les capacités compensatoires inhérentes à son psychisme.
Les résultats de la méthodologie « Bilan des actions »
Lors de l'évaluation des résultats de la méthodologie, nous avons profité du fait que la justification de l'appréciation portée par l'enfant à l'acte peut être construite sur plusieurs bases :
externe - l'évaluation est axée sur l'apparence du héros de l'image;
comportemental - l'évaluation est centrée sur le contenu de l'action effectuée par le personnage ;
intermédiaire - l'évaluation combine les deux composantes.
Les résultats de cette méthode ont permis de suivre les expériences sociales de l'enfant, évaluées sur la base de sa capacité à évaluer le comportement selon des critères moraux donnés.
Les enfants évaluent le comportement des personnages sur une base comportementale - 3 personnes, soit 30% ; base intermédiaire - 3 personnes (30%), base externe - 4 personnes (40%).
Par conséquent, les enfants n'ont pas de préférences stables pour évaluer le comportement des personnages dans les images. Malgré le fait que les normes par lesquelles le comportement des personnages est évalué sont suffisamment réalisées par l'enfant, ce sont plutôt des expériences sociales connues et non agissantes, car cette connaissance n'est pas présente dans le comportement réel des enfants eux-mêmes. et dans leur évaluation des activités des autres ; elles sont isolées de ces évaluations que les enfants appliquent dans la vie à leurs propres actions et à celles des autres. Dans le même temps, ces enfants peuvent de temps en temps, notamment avec l'aide d'un psychologue, rappeler les normes d'évaluation existantes, surtout si l'acte (bon ou mauvais) accompli par le héros de la photo est proche de l'enfant lui-même. .
Ainsi, les évaluations du comportement que les enfants ont données aux héros des images sont instables et ne dépendent pas tant de leurs connaissances et de leurs normes d'évaluation développées, mais de leur expérience quotidienne et de leurs sympathies.
Résultats de la méthode "Trois artistes" ou "Trois arbres"
Les résultats de la méthode réalisée se sont avérés les suivants : le dessin de chaque enfant dans
Envoyez votre bon travail dans la base de connaissances est simple. Utilisez le formulaire ci-dessous
Les étudiants, les étudiants diplômés, les jeunes scientifiques qui utilisent la base de connaissances dans leurs études et leur travail vous seront très reconnaissants.
introduction
Chapitre I. L'état actuel du problème de l'étude du vocabulaire chez les élèves du primaire atteints d'arriération mentale
1.1 Fondements scientifiques - théoriques de l'étude du vocabulaire
1.2 Développement du vocabulaire en ontogenèse
1.3 Caractéristiques psychologiques et pédagogiques des collégiens avec retard mental
1.4. Caractéristiques du vocabulaire des élèves plus jeunes
avec retard mental
Chapitre II. Organisation d'une étude expérimentale sur l'étude du niveau de formation du vocabulaire chez les collégiens avec
Déficience intellectuelle
2.1. Objectif, tâches
2.3. Organisation de la recherche
Chapitre III. Troubles du vocabulaire chez les collégiens avec retard mental
3.1. Caractéristiques de l'état du vocabulaire chez les collégiens atteints de retard mental
Conclusion
Bibliographie
Applications
introduction
La pertinence de la recherche. Le développement et l'amélioration du vocabulaire des collégiens atteints d'arriération mentale ont été et restent l'un des problèmes psychologiques et pédagogiques les plus prometteurs. Dans les conditions modernes, lorsque le processus d'humanisation de l'éducation s'approfondit, l'orientation vers la personnalité de l'étudiant qui a des problèmes de développement de l'intellect augmente, un rôle de plus en plus important dans la formation de la personnalité linguistique de l'enfant appartient à son vocabulaire actif . On sait que la base de l'organisation de la parole d'une personne est le vocabulaire, dont les défauts compliquent considérablement le processus d'adaptation sociale. Les caractéristiques du développement intellectuel et de la parole des élèves présentant un retard mental limitent la capacité de ces enfants à comprendre le discours des autres, à exprimer correctement leurs propres pensées et conduisent à une infériorité de l'orientation sociale et quotidienne. Par conséquent, l'un des domaines urgents de travail avec les enfants présentant un retard mental devrait être la formation et le développement d'un vocabulaire, caractérisé par la suffisance et l'utilité, en termes de volume de vocabulaire, de sémantique et de caractéristiques syntagmatiques. La pauvreté, les significations indifférenciées des mots conduisent à une violation des normes d'utilisation des mots, ce qui limite considérablement les possibilités des enfants dans une cognition indépendante du monde qui les entoure et complique le processus d'apprentissage.
D'autre part, l'accumulation d'idées, de concepts, de connaissances par un enfant est une condition nécessaire au développement de son discours. L'enfant ne commence à parler que lorsqu'il ressent le besoin de communiquer, lorsqu'il a le contenu nécessaire à l'expression, c'est-à-dire le stock nécessaire de connaissances sur le monde qui nous entoure. Le mot a une signification fondamentale et est au cœur de la formation de la conscience humaine (A.R. Luria). Le vocabulaire n'est pas seulement l'une des composantes les plus significatives d'un énoncé, mais témoigne également de la profondeur de la cognition différenciée de la réalité environnante, du niveau de formation des processus discours-pensée. La présence d'un vocabulaire détaillé dans le discours des écoliers, dans une certaine mesure, sert d'indicateur de la maturité d'une personne dans la sphère émotionnelle, morale-éthique, psychologique, car les mots-évaluations, les mots-caractéristiques expriment l'attitude d'une personne au monde, aux autres et à lui-même.
Dans la littérature spéciale, de telles caractéristiques des étudiants ayant une intelligence réduite comme un vocabulaire limité, une utilisation inexacte des mots (M.F. Gnezdilov, G.M.Dulnev, L.V. Zankov, R.I. Lalaeva, A.R. Maller, RK Lutskina, VG Petrova, ZN Smirnova, JIShif, MP Feofanov ). L'utilisation de mots de divers groupes thématiques est analysée (V.V. Voronkova, G.I.Danilkina, T.K. Ulyanova, Zh.I.Shif). Les chercheurs ont noté un écart pathologique entre le vocabulaire actif et passif des enfants déficients mentaux (AK Aksenova, GM Dulnev, VG Petrova, ZN Smirnova).
Selon les résultats des études des auteurs ci-dessus, visant à identifier les particularités du développement de la parole chez les enfants ayant une déficience intellectuelle, il est connu que ces enfants connaissent le manque de formation, à un degré ou à un autre, de toutes les opérations de activité de parole. Cela limite considérablement la capacité des enfants à connaître indépendamment le monde qui les entoure et complique le processus d'apprentissage. A cet égard, la tâche de formation et de développement du vocabulaire se pose à l'enseignant dès les premiers jours du séjour de l'enfant à l'école et se résout pendant toutes les années de sa scolarité.
Le travail d'orthophonie dans une école auxiliaire prend une place importante dans le processus de correction des troubles du développement d'un enfant déficient mental. Les troubles de la parole chez les écoliers handicapés mentaux sont très fréquents et persistants. Ces troubles de la parole ont un impact négatif sur le développement mental d'un enfant déficient mental, l'efficacité de son éducation.
Le développement du vocabulaire améliorera les activités cognitives et communicatives des écoliers souffrant d'une déficience intellectuelle, l'élimination rapide et ciblée des troubles de la parole des enfants déficients mentaux contribue au développement de l'activité mentale, à l'assimilation du programme scolaire et à l'adaptation sociale des élèves dans une école auxiliaire.
Objet d'étude : vocabulaire des collégiens déficients intellectuels.
Sujet d'étude : caractéristiques du vocabulaire des collégiens déficients intellectuels.
Hypothèse de recherche : Compte tenu de la structure du défaut dans le retard mental, ainsi que de la relation entre les troubles cognitifs et de la parole, on peut supposer que le vocabulaire des enfants atteints de retard mental aura des déficiences à la fois en termes de caractéristiques quantitatives et qualitatives.
But de l'étude:
Tâches:
problème.
collégiens arriérés.
4. Analyse de l'état du vocabulaire chez les collégiens handicapés
intelligence.
Chapitreje... L'état actuel du problème de l'étude du vocabulaire enjuniorécoliers avec retard mental
1.1 Scientifique - théoricienLes bases techniques de l'apprentissage du vocabulaire
Le développement du vocabulaire d'un enfant est étroitement lié, d'une part, au développement de la pensée et d'autres processus mentaux, et d'autre part, au développement de toutes les composantes de la parole : la structure phonétique-phonémique et grammaticale de la parole. Les conditions préalables au développement de la parole sont déterminées par deux processus. L'un de ces processus est l'activité objective non verbale de l'enfant lui-même, l'expansion des connexions avec le monde extérieur à travers une perception sensorielle spécifique du monde. Le deuxième facteur le plus important dans le développement de la parole, y compris l'enrichissement du vocabulaire, est l'activité de parole des adultes et leur communication avec l'enfant. Initialement, la communication entre les adultes et un enfant est unilatérale. Ensuite, la communication des adultes se poursuit pour familiariser l'enfant avec le système de signes de la langue à l'aide de symboles sonores.
À cet égard, le développement du vocabulaire est largement déterminé par l'environnement social dans lequel l'enfant est élevé. Le stade précoce de la formation de la parole, y compris la maîtrise du mot, est pris en compte de plusieurs manières dans les travaux d'auteurs tels que M.M. Koltsova, E.N. Vinarskaya, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin [extrait de : 28]. On sait que le mot a un sens complexe dans sa structure. D'une part, un mot est une désignation d'un certain objet, il se rapporte à une image spécifique de l'objet. D'autre part, le mot généralise la totalité des objets, des signes, des actions. Les composants suivants du sens du mot sont distingués comme les principaux (Selon A.A. Leontiev, N.Ya. Ufimtseva, S.D. Katsnelson):
Composante dénotative, c'est-à-dire reflet dans le sens du mot des traits de la dénotation (une table est un élément spécifique) ;
Composant conceptuel, ou conceptuel, ou lexico-sémantique, reflétant la formation de concepts, reflet des connexions de mots en sémantique ;
La composante connotative est le reflet de l'attitude émotionnelle du locuteur vis-à-vis du mot ;
La composante contextuelle du sens d'un mot (froide journée d'hiver, eau froide dans la rivière).
Bien sûr, toutes les composantes du sens d'un mot n'apparaissent pas en même temps chez un enfant.
La recherche montre qu'un enfant maîtrise d'abord la composante dénotative du sens d'un mot, c'est-à-dire établit un lien entre un objet spécifique et sa désignation. La composante conceptuelle, conceptuelle du sens du mot est assimilée par l'enfant plus tard au fur et à mesure que se développent les opérations d'analyse, de synthèse, de comparaison, de généralisation. Progressivement, l'enfant maîtrise également le sens contextuel du mot. Ainsi, un enfant d'âge préscolaire maîtrise très difficilement le sens figuré du mot aphorismes. Selon A.R. Luria, au départ, dans la formation de la corrélation sujet des mots, des facteurs situationnels secondaires, qui cessent plus tard de jouer un rôle dans ce processus, accordent une grande attention.
À un stade précoce du développement de la parole, la relation sujet d'un mot est influencée par la situation, le geste, les expressions faciales, l'intonation, le mot a un sens diffus et étendu. Pendant cette période, la relation d'objet d'un mot peut facilement perdre sa relation d'objet spécifique et acquiert un sens vague. Par exemple, un enfant peut également appeler un gant en peluche avec le mot ours, car en apparence il ressemble à un ours. Le développement d'une connexion entre les signes linguistiques et la réalité est le processus central dans la formation de l'activité de la parole dans l'ontogenèse.
Au stade initial de la maîtrise des signes de la langue, le nom de l'objet est en quelque sorte une partie ou une propriété de l'objet lui-même. L.S. Vygotsky a appelé cette étape dans le développement du sens du mot "doubler l'objet". E.S. Kubryakova [cité dans : 28] appelle cette période le stade de la « référence directe ». Aux premiers stades de la connaissance du mot, l'enfant ne peut pas encore apprendre le mot dans son sens "adulte". Dans le même temps, le phénomène de maîtrise incomplète du sens du mot est noté, car initialement l'enfant comprend le mot comme le nom d'un objet spécifique, et non comme le nom d'une classe d'objets. Le changement de sens du mot reflète ainsi le développement des idées de l'enfant sur le monde qui l'entoure, est étroitement lié au développement cognitif de l'enfant.
L.S. Vygotsky a souligné qu'au cours du processus de développement de l'enfant, le mot change de structure sémantique, s'enrichit d'un système de connexions et devient une généralisation d'un type supérieur. En même temps, le sens du mot se développe sous deux aspects : sémantique et systémique. Le développement sémantique du sens d'un mot réside dans le fait que dans le processus de développement d'un enfant, la relation d'un mot à un objet, un système de catégories, dans lequel cet objet est inclus, change. Le développement systémique du sens d'un mot est associé au fait que le système de processus mentaux qui se cache derrière un mot donné est en train de changer.Pour un petit enfant, le sens affectif joue un rôle de premier plan dans le sens systémique d'un mot, par un enfant d'âge préscolaire et primaire - une expérience visuelle, une mémoire qui reproduit une certaine situation ... Selon L.S. Vygotsky, le développement du sens d'un mot est le développement de concepts. Le processus de formation du concept commence dès la petite enfance, à partir du moment de la connaissance du mot. L.S. Vygotsky a identifié plusieurs étapes dans le développement de la généralisation conceptuelle chez un enfant. La formation de la structure des concepts commence par des images « syncrétiques », amorphes et approximatives, puis passe par l'étape des concepts potentiels. Le sens du mot se développe ainsi du concret à l'abstrait, généralisé.
La formation du vocabulaire d'un enfant est étroitement liée aux processus de formation des mots, car au fur et à mesure que la formation des mots se développe, le vocabulaire de l'enfant s'enrichit rapidement aux dépens des mots dérivés. Le niveau lexical d'une langue est un ensemble d'unités lexicales. Qui sont le résultat d'actions et de mécanismes de formation de mots.
En raison de leurs limites, les moyens lexicaux ne peuvent pas toujours exprimer les nouvelles idées de l'enfant sur la réalité environnante, il a donc recours à des moyens de formation de mots. Dans le processus de développement de la parole, l'enfant apprend à connaître la langue en tant que système. Mais il n'est pas capable de maîtriser à la fois toutes les lois de la langue, tout le système linguistique complexe qu'un adulte utilise dans son discours. À cet égard, à chaque étape du développement, le langage de l'enfant est un système différent du système linguistique des adultes, avec certaines règles de combinaison des unités linguistiques. Au fur et à mesure que le discours de l'enfant se développe, le système linguistique se développe, devient plus complexe en fonction de l'assimilation d'un nombre croissant de règles, de modèles de la langue, qui s'appliquent pleinement à la formation de systèmes lexicaux et de formation de mots. vocabulaire systématisé, une idée de la polysémie des mots, la présence de sens non seulement basiques, mais aussi figuratifs dans certains mots.
