Première étape - jeu d'introduction. Selon le motif donné à l'enfant par un adulte à l'aide d'un jouet, il s'agit d'un jeu d'objet. Son contenu consiste en des actions de manipulation effectuées dans le processus d'examen d'un objet. Cette activité du nourrisson change très vite de contenu : l'examen vise à révéler les caractéristiques de l'objet jouet et se développe donc en actions orientées - opérations.

Seconde phase - jeu d'affichage, dans lequel les opérations individuelles spécifiques à un sujet passent au rang d'actions visant à identifier les propriétés spécifiques d'un objet et à obtenir un certain effet à l'aide de cet objet. C'est l'apogée du développement du contenu psychologique du jeu dans la petite enfance. C'est lui qui crée le terrain nécessaire à la formation de l'activité objective correspondante chez l'enfant.

Au tournant des première et deuxième années de la vie d'un enfant, le développement du jeu et de l'activité objective se confond et en même temps diverge. Maintenant, les différences commencent à apparaître dans leur façon d'agir.

Troisième étape - affichage de l'intrigue. Son contenu psychologique change également : les actions de l'enfant, tout en restant objectivement médiatisées, imitent sous une forme conditionnelle l'utilisation de l'objet aux fins prévues. C'est ainsi que les prérequis d'un jeu de rôle s'infectent peu à peu.

À ce stade du développement du jeu, la parole et l'action fusionnent, et le comportement du jeu de rôle devient un modèle de relations entre les personnes significatif pour les enfants.

Quatrième étape - jeu de rôle, dans lequel les joueurs simulent les relations de travail et sociales de personnes qui leur sont familières.

Tout types de jeux peuvent être divisés en deux grands groupes, qui diffèrent par le degré de participation directe d'un adulte, ainsi que par les différentes formes d'activité des enfants.

Premier groupe- ce sont des jeux où un adulte participe indirectement à leur préparation et à leur déroulement. L'activité des enfants (sous réserve de la formation d'un certain niveau d'actions et de compétences de jeu) a une initiative, un caractère créatif - les gars sont capables de définir indépendamment un objectif de jeu, d'élaborer le plan de jeu et de trouver les moyens nécessaires pour résoudre les problèmes de jeu . Dans les jeux indépendants, les conditions sont créées pour que les enfants fassent preuve d'initiative, ce qui indique toujours un certain niveau de développement de l'intelligence.

Les jeux de ce groupe, qui incluent parcelle et cognitif sont particulièrement précieux pour leur fonction de développement, qui est d'une grande importance pour le développement mental global de chaque enfant.

Deuxième groupe- ceux-ci sont différents jeux éducatifs , dans lequel un adulte, expliquant à l'enfant les règles du jeu ou expliquant la conception du jouet, donne un programme fixe d'actions pour obtenir un certain résultat. Dans ces jeux, des tâches spécifiques d'éducation et de formation sont généralement résolues; ils visent à maîtriser certains éléments du programme et les règles que les joueurs doivent suivre. Les jeux éducatifs sont également importants pour l'éducation morale et esthétique des enfants d'âge préscolaire.


L'activité des enfants dans l'apprentissage du jeu est principalement de nature reproductive : les enfants, résolvant des problèmes de jeu avec un programme d'actions donné, ne reproduisent que les modalités de leur mise en œuvre. Sur la base de la formation et des compétences des enfants, des jeux indépendants peuvent être lancés, dans lesquels il y aura plus d'éléments de créativité.

Le groupe de jeux avec un programme d'action fixe comprend jeux mobiles, didactiques, musicaux, de dramatisation, de divertissement.

Premier niveau.

1) le contenu central du jeu est l'action avec des objets ;

2) il y a des rôles, mais ils sont déterminés par la nature des actions, et ne déterminent pas l'action ;

3) les actions sont monotones et consistent en un certain nombre d'opérations répétitives ;

4) la logique des actions est facilement brisée sans protestations des enfants.

Deuxième niveau.

1) le contenu principal du jeu est une action avec un objet, mais la correspondance de l'action du jeu avec la vraie est mise en avant ;

2) les rôles sont appelés enfants, la répartition des fonctions est planifiée, l'exercice du rôle se réduit à la mise en œuvre des actions associées à ce rôle ;

3) la logique des actions est déterminée par leur enchaînement dans la réalité ;

4) la violation de la séquence d'actions n'est pas réellement acceptée, mais n'est pas protestée, le rejet n'est motivé par rien.

Troisième niveau.

1) le contenu principal - l'exécution du rôle et les actions qui en découlent, parmi lesquelles des actions spéciales commencent à se démarquer, traduisant la nature des relations avec les autres participants au jeu;

2) les rôles sont clairement délimités et mis en évidence, les enfants nomment leurs rôles avant le début du jeu, les rôles déterminent et orientent le comportement de l'enfant ;

3) la logique et la nature des actions sont déterminées par le rôle assumé, les actions se diversifient, un discours de jeu de rôle spécifique apparaît, adressé à un compagnon de jeu en fonction de son rôle et du rôle joué par un ami ;

4) la violation de la logique des actions est protestée par référence à la vie réelle.

Quatrième niveau.

1) le contenu principal du jeu est l'exécution d'actions liées à l'attitude envers les autres, dont les rôles sont joués par d'autres enfants (le rôle de l'enseignant : « Jusqu'à ce que vous mangiez la soupe, vous n'obtiendrez pas la tarte");

2) les rôles sont clairement délimités et mis en évidence, tout au long du jeu, l'enfant mène clairement une ligne de comportement, les fonctions de rôle des enfants sont interconnectées, le discours est clairement basé sur les rôles;

3) les actions sont déployées dans une séquence claire, recréant strictement la logique réelle, elles sont diverses, des règles sont clairement définies qui se réfèrent à la vie réelle ;

4) la violation de la logique des actions et des règles est rejetée non seulement par une référence à la vie réelle, mais aussi par une indication de la rationalité des règles.


DIAGNOSTIQUE

COMPETENCES DE JEU D'UN ENFANT D'AGE PRESCOLAIRE

Aide pédagogique

Nikolaevsk-sur-l'Amour

Collège pédagogique Nikolaev-on-Amur des minorités autochtones du Nord - branche de l'établissement d'enseignement budgétaire régional de l'enseignement professionnel secondaire

Comp. TA Krivolesova

DIAGNOSTIQUE

COMPETENCES DE JEU D'UN ENFANT D'AGE PRESCOLAIRE

Aide pédagogique

Nikolaevsk-sur-l'Amour

Publié par décision du Conseil Scientifique et Méthodologique

Collège pédagogique Nikolaev-on-Amur des peuples autochtones du Nord - une branche du KGBOU SPO KhPK

Reviewer: Salnikova T.G., méthodologiste de NNPK SIM

– succursale de KGBOU SPO HPC

Diagnostic des compétences de jeu d'un enfant d'âge préscolaire: aide pédagogique / Comp. TA Krivolesova - Nikolaevsk-on-Amur: Maison d'édition de la branche NnAPK KMNS de KGBOU SPO KhPK, 2013.

L'aide pédagogique proposée décrit les méthodes d'étude de la formation des habiletés de jeu chez les enfants âgés de 2 à 7 ans. Le manuel est conforme aux exigences de la norme d'État de l'enseignement professionnel secondaire dans la spécialité 050144 "Éducation préscolaire" - PM 2 "Organisation de divers types d'activités et communication des enfants", MDK 02.01 "Bases théoriques et méthodologiques pour l'organisation d'activités ludiques pour enfants d'âge préscolaire et préscolaire."

Le matériel du manuel est destiné aux étudiants des collèges pédagogiques des formes d'enseignement à temps plein et à temps partiel. Ils peuvent également intéresser les enseignants des organismes d'éducation préscolaire.

Maison d'édition NnAPK KMNS - filiale de KGBOU SPO KhPK, 2013

introduction .............................................................................................7

Section 1. Critères et indicateurs d'évaluation des activités ludiques des enfants ........................................................................10

Les compétences ludiques comme critère d'évaluation de l'activité ludique d'un enfant d'âge préscolaire .......................................................10

âge préscolaire junior (1,5 à 3 ans) (TN. Doronova) .................................. .. .......................................12

Indicateurs du niveau de développement des compétences de jeu chez les enfantsâge préscolaire moyen (4-5 ans) (TN.Doronova).................................................. .............. .................................... treize

Indicateurs du niveau de développement des compétences de jeu chez les enfantsâge préscolaire senior (6-7 ans) (TN. Doronova) .................................. .............. .................................... 15

Critères et indicateursformation des compétences de jeu chez les enfants d'âge préscolaire supérieur ................ 16

Section 2. Diagnostic des habiletés ludiques de l'enfant dans le processus d'orientation pédagogique et d'activité de jeu autonome .................. ................... 18

L'étude du niveau de développement des habiletés de jeu chez les enfants d'âge préscolaire supérieur .................................. ................................ .dix-huit

Apprentissage de la capacité à reproduire l'enchaînement des actions dans le jeu (2-3 ans) ...............24

Conversation « Étudier les préférences de jeu » .................................. 25

Observation des caractéristiques du jeu de rôle indépendant de l'intrigue des enfants (2-7 ans) .................................. .................. 25

Expérience "Salle de jeux" (5-7 ans) ................................29

Observation de la formation des habiletés de jeu chez les enfants d'âge préscolaire ......................................... ..................................................................... 30

Observation de la performance du rôle dans le jeu ..................................32

Jeux de rôle et relations réelles dans le jeu................................................33

Section 3. Diagnostic du jeu d'un enfant d'âge préscolaire dans une famille.......................................................................................35

Questionnaire "A quoi et comment les enfants jouent-ils à la maison" ...................................... .........35

Test "La place du jeu dans l'éducation familiale" .................................. 36

Questionnaire « Initiative d'un adulte en communication ludique avec un enfant » .................39

Bibliographie ……...............................................................40

INTRODUCTION

Les normes éducatives de la troisième génération posent de nouveaux défis aux enseignants de l'enseignement professionnel. Dans leur mise en œuvre, les enseignants du collégial sont d'abord confrontés au problème de l'accompagnement méthodologique des nouvelles disciplines. L'une de ces disciplines pour les étudiants qui étudient dans la spécialité 050144 "Éducation préscolaire" est la discipline "Fondements théoriques des activités ludiques des enfants d'âge préscolaire et préscolaire et méthodologie de leur organisation".

Ce manuel a été élaboré sur la base du programme de cette discipline conformément à la norme éducative de l'État de l'enseignement professionnel secondaire dans la spécialité 050144 "Éducation préscolaire" (module professionnel 2 "Organisation de divers types d'activités et communication des enfants", MDK 02.01 "Bases théoriques et méthodologiques pour l'organisation d'activités ludiques pour les enfants d'âge préscolaire et préscolaire).

Les publications éducatives les plus célèbres dans le domaine du jeu pour les enfants d'âge préscolaire («Pédagogie préscolaire» de S.A. Kozlova S.A. et T.A. Kulikova; «Organisation d'un jeu d'intrigue à la maternelle» de E.E. Kravtsova, N.Ya. Mikhailenko, Korotkova N .A.) , «Jeu ​​d'un enfant d'âge préscolaire» (sous la direction de SL Novoselova; «Comment jouer avec un enfant» de N.Ya. Mikhailenko, NA Korotkova, etc.) révèle principalement des questions sur la théorie et la méthodologie de l'activité de jeu. Mais en même temps, aucune attention n'est accordée à une question aussi importante que le diagnostic des compétences de jeu d'un enfant d'âge préscolaire.

Parallèlement, dans le cadre de cours de laboratoire et de travaux pratiques (année 2), de pratique industrielle (année 2, 3), ainsi que lors de travaux de recherche dans le cadre du WRC (année 4), les étudiants éprouvent des difficultés à sélectionner des des outils qui leur permettent d'étudier les habiletés de jeu des enfants.

Par conséquent, le but de ce manuel était de répondre aux besoins éducatifs des étudiants des collèges pédagogiques et des enseignants des établissements d'enseignement préscolaire en étudiant les compétences de jeu des enfants d'âge préscolaire.

Les méthodes proposées et le contenu des techniques de diagnostic sont déterminés par la compréhension de l'essence compétences de jeu. Sous eux habituellement s'entend comme un ensemble de modalités maîtrisées d'activité ludique : proposer l'idée et l'intrigue du jeu, réaliser des actions de jeu de rôle et un discours de jeu de rôle, construire des jeux de rôle et des relations réelles avec des partenaires de jeu.

