Vorming van ruimtelijke representaties bij kleuters met onr. De ontwikkeling van ruimtelijke representaties bij basisschoolkinderen met algemene spraakonderontwikkeling. pedagogische onderontwikkeling logopedie

Het probleem van het bestuderen van ruimtelijke functies is van groot belang, omdat ze het moeilijkst zijn voor de diagnose en correctie van de ontwikkeling van kinderen met spraakstoornissen.

Bij kinderen met een algemene onderontwikkeling van de spraak is het probleem het meest urgent. Het volgt dezelfde patronen als bij de normale ontwikkeling, maar dit proces verloopt langzamer, op een later tijdstip en met afwijkingen als gevolg van de eigenaardigheden van de mentale ontwikkeling van deze categorie kinderen. Tekortkomingen in de ontwikkeling van ruimtelijke representaties zijn in de regel van ondergeschikte aard en kunnen daarom worden gecorrigeerd met behulp van speciaal georganiseerde training. (

downloaden:

Voorbeeld:

OPTISCH-RUIMTE VERTEGENWOORDIGING BIJ SENIOREN PRESCHOOLERS MET ALGEMENE BIJZONDERE BEPERKINGEN

Het probleem van het bestuderen van ruimtelijke functies is van groot belang, omdat deze het moeilijkst zijn voor het diagnosticeren en corrigeren van de ontwikkeling van kinderen met spraakstoornissen. Daarnaast is onderzoek naar de psychologische aard van ruimtelijke representaties van groot praktisch belang. Het is moeilijk om ten minste één gebied van menselijke activiteit te noemen waar het vermogen om te navigeren geen belangrijke rol zou spelen. De vrije omgang met ruimtelijke beelden is die fundamentele vaardigheid die verschillende soorten studie en werk verenigt. Het is een noodzakelijke voorwaarde voor het sociale bestaan ​​van een persoon, een vorm van reflectie van de omringende wereld, een voorwaarde voor succesvolle cognitie en actieve transformatie van de werkelijkheid. Om ervoor te zorgen dat een kind met succes op school kan studeren, moet hij vrij zijn om in de ruimte te navigeren, de basisruimtelijke concepten beheersen. Als deze ideeën bij een kind niet voldoende worden gevormd, heeft hij vaak moeite om lezen en schrijven onder de knie te krijgen. Alle functies die zorgen voor visueel-ruimtelijke discriminatie van objecten (veld- en gezichtsscherpte, oog) worden intensief gevormd precies op de leeftijd van 5-7 jaar. Daarom is het raadzaam om juist in de voorschoolse periode correctionele werkzaamheden aan de ontwikkeling van ruimtelijke representaties uit te voeren.

Bij kinderen met een algemene onderontwikkeling van de spraak is het probleem het meest urgent. Het volgt dezelfde patronen als bij de normale ontwikkeling, maar dit proces verloopt langzamer, op een later tijdstip en met afwijkingen als gevolg van de eigenaardigheden van de mentale ontwikkeling van deze categorie kinderen. Tekortkomingen in de ontwikkeling van ruimtelijke representaties zijn in de regel van ondergeschikte aard en kunnen daarom worden gecorrigeerd met behulp van speciaal georganiseerde training. (IN Morgachev)

T.A. Pavlova onderscheidt ruimtelijke oriëntatie als een speciaal type waarneming, met behulp van visuele, auditieve, kinesthetische en kinetische analysatoren. De activiteiten van bovenstaande analysatoren vormen de algemene materiële basis voor ruimtelijke oriëntatie. Door geconditioneerde reflexen te ontwikkelen, worden analysatoren ontwikkeld en verbeterd, die de perceptie van ruimte bieden. Tegelijkertijd worden de volgende parameters onderscheiden: de grootte van objecten en hun afbeeldingen, vorm, lengte, volume, de locatie van objecten ten opzichte van het waarnemende object en ten opzichte van elkaar. Dit soort waarneming is gebaseerd op de parameters van objectief bestaande objecten, waarvan de beelden op het netvlies worden verkregen in combinatie met musculomotorische en tactiele sensaties uit het verleden.

In zijn werk heeft O.I. Galkina], merkt op dat ze alleen op een bepaald niveau van ontwikkeling van ruimtelijke representaties bij kinderen toegang hebben tot verdere assimilatie van kennis en vaardigheden in verschillende vakken. IN Sadovnikova benadrukt dat de rijping van het "lichamelijke schema" wordt geassocieerd met de vestiging van lateralisatie, dat wil zeggen functionele asymmetrie in de activiteit van gepaarde sensorische organen (selectie van de leidende hand, leidend oog, leidend oor). Het laterisatieproces is een indicator van de normale activiteit van beide hersenhelften. Als het onderzoek geen voorkeuren voor het gebruik van gepaarde zintuigen aan het licht brengt, kunnen we praten over ongevormde lateraalitis. Dit kan spraak- en schrijfstoornissen veroorzaken, aangezien de spraakcentra zich in het voorste halfrond bevinden. (EN N Morgacheva]]).

Deze functies ontwikkelen en vormen gedurende lange tijd in ontogenese, waarbij ze het meest kwetsbaar zijn. De tertiaire zones van het tweede functieblok zijn verantwoordelijk voor de werking van deze functies. Volgens onderzoekers (N.G. Manelis, 1997; N.Yu. Chentsov, 1980) is de beschreven zone volledig volwassen tegen de leeftijd van 11-14, aangezien de verwerking van polymodale informatie later wordt uitgevoerd dan de verwerking van unimodale informatie. In de vroege stadia van ontwikkeling hangen visueel-ruimtelijke functies nauw samen met de praktische activiteiten van het kind en het gezamenlijke werk van het visuele, kinesthetische en vestibulaire apparaat.

In het eerste levensjaar worden motorische vaardigheden gevormd, worden de voorwaarden voor de ontwikkeling van visueel-ruimtelijke waarneming gevormd - het vermogen om een ​​stimulus met een blik vast te leggen, een oriënterende reflex op een ruimtelijk georiënteerde stimulus. Tijdens het kruipen ontwikkelt zich, dankzij de constante kruisbewegingen van armen en benen, de coördinatie van bewegingen, evenals de coördinatie van de activiteit van de hersenhelften onderling en de hersenen en het lichaam als geheel. Als een kind dus een gezamenlijke activiteit van de hersenhelften heeft gevormd, is het een volwaardige basis voor verdere ontwikkeling en succesvol leren op school. Een van de belangrijke componenten van de ontwikkeling van ruimtelijke representaties is subject-manipulatie en spelactiviteiten. Door speelgoed te manipuleren leert het kind de verhouding tussen vorm en grootte. Op tweejarige leeftijd is er een sensuele assimilatie van ruimtes, het verschijnen van symbolische componenten zonder spraakbemiddeling: voor, achter, hier, daar. In plotspellen gebruiken kinderen vervangende objecten die qua vorm en functie vergelijkbaar zijn. Zo onderscheidt het kind ruimtelijke kenmerken. Later worden functies gevormd die verband houden met de perceptie van driedimensionale ruimte, de ontwikkeling van de perceptie van afstand, de constantheid van de perceptie van grootte en vorm. Dankzij de ontwikkeling van motorische functies, spraak, geheugen, denken, nemen de mogelijkheden van het kind met betrekking tot de perceptie van de ruimtelijke kenmerken van het object toe. In de toekomst, gebaseerd op de ontwikkeling van perceptie. ruimtelijke representaties worden gevormd, die de basis vormen voor de ontwikkeling van ruimtelijk denken, de vorming van quasi-ruimtelijke syntheses die nodig zijn voor het begrijpen van logische en grammaticale structuren, tellen, lezen en schrijven AB Semenovich.

Visueel-ruimtelijke functies zijn het belangrijkste onderdeel van elke mentale activiteit. Onderzoekers (N.Ya. Semago, 2000; MM Semago, 2001) concluderen dat de ruimtelijke-temporele organisatie van de activiteit van het kind, de ontwikkeling van ruimtelijke oriëntatie en spatio-temporele representaties in ontogenese ten grondslag liggen aan de verdere vorming van hogere mentale functies, en de emotionele leven van het kind. Visuospatiale functies doorlopen een aantal stadia in hun ontwikkeling. Dus in verschillende leeftijdsperioden neemt het kind het object anders waar vanuit het oogpunt van zijn ruimtelijke organisatie. Deze verklaring wordt bevestigd door de vorming in het kind van verschillende waarnemingsstrategieën (E.G. Simernitskaya, T.V. Akhutina, N.G. Manelis), die niet gelijktijdig optreden, en die het kind gebruikt bij het verwerken van ruimtelijke informatie (N.G. Manelis) merkt op dat een aantal van eigenschappen worden gebruikt om het vormingsniveau van deze functies te bepalen:

1. Structurele en topologische eigenschappen. Het vermogen om een ​​holistisch, gesloten beeld over te brengen en samen te stellen, zonder delen buiten de hele figuur te plaatsen.

2. Coördinaten eigenschappen. Het vermogen om een ​​object ruimtelijk te ordenen, coördineren in een Cartesiaans coördinatensysteem, dat wil zeggen, het is noodzakelijk om rekening te houden met de positie van delen van een object in een bepaalde ruimte.

3. Metrische eigenschappen. Het vermogen om de grootte van delen van een object en de afstand ertussen te correleren.

4. Projectieve eigenschappen. Het vermogen om perspectief, driedimensionaliteit van het beeld waar te nemen en over te brengen. Verschillende hersengebieden zijn verantwoordelijk voor de mogelijkheid om deze ruimtelijke eigenschappen te realiseren. (V.V. Lebedinsky) vestigt de aandacht op het heterochronisme van de vorming van ruimtelijke waarneming en ruimtelijke representaties in de loop van ontogenese. Een van de methoden waarmee de toestand van de visueel-ruimtelijke functies van het kind kan worden bepaald, is het kopiëren van vlakke figuren en driedimensionale afbeeldingen.

In de praktijk van de neuropsychologie is er een model van ruimtelijke representaties, dat een vlakke, verticale structuur en zijn eigen individuele ontwikkelingspaden in ontogenese heeft. Volgens haar ontwikkelen de ruimtelijke representaties van een persoon zich sequentieel.

Op het eerste basisniveau moet een gevoelige gereedheid voor het werk van het proprioceptieve systeem en de aanwezigheid van neurobiologische voorwaarden voor perceptiesystemen worden gevormd tegen het tijdstip van geboorte. "Donker gespierd gevoel", naar I. M. Sechenov.

Op het tweede niveau wordt somatognose (lichaamsschema) en interactie met de buitenwereld op basis van motorische ervaring gevormd op basis van het eerste niveau vanaf de eerste levensdagen en blijft zich vormen tijdens de peuterleeftijd. Lichaamsschemavorming is de basiskennis voor het vormgeven van ruimtelijke representaties. Op dit niveau wordt een coördinatensysteem gevormd.

Op het derde niveau, metrische en topologische concepten van ruimte, beperkt door interactie met elk object dat in een bepaalde relatie met het lichaam staat. Gevormd in de voorschoolse leeftijd. Topologische representaties zijn de locatie van iets. De opkomst van nabije en verre optisch-modale, polymodale ruimtes. Metrische ideeën over grootte, afstand, proportie, inclusief objecten van de omringende realiteit. Ze vormen zich voor een lange tijd, de formatie eindigt met 8, 9 jaar. Schending van deze opvattingen wordt dysmetrie genoemd.

Op het vierde niveau beginnen coördinaatrepresentaties zich vanaf de vroege kinderjaren te vormen en worden gevormd op de leeftijd van 6, 7. Allereerst beheerst het kind de coördinaten: boven, onder, dan wordt het concept voor, achter beheerst. Last but not least, rechts, links. Coördinatenrepresentatiedefecten zijn onjuiste boven-onder-, voor-achter- en rechts-linksposities van een object en zijn details in de ruimte.

Het vijfde niveau wordt gevormd door structurele en topologische representaties. Perceptie van een conceptueel diagram van de ruimtelijke structuur van een object, zijn onderdelen en een holistisch beeld. Dit niveau voltooit de formatie op de leeftijd van 6 jaar.