1. 2 Développement du vocabulaire en ontogenèse
Le développement du vocabulaire dans l'ontogenèse est dû au développement des idées de l'enfant sur la réalité environnante. Au fur et à mesure que l'enfant se familiarise avec de nouveaux objets, phénomènes, signes d'objets et d'actions, son vocabulaire s'enrichit. La maîtrise par l'enfant du monde qui l'entoure se produit dans le processus d'activité de non-parole et de parole en interaction directe avec des objets et des phénomènes réels, ainsi que par la communication avec les adultes.
L.S. Vygotsky a noté que la fonction initiale du discours d'un enfant est d'établir un contact avec le monde extérieur, la fonction de communication. Les activités d'un jeune enfant sont réalisées conjointement avec un adulte, et à cet égard, la communication est situationnelle.
À la fin de la première et au début de la deuxième année de la vie d'un enfant, un stimulus verbal commence progressivement à acquérir de plus en plus de force. Par la suite, sur la base des repères du réflexe intra-muros, le soi-disant réflexe de second ordre à un stimulus verbal est formé. L'enfant développe l'imitation, la répétition répétée d'un nouveau mot, ce qui contribue au renforcement du mot en tant que composant du complexe général des stimuli. Au cours de cette période de développement, les premiers mots non divisés apparaissent dans le discours de l'enfant, les mots dits de babillage, qui sont un fragment d'un mot entendu par l'enfant, constitué principalement de syllabes accentuées ( lait - moco, chien - baka La plupart des chercheurs appellent cette étape du développement de la parole des enfants l'étape de la « phrase-mot ». Le mot n'a pas encore de sens grammatical. Les mots de représentation à ce stade expriment soit une commande ( sur, donner), ou une indication ( là), ou ils appellent un objet ( minou, lala) ou action.
Plus tard, à l'âge de 1,5 à 2 ans, l'enfant a un démembrement des complexes en parties, qui entrent entre eux dans diverses combinaisons ( Katya bai, Katya lalya Au cours de cette période, le vocabulaire de l'enfant commence à se développer rapidement, ce qui, à la fin de la deuxième année de vie, compte environ 300 mots de différentes parties du discours.
Initialement, un nouveau mot apparaît chez un enfant comme une connexion directe entre un mot spécifique et l'objet qui lui correspond. La première étape dans le développement des mots des enfants se déroule selon le type de réflexes conditionnés. Percevant un nouveau mot (stimulus conditionné), l'enfant l'associe à l'objet, puis le reproduit.
À l'âge de 1,5 à 2 ans, l'enfant passe de l'acquisition passive des mots de son entourage à l'expansion active de son vocabulaire pendant la période d'utilisation de questions telles que « qu'est-ce que c'est ? », « Comment ça s'appelle ? »
Malgré le fait qu'à l'âge de 3,5 à 4 ans, l'attribution d'un mot à un objet chez un enfant acquiert un caractère assez stable, le processus de formation de l'attribution d'un mot à un objet ne s'arrête pas là. Dans le processus de formation du vocabulaire, le sens du mot est également clarifié. LP Fedorenko distingue également plusieurs degrés de généralisation des mots par leur sens.[Cité de : 26]
Le degré zéro de généralisation, ce sont les noms propres et les noms d'un même sujet. À l'âge de 1 à 2 ans, les enfants apprennent des mots, en les corrélant uniquement avec un sujet précis. Les noms d'objets sont donc pour eux les mêmes noms propres que les noms de personnes.
À la fin de la 2e année de vie, l'enfant apprend les mots du premier degré de généralisation, c'est-à-dire qu'il commence à comprendre le sens généralisant des noms d'objets homogènes, d'actions, de qualités-noms communs.
À l'âge de 3 ans, les enfants commencent à apprendre les mots du deuxième degré de généralisation, désignant des concepts génériques. (jouets, vêtements, vaisselle), véhiculant en termes généraux les noms d'objets, de signes, d'actions sous la forme d'un nom.
Vers l'âge de 5 à 6 ans, les enfants apprennent des mots désignant des concepts génériques, c'est-à-dire des mots du troisième degré de généralisation (plantes : herbes, arbres, fleurs), qui sont un niveau de généralisation plus élevé pour les mots du deuxième degré de généralisation.
L'enrichissement de l'expérience de vie de l'enfant, la complication de ses activités et le développement de la communication avec son entourage conduisent à un accroissement quantitatif progressif du vocabulaire.
Selon E.A. Arkin, la croissance du vocabulaire se caractérise par les caractéristiques quantitatives suivantes : 1 an-9 mots, 1 an 6 mois-39 mots, 2 ans-300 mots, 3 ans 6 mois. -1110 mots, 4 ans - 1926 mots.
Selon A. Stern, à 1,5 ans, un enfant a environ 100 mots, à 2 ans - 200-400 mots, à 3 ans - 1000-1100 mots, à 4 ans - 1600 mots, à 5 ans - 2200 mots.
Le vocabulaire d'un enfant d'âge préscolaire plus âgé peut être considéré comme un modèle de langue nationale, car à cet âge, l'enfant a le temps de maîtriser tous les modèles de base de la langue maternelle. Pendant cette période, le noyau du vocabulaire est formé, qui ne change pas de manière significative à l'avenir.
Dans le discours des enfants de 6 à 7 ans, il y a une répétition régulière d'adjectifs ayant le sens de taille (grand, petit, énorme, grand, moyen, petit). Lors de l'analyse du vocabulaire des enfants de cet âge, la prévalence d'une évaluation négative sur une évaluation positive et l'utilisation active du degré comparatif d'adjectifs sont également notées.
Ainsi, avec le développement des processus mentaux (pensée, perception, idées, mémoire), l'élargissement des contacts avec le monde extérieur, l'enrichissement de l'expérience sensorielle de l'enfant, un changement qualitatif de son activité, le vocabulaire de l'enfant se forme également en termes quantitatifs et les aspects qualitatifs. Au fur et à mesure que la pensée et la parole de l'enfant se développent, le vocabulaire de l'enfant est non seulement enrichi, mais aussi systématisé, rationalisé.
1.3 Caractéristiques psychologiques et pédagogiquesjuniorécolespersonnes avec un retard mental
Une grande attention a toujours été accordée aux problèmes de retard mental dans la défectologie russe. Mais, à partir des années 60, l'intérêt pour eux grandit encore plus. MME. Pevzner et un certain nombre d'autres scientifiques ont apporté une contribution inestimable à la théorie et à la pratique de la pédagogie spéciale.
Retard mental - altération persistante de l'activité cognitive résultant de lésions cérébrales organiques.
Le retard mental n'est pas une maladie distincte ou une affection particulière, c'est plutôt le nom général de nombreuses déviations, de nature et de gravité différentes.
Les causes du retard mental sont principalement les facteurs dommageables qui agissent in utero (facteurs prénatals), pendant l'accouchement (périnatal) et immédiatement après l'accouchement (postnatal précoce). Les facteurs prénataux comprennent la malnutrition, les troubles endocriniens, l'intoxication, l'exposition aux rayonnements et les infections maternelles (rubéole). Les facteurs périnatals comprennent l'hémorragie cérébrale, l'anoxie (privation d'oxygène), les dommages mécaniques au cerveau pendant l'accouchement. Les causes postnatales sont des maladies infectieuses graves du nouveau-né (méningite, encéphalite).Il est possible que le conflit Rh entre la mère et le fœtus fasse également partie des causes de retard mental. Les formes héréditaires comprennent des formes rares telles que, par exemple, la phénylcétonurie et la maladie de Tay-Sachs, le syndrome de Down - bien qu'il ne s'agisse pas d'une maladie héréditaire ; la raison en est une erreur qui se produit dans le processus de formation des cellules germinales chez la mère et conduit au fait que l'enfant reçoit du matériel chromosomique supplémentaire.
L'état physique. Les écarts les plus typiques de l'état physique sont observés chez les enfants présentant un retard mental avec des maladies congénitales, en particulier celles associées à des troubles chromosomiques. (maladie de Down) A.N. Graborov note que, selon E.N. Pravdina, «les troubles moteurs se présentent sous la forme d'une légère parésie (faiblesse), de modifications du tonus musculaire de nature différente. Dans l'histoire des enfants déficients mentaux, il y a des retards dans le développement des fonctions motrices : les enfants commencent plus tard à se tenir la tête, s'asseoir, se tenir debout, marcher. Les troubles du mouvement concernent la vitesse, la précision, la dextérité et, principalement, l'expressivité des mouvements. »
Caractéristiques de la perception et des sensations les enfants arriérés mentaux ont été étudiés en détail par des psychologues soviétiques (I. M. Soloviev, K. I. Veresotskaya, M. M. Nudelman, E. M. Kudryavtseva) [extrait de : 38].
Le premier groupe de faits parle de la lenteur et du volume réduit de la perception visuelle des enfants. La lenteur du rythme de perception se conjugue chez les enfants déficients mentaux à un rétrécissement significatif du volume de matériel perçu.
Des études menées par E. A. Evlakhova ont montré que les enfants déficients mentaux ne distinguent pas les expressions faciales des personnes représentées sur les images. Ces faits nous conduisent au second trait essentiel des sensations et perceptions des enfants arriérés mentaux, à savoir leur indifférenciation prononcée.
Les données de nombreuses études expérimentales indiquent que les enfants déficients mentaux ne font pas bien la distinction entre des objets similaires lorsqu'ils les reconnaissent. Ainsi, par exemple, selon les données d'E.M.Kudryavtseva, les élèves de la 1ère année de l'école auxiliaire prennent un écureuil pour un chat, une boussole pour une montre, etc.
Un enfant d'âge préscolaire mentalement retardé a un niveau de développement de la pensée extrêmement faible, ce qui s'explique tout d'abord par le sous-développement de l'outil principal de la pensée - la parole. En raison de défauts de perception, l'enfant a accumulé un stock extrêmement maigre de idées. La pauvreté, la fragmentation et la « décoloration » des idées des enfants déficients mentaux sont très bien décrites par MM Nudelman. Il montre comment des objets dissemblables perdent tout ce qu'il y a d'individuel et d'original dans les idées des enfants, deviennent semblables les uns aux autres, deviennent semblables.
Les troubles de l'activité mentale avec retard mental sont à la base du défaut. Le tableau clinique des troubles mentaux dans différentes formes de retard mental n'est pas le même et dépend d'un certain nombre de facteurs: la gravité des dommages au système nerveux central, les influences néfastes agissant à des stades ultérieurs du développement de l'enfant pendant la période de formation active des fonctions mentales (maladies fréquentes, conditions familiales défavorables). Le statut de ces enfants est associé au sous-développement de toute activité cognitive et en particulier de la pensée. Les enfants déficients mentaux perçoivent en majorité de manière adéquate le monde qui les entoure, mais le processus de perception de ce monde est inactif. La réactivité réduite du cortex cérébral conduit au fait que les idées chez ces enfants sont généralement indistinctes et peu différenciées. Habituellement, les détails, les signes mineurs des objets et des phénomènes sont mal ou pas du tout enregistrés. Ces caractéristiques de la mémoire entraînent des difficultés importantes dans l'étude de nouveaux matériaux, la nécessité de répéter le passé.La particularité de l'activité cognitive des élèves ayant une déficience intellectuelle réside également dans un sous-développement important de la pensée verbale-logique. Dans une moindre mesure, cette originalité se manifeste dans le processus de pensée visuo-figurative. Puzanov, N.P. Konyaeva est noté chez les enfants présentant un retard mental, des violations de la sphère volontaire. Extérieurement, cela s'exprime par un comportement chaotique, la prédominance de mouvements et d'actions de nature involontaire. De plus, ils présentent souvent une manifestation persistante de négativisme. La faiblesse de la volonté chez de nombreux enfants s'exprime également dans le fait qu'ils se soumettent facilement à l'influence des autres, ne font pas preuve de persévérance et d'initiative pour atteindre l'objectif. Leur comportement est impulsif.L'un des types de sphère volitive est l'attention, dont l'état affecte le développement des enfants, leur acquisition de connaissances. L'attention involontaire, qui est basée sur le réflexe inné d'orientation « qu'est-ce que c'est ? (selon I.P. Pavlov), est observé chez la majorité des enfants déficients mentaux. L'attention volontaire de la plupart d'entre eux est caractérisée par l'instabilité - les enfants sont facilement distraits par tout stimulus extérieur. Il leur est difficile de se concentrer sur un sujet particulier, ce qui complique grandement leur apprentissage. Au cours du processus d'enseignement et d'éducation, l'attention devient plus stable, son volume augmente.
L'un des troubles de l'arriération mentale les plus courants est le trouble de la parole. Le système vocal est formé avec un retard. Le vocabulaire s'accumule lentement et n'atteint jamais le niveau normal. Beaucoup de gens ont une structure de mot brisée : ils ne terminent pas les terminaisons, ne font pas de trous, ne déforment pas ou ne remplacent pas les sons.
La structure grammaticale du discours souffre également sensiblement. Affaiblissement du contrôle sur sa propre parole. En combinant ce qui précède, on peut noter que la plupart de ces enfants ont un retard dans la formation de la fonction de la parole, ainsi que des défauts de prononciation.
Caractéristiques de la pensée. La pensée est la forme la plus élevée de réflexion de la réalité environnante. Elle permet de connaître l'essence des objets et des phénomènes. Penser est une généralisation. Un enfant mentalement retardé - un écolier - a un niveau de développement de la pensée extrêmement faible, ce qui s'explique tout d'abord par le sous-développement de l'outil principal de la pensée - la parole. De ce fait, il comprend mal le sens des conversations des membres de la famille, les instructions du professeur dans la leçon, les gens autour de lui.
A cause des défauts de perception, l'enfant a accumulé un stock d'idées extrêmement maigre. La pauvreté des représentations visuelles et auditives, une expérience de jeu extrêmement limitée, une faible connaissance des objets de l'action et, surtout, un faible développement de la parole privent l'enfant de cette base nécessaire à partir de laquelle la pensée doit se développer. les règles et les concepts généraux.Selon LS Vygotsky, les enfants déficients mentaux peuvent apprendre à généraliser, mais ce processus est plus lent que chez les personnes en bonne santé.
Le développement d'une pensée correcte est une tâche difficile mais soluble ; elle est réalisée à l'aide de méthodes d'enseignement spécialement développées par la pédagogie correctionnelle.
Fonctionnalités de mémoire ... Comme des études l'ont montré (Kh.S. Zamsky), les enfants déficients mentaux apprennent tout de nouveau très lentement, seulement après de nombreuses répétitions, ils oublient rapidement ce qu'ils ont perçu et, surtout, ne savent pas comment utiliser les connaissances et les compétences acquises dans la pratique. à l'heure. Les raisons de l'assimilation lente et médiocre des nouvelles connaissances et compétences résident tout d'abord dans les propriétés des processus nerveux des enfants arriérés mentaux. La faiblesse de la fonction de fermeture du cortex cérébral détermine le petit volume et le rythme plus lent de la formation de nouvelles connexions conditionnées, ainsi que leur fragilité.