Comme le souligne N. YaMikhailenko et N.A. Korotkova dans le processus pédagogique par rapport au jeu, il faut distinguer deux composantes étroitement liées: le jeu commun de l'éducateur avec les enfants, au cours duquel de nouvelles compétences de jeu se forment, et le jeu indépendant des enfants, dans lequel l'éducateur n'est pas directement impliqués, mais ne fournit que les conditions de son activation et de son utilisation par des enfants déjà disponibles dans leur arsenal de compétences de jeu.

Ce manuel vous permet de diagnostiquer les compétences de jeu à la fois dans le processus d'orientation de l'éducateur et dans le processus d'activité indépendante des enfants. De plus, la liste des méthodes comprend des enquêtes par questionnaire auprès des parents, vous permettant de vous faire une idée des caractéristiques du jeu de l'enfant dans un environnement familial.

Pour étudierla capacité de reproduire la séquence d'actions dans le jeu, les préférences de jeu, le niveau de formation des compétences de jeu et le niveau de revendications dans le jeu, les caractéristiques d'un jeu de rôle indépendant, le développement de qualités morales dans le jeu, l'évaluation des compétences de jeu, la performance d'un rôle dans le jeu, le jeu et les relations réellesun ensemble de méthodes est proposé, réunies dans une section, classiquement appelée "Le jeu des enfants d'âge préscolaire à la maternelle".

Une autre section - "Le jeu des enfants d'âge préscolaire dans la famille" - contient des méthodes visant à étudier les intrigues et le contenu des activités de jeu des enfants à la maison,lieux de jeu dans l'éducation familiale, initiatives d'un adulte dans la communication ludique avec un enfant.

Pour le diagnostic, il n'est pas nécessaire d'utiliser absolument toutes les méthodes présentées. Dans le même temps, il convient de garder à l'esprit que seule l'utilisation d'un ensemble de techniques peut donner une image holistique et complète du sujet à l'étude.

Comme le définit la norme fédérale d'éducation préscolaire de l'État, les spécificités de l'enfance préscolaire (flexibilité, plasticité du développement d'un enfant, large éventail d'options pour son développement, son immédiateté et son caractère involontaire), ainsi que les caractéristiques systémiques de l'éducation préscolaire (la niveau facultatif de l'enseignement préscolaire en Fédération de Russie, l'absence de possibilité d'imputer une responsabilité à un enfant pour le résultat) rendent illégales les exigences de l'enfant d'âge préscolaire en matière de résultats scolaires spécifiques et nécessitent la détermination des résultats du développement du programme éducatif sous forme d'objectifs.

Les cibles du FEM et de la FGT sur les caractéristiques sociales et psychologiques de la personnalité de l'enfant suggèrent qu'au stade de la fin de l'éducation préscolaire :

L'enfant possède différentes formes et types de jeu;

Pouvez obéir à différentes règles et normes sociales,

Capable de faire la distinction entre les situations conditionnelles et réelles, y compris le jeu et l'éducation.

Le développement du programme éducatif principal ne s'accompagne pas d'une certification intermédiaire et finale des élèves. Le complexe que nous proposons permettra à l'éducateur de planifier et d'effectuer avec compétence un travail individuel avec chaque enfant.

Section 1. Critères d'évaluation des activités ludiques des enfants

Les compétences de jeu comme critère d'évaluation de l'activité de jeu d'un enfant d'âge préscolaire

Le jeu occupe une place très importante, sinon centrale, dans la vie d'un enfant d'âge préscolaire, étant la forme prédominante de son activité indépendante. En psychologie et pédagogie domestiques, le jeu est considéré comme une activité d'une grande importance pour le développement d'un enfant d'âge préscolaire ; il développe des actions de représentation, d'orientation dans les relations entre les personnes, des compétences initiales de coopération (A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, L. A. Wenger, A. P. Usova, etc.).

En soi, le contenu thématique ne peut pas servir de critère pour le niveau du jeu. Par exemple, un enfant de trois ans peut jouer à "l'astronaute" en répétant deux ou trois actions de jeu : mettre un casque, monter dans une "fusée" et tourner le volant. Et les enfants de six ans peuvent jouer aux « filles-mères », déployer des dialogues de jeux de rôle, passer du « dîner » à la visite au cirque (devenant un instant non plus « mère » et « fille », mais artistes de cirque), puis à un voyage à la mer et etc. Dans ce cas, si nous nous concentrons uniquement sur des sujets, notre jugement sur le niveaules jeux d'enfants seront pervers, superficiels - après tout, bien sûr, en tant que tel, le thème de "l'Espace" est plus compliqué que le thème de la "Famille".

Le fait est qu'un jeu d'histoire, quel que soit le sujet (ou sur le même sujet), dans sa forme la plus simple, peut être construit comme une chaîne d'actions conditionnelles avec des objets, sous une forme plus complexe - comme une chaîne de jeux de rôle spécifiques interactions, dans un encore plus complexe - comme une séquence de divers événements. Ces manières de plus en plus complexes de construire un jeu d'histoire nécessitent des compétences de jeu de plus en plus complexes de la part des enfants. Plus toutes les manières de construire un jeu d'intrigue sont présentées dans l'activité de l'enfant, plus le répertoire de ses compétences de jeu est large, plus il peut y inclure un contenu thématique diversifié et plus il a de liberté dans la réalisation de soi.

Par conséquent, le principal critère d'évaluation du niveau d'activité de jeu des enfants devrait êtrecompétences de jeu - la manière prédominante de l'enfant de construire un jeu et la capacité potentielle d'utiliser diverses méthodes (la capacité de l'enfant, selon son propre plan, à inclure dans le jeu à la fois des actions conditionnelles avec un objet et des dialogues de jeu de rôle, combiner divers événements ) . Les enfants qui maîtrisent diverses manières de construire un jeu se caractérisent par des intrigues «multi-thèmes», et ce n'est pas une lacune du jeu (comme on le croit généralement), mais un indicateur de son niveau élevé.

L'objectif des influences pédagogiques par rapport au jeu ne doit pas être le "développement collectif des connaissances" (ou "thèmes" - "Construction", "Espace", "Boutique", etc.), mais la formation de compétences de jeu qui fournissent jeu créatif indépendant des enfants, dans lequel ils mettent volontairement en œuvre une variété de contenus, entrant librement en contact avec leurs pairs dans de petites associations de jeux.

Sur la base de nombreuses études, il a été établi que dans la tranche d'âge de 1,5 à 3 ans, un enfant peut effectuer des actions conditionnelles avec des jouets et des objets de substitution, en les intégrant dans la chaîne sémantique la plus simple, en entrant dans une interaction à court terme avec ses pairs.

À 3-5 ans, il peut accepter et changer constamment de rôle de jeu, les mettre en œuvre par des actions avec des objets et un discours de jeu de rôle, entrer dans une interaction de jeu de rôle avec un partenaire pair.

À 5-7 ans, dérouler diverses séquences d'événements dans le jeu, en les combinant selon son propre plan et les plans de 2-3 partenaires pairs, pour réaliser des événements de l'intrigue à travers des interactions de jeu de rôle et des actions objectives. Cependant, un niveau de jeu élevé peut ne pas être atteint si l'enfant n'a pas la possibilité de maîtriser les compétences de jeu de plus en plus complexes en temps opportun.

Indicateurs du niveau de développement des compétences de jeu chez les enfantsâge préscolaire junior (1,5 - 3 ans)

(TN Doronova)

Les activités ludiques sont variées. L'enfant reflète une intrigue de plusieurs actions liées par le sens. Joue volontiers avec l'éducateur, reproduit les actions du jeu et le discours de l'éducateur dans un jeu indépendant. Accepte les propositions d'utilisation d'objets de substitution dans le jeu, les utilise dans le jeu. Dans les jeux - les imitations transmettent de manière expressive l'image du jeu. Observe avec intérêt les actions de jeu des autres enfants, se joint au jeu avec un pair, mais a de la difficulté à se coordonnergestes du jeu.

L'enfant reflète différentes histoires dans les jeux. Utilise indépendamment des objets - des substituts. Nomme son rôle de jeu et ses actions de jeu. Dans le jeu avec l'enseignant, il entre dans la situation de jeu, montre l'initiative du jeu, rejoint le dialogue du jeu avec intérêt. Dans un jeu individuel, il parle beaucoup à haute voix, change l'intonation de sa voix. Communique volontiers avec les enfants et fait des suggestions sur les jeux. Nommez vos jeux préférés. Il connaît bien les règles des jeux familiers.

Indicateurs du niveau de développement des compétences de jeu chez les enfantsâge préscolaire moyen (4 - 5 ans)

(TN Doronova)

L'enfant gravite vers des intrigues de jeu élémentaires monotones, a du mal à proposer indépendamment une nouvelle version de l'intrigue ou de nouvelles actions de jeu. Dans le jeu général, il entre en conflit, n'essaie pas de se plonger dans le plan général. A besoin de l'aide constante d'un enseignant pour établir une interaction ludique avec ses pairs. Dans le jeu avec l'enseignant, il montre de l'intérêt pour ses actions de jeu, mais éprouve des difficultés dans le dialogue de jeu de rôle. Dans les jeux avec règles, il confond l'enchaînement des actions, entre en jeu avant le signal. Difficile de citer ses jeux favoris.

L'enfant accumule de l'expérience de jeu. Joue différentes scènes. Dans l'intrigue du jeu, il reflète un certain nombre d'épisodes logiques de l'intrigue. S'appelle dans un rôle de jeu, montre de l'intérêt pour l'interaction du jeu. Dans le même jeu, ils peuvent jouer différents rôles.

Dans un décor de jeu, il utilise des objets réels et leurs substituts. Maintient des relations amicales avec les partenaires du jeu. Connaît plusieurs jeux extérieurs et danses rondes.

Dans les jeux avec règles, il accepte la tâche du jeu, s'intéresse au résultat, gagne, enfreint parfois les règles (faible maîtrise de soi).

L'enfant joue indépendamment à divers jeux. Répond volontiers aux questions sur les jouets préférés. Interagit bien dans un sous-groupe d'enfants, initie de nouvelles idées et de nouveaux rôles. Fait preuve de créativité dans la création d'un environnement de jeu et le développement de l'intrigue. Attentif à l'application des règles par les autres acteurs, défend leur application. Reflète le contenu des œuvres littéraires dans les jeux. Actif dans le dialogue de jeu de rôle, aime les jeux de contenu cognitif avec des éléments de compétition. Connaît différents jeux : mobile, ronde, desktop-imprimé, verbal, etc.

Indicateurs du niveau de développement des compétences de jeu chez les enfantsâge préscolaire supérieur (6-7 ans)

(TN Doronova)

Court

Moyenne

Haut

Les jeux sont les mêmes. L'enfant gravite vers des intrigues et des actions de jeu à motifs. Dans un rôle de jeu, il est inexpressif. L'activité de la parole est réduite. Concentré sur des activités monotones avec des jouets. Le répertoire de rôles est pauvre. Dans les jeux communs, il y a une incapacité à coordonner l'interaction du jeu avec un plan de jeu commun. Il accepte les suggestions des autres joueurs pour changer l'intrigue, mais a du mal à changer ses fonctions. Laisse souvent l'ensemble du jeu à son terme. Connaît peu de jeux, a du mal à expliquer les règles, se laisse emporter par le déroulement du jeu. Les possibilités d'autorégulation en termes de règles du jeu sont réduites

L'enfant participe volontiers aux jeux. Déplie diverses histoires. Les jouets et les objets sont sélectionnés en fonction du rôle. Participe à la création de l'environnement de jeu. Nomme le rôle et les rôles des autres participants au jeu. Il agit dans le rôle accepté, essayant de transmettre non seulement le système d'actions, mais également le caractère du personnage du jeu. Participe à une intrigue commune de jeux basée sur des contes de fées familiers. Sur proposition de l'éducateur, il utilise les méthodes généralement admises de répartition des rôles en cas de litige (comptage, priorité).

L'enfant a une variété d'intérêts de jeu. Dans les jeux, il prend l'initiative. Fait des propositions pour créer un environnement de jeu, enrichir l'intrigue, les rôles de jeu. Fantasme, combine réel et fantastique dans le jeu. Invente des jeux 2 avec suite », est actif dans les jeux de rôle interactifs et les dialogues de jeu de rôle.