Het zesde niveau van projectierepresentaties. Concepten van hoe een object er vanuit verschillende hoeken uitziet. De opkomst van een verbale, conceptuele aanduiding van de ruimte, waardoor men erin kan navigeren, zelfs in een abstract plan (bijvoorbeeld getekend op papier). De inconsistentie van projectierepresentaties komt tot uiting in de moeilijkheden om de driedimensionaliteit van het object te begrijpen. Het is volledig gevormd op de leeftijd van 10-12, tegen dezelfde tijd dat de verbalisatie van ruimtelijke representaties volledig is gevormd.

Het zevende niveau van strategie of cognitieve stijl van persoonlijkheid. Gevormd op de leeftijd van 10-12. De opkomst van een verbale, conceptuele aanduiding van de ruimte, waardoor men erin kan navigeren, zelfs in een abstract plan (bijvoorbeeld getekend op papier). De inconsistentie van projectierepresentaties komt tot uiting in de moeilijkheden om de driedimensionaliteit van het object te begrijpen. Conventioneel kunnen er drie hoofdtypen strategie worden onderscheiden:

Deductief (normatief) - met een consequent uitgesproken vector van vooruitgang van de ene rand van het perceptuele veld naar de andere;

Chaotisch - zonder een duidelijke volgorde van acties.

Een andere, structureel - topologische benadering van de studie van ruimtelijke representaties wordt voorgesteld door Semago N.Ya. en Semago MN: Onderzoekers onderscheiden vier niveaus, die elk uit subniveaus bestaan.

1e niveau. Beheersing van de eigen lichaamsruimte Voor de vorming van de eigen lichaamsruimte zijn niet alleen proprioceptieve, maar ook exteroceptieve gewaarwordingen van belang. Als resultaat wordt een lichaamskaart gevormd. De subniveaus zijn:

Sensaties afkomstig van proprioceptieve receptoren (donker spiergevoel, volgens IM Sechenov) - spanning - ontspanning;

Gevoelens afkomstig uit de "innerlijke wereld" van het lichaam (bijvoorbeeld honger, verzadiging);

Sensatie afkomstig van de interactie van het lichaam met de externe ruimte (vochtigheid - droogheid, tactiele sensaties van natte en droge luiers, luierplooien, enz.), evenals van interactie met volwassenen.

2e niveau. Het niveau van ruimtelijke relatie tussen externe objecten en het eigen lichaam. De subniveaus zijn:

Ideeën over de relatie tussen externe objecten en het lichaam. Deze weergaven zijn op hun beurt onderverdeeld in de volgende:

1. Topologische ideeën (over de locatie van een object in de ruimte).

2. Coördineer ideeën (over het vinden van objecten met behulp van de concepten "boven - onder", "welke kant").

3. Metrische ideeën (over het bereik van het object);

Representaties van de ruimtelijke relatie tussen verschillende objecten in de omringende ruimte.

Het resultaat van de ontwikkeling van het kind in dit stadium is een holistisch object en zijn eigen lichaam (structurele en topologische representaties).

Niveau 3. Verbalisering van ruimtelijke representaties. Het kind, eerst op een indrukwekkende manier en later op een expressieve (soms parallel), is er de mogelijkheid om de representaties van het tweede niveau te verbaliseren. Er is een bepaalde volgorde waarin topologische aanduidingen in spraak voorkomen. De manifestatie van ruimtelijke representaties op verbaal niveau correleert met de wetten van de ontwikkeling van beweging in ontogenese. Voorzetsels die ideeën aanduiden over de relatieve positie van objecten, zowel ten opzichte van het lichaam als ten opzichte van elkaar ("in", "boven", "onder", "achter", "voor", enz.) verschijnen later in het spraakkind dan woorden als "omhoog", "omlaag", "dichtbij", "ver"

4e niveau. Het niveau van taalkundige concepten. Vorming van de ruimte van taal en denken. (taalruimte). Het wordt direct gevormd als spraakactiviteit en is tegelijkertijd een van de belangrijkste componenten van de denkstijl en de feitelijke cognitieve ontwikkeling van het kind.

Somatognose, metrische en structureel-topologische parameters worden geactualiseerd door de rechterhersenhelft, en vervolgens worden projectierepresentaties met kick-coördinaat gevormd, een strategie gevormd in het proces van vorming van gepaarde interactie van de hemisferen.

Alle bovenstaande niveaus van ruimtelijke representaties worden geleidelijk gevormd in ontogenese. Elk volgend niveau omvat de vorige, daarom beïnvloedt het ontbreken van vorming van één niveau de vorming van volgende niveaus en het functioneren van het hele systeem als geheel.

Bij kinderen met een algemene onderontwikkeling van de spraak is het probleem het meest urgent. De vorming van ruimtelijke representaties gehoorzaamt aan dezelfde wetten als bij de normale ontwikkeling, maar dit proces verloopt langzamer, op een later tijdstip en met afwijkingen als gevolg van de eigenaardigheden van de mentale ontwikkeling van deze categorie kinderen.

Tekortkomingen in de ontwikkeling van ruimtelijke representaties zijn in de regel van ondergeschikte aard en kunnen daarom worden gecorrigeerd met behulp van speciaal georganiseerde training. (IN Morgacheva) Schendingen van optisch-ruimtelijke gnosis worden als kenmerkend beschouwd voor kinderen met organische hersenbeschadiging. Als resultaat van zijn onderzoek met behulp van de methodologie van L. Bender, evenals tijdens observaties van de activiteiten van kinderen met spraakpathologie in het proces van tekenen, ontwerpen en alfabetiseringsonderwijs, werd onthuld dat deze functie bij kinderen in de basisschoolleeftijd ligt in vergelijking met normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten op een veel lager niveau. De dynamiek van de ontwikkeling van ruimtelijke waarneming is het gunstigst bij kinderen met een vertraagde spraakontwikkeling en het minst gunstig bij alalia. De mate van verstoring in optisch-ruimtelijke gnosis hangt ook af van de ontoereikendheid van andere processen van waarneming, met name de vorming van ruimtelijke representaties. (Mukhina VS)

Bij het bestuderen van de eigenaardigheden van de oriëntatie van kinderen met algemene onderontwikkeling van de spraak in de ruimte, bleek dat ze het meestal moeilijk vinden om de concepten "rechts" en "links" te onderscheiden, die de locatie van het object aangeven, en ook niet in het schema kunnen navigeren van hun eigen lichaam, vooral wanneer taken ingewikkeld zijn. De beleving van ruimte wordt momenteel beschouwd als een resultaat van de gezamenlijke activiteiten van verschillende analysatoren. In dit geval wordt veel belang gehecht aan het normaal functioneren van de pariëtale delen van de hersenen (Morgacheva I.N.).

Overeenkomstig het resultaat van het vaststellende experiment wordt het werk aan de ontwikkeling van optisch-ruimtelijke representaties uitgevoerd afhankelijk van de mate van vorming van de optisch-ruimtelijke representaties van de kinderen van de experimentele groep. De volgorde van taken wordt bepaald door de wet van ontogenetische ontwikkeling van een bepaalde functie. Het corrigerende proces moet dus beginnen op een niveau dat voorafgaat aan het ongevormde. Bij het selecteren van opdrachten vertrouwden we op het werk van A.V. Semenovich, E.V. Kolesnikova, O.V. Pomaryvai. De groep kinderen met een algemene spraakachterstand is heterogeen wat betreft de mate van vorming van optisch-ruimtelijke representaties; er worden groepen kinderen onderscheiden met een hoog, gemiddeld, maar ook ondergemiddeld en onbevredigend vormingsniveau. Kinderen met een onvoldoende vormingsniveau, evenals met een vormingsniveau onder het gemiddelde, wordt aanbevolen om met de vorming van ruimtelijke representaties te beginnen met de ontwikkeling van de lichaamsruimte. Voor kinderen met een gemiddelde vormingsgraad wordt de ontwikkeling van ruimtelijke representaties in oriëntatie op het vlak aanbevolen.

1. Oefeningen voor de ontwikkeling van de lichaamsruimte.

"Hoger lager". Staande voor een spiegel analyseren het kind en de leraar samen de locatie van individuele lichaamsdelen ten opzichte van elkaar vanuit het oogpunt van de verticale as, en niet te vergeten de markeringen. Zoek, toon en benoem dat wat "hoger is dan ..."; "minder dan...". Dan herhaalt het kind dit alles zonder spiegel en tenslotte met gesloten ogen.

"Voor - achter". Door in de spiegel te kijken en delen van het lichaam van voren te voelen, noemt het kind ze (neus, borst, wenkbrauw, enz.). Evenzo - achter (nek, rug, hielen, enz.). Dan, met zijn ogen dicht, de instructies volgend, raakt hij achtereenvolgens de voorkant (achterkant) van zijn lichaam aan en noemt de corresponderende delen van het lichaam.

"Rechts links". Opgemerkt moet worden dat het voor het kind helemaal niet duidelijk is dat het rechterbeen, oog, wang, enz. zijn aan dezelfde kant als de rechterhand. Hij moet hiertoe inzicht krijgen door middel van speciale oefeningen om lichaamsdelen met de rechter- en linkerhand in verband te brengen. Het is beter om dit volgens het volgende schema te doen: correleer delen van het lichaam met de rechterhand (rechteroog, wang, enz.), Dan - met de linkerhand. Daarna - in een cross-over (toon bijvoorbeeld de rechterwenkbrauw en linkerelleboog). Het meest interessant is om deze oefeningen als volgt uit te voeren: "Wrijf met je linkerhand over je rechterelleboog, krab met je rechterhiel over je linkerknie, kietel met je rechterwijsvinger je linkerzool, enz."

"Verwarring". De leraar laat opzettelijk de verkeerde bewegingen of plaatsen op het lichaam zien die hij noemt. Het kind moet de fouten van de volwassene corrigeren. Dan wordt het kind zelf de instructeur en uitvoerder van de oefeningen; hij laat de oefeningen aan anderen zien en ziet toe op de uitvoering ervan.

2. Oefening voor de ontwikkeling van de visueel-ruimtelijke organisatie van bewegingen.

1. "Doe dit"

Doel: de ontwikkeling van de visueel-ruimtelijke organisatie van bewegingen.

A) Volg de instructies

Sluit je rechteroog, pak je linkeroor vast met je rechterhand, til je rechterhand op, enzovoort.

B) uitvoering volgens het model (eenhandige en tweehandige Head's tests)

2 "Doe dit, doe dat niet"

Doel: ontwikkeling van visueel-ruimtelijke organisatie van bewegingen, visuele en auditieve aandacht.

Uitgevoerd door imitatie. De leraar voert de bewegingen uit, als hij dat zegt, doen de kinderen dat. Als hij zegt: doe dat niet, kinderen doen het niet.

3 Ontwikkeling van ideeën over de omringende ruimte.

Doel: ontwikkeling van het vermogen om in de ruimte te navigeren ten opzichte van je eigen lichaam.

"Waar gaat de bel?"

Het kind is geblinddoekt. De chauffeur belt aan. Het kind wordt gevraagd te raden waar de bel gaat? (rechts, links, boven, onder, voor, achter).

"Schik het speelgoed" Het kind zit op een stoel, de leraar nodigt het kind uit om het speelgoed voor hem, achter hem, rechts van het kind, enzovoort te zetten.

Ontwikkeling van ideeën over de omringende ruimte.

Doel: bewustwording van motoriek en uitbreiding van het bewegingsbereik in verschillende ruimtezones: onder, midden en boven. Bewegingen in de onderste zone. De plotcontext is "Woestijn". Kinderen herinneren zich hoe het weer in de woestijn is, wie daar woont en wat er groeit. Ze veranderen in woestijnbewoners met hun bewegingen, houdingen, geluiden. Velen van hen leven ondergronds. Daarom is het noodzakelijk om het kind de mogelijkheid te bieden om door de smalle ingang van het "hol" te kruipen: bijvoorbeeld tussen de poten van een stoel of een opgerolde oefenmat.

"Schorpioen" - kruipen, springen op handen en voeten, op drie punten. Kennismaking met sterke, snelle, abrupte bewegingen.