Déficiences mnésiques des enfants déficients mentaux : mémorisation lente, vitesse d'oubli, reproduction inexacte, oubli épisodique. La faiblesse de la pensée, qui empêche les enfants arriérés mentaux d'isoler un nom dans le matériel à mémoriser, de relier ses éléments individuels et d'écarter les associations secondaires aléatoires, diminue fortement la qualité de leur mémoire. que les élèves se souviennent mieux des signes extérieurs des objets et des phénomènes dans leurs combinaisons purement aléatoires. Ils se souviennent à peine des connexions et des relations logiques internes, car ils ne les isolent tout simplement pas. Ils se souviennent et comprennent également mal les explications verbales abstraites. C'est pourquoi il est si important de combiner habilement et en même temps la présentation d'aides visuelles avec des explications verbales abstraites lors de l'étude de nouveaux matériaux.
Caractéristiques de l'attention . Le niveau de développement de l'attention chez les enfants déficients mentaux est très faible. Les enfants déficients mentaux regardent les objets ou leurs images sans remarquer les éléments essentiels qui leur sont inhérents.En raison du faible niveau de développement de l'attention, ils ne saisissent pas grand-chose de ce que l'enseignant leur dit. Pour la même raison, les enfants effectuent à tort une partie du travail du même type qui leur est proposé.Des données intéressantes sur la possibilité de développer l'attention ont été obtenues par P.Ya. Galperin. L'attention est une compétence de maîtrise de soi qui se développe chez les enfants. Cette compétence peut être formée dans des conditions spécialement créées. La tâche de l'enseignant est d'apprendre aux enfants déficients mentaux à vérifier l'exactitude de leurs propres actions, à surveiller leur discours, à relire ce qui a été écrit. Chez les enfants déficients mentaux, les compétences de maîtrise de soi se forment lors de la lecture et de l'écriture de textes contenant des erreurs aléatoires.
Caractéristiques de la sphère émotionnelle ... De nombreux auteurs notent le manque d'initiative chez les enfants déficients mentaux, l'incapacité de diriger leurs actions, l'incapacité d'agir conformément à des objectifs lointains. LSVygotsky partageait l'idée de Seguin sur l'importance de la faiblesse des motivations à tel point que, se joignant à lui, il écrivait que « c'est précisément dans le défaut de maîtrise de son propre comportement que réside la source principale de tout le sous-développement d'un enfant retardé." actions, l'incapacité de surmonter les moindres obstacles, de résister à toutes tentations ou influences se conjuguent cependant avec des signes de la propriété inverse. Un enfant mentalement retardé est souvent incapable d'abandonner quelque chose immédiatement désiré, même pour le plaisir de plus important et attrayant, mais distant. Les bénédictions ou les peines lointaines se révèlent faibles, des ombres pâles côtoient des plaisirs ou des privations même insignifiants.
Les mêmes contrastes sont observés chez un enfant arriéré mental dans son attitude face aux influences des personnes qui l'entourent. Au premier plan vient la suggestibilité, la perception non critique des instructions et des conseils des gens autour, l'absence d'une tentative de vérifier, de comparer ces instructions et ces conseils avec leurs propres intérêts et inclinations. Et avec cela, les mêmes enfants par rapport à certaines instructions des autres peuvent montrer un entêtement extraordinaire, une résistance insensée prolongée aux arguments raisonnables, un désir irrésistible de faire malgré ce qu'on leur demande.
L'immaturité de la personnalité d'un enfant mentalement retardé, due principalement aux particularités du développement de ses besoins et de son intellect, se manifeste également dans un certain nombre de caractéristiques de sa sphère émotionnelle. Premièrement, les sentiments d'un enfant déficient mental ont longtemps été insuffisamment différenciés. Les expériences d'un écolier arriéré mental sont primitives, polaires, il n'éprouve que du plaisir ou du déplaisir, et il n'y a presque pas de nuances subtiles différenciées d'expérience. Deuxièmement, les sentiments des enfants déficients mentaux sont souvent inadéquats, disproportionnés par rapport aux influences du monde extérieur, en termes de leur dynamique. Chez certains enfants, on peut observer une légèreté et une superficialité excessives de vivre des événements graves de la vie, des transitions rapides d'une humeur à une autre, chez d'autres enfants (c'est beaucoup plus fréquent), une force excessive et une inertie des expériences résultant de raisons sans importance peuvent être observées.
Une manifestation de l'immaturité de la personnalité d'un enfant déficient mental est aussi la grande influence des émotions égocentriques sur les jugements de valeur. L'enfant apprécie le plus ceux qui lui sont agréables, qui sont plus proches de lui. La faiblesse de la régulation intellectuelle des sentiments se révèle dans le fait que les enfants ne corrigent en aucune façon leurs sentiments en fonction de la situation, ils ne peuvent trouver satisfaction d'aucun de leurs besoins dans une autre action qui remplace ce qui a été conçu à l'origine. Sous-développement de processus mentaux tels que la parole, l'attention, la mémoire, la pensée, la perception, qui est associé à des dommages organiques au cerveau, au sous-développement de toutes les activités cognitives et en particulier de la pensée. Il est difficile pour ces enfants d'assimiler les normes et règles sociales, ils ont besoin travail de rééducation en profondeur visant à corriger tous les processus mentaux.
1.4. Caractéristiques du vocabulaire des collégiens atteints de troubles mentauxretard
La spécificité du développement de la parole chez les enfants ayant une déficience intellectuelle est déterminée par les caractéristiques de l'activité nerveuse supérieure et de leur développement mental. Les enfants ayant une déficience intellectuelle ont un sous-développement des formes supérieures d'activité cognitive, de la concrétude et de la surface de la pensée, un retard du développement de la parole et de son originalité qualitative, une altération de la régulation verbale du comportement, une immaturité de la sphère émotionnelle-volontaire. Le développement tardif de la parole est également caractéristique de ces enfants. Un décalage important est déjà observé dans la période des vocalisations avant le discours. Si le babillage normalement spontané chez les enfants apparaît dans la période de 4 à 8 mois, alors chez les enfants ayant une déficience intellectuelle, le babillage est noté dans la période de 12 à 24 mois (IV Karlin, M. Strazulla).Les mots apparaissent à 10-18 mois. Selon Kassel, Schlesinger, M. Zeeman, chez les enfants ayant une déficience intellectuelle, les premiers mots apparaissent après 3 ans. Des recherches menées par I.V. Karlin et M. Strazulla ont montré que les premiers mots chez ces enfants apparaissent entre 2,5 et 5 ans. Un décalage important est noté chez ces enfants dans l'apparition du discours phrasé. Dans le même temps, l'intervalle de temps entre les premiers mots et le discours verbal est plus long pour eux que pour les enfants de la norme.
Le développement mental et le développement de la parole de l'enfant sont étroitement liés, mais en même temps, le développement de la parole et de l'activité cognitive sont caractérisés par certaines caractéristiques. La formation de la parole repose sur le développement de l'activité cognitive, mais ces deux processus sont autonomes. La déficience intellectuelle affecte négativement le développement de la parole des enfants - le niveau de développement de la parole chez la plupart des enfants ayant une déficience intellectuelle est bien inférieur à ce que leur développement mental permet.
Le problème du développement du côté lexical de la parole chez les enfants déficients mentaux a attiré l'attention de nombreux auteurs (VG Petrov, GIDanilkina, GM Dulnev), qui ont noté que les déficiences de l'activité cognitive laissent une empreinte sur la formation d'un vocabulaire.
Les particularités du vocabulaire des enfants déficients mentaux comprennent : la pauvreté du vocabulaire, l'imprécision de l'utilisation des mots, la difficulté de mise à jour du vocabulaire, plus importante que la normale, la prédominance du vocabulaire passif sur le vocabulaire actif, ainsi que comme le manque de formation de la structure du sens du mot, des perturbations dans le processus d'organisation des champs sémantiques. Les raisons les plus importantes de la pauvreté du vocabulaire chez ces enfants sont le faible niveau de leur activité cognitive, des idées et des connaissances limitées sur le monde qui les entoure, un manque d'intérêt, un besoin réduit de contacts et une faiblesse de la mémoire verbale. L'étude des champs sémantiques sur la base d'une expérience associative, réalisée par A.R. Luria et O.S.Vinogradova, a montré leur formation insuffisante.
Normalement, le choix d'un mot de réaction est basé sur des associations sémantiques, c'est-à-dire une similarité sémantique (aigu - grave, pomme - poire, violon - archet). Chez les enfants déficients mentaux, elle s'effectue souvent selon des associations aléatoires, parfois sonores (médecin - tour), ce qui indique la formation insuffisante de leur système lexical.Tous les chercheurs soulignent le vocabulaire limité des enfants déficients mentaux, qui se révèle particulièrement clairement au début de l'apprentissage. Les raisons les plus importantes de la pauvreté du vocabulaire chez les enfants sont un faible niveau de développement mental, des idées et des connaissances limitées sur le monde qui les entoure, des intérêts non formés, une diminution du besoin de parole et de contacts sociaux, ainsi qu'une faiblesse de l'expression verbale. Mémoire.
La plupart des auteurs qui ont étudié le vocabulaire des enfants déficients mentaux soulignent l'originalité qualitative de leur vocabulaire. Ainsi, selon VG Petrova, les écoliers ayant une déficience intellectuelle, élèves de première année, ne connaissent pas les noms de nombreux objets qui les entourent (gants, réveil, mug), notamment les noms de parties d'objets (couverture, page, cadre, appui de fenêtre). Le vocabulaire des enfants ayant une déficience intellectuelle est dominé par des noms ayant un sens spécifique. L'assimilation de mots de sens abstrait pose de grandes difficultés. Ces enfants montrent une corrélation significative entre la nature des tâches exécutées avec des mots concrets et abstraits et le niveau de développement de l'intelligence. Ainsi, la répétition et la reconnaissance de mots simples d'un sens précis chez les enfants déficients intellectuels ne posent pas de difficultés. Dans le même temps, la nature abstraite du matériel vocal a un impact négatif plus important que la normale sur le processus de reconnaissance et de reproduction des mots par les enfants handicapés mentaux. Ces enfants définissent les mots au sens abstrait d'une manière plus élémentaire et primitive que les enfants d'âge scolaire primaire dans la « norme ». Dans le vocabulaire des enfants déficients mentaux, les noms ayant un sens spécifique prévalent. L'assimilation de mots de sens abstrait pose de grandes difficultés. De nombreux enfants arriérés mentaux manquent de mots généralisateurs dans le discours (meubles, vaisselle, chaussures, légumes, fruits)... Dans le vocabulaire actif des enfants déficients mentaux, de nombreux verbes désignant les modes de déplacement des animaux manquent (sauts, rampes, mouches). A la question de savoir qui bouge comment, les enfants donnent les réponses suivantes : « La grenouille arrive, le serpent arrive, l'oiseau arrive". Dans le discours des enfants, il n'y a qu'un petit nombre de verbes avec préfixes, qui sont le plus souvent remplacés par des verbes non préfixés ( est venu - est allé, croisé - marché).
De nombreuses erreurs sont observées dans la désignation des jeunes animaux. Lorsqu'on leur a demandé comment appeler les bébés animaux, certains écoliers de la 1re à la 2e année de l'école auxiliaire donnent les réponses suivantes : « Un chat a une chatte un chien a des petits chiens, un petit chien, un chiot, un cheval a un cheval».
Les élèves ayant une déficience intellectuelle utilisent rarement des mots qui dénotent des signes d'un sujet. Ils ne nomment que les couleurs primaires ( rouge, bleu, vert), la taille des objets ( grande petite), goût ( doux, amer, délicieux). Des oppositions sur la base de longue- court, épais - fin, haut - bas dans le discours de ces enfants ne sont presque jamais trouvés. Selon N.V. Tarasenko, les élèves du primaire déficients mentaux utilisent extrêmement rarement des adjectifs désignant les qualités intérieures d'une personne.Le nombre d'adverbes dans le vocabulaire des enfants déficients mentaux du primaire est également très limité. Les écoliers handicapés mentaux de la 1re à la 2e année utilisent principalement des adverbes tels que ici, ici, là, là, alors.
Dans le discours des enfants déficients mentaux, l'utilisation inexacte des mots, la paraphasie est très souvent retrouvée. Remplacements de mots au sens diffus et vague ( saute, rampe - va; grand, épais - grand). Lorsqu'ils désignent des objets, les écoliers déficients mentaux confondent souvent des mots du même genre, du même type. Alors, en un mot la chemise une veste, une veste, une chemise et un pull sont indiqués ; mot bottes- et des bottes, et des bottes, et des chaussures, et des galoches.
Les imprécisions dans l'usage des mots chez les enfants déficients mentaux s'expliquent par les difficultés de différenciation, à la fois des objets eux-mêmes et de leurs désignations. En raison de la faiblesse du processus d'inhibition différentielle, les enfants déficients mentaux perçoivent plus facilement la similitude des objets que leur différence. Par conséquent, ils apprennent tout d'abord les signes généraux et les plus spécifiques d'objets similaires. Une telle caractéristique générale et spécifique peut être, par exemple, la fonction d'objets (cuillères, fourchettes). La différence entre les matières n'est pas assez maîtrisée, et les désignations ne sont pas délimitées par la formation de champs sémantiques. La caractéristique suivante du vocabulaire des enfants arriérés mentaux est le ralentissement du développement du sens du mot et l'unicité qualitative de sa structure. Le développement du sens du mot est étroitement lié à la formation de l'activité cognitive. Initialement, le mot n'a qu'une corrélation objective, étant un nom spécifique pour un objet. Au fur et à mesure que l'activité cognitive et la parole se développent, le mot commence. Le vocabulaire passif des enfants déficients mentaux est beaucoup plus actif, mais il est mis à jour avec beaucoup de difficulté : souvent une question suggestive est nécessaire pour reproduire le mot. Les difficultés d'actualisation sont associées, d'une part, à la tendance des enfants arriérés mentaux à l'inhibition protectrice, et d'autre part, à une généralisation tardive des objets, des signes, des actions, les renvoyant à une certaine catégorie. Ainsi, d'un simple nom d'objet, un mot se transforme en un mot de généralisation, qui devient progressivement un véritable concept, représentant une généralisation des caractéristiques les plus essentielles d'un objet donné, phénomène.
Pour les écoliers arriérés mentaux, pendant longtemps, le mot n'est qu'une désignation d'un sujet précis. Beaucoup de mots ne deviennent jamais de vrais concepts.
Ainsi, les troubles lexicaux et sémantiques chez les jeunes écoliers ayant une déficience intellectuelle consistent dans le fait que les enfants ne connaissent pas le sens de nombreux mots, remplacent le sens d'un mot par le sens d'un autre qui lui correspond dans le son, mélangent la sémantique de l'original mot au sens lexical d'autres mots trouvés chez lui dans une relation de dépendance synonyme ; parfois ils n'isolent qu'un sens précis d'un mot, sans en comprendre le vrai sens. Ces enfants ont des concepts sémantiques extrêmement limités, des abstractions et des généralisations linguistiques insuffisantes. Les troubles de la parole sont très fréquents et ont un caractère systémique persistant, c'est-à-dire ces enfants souffrent de la parole en tant que système fonctionnel intégral, nécessitant des méthodes d'enseignement persistantes et à long terme spécialement développées par la pédagogie correctionnelle.