Amical envers ses pairs, montre de l'intérêt pour les plans des autres enfants. Participe à des jeux à la fois dans des rôles principaux et autres. Connaît beaucoup de jeux mobiles et autres. Dans les jeux avec un contenu prêt à l'emploi des règles, il contrôle les actions des autres joueurs, initie volontiers les enfants aux jeux. Explique leur montre les actions du jeu. Invente de nouvelles variantes de jeux, agissant par analogie avec les jeux connus.

Critères et indicateursformation des compétences de jeu chez les enfants d'âge préscolaire

Sur la base de la structure du jeu proposée par D. B. Elkonin, on peut distinguer les critères et indicateurs suivants de la formation des compétences de jeu chez les enfants d'âge préscolaire supérieur (tableau 1).

Tableau 1

Critères et indicateurs de la formation des compétences de jeu chez les enfants d'âge préscolaire

Indicateurs

1. Le concept du jeu

    Capacité à proposer un plan de match;

    La capacité de développer une idée pendant le jeu ;

    La possibilité de créer un environnement de jeu sujet (l'utilisation d'attributs, d'objets de substitution).

2. L'intrigue du jeu

    La possibilité de choisir un sujet.

3. Rôle

    Désignation du rôle par un mot ;

    Direction par le rôle du comportement de l'enfant;

    Correspondance du contenu du rôle avec le comportement réel du personnage ;

    L'interconnexion des fonctions de rôle des enfants

4. Jeu de rôle

    La capacité de coordonner les actions de jeu de rôle avec les actions d'un partenaire dans le jeu ;

    Capacité à corréler les actions de jeu de rôlela nature du personnage.

5. Discours de jeu de rôle

    Capacité à construire un dialogue de jeu de rôle.

    La possibilité de choisir des moyens verbaux (intonation) et non verbaux (gestes, expressions faciales, mouvements) pour créer une image de jeu.

Section 2. Diagnostic des compétences ludiques de l'enfant dans le processus d'orientation pédagogique et d'activité de jeu autonome

Étudier le niveau de développement des compétences de jeu chez les enfants d'âge préscolaire

Conformément aux données du tableau 1, nous proposons une description des niveaux de formation des compétences de jeu (tableau 2). Au cours de l'observation des activités ludiques des enfants, pour chaque critère, l'enfant se voit attribuer un certain nombre de points. Le score total déterminera le niveau global de développement des compétences de jeu :

Niveau élevé -13-15 points ;

Niveau moyen - 8-12 points ;

Niveau bas - 7 points ou moins.

tableau

Niveaux de développement

1. Le concept du jeu

Niveau bas -1 point

L'absence de la phase préparatoire du jeu (le jeu "on the go"). L'impulsion pour le jeu est un jouet qui est tombé dans le champ de vision de l'enfant. L'utilisation d'objets de substitution pose des difficultés, l'enfant préfère agir avec des objets réels.

Niveau moyen - 2 points

Une période préparatoire se distingue dans la structure du jeu: les enfants s'accordent sur le thème du jeu, désignent et répartissent clairement les rôles, et discutent de la direction principale du développement de l'intrigue. Un lieu de jeu est choisi en fonction de l'intrigue, des jouets et des objets sont sélectionnés en fonction du rôle. Les substituts sont activement utilisés.

Haut niveau - 3 points

La phase préparatoire est clairement distinguée dans le jeu: le choix d'un sujet, une participation active et intéressée à la formation de l'intrigue commune, une répartition convenue des rôles. L'enfant est observémanifestation d'initiative et de créativité dans la création d'un environnement de jeu en accord avec le thème du jeu et en tenant compte des opinions des partenaires du jeu, l'utilisation de divers attributs, articles de substitution, produits faits maison, complétant l'environnement de jeu pendant le jeu.

2. L'intrigue du jeu

Niveau bas -1 point

Le contenu central du jeu est constitué d'actions monotones avec certains objets sans observer la correspondance de l'action du jeu avec la vraie ("la mère" nourrit la "fille"). L'enfant reproduit des intrigues de jeu élémentaires, a du mal à inventer indépendamment une nouvelle version de l'intrigue.

Niveau moyen - 2 points

Reproduction d'intrigues de contenu différent avec un reflet d'un certain nombre d'épisodes logiques de l'intrigue. Le contenu du jeu est l'exécution d'actions découlant du rôle. La présence d'une variété d'actions spéciales qui transmettent la nature de la relation avec les autres participants au jeu.

Haut niveau - 3 points

Parcelles utilisant les motifs de contes de fées familiers. Parcelles non standard basées sur des impressions personnelles. Construction d'intrigue créative: nouvelles idées, manifestation d'initiative dans le développement d'épisodes logiques d'intrigue. Le contenu principal du jeu - actions liées au transfert de relationsÀ

3. Rôle

Niveau bas -1 point

Niveau moyen - 2 points

Les rôles sont clairement délimités et mis en évidence. Les enfants nomment leurs rôles avant le début du jeu. Les rôles définissent et dirigent le comportement de l'enfant. Dans le même jeu, un enfant peut jouer différents rôles.

Haut niveau - 3 points

Les rôles sont clairement délimités et mis en évidence. Tout au long du jeu, l'enfant mène une ligne de comportement qui reflète le rôle. Les fonctions de rôle des enfants sont interdépendantes. L'enfant passe librement d'un rôle à l'autre, en fonction du plan de jeu et du développement de l'intrigue.

4. Jeu de rôle

Niveau bas -1 point

Les actions sont monotones, consistent en une série d'opérations répétitives qui ne se développent pas logiquement en d'autres actions ultérieures. La logique des actions est facilement brisée sans protestations des enfants.

Niveau moyen - 2 points

Les actions sont diversifiées. Dans le rôle adopté, l'enfant transmet le système d'actions et le caractère du personnage du jeu.

Haut niveau - 3 points

Les actions sont variées et reflètent la richesse des actions de la personne dépeinte par l'enfant. Les actions dirigées vers les différents personnages du jeu sont clairement mises en évidence. Les actions sont déployées dans une séquence qui recrée strictement la logique réelle. La violation de la logique des actions et des règles est rejetée.

5. Discours de jeu de rôle

Niveau bas -1 point

Il existe des répliques accompagnant les actions de jeu effectuées avec un partenaire jouet. Séparez les dialogues sans rôle avec un enfant jouant à proximité.

Niveau moyen - 2 points

Un discours de jeu de rôle spécifique adressé à un camarade de jeu en fonction de son rôle et du rôle joué par un ami. En parallèle, il y a aussi la parole extra-rôle.

Haut niveau - 3 points

La parole a un caractère de rôle actif, déterminé à la fois par le rôle du locuteur et par le rôle de celui à qui elle s'adresse.

Traitement Les données:

Un niveau élevé (13-15 points) de la formation des compétences de jeu se caractérise par le fait qu'avant le début du jeu, l'enfant réfléchit à l'idée du jeu,choisit le thème du jeu, prend une part active et intéressée à la formation de l'intrigue commune, à la répartition des rôles.

L'enfant est observémanifestation d'initiative et de créativité dans la création d'un environnement de jeu en accord avec le thème du jeu et en tenant compte des opinions des partenaires du jeu, l'utilisation de divers attributs, articles de substitution, produits faits maison, complétant l'environnement de jeu pendant le jeu. L'enfant propose jouer avec des intrigues utilisant les motifs de contes de fées familiers ou des intrigues non standard basées sur des impressions personnelles, c'est-à-dire il se caractérise par la construction créative de l'intrigue : nouvelles idées, initiative dans le développement d'épisodes logiques de l'intrigue.

Le contenu principal du jeu est les actions associées au transfert de relationsÀ d'autres personnes, agissant dans le contexte de toutes les actions associées à l'exécution du rôle.

Le rôle joué par l'enfant est clairement délimité et mis en évidence. Tout au long du jeu, l'enfant mène une ligne de comportement qui reflète le rôle, il passe librement d'un rôle à l'autre, en fonction du plan de jeu et du développement de l'intrigue. Jeu d Les actions de l'enfant sont très diverses et reflètent la richesse des actions de la personne (personnage) représentée par l'enfant dans le jeu.

Les actions de jeu dirigées vers différents personnages du jeu sont clairement distinguées ; elles se déroulent dans une séquence qui recrée strictement la logique réelle ou la logique de l'intrigue de l'œuvre (conte de fées). La violation de la logique des actions et des règles par l'enfant est catégoriquement rejetée.

La parole de l'enfant a un caractère de rôle actif, déterminé à la fois par le rôle du locuteur et par le rôle de celui à qui elle s'adresse.

Niveau moyen (8-12 points) de la formation des compétences de jeu se caractérise par le fait que l'enfant est d'accord sur le sujet du jeu, indique clairement son rôle, discute avec d'autres enfants des principales directions du développement de l'intrigue. L'enfant, avec d'autres enfants, choisit, en fonction de l'intrigue, un lieu de jeu, des jouets et des objets en fonction du rôle.

Dans le jeu bébé reproduit des intrigues de contenu différent avec un reflet d'un certain nombre d'épisodes logiques de l'intrigue. Le contenu du jeu est l'exécution des actions de jeu découlant du rôle.

La présence d'une variété d'actions spéciales qui traduisent la nature de l'attitude envers les autres participants au jeu est enregistrée chez l'enfant.Choisi par l'enfantol détermine et dirige le comportement de l'enfant dans le jeu. Dans le même jeu, un enfant peut jouer différents rôles. Dans le rôle adopté, l'enfant transmet le système d'actions et le caractère du personnage du jeu.L'enfant se caractérise pardiscours de jeu de rôle spécifique, adressé à un camarade de jeu en fonction de son rôle et du rôle joué par un ami, en parallèle, un discours non-jeu de rôle est également présent - communication avec d'autres enfants non conforme à l'intrigue du jeu.

Niveau faible (7 points ou moins) de la formation des compétences de jeu se caractérise par le fait que l'enfant commence à jouer "en mouvement", il n'y a pas d'étape préparatoire du jeu.L'utilisation d'objets de substitution pose des difficultés, l'enfant préfère agir avec des objets réels. Le contenu central du jeu est constitué d'actions monotones avec certains objets sans observer la correspondance de l'action du jeu avec la vraie ("la mère" nourrit la "fille", le conducteur fait aller et venir la voiture, etc.).

L'enfant reproduit des intrigues de jeu élémentaires, a du mal à inventer indépendamment une nouvelle version de l'intrigue.Le rôle s'appelle seulement l'enfant et une certaine division des actions est décrite, selon le rôle. Ce rôle est mis en œuvre par un nombre limité d'actions qui lui sont associées.

Les actions de jeu de l'enfant sont monotones, elles consistent en une série d'opérations répétitives qui ne se développent pas logiquement en d'autres actions ultérieures. La logique des actions est facilement brisée sans protestations des enfants.

Le discours du jeu de rôle n'est pas présenté, il y a des remarques séparées accompagnantjouer des actions exécutées avec un partenaire jouet et séparer les dialogues sans rôle avec des enfants jouant à côté de l'enfant.

Apprentissage de la capacité à reproduire l'enchaînement des actions dans le jeu (2-3 ans)

Entraînement : équipement de jeu pour nourrir les poupées.

Le diagnostic est effectué individuellement avec des enfants de 2 à 3 ans. Les séries ont lieu avec les mêmes enfants avec un intervalle de 2-3 jours.

Épisode 1 : la maîtresse montre à l'enfant une poupée, dit qu'elle veut manger, propose de la nourrir.

Épisode 2: l'enseignant nourrit la poupée et l'enfant aide à en nourrir une autre.

Série 3: l'enseignant montre à l'enfant des actions de jeu détaillées / prépare le dîner, le met dans des assiettes et nourrit d'abord la poupée avec le premier plat, puis le deuxième et le troisième /. Puis il invite l'enfant à nourrir la poupée.

4 séries : similaires à 3, mais le professeur les explique en détail. Puis il invite l'enfant à nourrir la poupée.

Épisode 5 : le professeur prend une poupée, en donne une autre à l'enfant et lui propose de le nourrir, c'est-à-dire il agit en parallèle avec l'enfant.

Traitement de l'information: analyser la capacité des enfants à reproduire systématiquement des actions, à utiliser des jouets et des objets de jeu dans le jeu, à les nommer avec un mot, la présence d'un discours adressé à la poupée, à introduire quelque chose de nouveau dans le jeu, à s'adresser à un adulte, à utiliser manquant objets du jeu / dans un bol de soupe, dans une coupe de compote.