Bewegingen in de middelste zone. De plotcontext is "The Animal Kingdom". Elk kind kiest het dier dat hij het leukst vindt en verandert in hem, wat de originaliteit van zijn gewoonten aantoont. Vervolgens veranderen ze het beeld en drukken het karakter uit door middel van bewegingen, geluiden en specifieke houdingen.

"Haas" - sprongen en overgangen, lichte en abrupte bewegingen. "Beer" - langzaam, zwaar, sterk.

Bewegingen in de bovenste zone. De plotcontext is "The Kingdom of the Birds".

"Tit" - kleine, korte sprongen, snelle en volledige bewegingen. "Eagle" - sterke, krachtige, soms stijgende bewegingen van het lichaam en de armen. Beweging in een breed bereik (ruimtelijk en lichamelijk).

Bewegingen in één richting

Doel: richtingen bepalen in de ruimte ten opzichte van je lichaam. Sla rechtsaf, sla linksaf. Voor dit spel heb je een grote bal nodig. De bestuurder staat in het midden, de spelers staan ​​aan vier kanten. De speler beveelt de bestuurder: "Naar rechts!" Hij gooit de bal naar rechts en draait dan pas in dezelfde richting. De speler met de bal geeft opnieuw het commando ("Naar rechts!", "Naar links!", "Vooruit!", "Terug!"). Als er niet genoeg spelers zijn, slaat de coureur de bal op de grond vanaf de rechterkant van zichzelf en draait zich om, en het volgende commando wordt gegeven door een van de spelers (in overleg).

"Robot". Het kind stelt een robot voor die nauwkeurig en correct de menselijke commando's vervult: "Eén stap vooruit, twee stappen naar rechts, spring omhoog, drie stappen naar links, omlaag (zitten), enz." Dan spelen ze een stoute robot die alle commando's in omgekeerde volgorde uitvoert: hij gaat niet vooruit, maar achteruit; in plaats van op te springen, hurkt; draait niet naar rechts, maar naar links.

Nadat het kind is begonnen, zonder fouten te maken, in overeenstemming met de voorwaarde om deze taken snel te voltooien, wordt het programma ingewikkelder:

Oriëntatie in het lichaamsplan van de persoon die tegenover zit.

De linkerhand is gemarkeerd voor de oefening. De leraar staat met zijn rug naar het kind toe en let op waar de gemarkeerde hand is. De leerkracht draait zich om naar het kind en laat zien waar de hand is.

4. Ontwikkeling van ideeën over oriëntatie op een vliegtuig.

Ruimtelijke oriëntatietaken op een vel papier (zie bijlage).

Opbouwen en kopiëren.

"Ornament". Snijd de vierkanten links in de figuur (zie bijlage), eerst in vier, en dan - in een meer complexe versie - alleen in twee (horizontaal of verticaal) delen. Vraag het kind om de ornamenten die je hebt uitgevonden samen te stellen met de verkregen onderdelen; eerst eenvoudiger en daarna - vergelijkbaar met die in Afbeelding 13 aan de rechterkant. Het is duidelijk dat voor kleine kinderen de kubussen die ze kennen hier meer geschikt zijn.

"Ik ben een constructeur." Het kind wordt uitgenodigd om een ​​objectafbeelding te maken van lucifers, telstokjes of mozaïeken of een gedrukte letter neer te leggen. Laat hem dit doen met zijn ogen open en gesloten. Door de elementen te herschikken, kunt u ze vervolgens veranderen in andere objecten, een letter, een cijfer of ornamenten.

"Vormen kopiëren".

A. Eenvoudige vormen kopiëren.

B. Complexe vormen en afbeeldingen kopiëren.

Eerst wordt de figuur door de leraar en het kind gezamenlijk geanalyseerd: het is verdeeld in delen, een handige volgorde van de reproductie ervan wordt besproken. Vervolgens wordt het kind uitgenodigd om zelfstandig de afbeelding te analyseren en een kopieerstrategie te ontwikkelen.

B. Vormen kopiëren door ze 90 en 180 graden te draaien. Een 90-beurt kan als volgt worden gespeeld: "Teken deze figuur liggend aan de linker (of rechter) kant." Op 180 - "Teken deze vorm" ondersteboven ", maar zodat alle delen van de vorm op hun plaats blijven." Ter verificatie kunt u het monster en de tekening van het kind vergelijken of over elkaar heen leggen, als ze op schaal zijn gemaakt. Bijvoorbeeld op ruitjespapier.

Ruimtelijke schema's en dictaten.

Doel: de overgang naar motorische dictaten en grafische schema's.

De leraar dicteert het traject waarlangs je een object in een kamer of gebouw moet vinden. Gezamenlijk en vervolgens zelfstandig opstellen van plannen (kamers, klaslokalen, straten, enzovoort).

Toon richting. Leer het kind om met zijn hand richting te wijzen (dan - alleen door zijn hoofd te draaien, kijken) in de lucht van boven naar beneden, van onder naar boven, van links naar rechts, van rechts naar links, dan in diagonale richtingen (rechts omhoog, links omlaag )

In de volgende fase wordt gewerkt in een notebook in een doos - Grafische dictaten (voor alle taken, de uitgangspunten aan het begin)

"Rangschik de borden." Instructies: “Markeer vier stippen op de lijn. Zet een "+"-teken vanaf het eerste punt hieronder, van het tweede - van boven, van het derde - naar rechts, van het vierde - naar links. " Evenzo, met twee verschillende tekens.

Verbind de punten. Instructies: “Markeer 8 punten op twee lijnen zodat je ze in vierkanten kunt groeperen; traceer ze allemaal met je vinger."

"Grafische dictaten". De leraar dicteert: "Vanaf de derde cel: één cel naar rechts ... twee - omlaag ... één - naar links", enz. Een moeilijkere optie is om in diagonale richtingen te bewegen, bijvoorbeeld: "Eén cel naar rechts omhoog, twee cellen naar rechts, één - naar links naar beneden." Cijfers voor dictaten moeten in eerste instantie eenvoudig zijn en geleidelijk aan steeds complexer worden.

Gevolgtrekking

Ruimtelijke representaties hebben een complexe hiërarchische structuur. Beschrijving van de structuur van ruimtelijke representaties, evenals de stadia van hun vorming in ontogenese, wordt gepresenteerd in de modellen van A.V. Semenovich, N.Ya Semago en M.M. Semago. De volledige ontwikkeling van ruimtelijke functies is de basis voor de vorming van individuele componenten van spraakfuncties, telbewerkingen, lezen, schrijven, constructief denken.

De ontwikkeling van ruimtelijke representaties in ontogenie is een lang en complex georganiseerd proces. Alle niveaus van ruimtelijke representaties worden geleidelijk gevormd in ontogenese. Elk volgend niveau omvat de vorige, daarom beïnvloedt het ontbreken van vorming van één niveau de vorming van volgende niveaus en het functioneren van het hele systeem als geheel. Een van de voorwaarden voor de volledige ontwikkeling van ruimtelijke representaties is de integratie van gewaarwordingen van verschillende modaliteiten, terwijl op jonge leeftijd kinesthetische en vestibulaire gewaarwordingen een leidende rol spelen in de ruimtewaarneming van het kind.

Algemene spraakonderontwikkeling is een complexe spraakstoornis waarbij er sprake is van een systemische stoornis van alle componenten van spraakactiviteit bij kinderen met een normaal gehoor en aanvankelijk behouden intelligentie. In de structuur van het defect met een algemene onderontwikkeling van spraak worden niet alleen uitgesproken en aanhoudende symptomen van het ongevormde spraaksysteem onderscheiden, maar ook afwijkingen in de ontwikkeling van motorische functies en de cognitieve sfeer.

Bij kinderen met een algemene onderontwikkeling van de spraak volgt de vorming van ruimtelijke representatie dezelfde patronen als bij normale ontwikkeling, maar dit proces verloopt langzamer, op een later tijdstip en met afwijkingen als gevolg van de eigenaardigheden van de mentale ontwikkeling van deze categorie van kinderen. Een negatief effect op de vorming van ruimtelijke functies bij kinderen met een algemene onderontwikkeling van de spraak wordt uitgeoefend door de onderontwikkeling van visuele waarneming, vrijwillige aandacht en geheugen, wat kenmerkend is voor kinderen van deze categorie. Tekortkomingen in de ontwikkeling van ruimtelijke representaties zijn in de regel van ondergeschikte aard en kunnen daarom worden gecorrigeerd met behulp van speciaal georganiseerde training.

Op basis van de analyse van de methodologische literatuur werden aanbevelingen gedaan voor de ontwikkeling van optisch-ruimtelijke representaties bij oudere kleuters met algemene onderontwikkeling van de spraak, aanbevelingen werden voorgesteld die werden beschreven in de werken van AV Semenovich, EV Kolesnikova, OV Pomoraeva. taken wordt bepaald door de wet van ontogenetische ontwikkeling van een bepaalde functie.

Een kwalitatieve analyse van de onderzoeksgegevens maakte het mogelijk om specifieke kenmerken te identificeren in de vorming van ruimtelijke representaties bij kinderen met een normale spraakontwikkeling en algemene spraakonderontwikkeling. In de bestudeerde componenten van ruimtelijke representaties werden hoge indicatoren van de vorming van oriëntatie in het lichaamsschema en lage indicatoren van de vorming van ruimtelijke representaties in termen van perceptuele actie onthuld. Dit weerspiegelt de ontogenetische volgorde van ontwikkeling van de niveaus van ideeën over ruimte.

Een specifiek kenmerk van een groep kinderen met algemene onderontwikkeling van de spraak was het gebrek aan vorming van coördinaatrepresentaties langs de verticale en horizontale assen, die zich manifesteerden in de vorm van het mengen van coördinaten "boven" - ​​"onder", "vooraan " - "achter", hun verbale aanduidingen, keren bij het kopiëren om langs de verticale as.

Overeenkomstig het resultaat van het vaststellingsexperiment wordt er corrigerend gewerkt aan de ontwikkeling van optisch-ruimtelijke representaties. afhankelijk van de mate van vorming van optisch-ruimtelijke representaties van de kinderen van de experimentele groep.

De bestudeerde studies over het probleem van de vorming van ruimtelijke representaties verschillen in de specificiteit van het bestuderen van kinderen met een algemene onderontwikkeling van spraak in de voorschoolse leeftijd. Vroege diagnose van verstoringen in de perceptie van ruimte, en later de vorming van ruimtelijke representaties, wordt gereduceerd tot de diagnose van algemene cognitieve ontwikkeling. Maar uit het onderzoek wordt duidelijk wat een belangrijke plaats in de cognitieve ontwikkeling de vorming van ruimtelijke representaties heeft, en dit impliceert het belang van het ontwikkelen van diagnostische methoden en de vorming van ruimtelijke vaardigheden van kinderen met algemene spraakonderontwikkeling op jonge leeftijd.

Na de factoren te hebben overwogen die van invloed zijn op de ontwikkeling van ruimtelijke representaties bij kinderen met algemene onderontwikkeling van spraak en, in feite, enkele kenmerken van de ontwikkeling van ruimtelijke representaties bij dergelijke kinderen, kunnen we zeggen dat de vroegste diagnose van spraakstoornis, alle analysesystemen, en vervolgens systematisch werk om alle analysesystemen in de waarnemingsprocessen op te nemen voorwaarden scheppen voor een effectieve compensatie van de ontwikkeling van ruimtelijke representaties bij een kind met algemene spraakonderontwikkeling en zijn vertrek naar het niveau van normale ontwikkeling

Bibliografie

1. Ananiev BG, Rybalko EF Kenmerken van de perceptie van ruimte bij kinderen. - M.: Onderwijs., 1964 .-- 302 p.

2. Arkhipova EF Gewist dysartrie. - M.: AST Astrel., 2008 .-- 317 d.

3. Akhutina T.V., Zolotareva E.V. Over visueel-ruimtelijke dysgrafie: neuropsychologische analyse en methoden voor de correctie ervan // School of Health. - 1997. Nr. 3. - Met. 38-42.