L'analyse de la littérature psychologique et pédagogique a permis de faire ce qui suit conclusions:
1. La maîtrise du vocabulaire est la base du développement de la parole, puisque le mot est l'unité la plus importante du langage. Au fur et à mesure que la parole de l'enfant se développe, le système linguistique s'étend, se complique sur la base de la maîtrise d'un nombre croissant de règles, de modèles de la langue, qui peuvent être pleinement attribués à la formation du système lexical dans son ensemble.
2. L'altération de l'intelligence est comprise comme une altération persistante de l'activité cognitive causée par une altération de leur activité nerveuse supérieure. Les déviations du développement mental chez les enfants ayant une déficience intellectuelle sont causées par des lésions cérébrales organiques.
3. Les enfants ayant une déficience intellectuelle ont un sous-développement des formes supérieures d'activité cognitive, dont l'une est le développement tardif et insuffisant de la parole. Le développement du vocabulaire d'un enfant est étroitement lié au développement de la pensée et d'autres processus mentaux. Le développement du vocabulaire dans l'ontogenèse est dû au développement des idées de l'enfant sur la réalité environnante. Le développement d'une connexion entre les signes linguistiques et la réalité est le processus principal dans la formation de l'activité de la parole dans l'ontogenèse.
4. Les particularités du vocabulaire des enfants déficients mentaux comprennent : la pauvreté du vocabulaire, l'imprécision de la définition des mots, la prédominance d'un vocabulaire passif sur un vocabulaire actif, des difficultés de mise à jour du vocabulaire. Dans le vocabulaire des enfants, les noms à sens spécifique prédominent, car l'assimilation de sens abstraits pose de grandes difficultés. Les enfants présentant un retard mental ont des concepts sémantiques extrêmement limités, des abstractions et des généralisations linguistiques insuffisantes. Il s'ensuit que la parole chez ces enfants souffre en tant que système intégral.
ChapitreII... Organisation d'une étude expérimentale sur l'étude du niveau de formation du vocabulaire chez les collégiens avec Déficience intellectuelle
2.1. Intactb, tâches
But de l'étude: révéler le niveau de formation du vocabulaire des élèves du primaire déficients mentaux.
Tâches:
1. Analyse de la littérature psychologique et pédagogique sur les sujets étudiés
problème.
2. Le choix d'une méthodologie pour l'étude du vocabulaire en
collégiens arriérés.
3. Etude expérimentale des particularités du vocabulaire du junior
écoliers avec retard mental.
4. Analyse de l'état du vocabulaire chez les collégiens atteints de troubles mentaux
retard.
Pour l'étude, les méthodes et techniques décrites dans les travaux de G.A. Volkova et E.F. Arkhipova ont été utilisées, ce qui montre de manière très informative le niveau de formation du vocabulaire.
Sur la base de la méthodologie de diagnostic du développement de la parole des enfants, nous avons posé les principes de systématicité et de cohérence, d'accessibilité et de clarté, en utilisant des qualités pédagogiques telles que la bienveillance, la patience et l'endurance, le tact pédagogique et la capacité de disposer l'enfant à la communication.
Au cours de la réalisation de l'expérience de vérification, les enfants se sont vu proposer des tâches pratiques, une sélection de matériel illustratif et verbal compréhensible par le contenu de l'âge de l'école primaire.
Les examens ont été effectués avec chaque enfant individuellement, après avoir établi un contact émotionnel positif avec eux.
Méthodes pour rechercher le vocabulaire des enfants.
Méthode n°1 « Images du sujet »
Cible: nommer des noms spécifiques.
Équipement: cinq images de sujet pour chaque groupe de sujets lexicaux (meubles : chaise, lit, canapé, table de chevet, armoire ; légumes : carottes, tomate, concombre, chou, pommes de terre ; fruits : orange, banane, pomme, poire, citron ; vaisselle : tasse , bouilloire , casserole, poêle, assiette ; baies : sorbier, canneberges, myrtilles, airelles rouges, framboises ; oiseaux : bouvreuil, corbeau, moineau, étourneau, mésange ; animaux domestiques : chèvre, vache, cheval, cochon, chien ; animaux sauvages : ours, renard, lièvre, loup, wapiti ; fleurs : perce-neige, pissenlit, tussilage, tulipe, anémone ; arbres : érable, bouleau, chêne, pin, tremble ; vêtements : pantalon, manteau, chandail, chemise, jupe ; insectes : papillon , mouche, fourmi, libellule, coccinelle).
Progression de l'enquête : les enfants ont reçu des images sur des sujets lexicaux, que l'enfant a pointées après avoir nommé un nom. Par exemple, montrez une carotte, une tomate, une orange, etc.
Méthodologie numéro 2 "Généraliser les mots"
Cible: recherche du volume du vocabulaire nominatif.
Équipement: images de sujet sur des sujets lexicaux.
Progression de l'enquête : les enfants ont été invités à montrer des objets liés au mot nommé par l'expérimentateur .
Instructions: montrer les objets représentés dans les images, en les corrélant avec le mot généralisateur : vêtements, fruits, légumes, transport, meubles, vaisselle (4 images pour chaque mot généralisant) ;
Méthode numéro 3 "Nommer les éléments par description"
Cible: recherche de l'état du vocabulaire nominatif.
Équipement: huit images avec divers objets.
Progression de l'enquête : l'expérimentateur, à l'aide d'images d'objets, pose une question descriptive, l'enfant est tenu de montrer cet objet.
Instructions: montrez : a) comment ils se brossent les dents, b) comment ils se savonnent les mains, c) comment ils dessinent (on a offert aux enfants des images que l'enfant a montrées après avoir écouté la description). Par exemple, montrez l'objet avec lequel vous vous essuyez les mains lorsqu'elles sont lavées (une serviette).
Méthode n°4 « Actions domestiques »
Cible: recherche pour comprendre les actions décrites dans les images
Équipement: dix images avec diverses actions quotidiennes.
Progression de l'enquête : l'enfant a été invité à montrer une action appelée l'expérimentateur dans l'image.
Instructions: montrez sur quelle photo : la fille dort, la mère se caresse, la grand-mère tricote, la fille se lave, la mère cuisine, la fille balaie, la fille se peigne, le garçon se lave, la fille se lave, la mère coupe.
Cible:
Équipement: noms d'animaux : ours, moineau, souris, chat, canard, loup, coq, chien, coucou, oie.
Progression de l'enquête : l'expérimentateur nomme l'animal et l'enfant est invité à imiter la voix de cet animal.
Méthode n°6 "Mouvements d'animaux"
Cible:étude du volume du vocabulaire prédicatif.
Équipement: noms d'animaux : cheval, chenille, oiseau, poisson, sauterelle, chien, serpent, vache.
Progression de l'enquête : l'expérimentateur nomme l'animal et l'enfant est invité à nommer le mode de déplacement de cet animal.
Instructions:"Dis-moi comment ça bouge..."
Méthode numéro 7 "Choisir des antonymes"
Cible:étude du volume du vocabulaire prédicatif.
Équipement: verbes : entre, se lève, rampe, se couche, pleure, court, s'envole, ferme.
Progression de l'enquête : l'enfant est invité à choisir le sens opposé au mot nommé.
Instructions:"Dites le contraire."
Méthode n°8 "Adjectifs désignant la couleur"
Cible:étude du vocabulaire attributif.
Équipement: huit images représentant des objets : fleur, feuille, tomate, citron, cercle, concombre, armoire, crayon.
Progression de l'enquête : l'enfant est invité à regarder l'image et à choisir le nom de la couleur pour l'objet donné : fleur-rouge, feuille-vert, tomate - rouge, citron - jaune, cercle - bleu, concombre-vert, armoire - marron, crayon - le noir.
Documents similaires
Caractéristiques du vocabulaire des collégiens déficients intellectuels. Organisation et méthodologie pour l'étude du vocabulaire des enfants déficients intellectuels. Le contenu du travail d'orthophonie sur la formation du vocabulaire systémique sur l'exemple des thèmes "Légumes, fruits".
thèse, ajoutée le 14/01/2008
Recherche du concept de pédagogie de l'art et de son influence sur la sphère émotionnelle des enfants. Analyse des résultats de travaux expérimentaux sur le développement de la sphère émotionnelle de jeunes écoliers présentant un retard mental léger grâce à la thérapie par les contes de fées et à la musicothérapie.
thèse, ajoutée le 27/10/2017
Caractéristiques des troubles de la lecture chez les collégiens atteints de retard mental. La relation entre les aspects sémantiques et techniques de la lecture ; les principales étapes de la formation des compétences en lecture : maîtrise des désignations son-lettre, lecture syllabique et synthétique.
dissertation ajoutée 01/02/2013
Caractéristiques psychologiques et pédagogiques de l'enrichissement du vocabulaire des collégiens. Types de moyens picturaux et expressifs de la langue russe. Travail expérimental pour enrichir le vocabulaire dans les cours de langue russe et de lecture littéraire.
thèse, ajoutée le 02/10/2013
Concept, caractéristiques de l'éducation morale et éthique. Caractéristiques personnelles de l'âge de l'école primaire avec retard mental. Formation d'un sens du patriotisme et du respect du travail, du respect de la famille et des pairs chez les enfants ayant une déficience intellectuelle.
dissertation, ajouté le 30/09/2013
Caractéristiques cliniques, psychologiques et pédagogiques des écoliers ayant une déficience intellectuelle. Travail expérimental pratique sur la mise en œuvre du développement des intérêts cognitifs des jeunes écoliers ayant une déficience intellectuelle dans les cours de langue russe et de mathématiques.
thèse, ajoutée 24/06/2011
Méthodes et techniques pour travailler avec des dictionnaires dans les cours de russe afin de développer la parole, enrichir le vocabulaire des écoliers. Élargir le vocabulaire des collégiens à travers des jeux didactiques imprimés sur ordinateur, l'utilisation d'énigmes descriptives.
dissertation ajoutée le 04/06/2019
Fondements théoriques du problème de la formation d'un mode de vie sain chez les jeunes écoliers présentant un retard mental. L'essence des concepts de "santé" et de "mode de vie sain". Méthodes et mesures pour la formation de connaissances et d'idées sur ce domaine chez les écoliers.
thèse, ajoutée 24/07/2014
Travail expérimental pour identifier les caractéristiques de la sphère émotionnelle des collégiens avec retard mental dans les activités éducatives. Labilité émotionnelle, faiblesse des efforts volontaires, manque d'indépendance et de suggestibilité, immaturité personnelle.
dissertation, ajouté 15/12/2009
L'état du problème de la correction des comportements agressifs chez les collégiens. Méthodes d'étude de l'agressivité chez les enfants d'âge scolaire primaire ayant une déficience intellectuelle. Organisation du travail psychocorrectionnel pour réduire les comportements agressifs chez les enfants.
"Formation du vocabulaire émotionnel et évaluatif des collégiens déficients intellectuels"
Teneur
introduction
Chapitre 1. Fondements théoriques de l'étude du vocabulaire émotionnel et évaluatif des élèves du primaire ayant une déficience intellectuelle
2.1. Caractéristiques de l'assimilation du système de significations lexicales reflétant les états émotionnels et les évaluations par les enfants ayant une déficience intellectuelle
2.2. Les grandes orientations des travaux d'orthophonie correctionnelle sur la formation du vocabulaire émotionnel et évaluatif chez les enfants ayant une déficience intellectuelle
Conclusion
Liste des sources utilisées
Applications
introduction
La parole est le principal moyen de communication humaine, à l'aide duquel une énorme quantité d'informations peut être reçue et transmise.
La parole connectée est la forme la plus complexe d'activité de parole. Le développement de la parole des enfants est impossible sans un vocabulaire à part entière. La formation du vocabulaire chez les enfants présentant un retard mental se produit dans le contexte d'un sous-développement de l'activité cognitive, ce qui laisse une empreinte sur l'état du vocabulaire passif et actif. L'une des tâches principales de l'éducation correctionnelle et de l'éducation des enfants handicapés mentaux est l'assimilation pratique des moyens lexicaux de la langue. Lalaeva R.I. a soulevé à plusieurs reprises le problème des particularités du développement du vocabulaire des enfants souffrant d'orthophonie et des problèmes de développement de l'intelligence. Dans les études de Mastyukova E.M., l'originalité quantitative et qualitative du vocabulaire des enfants ayant une déficience intellectuelle a été révélée. Cependant, jusqu'à présent, il n'y a pas eu de développements particuliers visant le développement d'un vocabulaire d'évaluation émotionnelle, qui est important dans le développement de la parole des enfants ayant une déficience intellectuelle. Malgré le fait que les fondements théoriques pour étudier le côté lexical de la parole des enfants ayant une déficience intellectuelle aient été créés, à ce jour, la spécificité du développement du vocabulaire évaluatif émotionnel a été insuffisamment présentée. Compte tenu de l'importance de la contradiction existante, nous avons formulé comme suitproblème de recherche : quelles sont les caractéristiques de la formation du vocabulaire émotionnel-évaluatif chez les enfants du primaire ayant une déficience intellectuelle.
Objet d'étude : Vocabulaire émotionnel et évaluatif des collégiens déficients intellectuels.
Sujet d'étude : dynamique de la formation du vocabulaire émotionnel-évaluatif chez les enfants déficients intellectuels dans le système d'accompagnement en orthophonie dans une école correctionnelle de type 8.
But de l'étude : sur la base de l'analyse du discours oral d'enfants déficients intellectuels d'âge scolaire primaire, pour révéler les caractéristiques de leur maîtrise du vocabulaire émotionnel-évaluatif et développer un système méthodologique de méthodes de travail visant à sa formation.
Hypothèse de recherche: la formation systématique et complexe d'un vocabulaire d'évaluation émotionnelle, réalisée sur la base de l'utilisation d'un système de techniques spéciales, contribue à augmenter l'efficacité du travail d'orthophonie, axée sur le développement d'un vocabulaire actif de vocabulaire d'évaluation émotionnelle des enfants ayant une déficience intellectuelle.
Conformément à l'objectif déclaré et à l'hypothèse de l'étude, les éléments suivants ont été déterminésTâches:
1. Étudier les tendances modernes dans le domaine de la psychologie, de la pédagogie générale et spéciale, associées au problème de la formationVocabulaire émotionnel et évaluatif chez les enfants du primaire ayant une déficience intellectuelle.
2. Révéler les particularités de la compréhension et de l'utilisation du vocabulaire d'évaluation émotionnelle par les enfants ayant une déficience intellectuelle.
4. Développer et tester un système de techniques méthodologiques,
visant à la formation d'un vocabulaire évaluatif émotionnel chez les jeunes écoliers de la catégorie étudiée.
Le travail a utilisé ce qui suitméthodes :
Méthodes théoriques : étude de la littérature sur le sujet de recherche ;
Méthodes empiriques : analyse de documentation pédagogique, questionnaires, conversation, observation,
L'étude du vocabulaire émotionnel-évaluatif a été réalisée sur la base de la méthodologie modifiée de I.Yu. Kondratenko
L'étude des caractéristiques des moyens de vocabulaire paralinguistiques a été réalisée selon la méthode de V.M. Minaïeva [52]
Pour établir le coefficient de diversité lexicale - le rapport des mots utilisés dans le texte une fois et le nombre total de mots utilisés, la méthodologie modifiée de MM Alekseeva, VI Yashina a été utilisée.