Conversation "Étude des préférences de jeu"

Elle se déroule sous la forme d'un entretien individuel.

Question pour les enfants :

    Aimez-vous jouer? Où aimes-tu le plus jouer : chez toi, dans un groupe, en balade ? Pourquoi?

    À quels jeux joues tu? À quels jeux aimez-vous le plus jouer et pourquoi ? A quels jeux aimeriez-vous jouer ?

    Que fais-tu dans les jeux ? Qu'aimez-vous le plus faire dans les jeux ? Pourquoi? Qu'aimeriez-vous faire dans les jeux ?

    Qui es-tu dans les jeux ? Pourquoi? Qui aimeriez-vous être dans les jeux ?

    Quels jouets avez-vous? Lesquelles sont vos préférées et pourquoi ? Comment joueriez-vous avec eux ?

    Avec qui joues-tu le plus et pourquoi ?

Traitement de l'information . Les réponses des enfants sont comparées à l'observation du jeu de l'enfant. Ils font une conclusion sur les rôles, les intrigues, les actions avec des jouets prévus et réellement préférés.

Observation des caractéristiques d'un jeu de rôle et d'intrigue indépendant d'enfants (2-7 ans)

L'observation d'un jeu de rôle et d'intrigue indépendant d'enfants âgés de 2 à 7 ans est réalisée dans des conditions naturelles

Traitement de l'information:

    Le concept du jeu, la définition des buts et objectifs du jeu

Comment naît l'idée du jeu (déterminée par l'environnement de jeu, la proposition des pairs, surgit à l'initiative de l'enfant);

L'idée du jeu discute-t-elle avec un partenaire, tient-elle compte de son point de vue ;

Quelle est la stabilité de l'intention du jeu ? L'enfant voit-il la perspective du jeu ;

Si l'idée est statique ou se développe au fur et à mesure que le jeu progresse. À quelle fréquence l'improvisation est-elle observée dans le jeu ;

Il sait formuler verbalement un objectif de jeu, une tâche de jeu et le proposera aux autres enfants.

Quel est le contenu principal du jeu (actions avec des objets, relations domestiques ou sociales entre les personnes) ;

Quelle est la variété du contenu du jeu. Combien de fois les jeux avec le même contenu sont répétés. Quelle est la proportion de sujets, de jeux quotidiens qui reflètent les relations sociales.

    L'intrigue du jeu :

Quelle est la variété des intrigues des jeux. Indiquez son nom et son numéro ;

Quelle est la stabilité de l'intrigue du jeu, c'est-à-dire combien l'enfant suit une parcelle;

Combien d'événements l'enfant combine-t-il en une seule intrigue ;

Combien coûte l'intrigue. Représente-t-il une chaîne d'événements ou en même temps l'enfant participe-t-il à plusieurs événements inclus dans l'intrigue ;

Comment cela montre la capacité à construire conjointement et à développer de manière créative l'intrigue du jeu ;

Quelles sont les sources des intrigues du jeu.

    Performance du rôle et de l'interaction des enfants dans le jeu:

Indique-t-il le rôle qu'il joue avec un mot et quand /avant le jeu ou pendant le jeu/ ;

Quels moyens utilise-t-il pour interagir avec son partenaire dans le jeu (discours de jeu de rôle, actions objectives, expressions faciales et pantomime) ;

Quelles sont les caractéristiques distinctives du dialogue de jeu de rôle /remarques, phrases séparées, durée du dialogue de jeu de rôle, focalisation sur les jouets, partenaire réel ou imaginaire/ ;

Transmet-il et quelles caractéristiques du personnage;

Comment participe-t-il à la répartition des rôles. Qui gère la répartition des rôles. Quels rôles joue-t-il le plus souvent : principal, secondaire. Comment est-il lié à la nécessité de jouer des rôles secondaires ?

Ce qu'il préfère : jouer seul ou entrer dans le jeu associatif. Donnez une description de cette association : nombre, stabilité, nature des relations ;

Y a-t-il des rôles préférés et combien de rôles il peut jouer dans différents jeux.

    Actions de jeu et éléments de jeu :

L'enfant utilise-t-il des objets de substitution dans le jeu et lesquels. Par quel principe l'enfant choisit-il des objets de substitution et les transforme-t-il pour les utiliser dans le jeu ?

La désignation verbale donne-t-elle des substituts aux choses, est-ce facile ;

Qui est l'initiateur du choix d'un sujet de substitution ;

Utilise-t-il des objets et des jouets figuratifs dans le jeu. Combien de fois. Avez-vous des jouets préférés ? ;

Caractéristiques des actions de jeu : degré de généralisation.

    Regles du jeu:

Les règles agissent-elles comme le régulateur du jeu ? La règle est-elle comprise par l'enfant ;

Comment l'enfant corrèle-t-il la mise en œuvre des règles avec le rôle assumé ?

Surveille l'application des règles par les autres enfants. Comment réagit-il à la violation des règles par les partenaires du jeu ?

Quel est le lien avec les commentaires du partenaire sur la mise en œuvre des règles.

    Atteindre le résultat du jeu

    Conflits dans le jeu :

A propos de ce qui se pose;

Méthodes de résolution.

    Environnement de jeu :

Prépare l'environnement de jeu à l'avance ou ramasse des jouets pendant le jeu ;

Que ce soit en utilisant l'environnement de jeu proposé.

    Le rôle d'un adulte dans le jeu d'orientation :

À quelle fréquence un enfant s'adresse-t-il à un adulte ?

Propose-t-il de jouer.

Expérience "Salle de jeux" (5-7 ans)

Il vise à identifier les caractéristiques de la communication des enfants dans le processus d'activités ludiques.

Instruction. "Imaginez qu'un sorcier s'est envolé vers vous et vous a invité dans son château. Ce château a une salle magique qui contient tous les jeux et jouets du monde. Vous pouvez venir dans cette salle et y faire tout ce que vous voulez. Mais il y a deux conditions. Tu ne dois pas y venir seul. Prends-en deux avec toi, que tu veux. Et encore une chose : tout ce que tu feras là-bas, tu t'y offriras.

Ensuite, on pose à l'enfant la question: "Qui allez-vous emmener avec vous?" (Il est important de préciser les prénoms des enfants, leur âge). Après cela, on dit à l'enfant: "Maintenant que tu es arrivé dans la salle magique, que proposes-tu d'y faire?"

Après la réponse de l'enfant, il convient de préciser comment le jeu se déroulera, ce que les enfants feront. Puis l'expérimentateur poursuit : "Bon, tout le monde a joué, et puis ils ont dit qu'ils en avaient marre de tout ça et qu'ils n'y joueraient plus. Que proposez-vous ensuite ?" La deuxième proposition de l'enfant est discutée, après quoi l'adulte demande à suggérer autre chose à faire.

Après que l'enfant ait fait la troisième proposition, on lui dit : "Tu as proposé, mais les gars ne veulent pas jouer comme ça. Qu'est-ce que tu vas faire ?"

En conclusion, il faut dire à l'enfant qu'il a très bien pensé à tout, et le sorcier l'invitera probablement encore dans son château.

Traitement de l'information:

Lors de l'analyse des données obtenues à l'aide de cette technique, les paramètres suivants peuvent être pris en compte :

    initiative et position dans la communication,

    bien-être communicatif,

    développement des compétences de jeu, moyens de résoudre une situation conflictuelle.

Il faut se rappeler que les résultats obtenus à l'aide de toute méthode projective ne sont pas toujours en corrélation directe et sans ambiguïté avec les caractéristiques de communication et d'interaction des enfants. La technique permet uniquement de construire des hypothèses sur ces caractéristiques qui doivent être vérifiées à l'aide d'autres méthodes, et d'observer le comportement réel des enfants.

Observation de la formation des compétences de jeu chez les enfants d'âge préscolaire


№


Questions à surveiller


Oui


Pas


Partiellement


1.

Sont-ils capables de naviguer dans la tâche du jeu ?







L'enfant sait-il construire d'après le dessin ?











Sont-ils capables de rendre compte de faits ou d'événements réels, de connaissances sur le métier d'adultes ?








4.


Savent-ils réguler leurs envies pendant le jeu ?








5.


Les enfants peuvent-ils :

    analyser

    généraliser

    raison

    tirer des conclusions, tirer des conclusions








6.

La créativité se manifeste-t-elle dans la création du jeu (choix des sujets)








7.


Sont-ils capables de se fixer un objectif, de trouver des moyens pour sa réalisation, de surmonter des difficultés ?







L'enfant a-t-il le sens des responsabilités pour remplir le rôle qui lui est assigné ?








9.


De nouvelles variantes naissent-elles pendant le jeu ?








10.

Les enfants suivent-ils des normes éthiques de comportement pendant le jeu :

    bienveillance

    réactivité

    agressivité

    incapacité à négocier

    confiance

    empathie

    aide mutuelle

    véracité

Justice







Utilisent-ils un environnement spatial pour déployer le jeu ?








12.


Forment-ils la capacité de contrôler leur comportement?








13


Modifient-ils l'environnement de jeu du sujet en tenant compte de l'expérience pratique et de jeu ?







Caractéristiques d'observation jouer un rôle dans un jeu


Nbre p/p


Des questions

Niveaux de développement de l'activité de jeu

D. B. Elkonin a distingué et caractérisé quatre niveaux de développement de l'activité de jeu.

D'abord niveau de développement du jeu.

Le contenu central du jeu est constitué d'actions avec certains objets destinés au partenaire du jeu. Ce sont les actions de la « mère » ou de « l'enseignante » visant les « enfants ». La chose la plus essentielle pour remplir ces rôles est de nourrir quelqu'un. Dans quel ordre l'alimentation est faite et avec quoi exactement - peu importe.

Les rôles existent réellement, mais ils sont déterminés par la nature des actions et ne déterminent pas eux-mêmes l'action. En règle générale, ils ne sont pas nommés même si le jeu a une division des fonctions basée sur les rôles et les rôles sont appelés, par exemple, un enfant représente maman et l'autre papa, ou un enfant est enseignant et l'autre est un jardin d'enfants cuisinier, les enfants ne deviennent en fait pas amis dans une relation typique de la vie réelle.

Les actions sont monotones et consistent en une série d'opérations répétitives (par exemple, se nourrir en passant d'un plat à un autre). Du côté de l'action, le jeu n'est limité que par des actes d'alimentation, qui logiquement ne se développent pas en d'autres, suivis d'actions ultérieures, de même qu'ils ne sont pas précédés d'autres actions, par exemple la lessive mains, etc...
La logique des actions est facilement brisée sans protestations des enfants. L'ordre du repas n'est pas significatif.

Seconde niveau de développement du jeu.

Le contenu principal du jeu est l'action avec l'objet, mais la correspondance de l'action du jeu à l'action réelle est déjà au premier plan.

Les rôles sont appelés enfants. Il y a une séparation des fonctions. L'exécution d'un rôle se réduit à la mise en œuvre des actions qui lui sont associées.

La logique des actions est déterminée par la séquence de la vie, c'est-à-dire leur séquence dans la réalité. Le nombre d'actions augmente et dépasse tout type d'action. L'alimentation est associée à la préparation et au service des aliments sur la table. La fin de l'alimentation est associée aux actions qui la suivent selon la logique de la vie.
Troisième niveau de développement du jeu.

Le contenu principal du jeu est l'exécution du rôle et les actions qui en découlent. On distingue des actions spéciales qui traduisent la nature des relations avec les autres participants au jeu, associées à l'exécution d'un rôle, par exemple, un appel au chef: "soyons les premiers", etc.

Les rôles sont clairement délimités et mis en évidence. Les enfants nomment leurs rôles avant le début du jeu. Les rôles définissent et dirigent le comportement de l'enfant.

La logique et la nature des actions sont déterminées par le rôle assumé. Les actions se diversifient : non seulement l'alimentation proprement dite, mais aussi la lecture d'un conte de fées, la mise au lit, etc. ; non seulement la vaccination, mais aussi l'écoute, le pansement, la prise de température, etc. Un discours de jeu de rôle spécifique apparaît, adressé à un camarade de jeu en fonction de son rôle et du rôle joué par un ami. Mais parfois, des relations hors jeu normales éclatent également.

La violation de la logique des actions est protestée, la protestation est généralement réduite à une référence au fait que "cela ne se produit pas", une règle de comportement est pointée du doigt, à laquelle les enfants subordonnent leurs actions. De plus, une violation de la règle de l'ordre des actions est mieux remarquée de côté que par la personne qui exécute l'action. Le reproche d'avoir enfreint les règles bouleverse l'enfant, et il essaie de corriger l'erreur et de lui trouver une excuse.