4. Vygotsky LS Pedagogische psychologie. - M.: Onderwijs., 1999 .-- 536 p.

5. Vygotsky LS Psychologie en de leer van de lokalisatie van mentale functies. // Verzameld Op. in 6 delen. Deel 1. - M.: Pedagogika., 1982. -http: //www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/.

6. Vygotsky LS, Luria A.R. Studies over de geschiedenis van gedrag. - M.: Pedagogika-Press, 1993. (http://uchebalegko.ru/v10990/vygotsky_l.s.,_luria_a.r.

7. Galkina OI Ontwikkeling van ruimtelijke representaties bij kinderen op de basisschool. - M.: Acad. ped. Wetenschappen van de RSFSR., 1961. - 89 blz.

8. Halperin P.Ya. Ontwikkeling van onderzoek naar de vorming van mentale acties // In het boek: Psychologische wetenschap in de USSR. Deel 1. - M.: APN RSFSR., 1959 .-- p. 441-469.

9. Zabramnaya SD, Kostenkova Yu.A. Ontwikkelen van activiteiten met kinderen. -M.: Instituut voor Algemeen Humanitair Onderzoek., 2001. - 38 p.

10. Inshakova OB Schrijven en lezen: leerproblemen en correctie. - Voronezj .: MODEK., 2001 .-- 239 d.

11. Kiseleva AV Diagnostiek en correctie van de gewiste vorm van dysartrie. - M.: Schoolpers., 2007. - 47 blz.

12. Kolesnikova EV Scenario's voor de ontwikkeling van wiskundige representaties. - SPb .: Jeugdpers., 2004 .-- 110 p.

13. Kochurova E.E., Kuznetsova M.I. Klaarmaken voor school. - Een handleiding voor toekomstige eersteklassers. - M.: Ventana-Graf., 2001 .-- 64 d.

14. Lalaeva R.I. Logopedie. Schrijfstoornissen: Dyslexie. Disgrafie. // Methodisch erfgoed / Ed. Volkova LS - M., Humanit. Ed. Centrum VLADOS., 2003. - Boek IV. 304 s.

15. Lebedinsky V.V. Psychofysiologische patronen van normale en abnormale ontwikkeling // Sat. verslagen van de 1e internationale conferentie ter nagedachtenis aan A.R. Luria. Ed. Leontiev AN - M., 1998. - http://www.koob.ru.

16. Luria AR Hogere corticale functies van een persoon. - M.: Academic Project., 2000. - http://www.google.ru/.

17. Luria AR Menselijk brein en mentale processen. In 2 delen. - Moskou.: Pedagogiek, 1970.Vol.2. - 94-116 d. woordenlijst.ru ›woordenboek / 912 / woord / lurija.

18. Manelis NG Ontwikkeling van optisch-ruimtelijke functies in ontogenese // School of health. - 1997, nr. 3 - p. 25-37.

19. Manelis NG Neuropsychologische patronen van normale ontwikkeling // School of health. - 1999, nr. 1 - 8-25 p.

20. Mastyukova EM Curatieve pedagogiek, vroege en voorschoolse leeftijd - Tips voor opvoeders en ouders om zich voor te bereiden op het lesgeven aan kinderen met speciale ontwikkelingsproblemen. - M.: Centrum VLADOS., 1997 .-- 304 d.

21. Morgacheva I. N. Kind in de ruimte - SPb .: Childhood-Press., 2009 - 103 p.

22. Musayibova TS Oriëntatie in de ruimte. // Voorschoolse educatie. - 1988. - Nr. 8. - p.23-26.

23. Mukhina V.S. Psychologie van de kleuter. / Bewerkt door L.A. Venger

2e druk, ds. en voeg toe. - M.: Onderwijs., 1985 .-- 272 p.

24. Pavlova TA Album over de ontwikkeling van ruimtelijke oriëntatie bij kleuters en jongere studenten. - M.: Shkolnaya pressa., 2003 .-- 40 d.

25. Pavlova TA De ontwikkeling van ruimtelijke oriëntatie van kleuters en jongere leerlingen. - M., St. Petersburg: Childhood-press., 2006. - azbuka-logopeda.ru ›wp-content ... 2013/02 / optic.

26. Pomaraeva OV Vorming van elementaire wiskundige concepten bij oudere kinderen. - M.: Ed. Mozaïeksynthese, 2011 - 80 p.

27. Pylaeva NM, Akhutina T.V. School van aandacht. Methodologie voor de ontwikkeling en correctie van aandacht bij kinderen van 5-7 jaar oud. Gereedschapskist. - M.: Intor., 1997 .-- 48 d.

28. Rubinstein S. L. Grondbeginselen van de algemene psychologie. - SPb .: Peter kom., 1999 .-- 704 p.

29. Sadovnikova I.N. Schriftelijke taalstoornissen en het overwinnen ervan bij jongere schoolkinderen. - M.: Vlados., 1995 .-- 256 d.

30. Semago MM Psychologisch, medisch en pedagogisch onderzoek van het kind. // Set werkmaterialen / ed. Semago M.M. - M.: Arkti., 1999 .-- 133 d.

31. Semago N. Ya. Moderne benaderingen van de vorming van ruimtelijke representaties bij kinderen, als basis voor het compenseren van de moeilijkheden bij het beheersen van het basisschoolprogramma. // Defectologie. - 2000. - Nr. 1. - brary.ru ›help / guest.php?Paginanummer = 8459.

32. Semenovich A. V. Inleiding tot de neuropsychologie van de kindertijd. - M.: Genesis., 2008 .-- 450 d.

33. Semenovich A. V. Neuropsychologische correctie in de kindertijd. - M.: Genesis., 2008 .-- 474 d.

34. Semenovich A.V., Umrikhin S.O. Ruimtelijke representaties in afwijkende ontwikkeling. - M.: MGU., 1998. - 46 blz.

35. Simernitskaja E.G. Het menselijk brein en mentale processen in ontogenese. - M.: MGU., 1985 .-- 189 d.

36. Filicheva TB, Chirkina. Logopedie werk in de kleuterschool. - M.: Onderwijs., 1987 .-- 144 p.

37. Tsvetkova LS Actuele problemen van kinderneuropsychologie. - Moskou - Voronezh .: MODEK., 2001 .-- 320.

38. Chentsov N.Yu. Aandoeningen van ruimtelijke representaties bij lokale hersenaandoeningen in de kindertijd. -Diss. Voor de graad van Candidate of Science. M., 1983 .-- 220 p.

39. Chentsov N.Yu., Simernitskaya EG, Obukhova L.F. Neuropsychologische analyse van stoornissen in ruimtelijke representaties bij kinderen en volwassenen. //Psychologie. - 1980. - Nr. 3 -. dissercat.com ›… zritelno.

Ontwikkeling van ruimtelijke representaties
bij kinderen met een algemene onderontwikkeling van de spraak

Velimeeva Raisa Adilevna,
leraar logopedist GBDOU kleuterschool nummer 14
Vasileostrovski-district van St. Petersburg

Kenmerken van ruimtelijke representaties bij kinderen
In de moderne wetenschap is er genoeg informatie over ruimtelijke representaties. B.G. Ananiev, E.F. Rybalko, L.A. Venger, F.N. Shemyakin hebben dit probleem aangepakt.
Ruimtelijke representaties - representaties van ruimtelijke en ruimtelijk-temporele eigenschappen en relaties; grootte, vorm, relatieve positie van objecten, hun translatie- en rotatiebeweging, enz.
Zoals B.G. Ananyev opmerkt: "De perceptie van ruimte is een complexe intermodale associatie die wordt gevormd door de interactie van verschillende analysatoren van de externe en interne omgeving van het menselijk lichaam."
De activiteit van één analysator is altijd gecorreleerd met de activiteit van andere analysatoren die deelnemen aan ruimtelijke oriëntatie en een complex systemisch mechanisme vormen. De motor-kinesthetische analysator is het belangrijkste communicatieorgaan tussen alle analysatoren van de interne en externe omgeving en is daarom nauw betrokken bij de vorming en transformatie van het systemische mechanisme van ruimtewaarneming.
De ontwikkeling van ruimtelijke oriëntatie bij een kind vindt plaats in nauw verband met de ontwikkeling van zijn spraak en denken, met behulp waarvan hij ruimtelijke tekens en relaties tussen waargenomen objecten abstraheert en generaliseert. Aanzienlijke veranderingen in de waarneming van het kind worden waargenomen met het verschijnen in zijn vocabulaire van speciale woorden die de vorm, grootte en ruimtelijke ordening van objecten en dingen aanduiden.
Dankzij de beheersing van spraak stijgt de perceptie van ruimte naar een nieuw, kwalitatief hoger niveau, de vorming van ruimtelijke representaties vindt plaats.
Bij het bestuderen van de vorming van ruimtelijke representaties, toonde F.I.Shemyakin aan dat deze worden gevormd volgens twee typen:

1. Kaartpaden: een sequentiële weergave van beweging in een bepaalde ruimte, waarbij de bewegende persoon zelf de eerste is en alle punten van de weergegeven ruimte met hem zijn gecoördineerd; dit beeld kan "egocentrisch" worden genoemd.
Ruimtelijke representaties van dit type worden uitgedrukt in de woorden: "rechts", "links", "vooraan", "omhoog", "omlaag", enz., die de locatie van objecten aangeven ten opzichte van de persoon die dit systeem van ruimte. Deze concepten zijn al relatief voor twee staande gesprekspartners, ze zijn afhankelijk van hun onderlinge positie en de verandering ervan. Deze groep concepten kan dynamisch of relatief worden genoemd , groep ruimtelijke concepten.
2. Kaartenquête: een gelijktijdige uniforme weergave van een systeem van verschillend ruimtelijk gelegen en gecorreleerde objectcomponenten die een gecoördineerde ruimtelijke eenheid vormen. Bij de vorming van dit type weergave van de ruimte worden constante ruimtelijke coördinaten aangewezen, gecombineerd en met elkaar gecorreleerd: de locatie en verhouding van mensen, objecten, verschijnselen, uitgedrukt in de namen van de windstreken (noord, zuid, west, oosten) en in kwantitatieve eenheden van afstand en locatie van puntenkaarten.
Zoals FN Shemyakin opmerkt, kunnen deze typen (kaartpaden en kaartonderzoek) worden beschouwd als ontwikkelingsstadia van ruimtelijke representaties, en het tweede type is later en hoger, aangezien referentiedefiniërende punten en zijden van de ruimte zijn relatief constant en objectief en zijn niet afhankelijk van de beweging van een persoon ten opzichte van hen.
In de praktijk van het kennen van ruimte, voor acties daarin, gaat het kind van praktische kennis van ruimtelijke concrete relaties naar het tweede, naar het hogere type van algemene reflectie van ruimte, naar permanente relaties, verbaal aangegeven in het systeem van ruimtelijke concepten dat laat iemand de grenzen van de zintuiglijke ruimte overschrijden.
Het is vastgesteld, zoals K.S. Lebedinskaya opmerkt, dat het proces van de vorming van ruimtelijke representaties bij kinderen op elke leeftijd wordt bepaald door levenservaring. Kinderen van drie of vier jaar hebben nogal specifieke ideeën over de richtingen "vooruit - achteruit", "op - neer". Deze voorstellingen worden geassocieerd met de bewegingen van het kind zelf in deze richtingen. Kinderen van oudere voorschoolse leeftijd kunnen navigeren in deze richtingen en vanuit het perspectief van een andere persoon. Bewustwording van de richtingen "rechts - links" is voor kleuters moeilijker dan het onderscheiden van de richtingen "vooruit - terug", "omhoog - omlaag". Kinderen van vier tot vijf jaar maken in praktische handelingen zelfverzekerd het onderscheid tussen hun linker- en rechterhand, maar hun namen zijn nog steeds niet goed bekend. Kinderen in de middelbare voorschoolse leeftijd kunnen niet alleen praktisch reproduceren, maar ook in woorden de locatie van objecten ten opzichte van zichzelf bepalen. Zoals T.A. Musseibova opmerkt, is het onderscheiden van de ruimtelijke relaties tussen objecten een complexer proces dan het onderscheiden van de ruimtelijke kenmerken van de objecten zelf - vorm en grootte, die kinderen perfect beheersen in de oudere voorschoolse leeftijd.
L.A. Venger, A.A. Lyublinskaya bestudeerde de perceptie van vorm door kleuters. Als resultaat van hun onderzoek kwamen ze tot de conclusie dat kinderen in een waargenomen object eerst een vorm identificeren die dient als het belangrijkste identificerende kenmerk van het object. Bij het waarnemen van een geometrische vorm vergelijken kinderen van jongere en middelbare voorschoolse leeftijd deze vaak met een object. Bij het herkennen van de vorm zijn de objectieve acties van het kind belangrijk: volgens L.A. Venger wordt bij objectieve acties praktische beheersing van de vorm van objecten uitgevoerd in het proces van het ontwikkelen van elementaire handacties.
De vormperceptie van het kind hangt nauw samen met de perceptie van grootte door kleuters: kinderen begrijpen niet dat een en hetzelfde object kan worden gekarakteriseerd in termen van hoogte, lengte en breedte; en er wordt slechts één lengte onderscheiden in het onderwerp - dit is het belangrijkste kenmerk van de ontwikkeling van grootte in de voorschoolse leeftijd. VK Kotyrlo verbindt dit kenmerk met verschillende redenen: het onvermogen van kleuters om de lengte in het hele ruimtelijke lichaam te abstraheren, een onvoldoende ontwikkeld vermogen om verschillende tekens van een object tegelijkertijd te begrijpen; verbonden met dit kenmerk is het feit dat kinderen zelfs tegen het einde van de voorschoolse leeftijd het concept van driedimensionaliteit niet beheersen. Isolatie van de drie dimensies van het lichaam in hun eenheid en onderlinge verbondenheid blijft een overweldigende taak voor de meeste schoolkinderen. De vervulling van een dergelijke taak is gebaseerd op hoogontwikkelde abstractieve en generaliserende activiteiten. Een voldoende mate van ontwikkeling van deze activiteit, volgens V.K. Kotyrlo , niet verschaft door de praktijk van een kleuter, een praktische vergelijking van twee of meer objecten in grootte, en bovendien meestal in één lengterichting. Hoewel oudere kleuters alle drie de dimensies correct identificeren wanneer ze ze visueel en effectief vergelijken, kunnen de meeste van hen de lengte, breedte en hoogte van verschillende lichamen niet weergeven. Ze combineren hoogte met lengte, breedte met hoogte, enz., waarbij ze meestal niet drie dimensies tonen, maar drie zijden van een object. Dit weerspiegelt, zoals VK Kotyrlo opmerkt, het onvermogen van kleuters om de ruimtelijke coördinaten van een object vast te stellen, afhankelijk van het gezichtspunt van waaruit het wordt waargenomen.
En toch is het gebrek aan ontwikkeling van het vermogen om af te leiden het belangrijkste obstakel voor het beheersen van driedimensionaliteit in de voorschoolse leeftijd.
Volgens de resultaten van het onderzoek uitgevoerd door A. Ya Kolodnoy, werd bewezen dat de differentiatie van ruimtelijke relaties zich begint te ontwikkelen bij kleuters met de differentiatie van de ruimtelijke relaties van hun eigen lichaam. Eerst markeert en noemt het kind zijn rechterhand; dit komt door het feit dat het kind vertrouwt op tal van visueel-motorische verbindingen die zich in hem hebben gevormd tijdens het handelen met deze hand (met zijn rechterhand eet hij, tekent). Op basis van het onderscheid tussen rechter- en linkerhand, begint het kind onderscheid te maken tussen gepaarde lichaamsdelen en de locatie van objecten in de ruimte. Isolatie van de rechterhand vindt plaats in actie met de directe deelname van de motorische en visuele analysatoren.
Toen hem werd gevraagd om zijn rechteroog te laten zien, selecteerde een kleuter altijd eerst zijn rechterhand, maakte er een beweging voor, keek ernaar en liet toen pas zijn rechteroog zien.
Na verloop van tijd leert het kind dat op een bepaalde positie van zijn lichaam sommige objecten rechts van hem zijn, andere links, d.w.z. hij begint de ruimtelijke ordening van objecten in relatie tot zichzelf te begrijpen. Later wordt het begrip van "rechts" en "links" overgebracht naar de rangschikking van objecten in relatie tot elkaar.
Er zijn verschillende fasen in het onderscheiden van de richtingen "vooruit - achteruit", "omhoog - omlaag", "rechts - links". In de eerste fase is het kind in alle richtingen georiënteerd, hetzij door in de ene of andere richting te bewegen, of door het lichaam, het hoofd en de armen dienovereenkomstig te draaien en al deze bewegingen met visie te beheersen. In dit stadium speelt spraak geen beslissende rol bij ruimtelijke discriminatie. Indicatieve gebaren, gecombineerd met verbale reacties (hier, daar, hier), geven aan dat de waarneming van richtingen van de ruimte in dit ontwikkelingsstadium wordt beperkt door een praktische differentiatie van deze richtingen.
In de tweede fase is de verbale aanduiding van de richtingen van de ruimte al beschikbaar voor kinderen, maar deze worden alleen beoordeeld in termen van de positie van het kind in de ruimte.
In de derde fase worden meer algemene ideeën over ruimte gevormd, die ervoor zorgen dat het kind niet alleen richtingen kan bepalen in relatie tot zichzelf, maar ook in relatie tot andere mensen en objecten. Maar kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd gaan net deze ontwikkelingsfase in, voorbereid door een aantal complexe motorische en spraaktransformaties. Aangenomen wordt dat met de verrijking van de ervaring, bewegingen en oriënterende acties geleidelijk worden verminderd, geautomatiseerd en overgebracht naar het plan van de gepresenteerde acties, en taalhandelingen die niet langer gepaard gaan met bewegingen van lichaam en handen een meer significante betekenis krijgen in ruimtelijke oriëntatie - ze worden overgebracht naar het binnenste vlak, dat wil zeggen ... ontwikkelen als processen van innerlijke spraak.
A.A. Lyublinskaya identificeerde drie categorieën elementaire kennis over de ruimte die door een kind worden geassimileerd:

• weerspiegeling van de afgelegen ligging van het object en zijn locatie;
• oriëntatie in de richtingen van de ruimte;
• weerspiegeling van ruimtelijke relaties tussen objecten.

De weerspiegeling van afstand en de locatie van objecten die verband houden met lopen, de beweging van het kind in de ruimte en de ontwikkeling van objectgerelateerde acties, gaat een nieuwe periode van ontwikkeling in, wanneer het kind woorden begint te beheersen zoals: "ver", "dichtbij ", "daar", "hier" en grammaticale vormen uitdrukkingen van ruimtelijke relaties. Reflectie op afstand wordt steeds meer algemene kennis. Met behulp van spraak vindt de specialisatie van het ruimtelijke signaal plaats - de afstand die het kind toekent aan levenssituaties, ongeacht of het kind al dan niet bekend is met een kamer, tuin, binnenplaats of grotere open ruimtes.
Een soortgelijke isolatie van objectieve levenssituaties wordt steeds meer mogelijk, zoals AA Lyublinskaya schrijft, en voor het herkennen van de richtingen van de ruimte: "Hoe nauwkeuriger de woorden de richting bepalen, hoe gemakkelijker het kind erin is georiënteerd, hoe vollediger deze ruimtelijke kenmerken in het beeld dat hij weergeeft, des te betekenisvoller, logischer en integraler het wordt voor het kind. De woorden "boven", "onder", "achter", "voor" worden objectsignalen van bepaalde ruimtelijke relaties, afgeleid van specifieke objecten, in- en uitgeschakeld van deze relaties. "
De experimenten van TA Musseibova onthulden: ruimtelijk onderscheid is een complexer proces dan het onderscheid van objectkwaliteiten, en het onderscheid van ruimtelijke relaties tussen objecten is een complexer en langduriger proces dan het onderscheid van ruimtelijke kenmerken van de objecten zelf (bijvoorbeeld vorm of grootte). Het abstraheren van de ruimtelijke relaties van objecten blijkt een moeizaam en langdurig proces te zijn dat niet ophoudt aan het einde van de voorschoolse periode. Kinderen beheersen de praktische differentiatie van ruimtelijke relaties tot een dergelijk niveau wanneer ze zelfstandig een of andere locatie van een object kunnen bepalen, onder andere in één en vervolgens in meerdere situaties. Zoals T.A. Musseibova opmerkt, "kunnen kinderen echter niet zelfstandig het niveau bereiken van een algemeen begrip van de betekenis van" ruimtelijke termen ", die worden gebruikt om ruimtelijke relaties tussen objecten aan te duiden, zelfs helemaal aan het einde van de voorschoolse leeftijd". Om dit te bewijzen geeft de auteur vele voorbeelden. Laten we een van hen opmerken: "Bij het uitvoeren van verschillende taken met het voorzetsel" onder ", werd opgemerkt dat veel kinderen het moeilijk vonden om speelgoed onder verschillende meubels te plaatsen of deze ruimtelijke relaties in minder bekende situaties verkeerd te bepalen, bijvoorbeeld , bij opdrachten waarbij werd gesuggereerd om een ​​boek onder een tafelkleed te verstoppen, een ring onder een vel papier, een foto onder een kubus." T.A. Musseibova verklaart de redenen voor dergelijke verschijnselen en merkt op dat de complexiteit en duur van dit proces in de eerste plaats te wijten zijn aan de specifieke kenmerken van het object van cognitie.
In de spraak van kinderen komen moeilijkheden en leeftijdsgebonden kenmerken van de differentiatie van ruimtelijke relaties vrij regelmatig tot uiting. Dit blijkt uit de spraakuitspraken van kinderen bij het uitvoeren van taken voor het ordenen van onder meer objecten in een bepaalde ruimte. Daarnaast was het begrip van het kind van de verbale taken (instructies) van de experimentator ook een indicator van de spraakontwikkeling in relatie tot ruimtelijke differentiaties. Experimenten hebben aangetoond dat kinderen van alle voorschoolse leeftijden dezelfde fouten maakten, zij het in verschillende mate.
Bij opdrachten om bijvoorbeeld het ene object na het andere te plaatsen, plaatste het kind dit meestal onder dit object. Hoewel alle speciale taken die gericht waren op het verduidelijken van de betekenis van het voorzetsel "onder" correct door de kinderen werden uitgevoerd, wat duidt op een begrip van dit voorzetsel. Deze fout deed zich echter voor in de spraak van kinderen, zelfs nadat het kind de praktische differentiatie van deze relaties onder de knie had. Zo duiden kinderen in de praktijk zowel die als andere relaties aan met het voorzetsel "onder". Een soortgelijk beeld werd gevonden met het voorzetsel "aan": dit voorzetsel duidde niet alleen de relaties aan die ermee correspondeerden, maar ook die welke het voorzetsel "boven" aanduiden.
Er is consistentie in de assimilatie van "ruimtelijke terminologie". Allereerst hebben kinderen voorzetsels "ongeveer", "nabij", "y", "v", "na", "onder". Later - de woorden "aan de rechterkant", "aan de linkerkant", waarvan het gebruik lange tijd afhangt, zoals opgemerkt door T.A. Musseibova, "van de situatie waarin het kind zijn handen onderscheidt." En slechts een paar kinderen hebben aan het einde van de voorschoolse periode woorden als "tussen", "tegenover", enz.
In de studie van T.A. Musseibova werd een regelmaat gevonden: "De ontwikkeling van elke afzonderlijke groep ruimtelijke relaties doorloopt de fase van het ontwikkelen van een bekend referentiebeeld dat als referentiepunt in het coördinatensysteem dient. Na zo'n ontwikkeling van een referentiebeeld wordt het mogelijk om objecten te differentiëren en de tegenovergestelde betekenis te geven." In elk van de paren ruimtelijke aanduidingen wordt aanvankelijk slechts één van hen beheerst: "onder", "rechts", "boven", "achter", "in het midden", "de een na de ander". Het beheersen van de tegenovergestelde betekenissen "boven", "links", "beneden", enz. komt later voor, zoals opgemerkt door T.A. Musseibova, "op basis van vergelijking met de eerste", d.w.z. differentiatie van een van de ruimtelijke relaties is een versterking voor de vorming van kennis over de andere.
Dus in de werken die het probleem van de vorming van ruimtelijke relaties bij zich normaal ontwikkelende kleuters benadrukken, wordt opgemerkt dat het tijdens deze periode is dat ruimtelijke representaties en concepten intensief worden ontwikkeld. De ontwikkeling van ruimtelijke oriëntatie vindt onlosmakelijk plaats met de ontwikkeling van spraak, evenals niet-spraakfuncties. Onderontwikkeling van hogere mentale functies beïnvloedt het niveau van ruimtelijke representaties. Opgemerkt moet worden de onderontwikkeling van niet-spraakfuncties bij kinderen met algemene spraakonderontwikkeling (OHP).
Het vormingsniveau van ruimtelijke representaties is van groot belang voor het karakteriseren van de algemene ontwikkeling van een kind en zijn schoolbereidheid. Onderontwikkeling van de ruimtelijke functie is een van de redenen die problemen veroorzaken bij het beheersen van de vaardigheden lezen, schrijven en tellen. De correctie van deze tekortkoming zou dan ook een grote plaats moeten krijgen in het werk met kinderen met OHP.