Méthodes de traitement : analyse quantitative et qualitative des données de l'étape de constatation et de contrôle de l'expérimentation.
Nouveauté de la recherche consiste dans le fait que les caractéristiques de la maîtrise du vocabulaire évaluatif émotionnel par les enfants atteints de pathologie intellectuelle sont révélées, les directions principales, les étapes et le contenu du travail d'orthophonie dans les établissements correctionnels spéciaux pour enfants atteints de déficience intellectuelle sont indiqués pour améliorer le côté lexical de discours. Les données obtenues contribuent à résoudre le problème du développement d'un discours expressif cohérent, ainsi que de la communication verbale des enfants ayant une déficience intellectuelle.
Le système de techniques méthodologiques proposé peut être recommandé pour une utilisation dans la pratique de l'orthophonie en leçons frontales, en sous-groupes et individuelles dans des institutions spécialisées; appliqué dans le travail avec des enfants ayant des troubles de la parole en âge d'aller à l'école primaire.
Chapitre I. Fondements théoriques de l'étude du vocabulaire émotionnel-évaluatif des élèves du primaire ayant une déficience intellectuelle
1.1. Lexique en tant que système d'unités interdépendantes. Vocabulaire évaluatif émotionnel
La parole est le principal moyen de communication humaine, grâce auquel une personne a la capacité de recevoir et de transmettre une énorme quantité d'informations.En communication, une personne utilise le vocabulaire comme outil de communication verbale, qui est un critère pour déterminer la capacité de réflexion et l'intelligence d'une personne, et un mot, étant une unité de discours, est une expression sonore d'un concept d'objet ou phénomène du monde objectif. La parole a un vocabulaire étendu et subtilement nuancé.
Pas un seul mot dans une langue n'existe séparément, isolé de son système nominatif général (système lexical). Le vocabulaire de la langue russe est présenté sous la forme d'un vocabulaire commun ou stylistiquement neutre et d'un vocabulaire émotionnel.
Le vocabulaire stylistiquement neutre comprend des mots tels quemaison, champ, vent, fenêtre, lit, pain etc. Cette couche lexicale est le nom usuel des phénomènes de la réalité qui nous entoure et est la principale dans la pratique quotidienne de la langue.
Le vocabulaire émotionnel exprime des sentiments, des humeurs, des expériences d'une personne, il se caractérise par une ambiguïté dans la compréhension de la place et du rôle de la composante émotionnelle dans le sens du mot, ce qui prédétermine la variété des classifications de ce vocabulaire.
Traditionnellement, il est d'usage de se référer à la sphère du vocabulaire émotionnel :
des mots qui décrivent les sentiments ressentis par le locuteur lui-même ou par une autre personne ;
mots - évaluations qui qualifient une chose, un objet, un phénomène d'un côté positif ou négatif avec toute sa composition, c'est-à-dire lexicalement;
mots dans lesquels l'attitude émotionnelle envers ce qu'on appelle est exprimée grammaticalement, c'est-à-dire par des suffixes spéciaux.
Dans la langue russe, un fonds de mots avec une émotion stable
coloration expressive, et les nuances de cette coloration sont extrêmement diverses et sont dues à l'une ou l'autre attitude envers le phénomène appelé: ironique, désapprobateur, méprisant, affectueux, solennellement optimiste, etc. "La coloration émotionnelle d'un mot provient du fait que son sens même contient un élément d'évaluation, la fonction purement nominative est ici compliquée par l'évaluativité, l'attitude du locuteur vis-à-vis du phénomène nommé, et, par conséquent, l'expressivité, généralement à travers l'émotivité ».
Sur la base de ce qui précède, les conclusions suivantes peuvent être tirées.
Le vocabulaire de la langue russe, comme tout autre, n'est pas un simple ensemble de mots, mais un système d'unités interdépendantes.Le mot (en tant qu'unité du système lexical) dans la langue n'existe pas séparément, isolé de son système nominatif général (système lexical).
Le système lexical de la langue russe est présenté sous la forme d'un vocabulaire stylistiquement neutre et d'un vocabulaire émotionnellement évaluatif.
D'un point de vue linguistique, il est d'usage de se référer à la sphère du vocabulaire émotionnel-évaluatif : les mots qui nomment les sentiments ; mots - évaluations; mots dans lesquels la relation affective au nommé est exprimée grammaticalement.
1.2. L'état du problème de la formation du vocabulaire d'évaluation émotionnelle des enfants ayant une déficience intellectuelle à la lumière de la recherche moderne
Le stade moderne de développement de la société met en avant des exigences particulières pour le contenu de l'enseignement spécial. L'attention accrue portée à l'éducation des écoliers handicapés mentaux oriente le travail éducatif non seulement et non pas tant sur leur acquisition de connaissances, de compétences et de capacités, mais sur leur développement personnel, la formation et l'activation de compétences de communication et d'interaction, c'est-à-dire , sur la socialisation. La formation de la sphère émotionnelle de l'enfant est l'une des conditions importantes de son adaptation dans la société, une interaction réussie avec les autres.
Dans les ouvrages psychologiques et pédagogiques V.A. Gontcharova, A. De Zavgorodnyaya, LF Spirova donne une description des caractéristiques et de l'originalité du vocabulaire des enfants atteints de divers troubles de la parole. De plus, dans ces travaux, une grande attention est accordée à l'originalité du développement des processus mentaux (perception, imagination, mémoire, attention, réflexion) chez les enfants. Aussi, les auteurs notent une faible activité cognitive, une fatigabilité rapide, des performances insuffisantes en classe, une faible initiative dans les activités ludiques.
La monographie de I. Yu. Kondratenko présente les fondements scientifiques et théoriques de l'étude du vocabulaire émotionnel dans le sous-développement de la santé et de la parole, considère les approches linguistiques, psycholinguistiques, psychologiques, pédagogiques et orthophoniques modernes du problème de la formation du vocabulaire émotionnel, qui occupe une place importante dans le vocabulaire et apporte une grande influence sur l'enrichissement du vocabulaire personnel des enfants. L'auteur présente les principales orientations du travail d'orthophonie, décrit un système de techniques, suggère de nouvelles façons d'activer le vocabulaire émotionnel dans le processus de communication des enfants souffrant de troubles de la parole.
Dans les travaux ci-dessus, le problème de l'étude des caractéristiques de
système lexical chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole. Sur cette base
des techniques spéciales ont été développées pour traiter une variété de problèmes qui contribuent finalement au développement d'un discours cohérent chez les enfants. Le problème de l'enrichissement du vocabulaire est donc résolu dans le cadre du développement d'activités ludiques, de diverses formes de communication verbale, phraséales des enfants.
Il convient de noter qu'à l'heure actuelle, des programmes, des manuels pratiques ont été créés, visant à développer la sphère émotionnelle chez les enfants d'âge préscolaire et primaire qui n'ont pas de troubles du développement. Des méthodes et des techniques spéciales sont utilisées pour développer les compétences de communication des enfants, leur capacité à mieux se comprendre, leurs pairs et les adultes, ainsi qu'à élargir le vocabulaire dans le domaine des sentiments et des émotions. La question de l'étude du vocabulaire émotionnel en tant que partie intégrante du système lexical chez les enfants ayant des troubles de la parole en général, et chez les enfants retardés mentaux en particulier, ses caractéristiques, ainsi que les méthodes et techniques possibles de formation, n'ont pas été suffisamment développées, ce qui déterminé le choix du sujet de recherche.
1.3. Développement du vocabulaire émotionnel et évaluatif chez les enfants du primaire
L'âge scolaire plus jeune est une période d'assimilation active de toutes les structures de la langue maternelle. L.S. Vygotsky a souligné que non seulement le développement intellectuel de l'enfant, mais aussi la formation de son caractère, de ses émotions et de sa personnalitév le tout dépend directement de la parole.
A son tour, la sphère émotionnelle se déduit aussi au rang des fondements dominants de la personnalité du plus jeune et du plus jeune, son « maillon central », « noyau d'individualité », la structure primaire qui régule le comportement et les activités de l'enfant, son orientation dans le monde environnant [LS Vygotsky, onze].
Les émotions affectent toutes les formes de manifestation de l'activité des enfants, la communication des couleurs, le processus de cognition, le reflet de la réalité dans les dessins, les jeux et permettent de se révéler le plus vivement dans l'activité.
L'âge scolaire plus jeune est une période fertile pour le développement de la capacité d'élocution. Le niveau de compétences lexicales est central. Leur développement et leur restructuration sont associés à des changements survenant dans diverses sphères de la vie mentale de l'enfant, et surtout dans les processus cognitifs - perception et pensée. Selon les recherches de V.S. Mukhina, la pensée et la perception des collégiens sont à un niveau qui leur permet de bien comprendre ce qu'ils lisent, de répondre aux questions sur le contenu et de distinguer les moyens d'expression du texte littéraire.
Comme l'ont prouvé G.M. Lyamina et d'autres chercheurs, l'émotivité de l'enfant crée les conditions préalables et les opportunités pour le développement ultérieur de ses formes conscientes d'expressivité de la parole. OS Ushakova considère la capacité de révéler non seulement le contenu sémantique, mais aussi le sous-texte émotionnel et évaluatif de la déclaration, une caractéristique très essentielle du développement de la parole à part entière et de la formation de la créativité verbale en général.
Le rôle et la place des émotions dans le développement de la parole et l'éducation des enfants sont diversifiés dans les travaux de PP Blonsky, N. Ya. Groth, VV Zenkovsky et d'autres.Ces chercheurs soutiennent que le développement du vocabulaire émotionnel chez les enfants d'âge scolaire primaire dépend non seulement de la formation des fonctions de la parole, mais aussi de l'état émotionnel interne, de l'état émotionnel des pairs, de la façon dont l'enfant peut exprimer son attitude à leur égard. Grâce à cela, les émotions sont impliquées dans la formation des interactions sociales et des attachements.
Le vocabulaire émotionnel à l'âge scolaire est un moyen d'exprimer une attitude subjective personnelle face à une situation particulière, il peut être un moyen d'exprimer les sentiments personnels d'un enfant, ses expériences émotionnelles (par exemple : gentillesse, tristesse, colère, joie, victoire, courage, gentillesse , intelligent, rusé). Il convient de noter que la dénomination des émotions est la conscience émotionnelle de l'enfant de lui-même. La possession d'un vocabulaire émotionnel sert de moyen de communication entre les enfants, l'expression de leurs goûts ou de leurs aversions.
Au cours de l'étude des sources littéraires, il a été remarqué qu'un moment important dans la formation du vocabulaire émotionnel d'un jeune étudiant est l'apparition de souvenirs personnels. Ils reflètent les événements marquants de la vie de l'enfant, sa réussite dans ses activités, ses relations avec les adultes et les pairs.
Les principaux problèmes de communication des jeunes écoliers sont associés à leur manque de compréhension des sentiments et du sens du comportement des autres enfants, à l'inattention aux intérêts et aux valeurs de ceux avec qui ils communiquent, au doute de soi, à la peur d'être communication refusée, manque de compétence pour exprimer leur sympathie. N.V. Kazyuk note que les enfants éprouvent la principale difficulté, tout d'abord, au stade de l'expression des émotions dans un sens verbal.
Avec l'accumulation et la généralisation de l'expérience du comportement, l'expérience de la communication de l'enfant avec les adultes et les pairs, le développement du vocabulaire émotionnel est inclus dans le développement de la personnalité. À ce stade, d'une part, l'enfant maîtrise déjà le vocabulaire étendu, l'ensemble du système complexe de grammaire et maîtrise un discours cohérent à un tel point, et d'autre part, le développement sémantique et le développement partiellement grammatical du discours de l'enfant. restent loin d'être complets.La compréhension par l'enfant du côté contenu des mots, dénotant des états émotionnels, est caractérisée par la structure lexicale et sémantique du mot non encore développée. Le développement émotionnel et la conscience émotionnelle de l'enfant assurent la maîtrise consciente du vocabulaire émotionnel de la langue maternelle.
Ainsi, l'analyse des sources littéraires nous a permis de tirer les conclusions suivantes sur le développement du vocabulaire émotionnel à l'âge de l'école primaire :
L'âge scolaire plus jeune est une période d'assimilation active de toutes les structures de la langue maternelle et, en même temps, la sphère émotionnelle est également portée au rang des principaux fondements de la personnalité d'un élève plus jeune, ce qui influence toutes les formes de manifestation. de l'activité des enfants, en particulier l'activité de la parole.
Chez les enfants d'âge scolaire primaire, le développement du vocabulaire émotionnel dépend non seulement de la formation des fonctions de la parole, mais également de l'état émotionnel interne. Le développement émotionnel et la conscience émotionnelle de l'enfant assurent la maîtrise consciente du vocabulaire évaluatif émotionnel de la langue maternelle.
1.4 Caractéristiques du vocabulaire émotionnel et évaluatif chez les élèves du primaire ayant une déficience intellectuelle
Le retard mental n'est pas une maladie distincte ou une affection particulière, c'est plutôt le nom général de nombreuses déviations, de nature et de gravité différentes.
Le retard mental est une altération persistante de l'activité cognitive résultant de dommages organiques au cerveau.
Les troubles de l'activité mentale avec retard mental sont à la base du défaut. La spécificité du développement de la parole chez les enfants ayant une déficience intellectuelle est déterminée par les caractéristiques de l'activité nerveuse supérieure et de leur développement mental. Les enfants ayant une déficience intellectuelle ont un sous-développement des formes supérieures d'activité cognitive, de la concrétude et de la surface de la pensée, un retard du développement de la parole et de son unicité qualitative, une altération de la régulation verbale du comportement, une immaturité de la sphère émotionnelle et volontaire.
Il est connu que les troubles de la parole chez les écoliers ayant une déficience intellectuelle sont très fréquents et ont un caractère systémique persistant, c'est-à-dire. ces enfants souffrent de la parole en tant que système fonctionnel intégral.
Avec le retard mental, toutes les composantes de la parole sont violées: phonétique - côté phonémique, vocabulaire, structure grammaticale. Chez les enfants ayant une déficience intellectuelle, il y a un manque de développement de la parole impressionnante et expressive. Dans la plupart des cas, les élèves d'une école spéciale ont des déficiences tant à l'oral qu'à l'écrit.
Le problème du développement du côté lexical de la parole chez les enfants déficients mentaux a attiré l'attention de nombreux auteurs (V.G. Petrov, G.I. vocabulaire passif et actif.
La plupart des auteurs qui ont étudié le vocabulaire des enfants déficients mentaux soulignent l'originalité qualitative de leur vocabulaire. Ainsi, selon VG Petrova, les écoliers handicapés mentaux qui étudient en première année ne connaissent pas les noms de nombreux objets qui les entourent (gants, réveil, mug), notamment les noms de parties d'objets (couverture, page, cadre, rebord de fenêtre). Le vocabulaire des enfants ayant une déficience intellectuelle est dominé par des noms ayant un sens spécifique.
Les enfants ont du mal à former des noms et des adjectifs avec
en utilisant diminutif - suffixes affectueux.