Quatrième niveau de développement du jeu.

Le contenu principal du jeu est l'exécution d'actions liées à l'attitude envers les autres, dont les rôles sont joués par d'autres enfants. Ces actions se détachent clairement sur l'arrière-plan de toutes les actions associées à l'exercice du rôle.

Les rôles sont clairement délimités et mis en évidence. Tout au long du jeu, l'enfant mène clairement une ligne de comportement. Les fonctions de rôle des enfants sont interdépendantes. La parole est clairement de nature basée sur les rôles, déterminée à la fois par le rôle du locuteur et par le rôle de celui à qui elle s'adresse.

Les actions se déroulent dans une séquence claire, recréant strictement la vraie logique. Ils sont divers et reflètent la variété des actions de la personne représentée par l'enfant. Les actions dirigées vers les différents personnages du jeu sont clairement mises en évidence.

La violation de la logique des actions et des règles est rejetée, ce qui est motivé non seulement par une référence à la réalité, mais aussi par une indication de la rationalité des règles. Selon D. B. Elkonin, les niveaux distingués de développement du jeu sont les étapes de son développement.

Établissement d'enseignement préscolaire budgétaire municipal "Jardin d'enfants de type combiné n ° 20", Sergiev Posad, région de Moscou.

Matériel préparé :

professeur principal Vinogradova G. Yu.

professeur Fedorova E.V.

À un âge précoce, la base de la formation d'une personnalité est l'activité de jeu d'objets. Après l'avoir réussi, il est impossible de compter sur la pleine maturation d'une personne.

Les jeux pour enfants sont un processus complexe, multifonctionnel et éducatif, et pas seulement un divertissement ou un passe-temps amusant. Grâce aux jeux, l'enfant développe de nouvelles formes de réponses et de comportements, il s'adapte au monde qui l'entoure, et aussi se développe, apprend et grandit.

Par le jeu, l'enfant se développe physiquement, mentalement et émotionnellement. A travers le jeu, il reconstitue son expérience de vie réelle, acquise dans la communication avec un adulte, dans l'observation de sa vie, dans ses propres activités pratiques.

L'activité de jeu va un long chemin de développement. Les éléments du jeu apparaissent dans l'enfance, avec le temps se développent ses formes supérieures, notamment le jeu de rôle.

Le jeu naît comme une activité sujet-jeu. Le jeu avec des éléments d'une situation imaginaire est précédé des étapes du jeu du nourrisson : introductive et descriptive. Au cours de la première année de vie, un jouet pour enfant agit au même titre que tout autre objet pouvant être manipulé: le bébé le déplace d'un endroit à l'autre, le frappe, le place dans divers récipients - étudie ses propriétés physiques. Si un adulte ne transfère pas ces actions à un niveau de jeu supérieur, l'enfant sera bloqué dans cette façon d'utiliser les objets pendant de nombreuses années. Si on montre au bébé comment jouer, on lui révèle le sens du jeu de l'intrigue, puis à la fin de la première année de vie, il commence à assimiler le sens du jeu des objets : il nourrit la poupée, la met au lit . Au début, l'enfant agit avec un petit nombre de jouets, le plus souvent avec ceux qu'un adulte lui a montrés. C'est l'apogée du développement du contenu psychologique du jeu dans la petite enfance. C'est lui qui crée le terrain nécessaire à la formation de l'activité objective correspondante chez l'enfant.

Au cours de la deuxième année de vie, le cercle des jouets s'élargit, il y a un transfert d'actions d'un objet à un autre, semblable à celui-ci. Par exemple, si un bébé d'un an n'endort que la poupée que sa mère a endormie, alors à l'âge d'un an et demi, il commence à bercer à la fois l'ours et le chien qui se trouvent dans son coin de jeu. Avant nous, bien que très simples, mais des actions déjà généralisées dans lesquelles l'enfant agit comme une mère, bien qu'il n'en soit pas encore conscient. C'est ce qu'on appelle le "Rôle dans l'action", dont la pleine conscience se produira plus tard, déjà à l'âge préscolaire. Au cours de la deuxième année de vie, un tel transfert ne se fait que dans le cadre d'une situation visuelle: si, par exemple, vous demandez à un bébé de donner à une poupée un bonbon qui n'est pas sur la table, il répondra très probablement qu'il n'est pas là, alors qu'un enfant de troisième année trouvera tout de suite un bâton ou la boule dira sans hésiter : "Voilà un bonbon, mange-le."

Dans la seconde moitié de la deuxième année de vie, la sphère d'interaction de l'enfant avec le monde extérieur s'élargit. Le besoin de l'enfant d'activités conjointes avec des adultes augmente. Observant le monde des adultes, l'enfant met en lumière leurs actions. L'expérience acquise dans les actions avec des jouets et dans la vie quotidienne donne à l'enfant la possibilité de refléter les actions des adultes avec des objets conformément au but accepté dans la société (par exemple, le processus de bain, d'alimentation). Désormais, les actions ne visent pas à obtenir un résultat, mais à remplir un objectif conditionnel clair. Ainsi, l'action devient conditionnelle et son résultat imaginaire. L'enfant passe à l'étape représentative de l'intrigue du développement du jeu.

En général, la deuxième année de la vie est une période d'émergence de l'intérêt pour le jeu, de formation de compétences de jeu simples en jeu conjoint avec un adulte et de transfert progressif des actions de jeu vers de nouveaux objets.

À la fin de la deuxième et tout au long de la troisième année de vie, la gamme d'actions affichées dans le jeu s'élargit, un nombre croissant d'objets y sont inclus. Les changements ne sont pas seulement quantitatifs mais aussi qualitatifs. Les actions de jeu cessent d'être aléatoires, de plus en plus souvent elles sont liées dans le sens, se succèdent logiquement les unes aux autres. Les actions se généralisent progressivement et deviennent conditionnelles: l'enfant secoue la poupée pendant un moment et, croyant qu'elle dort déjà, passe à une autre action de jeu - la met au lit. Ou, l'enfant prépare d'abord la nourriture pour la poupée, puis la nourrit, puis la met au lit et enfin fait la vaisselle. L'enfant compare constamment ses actions avec les actions d'un adulte. Il est important que l'émergence d'objectifs de jeu ne soit possible que si l'enfant a une image d'un adulte et de ses actions. À ce stade du développement de l'activité de jeu, un autre changement cardinal dans le jeu apparaît - l'introduction de substitutions.

La substitution survient dans une situation problématique : que faire lorsque la poupée veut manger, mais qu'il n'y a pas de cuillère ? Avec l'aide d'un adulte, l'enfant trouve un objet approprié - un crayon remplacera une cuillère. Au départ, l'utilisation des substitutions est purement imitative : l'enfant n'utilise que les objets avec lesquels l'adulte a agi. En règle générale, cela dure jusqu'à deux ans et demi. Peu à peu, le bébé commence à varier le jeu de l'adulte, à y introduire des éléments de nouveauté. La véritable substitution n'a lieu que lorsque l'enfant nomme l'objet de substitution conformément à sa nouvelle fonction, c'est-à-dire qu'il le dote consciemment d'une nouvelle signification. Mais la condition principale est qu'il soit possible d'effectuer la même fonction avec l'objet de substitution qu'avec l'objet remplacé. L'utilisation d'objets de substitution enrichit le jeu des enfants, élargit les possibilités de modélisation de la réalité et contribue au développement de la fonction signe-symbolique de la conscience.

Il faut souligner le rôle de la parole dans le développement des actions substitutives avec les jouets. Dans un premier temps, le transfert d'action d'un objet à un autre se fait au niveau non verbal : l'enfant peut faire une substitution, mais n'est pas encore capable de la nommer correctement. Ainsi, il peut assidûment remuer des objets dans une casserole, évidemment en train de cuisiner, mais lorsqu'un adulte lui demande ce qu'il fait, répondre : « Il y a des pyramides et des bâtons » de cette façon, l'utilisation ludique de l'objet et son nom réaliste font ne pas correspondre. L'enfant est vaguement conscient du sens de la substitution. Progressivement, au cours de la troisième année de vie, cette prise de conscience augmente, mais elle se manifeste après l'action. Par exemple, un adulte demande à un enfant qui pioche avec un bâton dans le trou au sommet de la pyramide et nourrit la poupée : « Qu'est-ce que la poupée mange ? "Le bébé regarde l'objet avec incertitude et dit après un certain silence : "Cookies". Puis il se corrige rapidement : « Testicule ». Après cela, ayant clairement défini ce qu'il donne à manger à la poupée, il prend rapidement une cuillère, frappe le testicule avec, le décolle de la coquille, souffle dessus en disant: "Un testicule chaud, il faut qu'il se refroidisse." La conscience de la substitution rend l'action avec l'objet plus riche et plus diversifiée.

À l'âge de trois ans, les enfants jouent déjà si librement qu'ils peuvent refuser l'intrigue proposée par les adultes et développer la leur, dictée non par la situation, mais par le plan, ce qui leur permet de restructurer complètement le champ de perception. L'apparition d'éléments de comportement de jeu de rôle appartient également au même âge.

Ainsi, dès la troisième année de vie, les conditions préalables à un jeu de rôle sont formées, qui se développeront intensément tout au long de l'enfance préscolaire.

Le jeu de rôle a une nature sociale et est basé sur l'idée toujours plus large et plus complexe de l'enfant sur la vie des adultes. La nouvelle sphère de la réalité, qui est maîtrisée par l'enfant dans ce jeu, ce sont les motivations, les sens de la vie et les activités des adultes. Le comportement de l'enfant dans le jeu est corrélé à l'image d'une autre personne. L'enfant prend le point de vue de différentes personnes et entre dans des relations avec d'autres joueurs qui reflètent l'interaction réelle des adultes.

Le jeu de rôle implique toujours la création d'une situation imaginaire, qui est l'intrigue. L'intrigue est cette sphère de réalité modélisée par les enfants dans le jeu. Par conséquent, le choix de l'intrigue est toujours basé sur certaines connaissances. C'est pourquoi, tout au long de l'âge préscolaire, les jeux de la "Famille" sont les préférés des enfants, car ils sont eux-mêmes impliqués chaque jour dans de telles relations, ce qui signifie qu'ils en ont l'image la plus complète.

Ainsi, il est démontré que le jeu naît comme une activité de jeu d'objets, passant par les étapes introductive et descriptive, lorsque les actions avec des objets sont de nature manipulatrice. Avec l'intérêt de l'enfant, visant à obtenir un résultat d'actions avec un objet, vient le stade de l'activité de jeu d'objet. L'action devient conditionnelle et son résultat devient imaginaire. Cela signifie que l'enfant passe à l'étape représentative de l'intrigue du développement du jeu. Au fur et à mesure que l'enfant comprend mieux la vie des adultes, l'intrigue du jeu se complique, une situation imaginaire se crée de plus en plus dans les jeux - c'est la preuve de l'émergence d'un jeu de rôle.

Les idées scientifiques sur le développement progressif des activités ludiques permettent de développer des recommandations plus claires et systématisées pour gérer les activités ludiques des enfants de différents groupes d'âge. Afin de réaliser un jeu authentique, émotionnellement riche, y compris une solution intellectuelle au problème du jeu, l'enseignant doit enrichir de manière ciblée l'expérience tactile de l'enfant, en la transférant progressivement dans un plan de jeu conditionnel et encourager l'enfant d'âge préscolaire à refléter de manière créative la réalité. pendant les jeux indépendants.

Ainsi, le jeu est une activité facile et joyeuse pour l'enfant. En même temps, c'est la manière la plus naturelle et la plus productive d'enseigner aux jeunes enfants, puisque l'assimilation de diverses connaissances et compétences s'effectue dans une activité attrayante et motivée pour eux. Il crée les conditions les plus favorables au développement de la pensée visuelle-figurative, de la parole, jette les bases de la créativité et les conditions préalables à la formation d'un jeu de rôle - une activité de premier plan à l'âge préscolaire.

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Stades de développement de l'activité de jeu.

Stades de développement de l'activité de jeu. - section Psychologie, PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT ET PSYCHOLOGIE DE L'ÂGE Jeu d'introduction. Basé sur un enfant adulte donné...