Stadia van correctie van ruimtelijke representaties bij kinderen OHP

Eerste etappe.

De taak van de eerste fase van de training is het analyseren en veralgemenen van de vorm van objecten: elke vorm is verdeeld in zijn samenstellende elementen, de belangrijkste, essentiële kenmerken die hem onderscheiden van alle andere vormen worden erin uitgelicht. Het vinden van tekenen van verschil en overeenkomst wordt bereikt door de bestudeerde vormen te vergelijken (vierkant en rechthoek, ruit en vierkant, enz.); na een zorgvuldige analyse van de vorm reproduceren kinderen het: ze bouwen van stokken, tekenen in de lucht, verbeelden op een vel papier, knippen uit, beeldhouwen uit plasticine, onderscheiden een vergelijkbare vorm van de omringende objecten. Om de kennis over de vorm te consolideren, wordt kinderen geleerd om vormen te transformeren (andere vormen van een of meer geometrische vormen door ze te combineren of te reconstrueren); volledige taken voor het tekenen van onvoltooide contouren van figuren en objecten. Dit soort werk is ook belangrijk voor de ontwikkeling van ruimtelijke analyse.

Tweede fase.

De taak van de tweede opleidingsfase is de vorming van kennis langs de lengte van de ruimtelijke waarde. Kinderen komen het begrip lengte tegen bij het bestuderen van verschillende educatieve onderwerpen. De elementen van het meten van de lengtes vinden plaats bij het bepalen van de grootte van letters bij het schrijven, bij het oriënteren binnen een cel, een lijn, maar vooral vaak bij het tekenen en ontwerpen. Door objecten in grootte te vergelijken en te vergelijken, vormen kinderen begrippen als "groot - klein", "smal - breed", "laag - hoog", "kort - lang", "korter - langer", "meer - minder", " Dik - dun", enz. (Eerst wordt kennis over een van de concepten van het paar gevormd, en dan wordt het tegenovergestelde geïntroduceerd.)
Bij het vormen van ideeën over de waarde worden verschillende soorten ontwerpen gebruikt: volgens het model, volgens de voorwaarden, vrij ontwerp. In het proces van constructieve activiteit (afbeeldingen vouwen van individuele kubussen, figuren van telstokken, van geometrische mozaïeken, bouwmateriaal), leren kinderen objecten in grootte te vergelijken, hun vorm te analyseren, hun werk te vergelijken met een model, delen van objecten visueel te meten , gebruik een conventionele maatstaf , meet hoeveelheden door superpositie en toepassing. Bij het bestuderen van elk object van constructie, worden kinderen ertoe gebracht te begrijpen dat het in delen kan worden verdeeld en vervolgens weer in elkaar gezet, dat elk detail een bepaalde plaats in de structuur inneemt, deel uitmaakt van het geheel. Het leggen van de relatie tussen het geheel en zijn samenstellende delen is uiterst belangrijk voor de vorming van het proces van ruimtelijke analyse en synthese, voor de ontwikkeling van constructief denken.

Fase drie.

De taak van de derde opleidingsfase is het vormen van ideeën over de richtingen van de ruimte. Dit omvat de mogelijkheid om langs de zijkanten, op het vlak van het blad, op het terrein, enz. Te navigeren. Hun ontwikkeling wordt uitgevoerd in het proces van verschillende soorten activiteiten: tekenen, modelleren, gymnastiekoefeningen, in het spel. De ontwikkeling van vaardigheden in oriëntatie in de richtingen van de ruimte wordt grotendeels vergemakkelijkt door gymnastische oefeningen, waarbij differentiatie van zijden wordt gevormd, spiegeling wordt overwonnen. Lessen op onderscheidende kanten worden ook uitgevoerd in het spel en met behulp van speelmateriaal, objecten van de omgeving, verschillende lay-outs, enz.
Het proces van het ontwikkelen van het vermogen om zich te oriënteren in de richtingen van de ruimte bij kinderen met OHP wordt geleidelijk uitgevoerd. In het begin kunnen kinderen de kanten in zichzelf en de gesprekspartner alleen in een specifieke situatie bepalen, ze begeleiden het oriëntatieproces met uitgebreide spraakuitspraak. Bij de volgende stap komt de visuele beoordeling duidelijk tot uiting, de kinderen kijken lang naar hun handen, verleggen hun blik naar de handen van de leraar en antwoorden na zo'n voorlopige oriëntatie. Verder wordt het oriëntatieproces geminimaliseerd, de kinderen geven snel het juiste antwoord.
Er wordt veel aandacht besteed aan de ontwikkeling van het vermogen om voor het kind langs de zijkanten van het object te navigeren. Dit omvat de mogelijkheid om oriëntatiepunten op een stuk papier, in een notitieboekje, op een schoolbord te identificeren, boven en onder, rechts en links te bepalen, enz. Om moeilijkheden bij de oriëntatie op het vlak van de plaat te verhelpen, worden de volgende soorten correctiewerk gebruikt: aanduiding van de linkerbovenhoek van de plaat met één conventioneel symbool, de onderste met een ander, het midden met een derde; het blad in een bepaald aantal delen verdelen en de mondelinge instructies in elk van deze delen van de gegeven tekening volgen. Bovendien dragen het arceren van objecten en geometrische vormen, tekenlinten, strepen (van links naar rechts, van onder naar boven, schuin) bij aan de ontwikkeling van ruimtelijke oriëntatie bij het uitvoeren van grafische taken.
Om de oriëntatie binnen een cel op een celvel papier te verbeteren, voeren kinderen verschillende grafische taken uit: langs een contour, langs ankerpunten, volgens een voorbeeld, volgens verbale instructies. De vorming van het vermogen om te navigeren op een vel papier in een kooi hangt af van de grafische vaardigheden van het kind, het niveau van zijn ruimtelijke oriëntatie, de ontwikkeling van de visueel-motorische coördinatie en is soms meer beperkt.
In het leerproces worden begrippen als "links - rechts", "achteruit - vooruit", "hoger - lager", "horizontaal - verticaal", etc. geïntroduceerd en geautomatiseerd.

Fase vier.

In dit stadium is er een ontwikkeling van ideeën over de ruimtelijke relaties van objecten met elkaar. Het beheersen van het vermogen om ruimtelijke relaties tussen objecten te bepalen, wordt geassocieerd met het begrijpen van complexe logische en grammaticale constructies met voorzetsels en bijwoorden. Het is erg belangrijk om kinderen de kennis van voorzetsels en bijwoorden "voor", "voor", "tussen", "ongeveer", "dichtbij", "ver", enz. te leren begrijpen, ze in spraak te gebruiken en ook te begrijpen de ruimtelijke relaties van personen of objecten onderling, uitgedrukt in naamvalvormen van woorden, d.w.z. gratis ontwerpen. Deze taken worden gerealiseerd met een verbale beschrijving van de schilderijen in kwestie, in het proces van actieve acties met objecten en hun afbeeldingen, in spel en educatieve activiteit, bij het vouwen van ornamenten en mozaïeken volgens verbale instructies, tijdens gymnastiekoefeningen, tijdens het tekenen. Na het voltooien van de acties worden de kinderen uitgenodigd om over de voltooide taak te praten.

Bibliografie

1. Ananiev BG, Rybalko EF "Kenmerken van de perceptie van ruimte bij kinderen." M., 1964.S. 33-43, 106-115.
2. "Actuele problemen van diagnostiek van hersenproblemen". Ed. K.S. Lebedinskaya. M., 1983.S. 25-40.
3. Kotyrlo VK "De grootte van objecten beheersen door kleuters" // Het probleem van de perceptie van ruimtelijke representaties. M., 1961.S. 84-88.
4. Lyublinskaya A. A. "Kinderpsychologie". M., 1971. S. 38-42.
5. Lyublinskaya A. A. "Essays over de psychologische ontwikkeling van een kind." M., 1971.S. 6-18.
6. Musseibova TA "Genesis of reflectie van ruimte en ruimtelijke oriëntatie bij kleuters" // Voorschoolse educatie, 1986, nee. S.36-40.
7. Musseibova T. A. "Ontwikkeling van begrip van ruimtelijke relaties en hun reflectie in spraak bij schoolkinderen" // Het probleem van perceptie van ruimtelijke representaties. M., 1961.S. 89-94.
8. Shemyakin F. N. "Oriëntatie in de ruimte" // Psychologische wetenschap in de USSR, v.1. M. 1959.S. 94-98.

Tatiana Anygina
Vorming van ruimtelijke representaties bij oudere kleuters met algemene spraakonderontwikkeling van het III-niveau

Vorming van ruimtelijke representaties bij oudere kleuters met algemene spraakonderontwikkeling van het III-niveau

Anygina Tatiana Evgenievna

Opvoeder van de eerste kwalificatiecategorie

MBDOU PGO "Pyshminsky-kleuterschool nr. 6"

R. blz. Pyshma

Annotatie. Het artikel beschouwt: de vorming van ruimtelijke representaties van oudere kleuters met OHP niveau III... De resultaten van het werk van het systeem van logopedie werken aan de vorming van ruimtelijke representaties bij oudere kleuters met OHP niveau III.

Een kind van jongs af aan wordt geconfronteerd met de noodzaak om te navigeren ruimte... kind vaardigheid voorstellen, voorspellen wat er in de nabije toekomst zal gebeuren in ruimte, legt in hem de basis van analyse en synthese, logica en denken.

Oriëntatie in ruimte universele betekenis heeft voor alle aspecten van menselijke activiteit, die verschillende aspecten van zijn interactie met de werkelijkheid omvat, en is is de belangrijkste eigenschap van de menselijke psyche. In tal van filosofische, psychologische en pedagogische studies is de exclusieve rol van mastering onderwerp en sociale ruimte bij het construeren van een compleet beeld van de wereld door het kind, het besef van zijn plaats daarin.

Doordringen in alle sferen van interactie van het kind met de werkelijkheid, oriëntatie in ruimte beïnvloedt de ontwikkeling van zijn zelfbewustzijn, persoonlijkheid en is dus een integraal onderdeel van het socialisatieproces. Daarom is de harmonieuze ontwikkeling van een kind onmogelijk zonder de ontwikkeling van zijn oriënteringsvermogen ruimte. Ongevormd tegen het einde van de voorschoolse leeftijd is een van de redenen waarom kinderen moeilijkheden ondervinden bij het verwerven van schoolvaardigheden.

Onlangs, in het werk van verschillende onderzoekers, de de kwestie van de wederzijdse invloed van de vorming van ruimtelijke representaties en de spraak van het kind... Moderne neuropsychologische gegevens wijzen erop dat ruimtelijke representaties als basis, waarop de hele reeks hogere mentale processen in een kind is gebouwd - schrijven, lezen, tellen, enz. Gebrek aan ruimtelijke representaties direct geprojecteerd op de waarneming en reproductie van een opeenvolging van woordelementen.