Ainsi, chez les enfants ayant une déficience intellectuelle, la parole active ne peut servir de moyen de communication que dans des conditions particulières qui nécessitent une incitation constante sous forme de questions, d'incitations, de déclarations encourageantes. Dans de rares cas, ils initient la communication, généralement les enfants parlent peu avec leurs pairs, n'accompagnent pas les situations de jeu avec des structures de discours élargies. Tout cela détermine l'orientation communicative insuffisante de leur discours.
Ces chercheurs notent également que les particularités du vocabulaire des enfants déficients mentaux incluent la pauvreté du vocabulaire, l'imprécision de l'utilisation des mots, la difficulté de mettre à jour le vocabulaire, une prévalence plus importante que la normale du vocabulaire passif sur le vocabulaire actif. , ainsi que le manque de formation de la structure du sens du mot, la violation du processus d'organisation des champs sémantiques. Les raisons les plus importantes de la pauvreté du vocabulaire sont un faible niveau d'activité cognitive, des idées et des connaissances limitées sur le monde qui les entoure, des intérêts non formés, un besoin réduit de contacts et une faiblesse de la mémoire verbale.
Analyser l'expérience réalisée en laboratoire sur le contenu et les méthodes d'enseignement aux enfants ayant des troubles de la parole IKP RAO, G.V. Chirkina et I.Yu. Kondratenko, visant à étudier les caractéristiques du développement du vocabulaire émotionnel des enfants ayant une déficience intellectuelle, les caractéristiques suivantes peuvent être notées:
Les élèves ayant une déficience intellectuelle utilisent rarement des mots pour des objets. Ils nomment les couleurs primaires (rouge, bleu, vert), la taille des objets (grand, petit), le goût (sucré, amer, savoureux). Les oppositions sur la base de long - court, épais - fin, haut - bas ne se trouvent presque jamais dans le discours des enfants;
Lors de l'étude du vocabulaire émotionnel, il a été constaté que l'utilisation d'un vocabulaire reflétant l'état émotionnel et les évaluations de la parole orale des enfants déficients mentaux est significativement plus faible que celle des enfants à développement normal.
Aussi, les particularités du vocabulaire émotionnel-évaluatif des enfants déficients mentaux incluent : la pauvreté du vocabulaire, l'imprécision de la définition des mots, la prédominance d'un vocabulaire passif sur un actif, des difficultés de mise à jour du vocabulaire. Dans le vocabulaire des enfants, les mots avec une signification spécifique prédominent, car l'assimilation des significations émotionnelles et évaluatives des mots pose de grandes difficultés. Les enfants présentant un retard mental ont des concepts sémantiques extrêmement limités, des abstractions et des généralisations linguistiques insuffisantes. Il s'ensuit que la parole chez ces enfants souffre en tant que système intégral. Analyse du programme d'orthophonie de R.I. Lalaeva a montré pour les enfants déficients mentaux que l'une des tâches principales de l'action corrective est l'assimilation pratique des moyens lexicaux de la langue. Dans le même temps, il convient de noter que dans ce programme pour enfants ayant une déficience intellectuelle, la formation du vocabulaire émotionnel se produit par fragments. À l'heure actuelle, il n'existe pas de développements spéciaux « étape par étape » qui permettent de former progressivement un vocabulaire émotionnel chez les enfants ayant une déficience intellectuelle, ce qui, à l'âge de l'école primaire, vous permet le plus précisément d'évaluer et d'exprimer vos expériences et sentiments d'autres personnes, héros de contes de fées, poèmes et histoires.
Conclusions sur I chapitre .
La couverture moderne du vocabulaire émotionnel, dans le cadre du système lexical, nous permet de conclure que le problème du vocabulaire émotionnel est discuté sous des points de vue différents, souvent contradictoires, certains des problèmes restent polymorphes. D'un point de vue linguistique, il est d'usage de se référer à la sphère du vocabulaire émotionnel-évaluatif : les mots qui nomment les sentiments ; mots - évaluations; mots dans lesquels la relation affective au nommé est exprimée grammaticalement.
La condition et la condition la plus importante pour la formation d'un vocabulaire d'évaluation émotionnelle chez les enfants est le développement émotionnel de l'enfant.L'âge scolaire plus jeune est une période d'assimilation active de toutes les structures de la langue maternelle et, en même temps, la sphère émotionnelle à cet âge a une forte influence sur toutes les formes de manifestation de l'activité des enfants, en particulier sur l'activité de la parole.
Dans le développement du vocabulaire émotionnel et évaluatif des élèves ayant une déficience intellectuelle, il y a une distorsion à la fois du niveau sémantique interne et du niveau de langue. L'assimilation des significations émotionnelles et évaluatives des mots pose de grandes difficultés. À l'heure actuelle, il existe un besoin de développements spéciaux « étape par étape » qui formeront progressivement un vocabulaire émotionnel chez les enfants ayant une déficience intellectuelle.
Chapitre 2. Recherche expérimentale sur le problème de la formation du vocabulaire émotionnel-évaluatif des élèves du primaire ayant une déficience intellectuelle
2.1 Analyse, généralisation des résultats de la recherche expérimentale et détermination de la dynamique du développement du vocabulaire émotionnel-évaluatif chez les enfants ayant une déficience intellectuelle
Une analyse théorique de la littérature sur le problème de l'étude du vocabulaire émotionnel chez les enfants ayant une déficience intellectuelle suggère que son développement en tant que partie intégrante du système lexical est assuré par un complexe de processus à plusieurs étapes de fonctions mentales supérieures.
Pour résoudre la question principale de recherche, qui consiste à déterminer et à développer des technologies pédagogiques pour la formation d'un système de significations lexicales reflétant les états émotionnels et les évaluations des enfants ayant une déficience intellectuelle, nous avons mené
Une formation spécialement organisée a été réalisée pendant six mois sur la base de l'ISS (C) OU, un internat spécial correctionnel de type 8. Le groupe expérimental (EG) était composé de 20 enfants âgés de 7 à 10 ans, ayant la conclusion de la commission psychologique, médicale et pédagogique (PMPK) sur la présence de déficiences intellectuelles chez eux et des élèves de la 1re à la 4e année de l'école correctionnelle de type 8. Dans l'enseignement aux écoliers du groupe expérimental, des méthodes de travail spéciales ont été utilisées, développées dans l'étude et visant à la formation d'un vocabulaire émotionnel. Aux fins de l'analyse comparative du niveau d'assimilation du système de significations lexicales, reflétant les états émotionnels et les évaluations, par les enfants, nous avons formé un groupe témoin (CG), qui comprenait 20 écoliers de 7 à 10 ans, qui étudient selon le système généralement accepté d'enseignement de l'orthophonie corrective dans la même école. ...
L'objectif de l'enseignement expérimental était la formation d'un vocabulaire émotionnel chez des écoliers ayant une déficience intellectuelle, basé sur le développement du côté intonatif de la parole, des moyens de communication paralinguistiques et la formation de la communication verbale et non verbale.
Conformément à cet objectif, un système de travail correctionnel a été développé afin de surmonter le sous-développement de la parole chez les enfants. L'enseignement expérimental a été réalisé en cours frontaux, en sous-groupes et individuels.
L'évaluation de l'efficacité de la formation a été réalisée sur la base des données comparatives de la constatation et de l'examen final du développement du côté lexical de la parole des enfants en deux groupes: expérimental et témoin.
Une analyse comparative des résultats a été réalisée à l'aide d'un traitement de données quantitatif et qualitatif, montrant la dynamique du développement du vocabulaire émotionnel-évaluatif des écoliers ayant une déficience intellectuelle.
L'efficacité de l'action corrective a été évaluée selon les indicateurs suivants :
Le niveau de développement des moyens de communication paralinguistiques et le côté intonation de la parole.
Le niveau et la qualité de l'utilisation du vocabulaire émotionnel.
Afin de considérer la capacité d'utiliser des expressions faciales, la même tâche a été appliquée au début et à la fin de la formation, dans laquelle l'enfant devait représenter un garçon (fille) joyeux, triste, en colère, effrayé et surpris en utilisant l'expression faciale. Les tâches EG sont présentées dans la figure 1.
Méthodologie modifiée de M.M. Alekseeva, V.I. Yashina. pour établir le coefficient de diversité lexicale - le rapport des mots utilisés dans le texte une fois et le nombre total de mots utilisés
réPour l'analyse du vocabulaire, vous pouvez utiliser la méthode d'évaluation quantitative, en particulier, l'établissement du coefficient de richesse et de diversité lexicale.Les enfants sont invités à composer une histoire à partir de l'image. Le coefficient de richesse lexicale est calculé à partir du nombre de mots dans le texte, par unité de temps. Ainsi, au début de l'année, l'enfant utilisait 22 mots par minute, à la fin - 30 mots. Cela signifie que son vocabulaire augmente.
Le coefficient de diversité lexicale est mesuré par le ratio de mots utilisés dans le texte une fois, et le nombre total, plus le coefficient de diversité lexicale est élevé.
Grâce à cette technique, il est possible d'établir le degré de diversité et de richesse du vocabulaire à la fois pour un même enfant à différentes périodes, et pour tous les enfants.
Annexe 4
Le succès des enfants utilisant les moyens d'expression faciale lors de l'expression d'émotions au début de l'entraînement et après l'entraînement
Groupe expérimental
F. et le sujet
Joie
Tristesse
Colère
La frayeur
Étonnement
de bonne heure
après
enseignement
de bonne heure
après
enseignement
de bonne heure
après
enseignement
de bonne heure
après
enseignement
de bonne heure
après
enseignement
Boukhratkine Andreï
Maxime Bolchakov
Gloire pesante
Galanov Sacha
Kolia Doubov
Zhabinsky Kostia
Zverev Dima
Karpov Vova
Kochkine Artem
Angela Koshkina
Lapchevtseva Alina
Makarov Kostia
Ochigawa Semyon
Popov Slava
Christina de Pentecôte
Rousliaev Dima
Skomorokhov Igor
Tokarev Tolia
Fomenko Sergueï
Yakovleva Irina
Le total
Suite de l'annexe 4
Groupe de contrôle
F. et le sujet
Joie
Tristesse
Colère
La frayeur
Étonnement
de bonne heure
après
enseignement
de bonne heure
après
enseignement
de bonne heure
après
enseignement
de bonne heure
après
enseignement
de bonne heure
après
enseignement
Alekseeva Macha
Denis Butusov
Voitkevitch Tolia
Glushkova Nastya
Gylka Tanya
Dunaev Sergueï
Artem Yejov
Zolnov Mikhaïl
Korotkov Anton
Trousse Olga
Mazurov Kirill
Melnikov Andreï
Nagovitsyn Vadim
Maxime Potapov
Christina Potapova
Sinitsyne Alexey
Turysheva Alla
Uskov Oleg
Marina Fedeles
Tsybine Vasily
Le total
Annexe 5
Données comparatives de l'étude du côté intonation du discours des enfants dans la transmission des états émotionnels
Groupe expérimental
F. et le sujet
Exercice 1
Devoir 2
de bonne heure
après
enseignement
après
enseignement
après
enseignement
Boukhratkine Andreï
Maxime Bolchakov
Gloire pesante
Galanov Sacha
Kolia Doubov
Zhabinsky Kostia
Zverev Dima
Karpov Vova
Kochkine Artem
Angela Koshkina
2
11
Lapchevtseva Alina
2
2
2
2
12
Makarov Kostia
0
1
1
2
13
Ochigawa Semyon
1
1
0
3
14
Popov Slava
1
1
2
2
15
Christina de Pentecôte
2
0
1
1
16
Rousliaev Dima
1
1
1
1
17
Skomorokhov Igor
1
1
1
2
18
Tokarev Tolia
0
1
2
2
19
Fomenko Sergueï
0
1
1
2
20
Yakovleva Irina
0
0
1
2
Le total
20
27
23
38
Suite de l'annexe 5
Groupe de contrôle
F. et le sujet
Exercice 1
Devoir 2
de bonne heure
après
enseignement
après
enseignement
après
enseignement
1
Alekseeva Macha
1
1
2
3
2
Denis Butusov
0
1
0
2
3
Voitkevitch Tolia
2
2
1
3
4
Glushkova Nastya
1
1
1
1
5
Gylka Tanya
1
1
2
1
6
Dunaev Sergueï
1
1
1
2
7
Yejov Artem
2
0
1
2
8
Zolnov Mikhaïl
1
1
0
1
9
Korotkov Anton
1
1
2
1
10
Trousse Olga
2
1
1
2
11
Mazurov Kirill
2
2
2
2
12
Melnikov Andreï
0
1
1
2
13
Nagovitsyn Vadim
1
1
0
3
14
Maxime Potapov
1
1
2
2
15
Christina Potapova
2
0
1
1
16
Sinitsyne Alexey
1
1
1
1
17
Turysheva Alla
1
1
1
2
18
Uskov Oleg
0
1
2
2
19
Marina Fedeles
0
1
1
2
20
Tsybine Vasily
0
0
1
2
Le total
20
23
28
30
Annexe 7
(Extrait du livre de Minaeva, VM Développement des émotions des écoliers. Cours. Jeux. [Texte] : un guide pour les orthophonistes / VM Minaeva. –M. : Arkti, 2000. – 48 p.)
Exercices de relaxation pour soulager les tensions des muscles du visage.“Le sourire"
Imaginez que vous voyez un beau soleil devant vous sur la photo, dont la bouche se déploie en un large sourire. Souriez au soleil et sentez comment le sourire entre dans vos mains, atteint vos paumes. Recommencez et essayez de sourire plus largement. Vos lèvres s'étirent, les muscles de vos joues se contractent... Respirez et souriez..., vos mains et paumes sont remplies du pouvoir souriant du soleil (répétez 2-3 fois).
“Lapin ensoleillé "
Imaginez qu'un rayon de soleil vous regarde dans les yeux. Fermez-les. Il a couru plus loin sur le visage. Tapotez-le doucement avec vos paumes : sur le front, sur le nez, sur la bouche, sur les joues, sur le menton. Caressez doucement pour ne pas effrayer, tête, cou, ventre, bras, jambes. Il s'est mis derrière le col - l'a caressé là aussi. Ce n'est pas une personne espiègle - il vous attrape et vous caresse, et vous le caressez et vous faites des amis avec lui (répétez 2-3 fois).
“Abeille"
Imaginez une chaude journée d'été. Substituez votre visage au soleil, votre menton bronze également (desserrez les lèvres et les dents en inspirant). Une abeille vole, va s'asseoir sur la langue de quelqu'un. Fermez bien la bouche (en retenant votre souffle). Poursuivant l'abeille, vous pouvez bouger vigoureusement vos lèvres. L'abeille s'est envolée. Ouvrez légèrement la bouche, expirez l'air avec soulagement (répétez 2-3 fois).
“Papillon"
Imaginez une chaude journée d'été. Votre visage est bronzé, votre nez est également bronzé - mettez votre nez au soleil, votre bouche est entrouverte. Un papillon vole, choisit sur quel nez s'asseoir. Pliez le nez, levez la lèvre supérieure, laissez la bouche entrouverte (en retenant votre souffle). En éloignant le papillon, vous pouvez bouger énergiquement votre nez. Le papillon s'est envolé. Détendez les muscles des lèvres et du nez (en expirant) (répétez 2-3 fois).