Jeu d'initiation. Selon le motif donné à l'enfant par un adulte à l'aide d'un jouet, il s'agit d'un jeu d'objet. Son contenu consiste en des actions de manipulation effectuées dans le processus d'examen d'un objet.

Cette activité du nourrisson change très vite de contenu : l'examen vise à révéler les traits de l'objet-jouet et se développe donc en actions-opérations orientées.

Jeu d'affichage dans lequel les opérations individuelles spécifiques à un sujet passent au rang d'actions visant à identifier les propriétés spécifiques d'un objet et à obtenir un certain effet à l'aide de cet objet. C'est l'apogée du développement du contenu psychologique du jeu dans la petite enfance. C'est lui qui crée le terrain nécessaire à la formation de l'activité objective correspondante chez l'enfant.

Au tournant des première et deuxième années de la vie d'un enfant, le développement du jeu et de l'activité objective se confond et en même temps diverge. Maintenant, cependant, les différences commencent à apparaître et la prochaine étape du développement du jeu commence dans les méthodes d'action 3/4 : il devient représentatif de l'intrigue.

Son contenu psychologique change également : les actions de l'enfant, tout en restant objectivement médiatisées, imitent sous une forme conditionnelle l'utilisation de l'objet aux fins prévues. C'est ainsi que les prérequis s'infectent progressivement. jeu de rôle.

À ce stade du développement du jeu, la parole et l'action fusionnent, et le comportement du jeu de rôle devient un modèle de relations entre les personnes significatif pour les enfants. La scène arrive jeu de rôle, dans lequel les acteurs modélisent les relations de travail et sociales de personnes qui leur sont familières.

Caractéristiques générales des activités de jeu de rôle.

La structure du jeu.

L'unité de jeu est le rôle que l'enfant assume.

  • Les actions de jeu sont des actions libres du côté opérationnel et technique, ce sont des actions avec des significations symboliques.
  • Communication pendant le jeu - l'attitude envers les camarades de jeu, ainsi que l'interaction dans le cadre des rôles acceptés.
  • Règles du jeu. Dans le jeu, l'enfant développe une nouvelle forme de satisfaction - la joie d'agir selon les règles.

Dans un jeu de rôle, les enfants satisfont leur désir de vivre avec des adultes et, de manière ludique et particulière, reproduisent les relations et les activités professionnelles des adultes.

138. Le développement d'activités ludiques dans l'enfance préscolaire - jeux de manipulation d'objets, de jeux de rôle et de dramatisation.

Jeux de manipulation d'objets sont des jeux avec des jouets.

introduction

Le jeu est le type d'activité le plus accessible pour les enfants, un moyen de traiter les impressions reçues du monde extérieur. Le jeu manifeste clairement les caractéristiques de la pensée et de l'imagination de l'enfant, son émotivité, son activité et le besoin croissant de communication.

L'enfance préscolaire est une période courte mais importante de formation de la personnalité. Au cours de ces années, l'enfant acquiert des connaissances initiales sur la vie qui l'entoure, il commence à former une certaine attitude envers les gens, le travail, les compétences et les habitudes de comportement correct sont développées et le caractère se développe.

Et à l'âge préscolaire, le jeu, en tant que type d'activité le plus important, joue un rôle énorme. Le jeu est un moyen efficace de façonner la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire, ses qualités morales et volitives ; le besoin d'influencer le monde se réalise dans le jeu.

Cela provoque un changement significatif dans son psychisme. L'enseignant le plus célèbre de notre pays, A. S. Makarenko, a ainsi caractérisé le rôle des jeux pour enfants; "Le jeu est important dans la vie d'un enfant, il importe aussi qu'un adulte ait une activité, un travail, un service. Qu'est-ce qu'un enfant est dans le jeu, donc à bien des égards, il sera au travail. Par conséquent, l'éducation du la figure future se déroule, tout d'abord, dans le jeu."

Compte tenu de l'importance critique du jeu dans la vie d'un enfant d'âge préscolaire, il est conseillé d'étudier les caractéristiques de l'activité de jeu de l'enfant. Par conséquent, le sujet de ce cours - "Caractéristiques de l'activité de jeu des enfants d'âge préscolaire" - est pertinent et axé sur la pratique.

But de l'étude: identifier et étayer les spécificités de l'activité ludique des enfants d'âge préscolaire.

Objet d'étude : activités ludiques des enfants d'âge préscolaire

Sujet d'étude: caractéristiques de l'activité de jeu des enfants d'âge préscolaire

Hypothèse: l'activité ludique des enfants d'âge préscolaire a ses propres caractéristiques.

Objectifs de recherche:

Effectuer une analyse de la littérature psychologique et pédagogique sur un sujet donné.

Étudier les caractéristiques de la conduite de jeux dans une institution préscolaire.

Déterminer les caractéristiques essentielles de l'activité ludique des enfants d'âge préscolaire.

1. Analyse théorique de l'activité ludique des enfants d'âge préscolaire

1.1. Le concept et l'essence du jeu. La théorie de l'activité de jeu dans la pédagogie domestique et la psychologie

Le jeu est un phénomène multiforme, il peut être considéré comme une forme particulière d'existence de tous les aspects de la vie de l'équipe sans exception. Le mot "jeu" n'est pas un concept scientifique au sens strict du terme. C'est peut-être justement parce qu'un certain nombre de chercheurs ont tenté de trouver quelque chose de commun entre les actions les plus diverses et de qualité différente désignées par le mot "jouer", et nous n'avons toujours pas une distinction satisfaisante entre ces activités et une explication objective de les différentes formes de jeu.

Le développement historique du jeu ne se répète pas. En ontogénie, chronologiquement, le premier est le jeu de rôle, qui constitue la principale source de formation de la conscience sociale de l'enfant à l'âge préscolaire.

Les psychologues étudient depuis longtemps les jeux des enfants et des adultes, recherchant leurs fonctions, leur contenu spécifique, les comparant à d'autres activités. Le jeu peut être causé par le besoin de leadership, de compétition.

On peut aussi considérer le jeu comme une activité compensatoire, qui sous une forme symbolique permet de satisfaire des désirs insatisfaits. Le jeu est une activité différente des activités quotidiennes.

L'humanité crée encore et encore son monde inventé, un nouvel être qui existe à côté du monde naturel, le monde de la nature. Les liens qui unissent le jeu et la beauté sont très étroits et divers. Tout jeu est avant tout une activité libre et gratuite.

Le jeu se déroule pour lui-même, pour la satisfaction qui découle du processus même d'exécution de l'action de jeu.

Le jeu est une activité qui met en scène la relation de l'individu au monde qui l'entoure. C'est dans le monde que se forme d'abord le besoin d'influencer l'environnement, le besoin de changer l'environnement. Lorsqu'une personne a un désir qui ne peut pas être réalisé immédiatement, les conditions préalables à l'activité de jeu sont créées.

L'indépendance de l'enfant au milieu de l'intrigue du jeu est illimitée, elle peut revenir dans le passé, regarder vers l'avenir, répéter la même action encore et encore, ce qui apporte de la satisfaction, permet de se sentir significatif, omnipotent, désirable . En jouant, l'enfant n'apprend pas à vivre, mais vit sa vraie vie indépendante.

Le jeu est le plus émouvant, coloré pour les enfants d'âge préscolaire. Le chercheur bien connu du jeu pour enfants DB Elkonin a très justement souligné que dans le jeu l'intellect est dirigé vers une expérience émotionnellement efficace, les fonctions d'un adulte sont perçues, tout d'abord, émotionnellement, il y a une orientation primaire émotionnellement efficace dans le contenu de l'activité humaine.

La valeur du jeu pour la formation de la personnalité est difficile à surestimer. Ce n'est pas un hasard si L. S. Vygotsky appelle le jeu "la neuvième vague du développement de l'enfant".

Dans le jeu, comme dans l'activité principale de l'enfant d'âge préscolaire, ces actions sont effectuées dont il ne sera capable dans un comportement réel qu'après un certain temps.

Lors de l'exécution d'une action, même si cette action échoue, l'enfant ne connaît pas une nouvelle expérience associée à la réalisation d'une impulsion émotionnelle qui s'est immédiatement réalisée dans l'action de cette action.

La préface du jeu est la capacité, le transfert de certaines fonctions du sujet à d'autres. Elle commence lorsque les pensées sont séparées des choses, lorsque l'enfant est libéré du champ cruel de la perception.

Jouer dans une situation imaginaire libère de la connexion situationnelle. Dans le jeu, l'enfant apprend à agir dans une situation qui nécessite des connaissances, et pas seulement vécues directement.

L'action dans une situation fictive conduit au fait que l'enfant apprend à contrôler non seulement la perception d'un objet ou de circonstances réelles, mais également le sens de la situation, son sens. Une nouvelle qualité de l'attitude d'une personne envers le monde apparaît: l'enfant voit déjà la réalité environnante, qui a non seulement une variété de couleurs, une variété de formes, mais aussi des connaissances et une signification.

Objet aléatoire que l'enfant scinde en une chose concrète et sa signification imaginaire, la fonction imaginaire devient un symbole. Un enfant peut recréer n'importe quel objet en n'importe quoi, il devient le premier matériau de l'imagination.

Il est très difficile pour un enfant d'âge préscolaire d'arracher sa pensée à une chose, il doit donc s'appuyer sur une autre chose, pour imaginer un cheval, il doit trouver un bâton comme point d'appui. Dans cette action symbolique, pénétration mutuelle, expérience et fantasme prennent place.

La conscience de l'enfant sépare l'image d'une vraie baguette, ce qui nécessite de vraies actions avec elle. Cependant, la motivation de l'action de jeu est complètement indépendante du résultat objectif.

Le motif principal du jeu classique ne réside pas dans le résultat de l'action, mais dans le processus lui-même, dans l'action qui procure du plaisir à l'enfant.

La baguette a une certaine signification qui, dans une nouvelle action, acquiert un nouveau contenu de jeu spécial pour l'enfant. La fantaisie des enfants naît dans le jeu, qui stimule ce chemin créatif, la création de leur propre réalité particulière, leur propre monde de vie.

Aux premiers stades du développement, le jeu est très proche de l'activité pratique. Dans la base pratique des actions avec les objets environnants, lorsque l'enfant comprend qu'il nourrit la poupée avec une cuillère vide, l'imagination participe déjà, bien qu'une transformation ludique détaillée des objets n'ait pas encore été observée.

Pour les enfants d'âge préscolaire, la principale ligne de développement réside dans la formation d'actions non objectives et le jeu se présente comme un processus suspendu.

Au fil des années, lorsque ces activités changent de place, le jeu devient la forme dominante de la structure de son propre monde.

Pas pour gagner, mais pour jouer - telle est la formule générale, la motivation du jeu des enfants. (O. M. Leontiev)

Un enfant ne peut maîtriser un large éventail de réalités qui lui sont directement inaccessibles que dans le jeu, sous une forme ludique. Dans ce processus de maîtrise du monde passé à travers des actions de jeu dans ce monde, la conscience du jeu et l'inconnu du jeu sont inclus.

Le jeu est une activité créative, et comme toute véritable créativité, il ne peut se réaliser sans intuition.

Dans le jeu, tous les aspects de la personnalité de l'enfant sont formés, il y a un changement significatif dans sa psyché, préparant la transition vers un nouveau stade de développement plus élevé. Cela explique l'énorme potentiel éducatif du jeu, que les psychologues considèrent comme l'activité principale des enfants d'âge préscolaire.

Une place particulière est occupée par les jeux créés par les enfants eux-mêmes - ils sont appelés jeux de rôle créatifs ou complot. Dans ces jeux, les enfants d'âge préscolaire reproduisent dans des rôles tout ce qu'ils voient autour d'eux dans la vie et les activités des adultes. Le jeu créatif forme le plus pleinement la personnalité de l'enfant, c'est donc un moyen d'éducation important.

Le jeu est le reflet de la vie. Ici, tout est «comme si», «faire semblant», mais dans cet environnement conditionnel, créé par l'imagination de l'enfant, il y a beaucoup de réel: les actions des joueurs sont toujours réelles, leurs sentiments, leurs expériences sont authentiques, sincères . L'enfant sait que la poupée et l'ours ne sont que des jouets, mais les aime comme s'ils étaient vivants, comprend qu'il n'est pas un "vrai" pilote ou marin, mais se sent comme un pilote courageux, un marin courageux qui n'a pas peur de danger, est vraiment fier de sa victoire.