Net als andere mentale processen worden ze geactiveerd door nauwe interhemisferische interactie, aan de ontwikkeling waarvan de rechter en linker hersenhelften hun specifieke functionele bijdrage leveren. Verantwoordelijk voor het uitvoeren van bewegingen in ruimte zijn de pariëtale en parieto-occipitale zones van de cortex, evenals gezamenlijke activiteit ruimtelijk, auditieve en vestibulaire analysatoren. Over het algemeen ruimtelijk actie wordt geleverd door de temporoparietale-occipitale zone.

Basis voor vorming van ruimtelijke representaties is de relatie van de rechter- en linkerhersenhelft, evenals het coördinatensysteem dat zich in het kind in fasen ontwikkelt tijdens liggen - zitten - kruipen - staan. Opkomend functies bij een kind worden voornamelijk geassocieerd met het werk van de rechterhersenhelft. Visueel - motorische coördinatie, het vermogen om beweging te correleren met verticale en horizontale coördinaten, het vermogen om te combineren tot één geheel en de algemene rangschikking van onderdelen te onthouden, dat wil zeggen, een holistisch beeld te begrijpen, hangt ervan af. De linkerhersenhelft lost complexere problemen op, vooral die problemen die verband houden met subtiele analyse en spraakbemiddeling.

Tegenwoordig is in de kinderpopulatie de meest talrijke groep kinderen met spraakstoornissen make-up meestal kinderen voorschoolse leeftijd met algemene onderontwikkeling van de spraak en fonetisch-fonemisch in ontwikkeling.

Algemeen spraak onderontwikkeling- verschillende complexe spraakstoornissen waarbij: kinderen verstoorden de formatie alle componenten van het spraaksysteem met betrekking tot de geluidskant, met normaal gehoor en intelligentie.

Om de meest effectieve correctietechnieken te selecteren en waarschuwingen mogelijke complicaties bij het leren, is het noodzakelijk om de structuur te begrijpen, de redenen die ten grondslag liggen aan de algemene spraak onderontwikkeling.

Algemeen spraak onderontwikkeling kan zich manifesteren in de moeilijkste vormen van kinderpathologie: alalia, afasie, evenals rhinolalie, dysartrie - in gevallen waarin tegelijkertijd onvoldoende gevormde woordenschat, grammatische structuur toespraken en er zijn hiaten in de fonetisch-fonemische ontwikkeling.

Omdat spraak en denken nauw met elkaar verbonden zijn, is verbaal-logisch denken in kinderen met onderstaande spraakstoornissen leeftijdsnorm... Deze kinderen hebben moeite met classificeren artikelen, generalisatie van verschijnselen en tekens. Hun oordelen en conclusies zijn slecht, fragmentarisch en staan ​​logischerwijs los van elkaar. Kinderen met algemene onderontwikkeling van de spraak kunnen worden toegeschreven aan meubels, een tafellamp en een tv, zoals ze in de kamer staan. Ze hebben moeite met het oplossen van wiskundige problemen. Ze kunnen geen raadsels raden.

Karakter eigenschappen kinderen met een algemene onderontwikkeling van de spraak ze komen duidelijk tot uiting in de klas, in het spel, het huishouden en onafhankelijke activiteiten. Ze worden snel moe, worden afgeleid, beginnen te tollen, praten. Maar soms, integendeel, zitten ze stil, kalm, maar op vragen antwoord niet of spreek niet verkeerd. Taken worden niet waargenomen en soms kunnen ze het antwoord van een vriend niet herhalen.

Bij een kind met OHP valt het objectieve persoonlijke kenmerk niet samen met hun gevoel van eigenwaarde, en veel kinderen noteren of evalueren hun eigen karaktereigenschappen niet. Stoornissen in emotioneel-willekeurige, persoonlijke sferen kinderen met spraakproblemen niet alleen hun prestaties verminderen en verslechteren, maar ook leiden tot gedragsstoornissen en sociale onaangepastheid.

Op deze manier, er is een verband tussen het niveau van de spraakontwikkeling van kinderen en hun invloed op de ontwikkeling van de cognitieve sfeer, op vorming van ruimtelijke representaties.

Het proces van experimentele studie van ruimtelijke representaties bij oudere kleuters met algemene spraakonderontwikkeling vond plaats bij oudere kleuters met OHP niveau III. De studie omvatte 10 kinderen.

Bij het kiezen van een diagnostische techniek waarmee u de kenmerken volledig kunt beoordelen ruimtelijke representaties bij oudere kleuters met OHP, vertrouwden we op de fundamentele initiële theoretische posities van L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.L. Leontiev, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets, enz.

Een belangrijke bepaling van de moderne benadering van de diagnose van abnormale ontwikkeling om: definities richtingen van correctionele opvoeding is het principe van een holistische systemische studie van het kind.

Ze vertrouwden op het diagnostische materiaal van T. B. Filicheva en G. V. Chirkina, E. V. Mazanova, T. A. Museyibova, O. B. Inshakova, I. V. Filatova. Evaluatiecriteria voorgestelde opdrachten, gebruiken we uit de diagnostiek van T.A.Museyibova, sinds het voorgestelde de criteria maken het mogelijk om het vormingsniveau van ruimtelijke representaties bij oudere kleuters met OHP niveau III adequaat, kwalitatief en kwantitatief te karakteriseren.

Het doel van de uitgebreide methodologie: kenmerken identificeren de vorming van ruimtelijke representaties bij oudere kleuters... Bij deze techniek gepresenteerd checklist gericht op het leren begrijpen ruimtelijk categorieën en hun eigen gebruik door het kind toespraken... Deze techniek is onderverdeeld in vijf: stadia: onderzoek naar oriëntatie in het schema van het eigen lichaam; perceptieonderzoek ruimtelijke kenmerken van objecten; onderzoek naar oriëntatie in de omgeving ruimte; onderzoek van visuele ruimtelijke oriëntatie; onderzoek naar het begrip van logische en grammaticale constructies.

Elke fase veronderstelt het voltooien van drie taken. Elke taak wordt geëvalueerd op een tweepuntensysteem, het maximale aantal punten is 6, het minimum is 0. Aan het einde van alle fasen kan het kind maximaal 30 punten scoren, wat overeenkomt met een hoge peil... Nadat het kind van 10 tot 19 punten heeft getypt, toont het het gemiddelde peil, van 0 - 9 punten - geeft een lage aan het niveau van vorming van ruimtelijke representaties.

Het vaststellingsexperiment werd uitgevoerd in dezelfde onderwijsinstelling. Gebaseerd op de resultaten van fase 1, bij het uitvoeren van drie taken, 6 (60%) kinderen gescoord van 1 tot 2 punten, wat wijst op een lage peil het vermogen om langs de zijkanten van je eigen lichaam te navigeren. Gemiddeld niveau - 4(40%) kinderen... Op basis van de resultaten van fase 2, bij het uitvoeren van drie taken, 1 (10%) schatje hoog peil, 7 (70%) kleuters op medium en laag level 2(20%) kind. Gebaseerd op de resultaten van fase 3, bij het uitvoeren van drie taken, 5 (50%) kinderen op intermediair niveau, 5 (50%) - laag. Volgens de resultaten van de vierde etappe was het: geïdentificeerd: gemiddeld niveau 6(60%) kinderen, laag 4 (40%) kleuters... Op basis van de resultaten van deze fase kunnen we concluderen dat 4 (40%) kinderen zijn gemiddeld peil... Andere kinderen 6 (60%) op een laag.

In het proces van correctionele logopedie werken aan ontwikkeling ruimtelijk-analytische werkzaamheden bij kleuters rekening gehouden met de eigenaardigheden de vorming van ruimtelijke representaties in ontogenese, de psychologische structuur van het visuele ruimtelijke gnosis en praktijk, voorwaarde ruimtelijke oriëntaties bij kinderen.

Bij het organiseren werken aan de vorming van ruimtelijke representaties bij oudere kleuters met ONR hebben we geleverd doel: toenemen het ontwikkelingsniveau van ruimtelijke representaties bij oudere kleuters met OHP.

ruimtelijke representaties zijn een integraal onderdeel van de ontwikkeling van veel mentale processen, daarom moet corrigerend werk om verschillende stoornissen in OHP te overwinnen beginnen met de ontwikkeling van kinderen elementaire gewaarwordingen van individuele eigenschappen artikelen en een holistische perceptie hiervan objecten in de ruimte.

Volgens de resultaten vormend van het experiment hebben we een controlesectie uitgevoerd. Het onderzoek is uitgevoerd op dezelfde methodologische gronden als in het stadium van het vaststellende experiment. Het resultaat dat we hebben gekregen getuigt positieve dynamiek in ontwikkeling ruimtelijke representaties bij oudere kleuters met OHP niveau III... We bewijzen dus dat de doelen en doelstellingen van het experimentele onderzoek zijn bereikt.

Lijst met gebruikte bronnen

1. Borovskaja, I.K. ruimtelijke representaties bij kinderen met eigenaardigheden van psychofysische ontwikkeling [Tekst]: een gids voor het werken met kinderen: om 14.00 uur / I. K. Borovskaya, I.V. Kovalets. - M.: Geesteswetenschappen. red. centrum VLADOS, 2004. - h. 1 : voor junior en midden voorschoolse leeftijd... - 35p.

2. Morgacheva, I. N. Child in ruimte... Opleiding kleuters met een algemene onderontwikkeling van de spraak schrijven leren door ontwikkeling ruimtelijke representaties [Tekst] / AND... N. Morgacheva. Gereedschapskist. - SPb., KINDERJAREN-PRESS, 2009 .-- 212 p.

3. Semago, N. Ya Moderne benaderingen van de vorming van ruimtelijke representaties bij kinderen als basis voor het compenseren van de moeilijkheden bij het beheersen van het basisschoolprogramma. [Tekst] / N. Ya Semago // Defectologie, nr. 1., 2000.

4. Filicheva, T.B., Chirkina G.V. Eliminatie van de generaal spraakonderontwikkeling bij kleuters [Tekst]: /T. B. Filicheva, G.V. Chirkina. Een praktische gids. - M.: Ayris-press, 2004.- 224s.

5. Filicheva, T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. Onderwijs en opleiding kleuters met algemene onderontwikkeling van de spraak [Tekst] / T... B. Filicheva, G.V. Chirkina, T.V. Tumanova. Moskou: Eksmo, 2015 .-- 320s.

Ruimtelijke representaties van kleuters met OHP

invoering

Hoofdstuk 1.theoretische en methodologische grondslagen van de vorming van ruimtelijke representaties van kleuters met onr

1.1 .algemene kenmerken van ruimtelijk denken

1.2 .kenmerken van ruimtelijk denken van oudere kleuters met onr.

Hoofdstuk 2. Moderne methodologische benaderingen voor de vorming van ruimtelijke representaties van oudere kleuters met onr.

2.1. kenmerken van ruimtelijke representaties van kinderen van 5-6 jaar met een algemene onderontwikkeling van de spraak

2.2. methoden en technieken voor de ontwikkeling van ruimtelijke representaties bij kleuters in logopedische klassen

hoofdstuk 3. studie van de kenmerken van ruimtelijke representaties van oudere kleuters met onr

3.1. het onthullen van een begrip van ruimtelijke relaties links-rechts, boven-onder

3.2. studie van de verbale aanduiding van ruimtelijke concepten

3.3. ruimtelijke en praktische correlatie van onderdelen in een ontwerp

gevolgtrekking

literatuur

Invoering

Het belang van het bestuderen van ruimtelijk denken wordt bepaald door onvoldoende kennis van de patronen van ruimtelijk denken bij kinderen met OHP. En deze vraag is erg belangrijk, aangezien kinderen van deze categorie veel moeilijkheden ondervinden bij het creëren en bedienen van ruimtelijke beelden. De studie van de psychologische aard van ruimtelijk denken is daarom niet alleen theoretisch, maar ook van groot praktisch belang, aangezien het moeilijk is om ten minste één gebied van menselijke activiteit te noemen waar het vermogen om in de ruimte te navigeren geen belangrijke rol zou spelen . Deze vaardigheid is een noodzakelijke voorwaarde voor iemands sociale leven, een vorm van reflectie van de omringende wereld, een voorwaarde voor succesvolle cognitie en actieve transformatie van de werkelijkheid.