“Balançoire"
Imaginez une chaude journée d'été. Votre visage bronze, la douceur du soleil vous caresse (les muscles du visage sont détendus). Mais alors un papillon vole et s'assoit sur vos sourcils. Elle veut se balancer comme sur une balançoire. Laissez le papillon se balancer sur la balançoire. Bougez vos sourcils de haut en bas. Le papillon s'est envolé et le soleil se réchauffe (relaxation des muscles du visage) (répétez 2-3 fois).
Annexe 8
Jeux pour le développement du vocabulaire émotionnel-évaluatif
(Extrait du livre de S. Kryukova V. Je suis surpris, en colère, effrayé, vanté et heureux. Programmes pour le développement émotionnel des enfants d'âge préscolaire et primaire [Texte] / SV Kryukova, NP Slobodyanik. - M .: Genesis , 1999. - 200 p.)
Collectionnez votre visage " Les enfants assemblent le visage d'une personne à partir de parties présentant différents états émotionnels.“Une boite de prénoms affectueux" Les enfants trouvent des noms affectueux pour leurs camarades. Trouver un nom affectueux pour eux-mêmes. Le gagnant est celui qui propose des noms plus affectueux.
“Faire rire la princesse Nesmeyana" Un enfant est la princesse Nesmeyana. Tous les autres enfants arrivent à tour de rôle et essaient de la faire rire en utilisant diverses techniques (sauf physiques - chatouilles). Le gagnant est celui qui parvient à faire rire la princesse.
“Devinez l'ambiance" Nommez l'humeur de chaque enfant (animal) montré dans l'image et expliquez pourquoi vous pensez ainsi.
“Quel est votre humeur?" Les enfants sont invités à peindre le clown pour qu'il soit clair quelle est son humeur.
“Je vais commencer et vous continuez ” Quand je suis de bonne humeur, je... Quand je suis de mauvaise humeur, je... La bonne humeur m'aide...
“Où nous étions nous ne dirons pas ce que nous avons fait nous montrerons ”,“ Miroir de mouvements ” Les enfants sont invités à dépeindre sans mots (gestes et expressions faciales) où ils ont été et ce qu'ils ont fait. L'enseignant définit la situation. Un enfant ou un sous-groupe d'enfants fait semblant d'agir, les autres devinent.
“Contes à l'envers " Théâtre de marionnettes ou de table basé sur un célèbre conte de fées. L'enseignant invite les enfants à imaginer une version d'un conte de fées où les personnages des personnages sont modifiés (par exemple, le kolobok est mauvais et le renard est gentil), et à l'aide d'un théâtre de table, que peut-on arriver dans un tel conte de fées.
“Poèmes drôles " L'enfant est invité à raconter un poème en imaginant qu'il est : un vieillard, un clown, un bébé, une souris, un ours, etc.
“Je l'aime - je ne l'aime pas " On demande à l'enfant de dire ce qu'il aime (n'aime pas) maman, papa, ami, chien, chat, arbre, etc.
“Le tapis des émotions" Sur la table se trouve un tapis en carton avec des carrés multicolores brillants. Les quarante cases sont numérotées. Certains d'entre eux contiennent des symboles (d'application) de visages avec différentes émotions. Vous devez déplacer votre jeton le long des chemins le plus rapidement possible. En lançant un dé à tour de rôle, les participants avancent d'autant de cases que le dé le montrera.
Annexe 9
L'utilisation de schémas graphiques et de supports visuels dans le travail sur la formation du vocabulaire émotionnel-évaluatif
Caractéristiques du développement du côté lexical de la parole chez les écoliers du primaire présentant un retard mental léger
L'article est consacré à l'étude de la formation du côté lexical de la parole chez les jeunes écoliers présentant un retard mental léger, il propose une description des techniques de diagnostic visant à identifier les caractéristiques du développement, l'image interne du défaut chez les jeunes écoliers présentant un retard mental léger . Un programme de cours d'orthophonie est proposé, visant à la formation de l'aspect lexical de la parole chez les jeunes écoliers présentant un retard mental léger.
Mots clés : retard mental léger, côté lexical de la parole, vocabulaire, dictionnaire.
Pertinence.
Le problème de la formation du côté lexical de la parole est déterminé par l'importance de la communication dans la vie des gens. L'apparition des premiers mots chez les enfants, ainsi que le développement ultérieur du vocabulaire de l'enfant, est un indicateur important du développement réussi des enfants. Cependant, une image complètement différente est observée avec le retard mental. Chez les enfants atteints de retard mental, le côté lexical de la parole est en retard de développement depuis le tout début, ce qui indique la nécessité d'une étude opportune et des méthodes de sa formation. La pertinence de la formation du côté lexical de la parole chez les jeunes écoliers présentant un retard mental est déterminée par la création de conditions favorables propices à la résolution de ce problème. Il est extrêmement important que les tâches de maîtrise du côté lexical de la parole soient résolues en unité avec les tâches du développement global des enfants.
Sujet d'étude
- le processus de formation du côté lexical du discours des jeunes écoliers présentant un retard mental léger à travers des jeux didactiques.Objectifs de recherche:
1. Analyser la littérature psychologique, pédagogique et orthophonique sur le sujet de recherche.
2. Étudier l'état du côté lexical de la parole chez des écoliers plus jeunes présentant un retard mental léger.
3. Développer et tester le contenu d'un programme d'orthophonie visant à la formation du côté lexical de la parole chez les jeunes écoliers atteints d'un retard mental léger à travers des jeux didactiques.
4. Analyser l'efficacité du travail d'orthophonie.
Méthodes de recherche:
1. Analyse théorique de la littérature sur le sujet de recherche.
2. Méthode psychodiagnostique (méthodologie d'examen du volume du dictionnaire par IA Smirnova ; méthodologie d'examen de la composition du dictionnaire par I.A.
3. Expérience (détermination, mise en forme des expériences, réexamen).
4. Méthodes d'analyse des données qualitatives et quantitatives, généralisation.
Résultats des travaux antérieurs des scientifiques
Actuellement, il existe de nombreuses études, par exemple, A.I. Dmitrieva, A.K. Zikeeva, A.K. Aksenova, V.G. Petrova, R.I. Lalaeva et autres, consacrés à la formation du côté lexical de la parole des enfants d'âge scolaire primaire atteints de retard mental. Ces études visent, tout d'abord, à identifier les principaux concepts de la théorie des travaux d'orthophonie sur la formation du vocabulaire de l'enfant. Cependant, après avoir analysé le problème de la formation du côté lexical de la parole des collégiens atteints d'arriération mentale (VV Voronkova, GMDulneva), il convient de noter qu'aujourd'hui, le système de travail d'orthophonie avec des écoliers arriérés mentaux n'a pas été suffisamment développé pour former le côté lexical de la parole à travers l'activité de jeu à travers des jeux didactiques.
Techniques diagnostiques :
méthodologie d'examen du volume des I.A. Smirnova ; méthodologie d'examen de la composition du dictionnaire par I.A. Smirnova ; méthode d'identification du niveau de formation du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire G.A. Volkova
Base de recherche :
l'étude a été réalisée sur la base du MBOU "École secondaire soviétique n ° 1" à Sovetsky, KhMAO-Yugra, région de Tioumen. La taille totale de l'échantillon était de 8 enfants en âge d'aller à l'école primaire diagnostiqués avec un retard mental léger.Résultats de l'expérience de vérification (généralisé)
Au cours du travail expérimental, l'étude du niveau de formation du côté lexical de la parole chez des écoliers plus jeunes présentant un retard mental léger a été réalisée.
Les résultats obtenus de l'étape de vérification ont montré que chez les enfants d'âge scolaire primaire présentant un retard mental, un niveau élevé de formation du côté lexical de la parole n'était pas révélé chez les jeunes écoliers présentant un retard mental, le niveau moyen était de 29%, le faible niveau était de 71%. En général, le côté lexical du discours de cette catégorie d'enfants se caractérise par des lacunes du vocabulaire, le remplacement des noms et des adjectifs par des pronoms, des difficultés à choisir des mots de sens proches ou opposés et le manque de formation des compétences de la fonction généralisante du mot.
Brève description du programme, plan thématique
Afin de mener à bien un travail d'orthophonie efficace sur la formation du côté lexical de la parole chez les jeunes écoliers présentant un retard mental léger, il est nécessaire de développer un programme de correction et de développement.
Le programme d'orthophonie est conçu pour les enfants en âge d'aller à l'école primaire avec un retard mental léger, avec des niveaux faibles et moyens de formation du côté lexical de la parole.
Ce travail d'orthophonie est construit en tenant compte des principes didactiques généraux :
Enseignement pédagogique;
Conscience, activité, clarté;
Disponibilité et abordabilité ;
Force;
Individualisation.
La base du programme d'orthophonie est formée par les principes:
Le principe d'une approche systémique ;
Le principe d'une approche individualisée différenciée ;
Le principe d'utiliser des processus mentaux intacts et des systèmes d'analyse intacts ;
Le principe de l'approche activité.
La sélection du matériel lexical et illustratif nécessaire est effectuée en tenant compte des principes suivants :
1) sémantique (le dictionnaire minimum comprend des mots qui désignent divers objets, leurs parties, leurs actions, les caractéristiques qualitatives des objets ; des mots qui ont un lien avec la définition des relations temporelles et spatiales, par exemple : « près-loin », « en bas- haut", etc. etc.);
2) lexical et grammatical (le dictionnaire comprend des mots de différentes parties du discours - noms, adjectifs, verbes, adverbes, prépositions - dans un rapport quantitatif typique du vocabulaire des enfants d'âge préscolaire plus âgés);
3) thématique, selon laquelle, au sein de certaines catégories de mots, le matériel lexical est groupé par thèmes ("Jouets", "Vêtements", "Vaisselle", "Légumes et fruits", actions physiques, professionnelles ; mots qui désignent la couleur, forme, taille et autres caractéristiques qualitatives des objets).
Programme d'orthophonie pour la formation
le côté lexical de la parole chez les collégiens atteints de retard mentalFormulaires de test
II
stade - Stade correctionnel et développementalObjectif : favoriser la formation de compétences pour former des mots à l'aide de suffixes.
Tâches:
Activer le vocabulaire des noms chez les jeunes écoliers présentant un retard mental léger ;
Développer la réflexion, l'attention;
1. Moment d'organisation.
2. Jeu didactique "Dites gentiment".
3. Jeu didactique "Trouvez des mots avec des suffixes diminutifs."
4. Jeu didactique « Tapez dans vos mains si vous entendez des noms de très grandes tailles.
5. Exercice « Qu'est-ce que c'est ? »
6. Raconter l'histoire "Deux frères" avec une démonstration d'images.
7. Résumé.
Images d'objets représentant de grands et petits objets, illustrations pour le conte de fées "Deux frères".
Objectif : activer le vocabulaire des enfants sur le thème lexical « Meubles ».
Tâches:
Développer et approfondir les connaissances des enfants sur le but des meubles;
Formez l'habileté à former des mots avec des suffixes diminutifs;
Développer l'attention, la réflexion;
Cultiver le respect du meuble, le respect du travail humain.
1. Moment d'organisation.
2. Jeu didactique « À quoi sert-il ?
3. Jeu de balle didactique "Un - plusieurs".
4. Jeu didactique "Nommez-le affectueusement".
5. Rédiger une histoire descriptive sur les meubles.
6. En résumé.
Tableau magnétique, chevalet, tableaux représentant des meubles, tableaux représentant des meubles dans la vie de tous les jours, des aimants, une boule.
Objectif : promouvoir le développement du vocabulaire des enfants d'âge scolaire primaire présentant un retard mental léger.
Tâches:
Apprenez aux enfants à coordonner les noms avec différentes parties du discours ;
Développer la pensée, la perception, l'attention;
Favoriser l'intérêt pour la culture, respecter les traditions populaires.
1. Moment d'organisation.
2. Énigmes.
3. Jeu didactique "Attributs d'objets".
4. Jeu didactique "Quoi, quoi, quoi."
5. Exercice « Que sais-tu faire ? »
6. Exercice "Faire une proposition".
7. Jeu didactique "Où nous étions, nous ne le dirons pas, mais ce que nous avons fait, nous le montrerons."
8. Jeu didactique "Hide and Seek".
9. Exercice "Compter jusqu'à cinq".
10. En résumé.
Jouets matriochka, images d'objets, tableau magnétique. Cartes de symboles : mots-clés ; mots d'action; mots-objets; Prépositions; signe de ponctuation.
Objectif : promouvoir le développement du dictionnaire des verbes chez les enfants d'âge scolaire primaire présentant un retard mental.
Tâches:
Former les compétences d'utilisation des verbes dans la parole ;
Enseigner la formation des verbes au pluriel à partir du singulier ;
Développer la motricité fine à partir d'exercices de comparaison et de corrélation d'objets, de reconnaissance et de distinction, de reproduction d'actions ;
Favoriser la motivation pour le développement du côté lexical de la parole.
1. Moment d'organisation.
2. Jeu didactique "Découper des images".
3. Jeu didactique "Qui est où ?"
4. Travaillez sur une phrase claire.
5. Jeu didactique "Afficher et nommer".
6. Jeu didactique "Montrer la partie du corps par le sens".
7. Exercice "Dessinez votre paume."
8. Jeu didactique "Et nous déjà...".
9. Exercice « Faites-le bien. »
10. Jeu didactique "Trouvez l'erreur".
11. En résumé.
Coupez des images, des images d'objets, une balle, des crayons, des cartes avec des devoirs.
Objectif : apprendre à utiliser le présent des verbes au singulier.
Tâches:
Apprenez à utiliser un dictionnaire verbal dans le discours;
Développer l'attention auditive et la mémoire;
Augmenter la motivation pour le travail de rattrapage.
1. Moment d'organisation.
2. Jeu didactique "Nom en un mot".
3. Jeu didactique "Devinez ce que font les jouets".
4. Jeu didactique "Devine ce que fait le professeur".
5. Pause dynamique.
6. Jeu didactique "Fantasies".
7. Jeu didactique "Qui est parti ?"
Jouets (poupée, lièvre, ours, chien, chat), magnétophone, accompagnement musical.
Objectif : enrichir le vocabulaire passif et actif sur le thème "Jouets".
Tâches:
Activer le dictionnaire verbal des enfants ;
Développer la mémoire visuelle et l'attention;
Cultivez l'intérêt de jouer avec des objets.
1. Moment d'organisation.
2. Exercice « Nommez les jouets sur la table ».
3. Jeu didactique "Ce qui est parti"
4. Jeu didactique "Ce qui a changé".
5. Jeu didactique "Souffler la balle".
6. Jeu didactique "Que fait le lapin"
7. Résumer les résultats de la leçon.
Poupée, lièvre, ours, chat, mannequins de fruits et légumes, images illustrant les actions d'un lièvre.
Objectif : former des catégories lexicales et grammaticales à l'aide de l'exemple des adjectifs relatifs.
Tâches:
Activer le vocabulaire disciplinaire et le vocabulaire des signes sur le thème « produits » ;
Assimiler pratiquement les adjectifs relatifs dans les formations de mots ;
Développer la capacité d'établir des relations causales;
Favoriser une culture de la communication, le respect de l'autre.