L'imitation des adultes dans le jeu est associée au travail de l'imagination. L'enfant ne copie pas la réalité, il combine différentes impressions de la vie avec une expérience personnelle.

La créativité des enfants se manifeste dans le concept du jeu et la recherche de moyens dans sa mise en œuvre. Quelle imagination faut-il pour décider quel voyage entreprendre, quel bateau ou avion construire, quel équipement préparer !

Dans le jeu, les enfants agissent simultanément en tant que dramaturges, accessoires, décorateurs, acteurs. Cependant, ils ne font pas éclore leur idée, ne se préparent pas longtemps à remplir le rôle d'acteurs. Ils jouent pour eux-mêmes, exprimant leurs propres rêves et aspirations, pensées et sentiments qu'ils possèdent en ce moment.

Par conséquent, le jeu est toujours l'improvisation.

Le jeu est une activité indépendante dans laquelle les enfants entrent d'abord en contact avec leurs pairs. Ils sont unis par un objectif unique, des efforts conjoints pour y parvenir, des intérêts et des expériences communs.

Les enfants eux-mêmes choisissent le jeu, l'organisent eux-mêmes. Mais en même temps, aucune autre activité n'a de règles aussi strictes, un tel conditionnement des comportements qu'ici. Par conséquent, le jeu apprend aux enfants à subordonner leurs actions et leurs pensées à un objectif spécifique, aide à éduquer la détermination.

Dans le jeu, l'enfant commence à se sentir membre de l'équipe, à évaluer équitablement les actions et les actes de ses camarades et les siens. La tâche de l'éducateur est de focaliser l'attention des joueurs sur de tels objectifs qui évoqueraient une communauté de sentiments et d'actions, de favoriser l'établissement de relations entre les enfants basées sur l'amitié, la justice et la responsabilité mutuelle.

La première proposition, qui détermine l'essence du jeu, est que les motifs du jeu résident dans les diverses expériences qui sont significatives pour les aspects ludiques de la réalité. Le jeu, comme toute activité humaine non liée au jeu, est motivé par l'attitude envers des objectifs qui sont significatifs pour l'individu.

Dans le jeu, seules les actions sont effectuées, dont les objectifs sont significatifs pour l'individu en termes de son propre contenu interne. C'est la principale caractéristique de l'activité de jeu et c'est son charme principal.

La deuxième caractéristique - caractéristique - du jeu est que l'action de jeu met en œuvre les divers motifs de l'activité humaine, sans être liée dans la mise en œuvre des objectifs qui en découlent par les moyens ou méthodes d'action par lesquels ces actions sont menées dans un plan pratique hors jeu.

Le jeu est une activité qui résout la contradiction entre la croissance rapide des besoins et des exigences de l'enfant, qui détermine la motivation de son activité, et la limitation de ses capacités opérationnelles. Le jeu est un moyen de réaliser les besoins et les demandes de l'enfant dans la mesure de ses capacités.

Le deuxième trait distinctif extérieur le plus apparent du jeu, qui découle en fait des caractéristiques internes susmentionnées de l'activité ludique, est la possibilité, qui est aussi une nécessité pour l'enfant, de remplacer, dans les limites déterminées par le sens de la jeu, objets qui fonctionnent dans l'action pratique non ludique correspondante avec d'autres susceptibles de servir à réaliser une action de jeu (bâton - cheval, chaise - voiture, etc.). La capacité de transformer la réalité de manière créative est d'abord formée dans le jeu. Cette capacité est la principale valeur du jeu.

Est-ce à dire que le jeu, passant dans une situation imaginaire, s'écarte de la réalité ? Oui et non. Il y a un écart par rapport à la réalité dans le jeu, mais il y a aussi une pénétration dans celle-ci.

Par conséquent, il n'y a pas d'échappatoire en elle, pas d'évasion de la réalité vers un monde prétendument spécial, imaginaire, fictif, irréel. Tout ce que vit le jeu et qu'il incarne dans l'action, il puise dans la réalité. Le jeu dépasse une situation, détourne certains aspects de la réalité pour en révéler d'autres encore plus profondément.

En pédagogie domestique et en psychologie, la théorie du jeu a été sérieusement développée par K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, G. V. Plekhanov, S. L. Rubinshtein, L. S. Vygotsky, N. K. Krupskaya, A. N. Leontiev , DB Elkonin, AS Makarenko, MM Bakhtin, FI Fradkina, LS Slavina, EA Flerina, VA Sukhomlinsky, Yu. S. Mukhina, O. S. Gazman, et al.

Les principales approches scientifiques pour expliquer la causalité de l'apparition du jeu sont les suivantes :

La théorie des forces nerveuses en excès (G. Spencer, G. Schurz);

Théorie de l'instinctivité, fonctions d'exercice (K. Gross, V. Stern);

La théorie du plaisir fonctionnel, la réalisation des pulsions innées (K. Buhler, Z. Freud, A. Adder) ;

Théorie du principe religieux (Hizinga, Vsevolodsky-Gerngross, Bakhtine, Sokolov, etc.);

La théorie du repos dans le jeu (Steinthal, Schaler, Patrick, Lazarus, Valdon) ;

La théorie du développement spirituel de l'enfant dans le jeu (Ushinsky, Piaget, Makarenko, Levin, Vygotsky, Sukhomlinsky, Elkonin);

Théorie de l'influence sur le monde par le jeu (Rubinshtein, Leontiev);

Le lien du jeu avec l'art et la culture esthétique (Platon, Schiller) ;

Le travail comme source de l'apparition du jeu (Wundt, Plekhanov, Lafargue, etc.) ;

La théorie de l'absolutisation du sens culturel du jeu (Hizinga, Ortega y Gasset, Lem).

1.2. La valeur du jeu dans la formation de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire

Bien avant que le jeu ne soit

    Source referat.co

Les grandes étapes de l'activité ludique à l'âge préscolaire - Studiopedia

Lire aussi :

  1. I. Droits fondamentaux des citoyens

Jeu et jouets

En jouant, l'enfant s'amuse non seulement, mais se développe également. A cette époque, le développement des processus cognitifs, personnels et comportementaux.

Les enfants jouent la plupart du temps. Au cours de la période de l'enfance préscolaire, le jeu suit une voie de développement importante (tableau 6).

Tableau 6

jeunes enfants d'âge préscolaire joue seul. Le jeu est manipulateur de sujet et constructif. Pendant le jeu, la perception, la mémoire, l'imagination, la pensée et les fonctions motrices sont améliorées.

Dans le jeu de rôle, les actions des adultes sont reproduites, ce que l'enfant regarde. Les parents et les amis proches servent de modèles.

V période intermédiaire de l'enfance préscolaire L'enfant a besoin d'un pair avec qui jouer. Maintenant, la direction principale du jeu est l'imitation des relations entre les gens.

Les jeux de rôle ont des thèmes différents ; certaines règles sont introduites, auxquelles l'enfant adhère strictement. L'orientation des jeux est diverse : famille, où les héros sont maman, papa, grand-mère, grand-père et autres parents ; éducatif (nounou, enseignante de maternelle); professionnel (médecin, commandant, pilote); fabuleux (chèvre, loup, lièvre), etc. Les adultes et les enfants peuvent participer au jeu, ou ils peuvent être remplacés par des jouets.

V âge préscolaire supérieur les jeux de rôle se distinguent par une variété de sujets, de rôles, d'actions de jeu, de règles. Les objets peuvent être conditionnels et le jeu devient symbolique, c'est-à-dire qu'un cube peut représenter divers objets: une voiture, des personnes, des animaux - tout dépend du rôle qui lui est attribué. À cet âge, pendant le jeu, certains enfants commencent à montrer des compétences organisationnelles, deviennent des leaders dans le jeu.

Pendant le jeu développer processus mentaux, en particulier l'attention volontaire et la mémoire. Si l'enfant s'intéresse au jeu, il se concentre involontairement sur les objets inclus dans la situation de jeu, sur le contenu des actions jouées et sur l'intrigue.

S'il est distrait et ne remplit pas correctement le rôle qui lui est assigné, il peut être expulsé du jeu. Mais comme l'encouragement émotionnel et la communication avec les pairs sont très importants pour un enfant, il doit être attentif et se souvenir de certains moments de jeu.

Au cours des activités de jeu se développent capacité mentale. L'enfant apprend à agir avec un objet de substitution, c'est-à-dire qu'il lui donne un nouveau nom et agit conformément à ce nom.

L'apparition d'un objet de substitution devient un support de développement en pensant. Si au début, à l'aide d'objets de substitution, l'enfant apprend à penser à un objet réel, puis avec le temps, les actions avec des objets de substitution diminuent et l'enfant apprend à agir avec des objets réels. Il y a une transition douce vers la pensée en termes de représentations.

Au cours du jeu de rôle se développe imagination. De la substitution de certains objets à d'autres et de la capacité d'endosser divers rôles, l'enfant procède à l'identification d'objets et d'actions avec eux dans son imagination.

Par exemple, Masha, six ans, regardant une photo montrant une fille qui appuie sa joue avec son doigt et regarde pensivement une poupée assise près d'une machine à coudre jouet, dit : « La fille pense que sa poupée est en train de coudre. Selon cette affirmation, on peut juger de la manière du jeu propre à la fille.

Le jeu affecte développement personnel enfant. Dans le jeu, il réfléchit et essaie le comportement et les relations d'adultes significatifs, qui agissent en ce moment comme un modèle de son propre comportement. Les compétences de base de la communication avec les pairs sont en cours de formation, les sentiments et la régulation volontaire du comportement sont en cours de développement.

Commence à se développer pensée réflexive. La réflexion est la capacité d'une personne à analyser ses actions, ses actes, ses motivations et à les mettre en corrélation avec les valeurs humaines universelles, ainsi qu'avec les actions, les actes et les motivations d'autres personnes.

Le jeu contribue au développement de la réflexion, car il permet de contrôler la réalisation de l'action qui fait partie du processus de communication. Par exemple, jouant à l'hôpital, l'enfant pleure et souffre, jouant le rôle d'un patient. Il en tire satisfaction, car il estime avoir bien joué le rôle.

Il y a intérêt à dessin et conception. Au début, cet intérêt se manifeste de manière ludique: l'enfant, en dessinant, joue une certaine intrigue, par exemple, les animaux dessinés par lui se battent entre eux, se rattrapent, les gens rentrent chez eux, le vent emporte le des pommes accrochées aux arbres, etc. Peu à peu, le dessin est transféré au résultat de l'action et un dessin est né.

L'activité de jeu à l'intérieur commence à prendre forme activité éducative. Les éléments de l'activité d'apprentissage n'apparaissent pas dans le jeu, ils sont introduits par un adulte. L'enfant commence à apprendre en jouant, et traite donc les activités d'apprentissage comme un jeu de rôle, et maîtrise rapidement certaines activités d'apprentissage.

Étant donné que l'enfant accorde une attention particulière au jeu de rôle, nous l'examinerons plus en détail.

Jeu de rôle est un jeu dans lequel l'enfant joue le rôle qu'il a choisi et accomplit certaines actions. Les intrigues pour les jeux que les enfants choisissent généralement dans la vie. Progressivement, avec un changement de réalité, l'acquisition de nouvelles connaissances et expériences de vie, le contenu et les intrigues des jeux de rôle changent.

La structure de la forme étendue du jeu de rôle est la suivante.

1. Unité, le centre du jeu. C'est le rôle que l'enfant choisit. Dans le jeu pour enfants, il existe de nombreuses professions, situations familiales, moments de la vie qui ont fait une grande impression sur l'enfant.

2. Actions de jeu. Ce sont des actions qui ont du sens, elles sont de nature picturale. Pendant le jeu, des valeurs sont transférées d'un objet à un autre (situation imaginaire). Cependant, ce transfert est limité par les possibilités de montrer l'action, puisqu'il obéit à une certaine règle : seul un tel objet peut remplacer un objet avec lequel au moins une image de l'action peut être reproduite.

Prend une grande importance symbolique du jeu. D. B. Elkonin a déclaré que faire abstraction du côté opérationnel et technique des actions objectives permet de modéliser un système de relations entre les personnes.

Puisque le système des relations humaines commence à se modéliser dans le jeu, il devient nécessaire d'avoir un camarade. On ne peut pas atteindre cet objectif, sinon le jeu perdra son sens.

Les significations des actions humaines naissent dans le jeu, la ligne de développement des actions va comme suit : du schéma opérationnel de l'action à l'action humaine qui a un sens chez une autre personne ; d'une simple action à sa signification.