1. Moment d'organisation.
2. Jeu didactique "Que se passe-t-il".
3. Jeu didactique "Cuisons la soupe".
4. Jeu didactique « corréler le nom de la confiture avec son étiquette ».
5. Jeu didactique "Trier les pois et les haricots".
6. Jeu didactique "Cuisiner"
7. Résumer la leçon
Présentation multimédia, boules de massage, haricots, petits pois, tabliers, toque.
Objectif : favoriser le développement du côté lexical de la parole.
Tâches:
Activez le dictionnaire sur le thème « Légumes » ;
Apprenez aux enfants à concilier un adjectif avec un nom en genre;
Développer la motricité fine, l'attention, la mémoire;
Favorisez le respect mutuel.
1. Moment d'organisation.
2. Jeu didactique "Si vous entendez le nom, tapez dans vos mains."
3. Exercice "Pluie".
4. Jeu didactique "Voyage des légumes".
5. Jeu didactique "Quel légume j'ai en tête"
6. Jeu didactique "Scouts".
7. Jeu didactique "Énigmes".
8. Résumer les résultats de la leçon.
Vrais légumes, mannequins de légumes, images et symboles.
Objectif: former les compétences d'utilisation d'adjectifs relatifs dans le discours.
Tâches:
Consolider la formation des adjectifs relatifs ;
Améliorer le vocabulaire sur le sujet;
Développer la réflexion, la motricité générale et fine;
Pour favoriser la coopération, la capacité de travailler dans un groupe d'enfants ensemble.
1. Moment d'organisation.
2. Description du tableau "Automne".
3. Jeu didactique "Nommez une feuille".
4. Jeu didactique "Diviser les images".
5. Exercice "Décorer la feuille".
Tableau "Automne", bal, tableaux "Baies", "Champignons", "feuilles".
Objectif : continuer à apprendre aux enfants à former des adjectifs relatifs.
Tâches:
Familiariser les enfants avec le métier de "cuisinier";
Exercez les enfants à utiliser des adjectifs relatifs dans le discours;
Favoriser le respect du travail des autres.
1. Moment d'organisation.
2. Jeu didactique "Dis-moi un mot".
3. Jeu didactique "Petit déjeuner"
4. Jeu didactique "Déjeuner"
5. Jeu didactique « Dîner.
6. Jeu didactique "Lettre de Dunno".
7. Résumé.
Images de sujet : cuisinier, confiture, soupe, bouillie, jus, tarte sans
garnitures, fruits.
Objectif : apprendre aux enfants à former des adjectifs possessifs.
Tâches:
Consolider l'habileté à utiliser des adjectifs possessifs dans le discours ;
Développer l'attention, la mémoire;
Favoriser l'amour des animaux.
1. Moment d'organisation.
2. Jeu didactique "Le quatrième extra".
3. Jeu didactique "Qui est le plus attentif".
4. Exercice « À qui est ce corps ? »
5. Jeu didactique "Qui est le premier à deviner"
6. Résumer les résultats de la leçon.
Photos représentant des animaux, balle.
Objectif : enrichir la composition du vocabulaire des enfants à l'aide de nombres.
Tâches:
Former chez les enfants la capacité de corréler et de coordonner dans le discours les noms avec les chiffres « un », « un » ;
Développer la mémoire, la parole;
Favoriser le collectivisme dans le travail.
1. Moment d'organisation.
3. Jeu didactique "Walk"
4. Jeu didactique "Ecureuil"
5. Exercice pour réconcilier les nombres avec les noms.
6. Jeu didactique "Nommez-le, ne vous y trompez pas"
7. Jeu didactique "Réparons les erreurs de Dunno"
8. Jeu didactique "Qui nommera le plus d'animaux"
Tableau magnétique, jouets, cube et pyramide, symboles de signalisation, gros ours blanc.
Le but est d'apprendre à distinguer les prépositions « dans » - « sur » dans une phrase.
Tâches:
Exercez les enfants à faire des phrases avec des prépositions ;
Former chez les enfants la capacité d'utiliser correctement les prépositions avec des noms dans le cas prépositionnel;
Développer la pensée, l'attention, l'activité cognitive;
Développer et enrichir le vocabulaire;
Susciter l'intérêt pour l'orthophonie.
1. Moment d'organisation.
2. Gymnastique articulaire.
3. Travaillez sur la compréhension des prépositions.
4. Jeu didactique "Trouver un prétexte".
5. Résumer les résultats de la leçon.
Formes géométriques pour construire une tour, images avec le sens des prépositions, schémas de prépositions.
Le but est d'apprendre à distinguer les prépositions "de" - "s" dans une phrase.
Tâches:
Familiariser les enfants avec le sens de la préposition "de";
Former chez les enfants la capacité de distinguer la préposition "de" de la préposition "s";
Développer l'attention, la réflexion, la mémoire;
Favoriser la compréhension mutuelle et le travail d'équipe dans le travail.
1. Moment d'organisation.
2. Jeu didactique "Figures enchantées"
3. Travaillez sur l'image de l'intrigue.
4. Connaissance du sens de la préposition "de";
5. Jeu didactique "Répondre aux questions de Dunno" ;
6. Jeu didactique "Dunno Riddles" ;
7. Jeu didactique "Camomille".
8. Différenciation des prépositions "de" "s";
9. Jeu didactique "Help Dunno" ;
10. En résumé.
Formes géométriques, images avec le sens des prépositions, camomille, boule.
Le but est d'apprendre aux enfants à distinguer le sens des prépositions "sur" et "sous" et à les utiliser correctement dans le discours.
Tâches:
Formation des compétences pour faire des phrases en utilisant les prépositions "sur" et "sous" ;
Développement de l'attention auditive et de la mémoire ;
Développer les compétences de coopération, d'interaction.
1. Moment d'organisation.
2. Exercice "Faire une phrase avec les prépositions" sur "et" sous ".
3. Rédiger des phrases avec des prépositions pour des images de référence.
4. Jeu didactique "Insérer une préposition".
5. En résumé.
Schémas de préposition, images de sujet, images d'intrigue, 2 voitures - bleu et vert.
L'objectif est de constituer un dictionnaire de synonymes chez l'enfant.
Tâches:
Apprendre aux enfants à sélectionner des mots dont le sens est proche des mots-synonymes ;
Développer la structure lexicale du discours;
Susciter l'intérêt pour l'orthophonie.
1. Moment d'organisation.
2. Connaissance du concept de "synonymes".
3. Jeu didactique "Choisissez un synonyme pour le mot."
4. Sélection de synonymes pour les phrases.
5. Jeu didactique "Remplacer les mots répétés par des synonymes."
6. En résumé.
Présentation
Le but est de former le côté lexical du discours.
Tâches:
Affiner et activer le dictionnaire sur le thème « Animaux sauvages » ;
Développement du vocabulaire par synonymes ;
Éducation à la bienveillance, à la réactivité.
1. Moment d'organisation.
2. Jeu didactique "Dis-moi lequel".
3. Jeu didactique "Dis un mot".
4. Jeu didactique "Qui était qui".
5. Jeu didactique "Je vais commencer et vous continuerez."
6. Exercices avec des synonymes.
7. Jeu didactique "Dites-le différemment".
8. Jeu didactique "Qui connaît un autre mot",
9. Résumer les résultats de la leçon.
Images sur le thème "Animaux sauvages", illustrations pour le conte de fées "La cabane de Zayushkin".
Tâches:
Familiariser les enfants avec de nouveaux mots - antonymes;
Apprenez aux enfants à choisir des antonymes pour les mots ;
Développer et enrichir le vocabulaire;
Cultiver la maîtrise de soi, la diligence.
1. Moment d'organisation.
2. Jeu didactique "Chaîne de mots".
3. Connaissance du concept d'« antonymes ».
4. Jeu didactique "Dites le contraire".
5. Exercice "choisir le mot opposé".
6. Jeu de loto.
7. Jeu didactique "Assigner en groupes".
8. En résumé.
Des images représentant des clowns, des cartes avec des mots antonymiques, une affiche avec des proverbes, des cartes avec des synonymes et des antonymes.
L'objectif est d'améliorer les compétences de sélection et d'utilisation correctes des mots antonymiques dans le discours.
Tâches:
Développer et activer le vocabulaire ;
Développer l'attention visuelle et auditive, la réflexion;
Susciter l'intérêt pour l'orthophonie.
1. Moment d'organisation.
2. Jeu didactique "Relevez des antonymes".
3. Énigmes.
4. Jeu didactique "Plus - moins".
5. Remplir le puzzle de mots croisés.
6. Jeu de puzzle didactique "Trouver une paire".
7. Jeu didactique "Au contraire".
8. En résumé.
Images de sujet et d'intrigue, énigmes du jeu didactique "Opposites", un jeu de mots croisés.
L'objectif est de former le côté lexical de la parole chez les enfants.
Tâches:
Contribuer à l'élargissement du vocabulaire, à la croissance quantitative du vocabulaire grâce à l'assimilation de nouveaux mots et de leurs significations ;
Développement d'un discours cohérent, pensée logique;
Éducation d'une culture de la parole, précision dans le travail.
1. Moment d'organisation.
2. Gymnastique articulaire.
3. Jeu didactique "Dites le contraire".
4. Énigmes.
5. Exercice « Trouvez les mots opposés dans les proverbes ».
6. Jeu didactique "Choisissez un antonyme".
7. Résumé.
Une série d'images de l'intrigue "Saisons", boule, miroir.
Objectif : contribuer à l'enrichissement et à l'activation du vocabulaire des enfants en utilisant des antonymes dans leur propre discours.
Tâches:
Apprenez aux enfants à sélectionner des antonymes pour différentes parties du discours ;
Développer la perception visuelle et auditive, la mémoire, l'attention ;
Apprendre aux élèves à utiliser des antonymes.
1. Moment d'organisation.
2. Présentation "Arbres Insolites".
3. Jeu didactique "Choisissez des antonymes pour les adjectifs."
4. Jeu didactique "Plus-moins".
5. Sélection d'antonymes pour les mots polysémantiques.
6. Jeu didactique « Finir les phrases ».
7. Jeu didactique "Trouvez des antonymes dans un proverbe".
8. Jeu didactique "Oui, non".
9. Résumé.
Cartes de signal avec les signes "+" et "-", formes avec proverbes pour le travail individuel, cartes de signal pour le jeu "oui - non".
Objectif : contribuer à la formation d'un concept généralisateur d'« outils ».
Tâches:
Approfondir les connaissances des enfants sur les outils, leur finalité ;
Apprendre à définir un concept généralisant à partir de traits communs ;
Développer la mémoire, l'attention, le vocabulaire;
Cultiver le respect des outils, suivre les règles de leur manipulation.
1. Moment d'organisation.
2. Énigmes sur les outils.
3. Conversation sur les similitudes et les différences entre les outils.
4. Jeu didactique "Qui a besoin de quoi".
5. Jeu de balle didactique « Nommez-le affectueusement ».
6. En résumé.
Illustrations avec des images représentant des outils.
Objectif : promouvoir la formation de concepts généralisateurs chez les enfants d'âge scolaire primaire présentant un retard mental léger.
Tâches:
Apprenez aux enfants à trouver des propriétés et des différences dans les objets ;
Développer les compétences pour regrouper et combiner des objets selon des caractéristiques essentielles similaires en un seul concept générique ;
Clarifier et activer le dictionnaire actif sur le thème « vaisselle » ;
Développer l'observation, l'attention visuelle, la mémoire et la pensée auditive ;
Cultiver une attitude prudente et bienveillante envers les objets environnants.
1. Moment d'organisation.
2. Une histoire de plats.
3. Jeu didactique "Qu'est-ce qui est superflu ici ?"
4. Conversation "La famille se prépare à boire du thé."
5. Jeu didactique "Aidez l'artiste à finir les dessins."
Images représentant des plats, une poupée, des crayons de couleur, du papier A-4.
III
stage - un bloc pour évaluer l'efficacité des coursÉtudier l'état de la face lexicale de la parole chez des écoliers présentant un retard mental
1. Méthodologie d'examen du volume du dictionnaire par I.А. Smirnova.
2. Méthodologie d'examen de la composition du dictionnaire de I.А. Smirnova.
3. Méthodes d'identification du niveau de formation du vocabulaire par G.А. Volkova
Formulaires de test
Illustrations pour une série de tâches.
Résultats de l'examen diagnostique répété
Pour tester l'efficacité du programme d'orthophonie mis en œuvre par nous sur la formation du côté lexical de la parole chez des écoliers plus jeunes avec un retard mental léger à travers des jeux didactiques, une expérience répétée a été réalisée.
Le niveau prédominant de formation du côté lexical de la parole chez les jeunes écoliers présentant un retard mental léger au deuxième stade est le niveau moyen, qui était de 54%, en deuxième position sont les enfants avec un faible niveau - 46%, les enfants avec un niveau élevé du côté lexical de la parole ne sont pas observés.
En comparant les résultats du niveau de formation du côté lexical de la parole chez des écoliers plus jeunes présentant un retard mental léger aux stades de vérification et répétés de l'expérience, nous avons constaté que
le niveau moyen de formation du côté lexical de la parole a augmenté de 25 % en raison d'une diminution du nombre d'enfants ayant un faible niveau.
Au cours de l'analyse théorique de la littérature psychologique et pédagogique sur le problème de recherche, les conclusions suivantes:
Le côté lexical de la parole fait partie intégrante de l'imagerie, puisque le travail sur le côté sémantique du mot permet à l'enfant d'utiliser un mot ou une phrase exacte et expressive en fonction du contexte de l'énoncé.
Le côté lexical du discours comprend les éléments suivants : le volume du dictionnaire, la composition du dictionnaire, la conscience du côté sémantique du mot.
Le développement du côté lexical de la parole dans l'ontogenèse est associé au développement de la pensée et d'autres processus mentaux, se produit à un certain moment, dépend du développement de toutes les composantes de la parole et est également conditionné par les idées des enfants sur la réalité environnante.
Le retard mental est un retard congénital ou acquis à un âge précoce, ou un développement incomplet du psychisme, qui se manifeste par une violation de l'intellect, provoquée par une pathologie du cerveau et conduisant à une inadaptation sociale.
Les enfants en âge d'aller à l'école primaire présentant un retard mental léger se caractérisent par :
Violation de la généralisation, ainsi que l'étroitesse du volume de perception;
Activité réduite des processus de pensée et rôle régulateur faible de la pensée ;
Les processus de mémoire ne sont pas bien formés ;
Faible stabilité, difficulté à répartir l'attention, changement d'attention retardé ;
Violation de la sphère émotionnelle-volontaire ;
Sous-développement de la parole, y compris le manque de formation du côté lexical de la parole.
Les principales caractéristiques de l'organisation du travail d'orthophonie sur
la formation du côté lexical de la parole chez les élèves du primaire déficients mentaux sont
1) s'appuyer sur les principes du travail orthophonique : principe de cohérence, de complexité, de développement, principe d'activité, principe ontogénétique, principe étiopathogénétique, principes didactiques ;
2) l'utilisation de jeux didactiques ;
3) un travail cohérent, étape par étape, sur le développement du côté lexical de la parole ;
4) travailler sur la formation des mots des noms ;
5) organisation du travail sur la proposition.
Chercher
Nous pouvons vous informer des nouveaux articles,