3. Des règles. Pendant le jeu, une nouvelle forme de plaisir apparaît pour l'enfant - la joie du fait qu'il agit comme l'exigent les règles. Jouant à l'hôpital, l'enfant souffre en tant que patient et se réjouit en tant que joueur, satisfait de l'accomplissement de son rôle.

D. B. Elkonin a accordé une grande attention au jeu. Étudiant les jeux des enfants de 3 à 7 ans, il distingue et caractérise quatre niveaux de son développement.

Premier niveau:

1) actions avec certains objets visant un complice dans le jeu. Cela inclut les actions de la "mère" ou du "médecin" dirigées contre "l'enfant" ;

2) les rôles sont définis par l'action. Les rôles ne sont pas nommés, et les enfants du jeu n'utilisent pas les uns par rapport aux autres les relations réelles qui existent entre adultes ou entre un adulte et un enfant ;

3) les actions consistent en des opérations répétitives, par exemple, l'alimentation avec le passage d'un plat à l'autre. En dehors de cette action, rien ne se passe : l'enfant ne perd pas le processus de cuisiner, de se laver les mains ou de faire la vaisselle.

Deuxième niveau:

1) le contenu principal du jeu est une action avec un objet. Mais ici la correspondance de l'action du jeu avec la vraie vient au premier plan ;

2) les rôles sont appelés enfants et une division des fonctions est décrite. L'exécution d'un rôle est déterminée par la mise en œuvre des actions associées à ce rôle ;

3) la logique des actions est déterminée par leur enchaînement dans la réalité. Le nombre d'actions augmente.

Troisième niveau:

1) le contenu principal du jeu est l'exécution d'actions découlant du rôle. Des actions spéciales commencent à se démarquer qui traduisent la nature des relations avec les autres participants au jeu, par exemple, un appel au vendeur: «Donne-moi du pain», etc.;

2) les rôles sont clairement délimités et mis en évidence. Ils sont appelés avant le match, déterminent et dirigent le comportement de l'enfant;

3) la logique et la nature des actions sont déterminées par le rôle assumé. Les actions se diversifient : cuisiner, se laver les mains, nourrir, lire un livre, se coucher, etc. Il y a un discours spécifique : l'enfant s'habitue au rôle et parle comme l'exige le rôle. Parfois, pendant le jeu, des relations réelles entre les enfants peuvent se manifester : ils commencent à crier des noms, à jurer, à taquiner, etc.

4) la violation de la logique est protestée. Cela s'exprime dans le fait que l'un dit à l'autre : « Cela n'arrive pas ». Les règles de conduite auxquelles les enfants doivent obéir sont définies.

L'exécution incorrecte des actions est remarquée de côté, cela cause du chagrin chez l'enfant, il essaie de corriger l'erreur et de lui trouver une excuse.

Quatrième niveau :

1) le contenu principal est l'exécution d'actions liées à l'attitude envers les autres, dont les rôles sont joués par d'autres enfants;

2) les rôles sont clairement délimités et mis en évidence. Pendant le jeu, l'enfant adhère à une certaine ligne de comportement. Les fonctions de rôle des enfants sont interconnectées. La parole est clairement un jeu de rôle ;

3) les actions se déroulent dans une séquence qui recrée clairement la logique réelle. Ils sont variés et reflètent la richesse des actions de la personne dépeinte par l'enfant ;

4) la violation de la logique des actions et des règles est rejetée. L'enfant ne veut pas enfreindre les règles, expliquant cela par le fait qu'il le soit réellement, ainsi que par la rationalité des règles.

Pendant le jeu, les enfants utilisent activement jouets. Le rôle du jouet est multifonctionnel. Il agit, premièrement, comme un moyen de développement mental de l'enfant, deuxièmement, comme un moyen de le préparer à la vie dans le système moderne des relations sociales, et troisièmement, comme un objet qui sert à l'amusement et au divertissement.

V enfance l'enfant manipule le jouet, cela le stimule à des manifestations comportementales actives. Grâce au jouet, la perception se développe, c'est-à-dire que les formes et les couleurs s'impriment, les orientations vers le nouveau apparaissent, les préférences se forment.

V petite enfance le jouet joue un rôle autodidacte. Cette catégorie de jouets comprend les poupées gigognes, les pyramides, etc. Ils contiennent la possibilité de développer des actions manuelles et visuelles. En jouant, l'enfant apprend à distinguer les tailles, les formes, les couleurs.

L'enfant reçoit de nombreux jouets - substituts d'objets réels de la culture humaine: voitures, articles ménagers, outils, etc. Grâce à eux, il maîtrise le but fonctionnel des objets, maîtrise les actions des outils. De nombreux jouets ont des racines historiques, comme l'arc et la flèche, le boomerang, etc.

Les jouets, qui sont des copies d'objets qui existent dans la vie quotidienne des adultes, initient l'enfant à ces objets. À travers eux, il y a une prise de conscience du but fonctionnel des objets, ce qui aide l'enfant à entrer psychologiquement dans le monde des choses permanentes.

Divers articles ménagers sont souvent utilisés comme jouets : bobines vides, boîtes d'allumettes, crayons, lambeaux, ficelles, ainsi que des matériaux naturels : cônes, brindilles, éclats, écorces, racines sèches, etc. Ces éléments du jeu peuvent être utilisés de différentes manières, tout dépend de son intrigue et de ses tâches situationnelles, donc dans le jeu, ils agissent comme polyfonctionnels.

Les jouets sont un moyen d'influencer le côté moral de la personnalité d'un enfant. Une place particulière parmi eux est occupée par les poupées et les peluches : ours, écureuils, lapins, chiens, etc. Tout d'abord, l'enfant effectue des actions d'imitation avec la poupée, c'est-à-dire fait ce que l'adulte montre : secoue, roule dans une poussette, etc. Ensuite, la poupée ou la peluche agit comme un objet de communication émotionnelle. L'enfant apprend à sympathiser avec elle, à la fréquenter, à prendre soin d'elle, ce qui conduit au développement de la réflexion et de l'identification émotionnelle.

Les poupées sont des copies d'une personne, elles revêtent une importance particulière pour un enfant, car elles agissent comme un partenaire de communication dans toutes ses manifestations. L'enfant s'attache à sa poupée et, grâce à elle, éprouve de nombreux sentiments différents.

Matériel studopedia.ru

Elkonin distingue quatre niveaux de développement du jeu de rôle, reflétant la dynamique de son développement tout au long de l'enfance préscolaire :

1er niveau : le contenu central du jeu sont principalement des actions objectives. En fait, il y a des rôles, mais ils ne déterminent pas les actions, mais eux-mêmes découlent de la nature des actions accomplies par l'enfant. Comme le 3ème niveau : le contenu principal du jeu est l'exécution du rôle et des actions associées. Des actions de jeu apparaissent qui traduisent la nature des relations sociales simulées. Les rôles sont clairs et précis, appelés par les enfants avant le début du jeu. Le rôle détermine la logique et la nature des actions. Les actions sont diversifiées. Il y a un discours de jeu de rôle spécifique.

2ème niveau : le contenu central du jeu reste les actions objectives.

Les rôles sont appelés enfants. La logique des actions est déterminée par leur séquence dans la vie réelle. La vraie relation entre les enfants est la relation entre eux en tant que partenaires dans des activités ludiques communes.

Les fonctions réel les relations incluent la planification de l'intrigue du jeu, la distribution rôles, éléments de jeu, contrôle et correction du développement de l'intrigue et de l'exécution des rôles par des pairs-partenaires. Contrairement au «rôle», c'est-à-dire aux relations de jeu, déterminées par le contenu des rôles joués, les relations réelles sont déterminées par les caractéristiques du développement personnel de l'enfant et la nature des relations interpersonnelles entre pairs. Selon A. P. Usova, S. N. Karpova et L. G. Lysyuk, les relations réelles jouent un rôle important dans le développement de la compétence communicative et sociale de l'enfant dans son développement moral. Dans les relations intrigue-rôle, les normes morales de comportement sont révélées à l'enfant, l'orientation dans ces normes est effectuée ici, et dans les relations réelles, ces normes sont effectivement assimilées.

Le troisième composant du jeu est les actions de jeu. Ce sont des actions dégagées du côté opérationnel et technique, ce sont des actions qui ont du sens, elles sont de nature picturale. Selon D. B. Elkonin, l'abstraction du côté opérationnel et technique des actions objectives permet de modéliser un système de relations entre les personnes. Le jeu, écrit D. B. Elkonin, est sensible à la sphère des relations humaines et des fonctions sociales. Dans le jeu, l'action est réalisée par des enfants pour quelque chose et pour quelqu'un. Le jeu recrée le sens général du travail humain, les normes et les modes de relations humaines. Il reproduit sous une forme idéale le sens de l'activité humaine et le système de ces relations que les adultes entrent dans leur vie réelle. Le jeu est d'une grande importance pour le développement de la personnalité d'un enfant. Le jeu se développe non pas tant autour du côté opérationnel, mais autour de la sphère motivationnelle et sémantique de l'activité des gens. Ceci est facilité en minimisant le côté opérationnel et en augmentant le côté symbolique de l'activité dans le jeu. L'importance du symbolisme ne réside pas seulement dans le fait qu'il crée un champ de significations pour l'enfant, mais lui permet également de reproduire en jeu le système des relations adultes, le système des relations morales, en faisant abstraction des aspects matériels et opératoires. Le transfert de significations dans le jeu est la voie vers la pensée symbolique. Obéir aux règles du jeu est une école de comportement arbitraire. Mais ces deux aspects de la psyché peuvent se développer chez un enfant non seulement dans le jeu, mais, par exemple, dans le processus de dessin, de conception, etc.



4ème niveau : Le contenu principal du jeu est l'exécution d'actions qui reflètent l'attitude envers les autres. Les rôles sont clairs et distincts. Tout au long du jeu, l'enfant suit clairement une ligne de comportement.

Score du jeu je nivelle Niveau II Niveau III Niveau IV
Contenu principal du jeu Actions avec certains objets destinés à un partenaire dans le jeu Dans les actions avec des objets, la correspondance de l'action de jeu avec la vraie est mise en avant. L'exécution du rôle et les actions qui en découlent, parmi lesquelles les actions qui traduisent la nature des relations avec les autres participants au jeu commencent à se démarquer Effectuer des actions liées à l'attitude envers les autres participants au jeu
La nature du rôle Les rôles sont réellement là, mais ils ne sont pas nommés et sont déterminés par la nature des actions, et ne définissent pas l'action. Avec la division des fonctions basée sur les rôles dans le jeu, les enfants ne deviennent pas les uns pour les autres dans des relations typiques de la vie réelle. Les rôles sont nommés. Il y a une séparation des fonctions. L'exécution d'un rôle se réduit à la mise en œuvre d'actions associées à ce rôle. Les rôles sont clairement délimités et mis en évidence, appelés avant le début de la partie. Un discours de jeu de rôle à un camarade de jeu apparaît, mais des relations non ludiques normales éclatent parfois Les rôles sont clairement identifiés et délimités, nommés avant le début du jeu. Les fonctions de rôle des enfants sont interdépendantes. La parole est un jeu de rôle
La nature des actions de jeu Les actions sont monotones et consistent en une série d'opérations répétitives La logique d'action est déterminée par la séquence de la vie. Augmente le nombre d'actions et va au-delà d'un seul type d'action La logique et la nature des actions sont déterminées par le rôle. Les activités sont très variées. Les actions recréent clairement et systématiquement la vraie logique. Ils sont très variés. Les actions dirigées vers d'autres personnages du jeu sont clairement mises en évidence
Relation avec les règles La logique des actions est facilement brisée sans protestations des enfants. Il n'y a pas de règles La violation de la séquence d'actions n'est pas réellement acceptée, mais n'est pas protestée, le rejet n'est motivé par rien. La règle n'est évidemment pas encore isolée, mais elle peut déjà venir à bout du désir immédiat en cas de conflit. La violation de la logique des actions est protestée en se référant au fait « que cela ne se produit pas ». Une règle de comportement est distinguée, à laquelle les enfants subordonnent leurs actions. Il ne détermine pas encore complètement le comportement, mais il peut surmonter le désir immédiat qui s'est manifesté. Briser les règles est mieux vu de l'extérieur La violation de la logique des actions et des règles est rejetée non seulement par une référence à la réalité, mais aussi par une indication de la rationalité des règles. Les règles sont clairement définies.