Vrije omgang met ruimtelijke beelden is de fundamentele vaardigheid die verschillende soorten onderwijs- en werkactiviteiten verenigt. Het wordt beschouwd als een van de belangrijke professionele kwaliteiten.

De ontwikkeling van ruimtelijke waarneming begint zich geleidelijk bij het kind te vormen. De allereerste en belangrijkste fase in de structuur van de vorming van ruimtelijke representaties is de perceptie van het kind van zijn eigen lichaam, die begint met een gevoel van spanning en ontspanning van spieren, sensatie van de interactie van het lichaam met de externe ruimte, evenals vanaf de interactie van het kind met de volwassene.

In het boek van de Russische psycholoog L.S. Vygotsky "Thinking and Speech" zegt dat "een concept wordt gevormd wanneer sensaties worden gevormd." Dit betekent dat het in de eerste jaren van het leven van een kind nodig is om een ​​gevoel van ruimte in hem te vormen.

Tussen drie en vier jaar begint het kind een idee van rechts en links te ontwikkelen, d.w.z. het lichamelijke schema wordt gevormd en gerijpt. Het proces van het vormen van het onderscheid van het kind tussen de rechter- en linkerkant van zijn eigen lichaam is ongeveer zes jaar voltooid. Slecht gevormde ideeën over de rechter en linker lichaamsdelen zijn vaak de oorzaak van schrijfstoornissen.

De vorming van ruimtelijke oriëntatie is onlosmakelijk verbonden met de ontwikkeling van denken en spreken. Met het verschijnen in het actieve kleuterwoordenboek van de woorden: links, rechts, vooruit, achteruit, dichtbij, ver, stijgt de perceptie van ruimte naar een nieuw, kwalitatief hoger niveau - ruimtelijke representaties verbreden en verdiepen.

Om ervoor te zorgen dat een kind met succes op school kan studeren, moet hij vrij zijn om in de ruimte te navigeren, de basisruimtelijke concepten beheersen. Studies van wetenschappers hebben aangetoond dat als de ruimtelijke representaties van een kind onvoldoende of onnauwkeurig zijn gevormd, dit rechtstreeks van invloed is op het niveau van zijn intellectuele ontwikkeling: bij het construeren kan het voor een kind moeilijk zijn om een ​​geheel uit delen samen te stellen, een bepaalde vorm te reproduceren, zijn grafische activiteit wordt verstoord. Daarnaast heeft het kind vaak moeite met het beheersen van lezen en rekenen.

Daarom is het zo belangrijk om het kind op tijd te onderzoeken en met corrigerend werk te beginnen.

HOOFDSTUK 1. THEORETISCHE EN METHODOLOGISCHE BASIS VOOR DE VORMING VAN RUIMTELIJKE VERTEGENWOORDIGINGEN VAN KLEUGERS MET ONR

1.3 ... Algemene kenmerken van ruimtelijk denken

Een van de belangrijkste taken van de speciale psychologie is het bestuderen van de patronen van intellectuele ontwikkeling van kleuters met OHP. Een belangrijk aspect van deze ontwikkeling is ruimtelijk denken, dat zorgt voor oriëntatie in de ruimte, effectieve assimilatie van kennis, beheersing van verschillende soorten activiteiten.

Ruimtelijk denken in zijn meest ontwikkelde vorm werkt met beelden, waarvan de inhoud de reproductie en transformatie is van de ruimtelijke eigenschappen en relaties van objecten: hun vorm, grootte en de onderlinge positie van onderdelen. Onder ruimtelijke relaties worden relaties verstaan ​​tussen objecten in de ruimte of tussen de ruimtelijke kenmerken van deze objecten. Ze worden uitgedrukt in richtingen (heen en weer, op en neer, links en rechts), afstanden (dichtbij en ver), hun relaties (dichterbij en verder), locatie (in het midden) en de omvang van objecten in de ruimte (hoog laag, lang-kort), enz.

De belangrijkste kwalitatieve indicatoren van ruimtelijk denken zijn:

Type manipulatie met ruimtelijke beelden

De breedte van de operaties, rekening houdend met de gebruikte grafische basis

Volledigheid van het beeld (overheersende reflectie daarin van de vorm, grootte, ruimtelijke positie van objecten)

Stabiel gebruikt referentiekader (ruimtelijke oriëntatie "vanuit zichzelf", vanuit een willekeurig referentiepunt)
Een belangrijke graadmeter voor de ontwikkeling van het ruimtelijk denken is de breedte van de operatie en de volledigheid van het beeld. De reikwijdte van de operatie wordt opgevat als de mate van vrijheid om ruimtelijke beelden te manipuleren bij het gebruik van verschillende grafische materialen. De volledigheid van het beeld is de overeenkomst met het werkelijke object. Het kenmerkt de verzameling elementen van het beeld, hun verbinding en dynamiek.

1.2. Kenmerken van ruimtelijk denken van oudere kleuters met OHP.

De vorming van ruimtelijke representaties is een van de belangrijkste onderdelen van de mentale opvoeding van kinderen met OHP. Kennis over ruimte, ruimtelijke oriëntatie ontwikkelt zich in de omstandigheden van verschillende soorten activiteiten van kleuters: in games, observaties, arbeidsprocessen, in tekenen en constructie.
Tegen het einde van de kleuterleeftijd ontwikkelen kinderen met dysartrie kennis over ruimte zoals: vorm (rechthoek, vierkant, cirkel, ovaal, driehoek, langwerpig, rond, gebogen, puntig, gebogen), grootte (groot, klein, meer, minder, hetzelfde, gelijk, groot, klein, half, half), lengte (lang, kort, breed, smal, hoog, links, rechts, horizontaal, recht, schuin), positie in ruimte en ruimtelijke relatie (in het midden, boven de midden, onder het midden, rechts, links, zijkant, dichterbij, verder, voor, achter, achter, voor).

Het beheersen van deze kennis over ruimte veronderstelt: het vermogen om ruimtelijke kenmerken te onderscheiden en te onderscheiden, om ze correct te benoemen en om adequate verbale aanduidingen op te nemen in expressieve spraak, om te navigeren in ruimtelijke relaties bij het uitvoeren van verschillende operaties die verband houden met actieve acties.
De volledigheid van het beheersen van kennis over de ruimte, het vermogen tot ruimtelijke oriëntatie wordt verzekerd door de interactie van motor-kinesthetische, visuele en auditieve analysatoren in de loop van verschillende soorten kinderactiviteiten die gericht zijn op actieve kennis van de omringende realiteit.

De ontwikkeling van ruimtelijke oriëntatie en het idee van ruimte vindt plaats in nauw verband met de vorming van de sensatie van het schema van iemands lichaam, met de uitbreiding van de praktische ervaring van kinderen, met een verandering in de structuur van het objectspel acties die verband houden met de verdere verbetering van de motoriek. De opkomende ruimtelijke representaties worden weerspiegeld en verder ontwikkeld in het spel, visuele, constructieve en alledaagse activiteiten van kinderen. Kwalitatieve veranderingen in de vorming van ruimtelijke waarneming worden geassocieerd met de ontwikkeling van spraak bij kinderen, met hun begrip en actief gebruik van verbale aanduidingen van ruimtelijke relaties, uitgedrukt door voorzetsels, bijwoorden.

De beheersing van kennis over ruimte veronderstelt het vermogen om ruimtelijke kenmerken en relaties te onderscheiden en te onderscheiden, het vermogen om ze verbaal correct aan te duiden, om te navigeren in ruimtelijke relaties bij het uitvoeren van verschillende arbeidshandelingen op basis van ruimtelijke representaties. Een belangrijke rol bij de ontwikkeling van ruimtelijke waarneming wordt gespeeld door constructie en modellering, het opnemen van verbale aanduidingen die geschikt zijn voor de acties van kinderen in expressieve spraak.

HOOFDSTUK 2. MODERNE METHODOLOGISCHE BENADERINGEN VOOR HET VORMEN VAN RUIMTELIJKE BEELDEN VAN SENIOR PRESCHOOLKINDEREN MET ONR.

2.1. Kenmerken van ruimtelijke representaties van kinderen van 5-6 jaar met een algemene onderontwikkeling van de spraak

In het proces van logopediewerk met kleuters, is het noodzakelijk om rekening te houden met de eigenaardigheden en volgorde van de vorming van ruimtelijke perceptie, ruimtelijke representaties in ontogenese en temporele oriëntaties.

Ruimtelijke representaties zijn activiteiten die het bepalen van de vorm, grootte, locatie en beweging van objecten ten opzichte van elkaar en hun eigen lichaam ten opzichte van omringende objecten omvatten. Ruimtelijke representaties spelen een belangrijke rol in de interactie van een persoon met de omgeving, een noodzakelijke voorwaarde om een ​​persoon daarin te oriënteren.

Zoals P.F.Lesgaft opmerkte, vereist elk bewust werk een serieus begrip van de betekenis van ruimte en het vermogen om met deze relaties om te gaan.

Om het probleem van spraakstoornissen bij kinderen te begrijpen, is deze kwestie essentieel, aangezien de onvoldoende vorming van ruimtelijke representaties waarschijnlijk de vorming van competente coherente spraak bij kleuters en in het proces van vorming van lees- en schrijfvaardigheid bij schoolkinderen zal beïnvloeden.

Kinderen met ongevormde ruimtelijke representaties gebruiken geen voorzetsels in hun spraak die de ruimtelijke relatie van objecten, mensen en dieren aangeven. Hun spraak mist vaak het voorzetsel over. Kleuters, en soms jongere schoolkinderen, vinden het in mondelinge spraak moeilijk om de voorzetsels k - u, v - na (naar het huis

- in de buurt van het huis, in de tafel - op de tafel). Vaak mengen kinderen in deze categorie voorzetsels voor - na - voor, wat een gevolg is van gebrek aan vorming en ruimtelijke relaties. Bijvoorbeeld: "Kleerkast staat achter de stoel" in plaats van "Kleerkast staat achter de stoel". Of "De zomer vindt plaats vóór de lente en de herfst na de winter."

Kleuters hebben moeite met het gebruik van de bijvoeglijke naamwoorden wijd-smal, dik-dun. Deze bijvoeglijke naamwoorden worden vervangen door groot of klein.

Bijvoorbeeld: een brede rivier is een grote rivier, een dunne stengel is een kleine stengel. In de toekomst, bij het beheersen van de schrijfvaardigheid, leiden de genoemde problemen tot schendingen van de geschreven spraak, waarvan de pathologische basis de ontoereikendheid of vertraging bij de vorming van het "lichaamsschema" is. Dit zal vervolgens tot uiting komen in de oriëntatiemoeilijkheden in het schema van het notitieboekje. Bij het opstellen van geschreven werken kunnen kinderen bijvoorbeeld lange tijd geen automatisme accepteren en bereiken bij het voldoen aan standaardvereisten voor hun ontwerp: een bepaald aantal regels of cellen tussen werken overslaan, de "rode lijn" markeren, de "marges" observeren van het notitieboekje, het werk "in twee - drie kolommen" opstellen, zelfs het notitieblad vullen met tekst.

2.2. Methoden en technieken voor de ontwikkeling van ruimtelijke representaties bij kleuters in logopedische klassen

Om ruimtelijke representaties te ontwikkelen en te verduidelijken, is het noodzakelijk om rekening te houden met de patronen van de vorming van ruimtelijke functies in de ontogenese en, in dit verband, logopedisch werk uit te voeren volgens het volgende plan.

Ontwikkeling en verfijning van ruimtelijke representaties.

1) differentiatie van de rechter en linker lichaamsdelen - rechter en linker arm, been; rechter- en linkeroog; rechter- en linkeroor. Tegelijkertijd worden de namen van gepaarde lichaamsdelen verduidelijkt, die nauwelijks zijn vastgelegd in het woordenboek van kinderen met spraakstoornissen. Bijvoorbeeld: scheenbeen, dij, enkel, pols, voet, hand, schouder, enz.

In deze fase kun je kinderen de volgende taken en oefeningen aanbieden:

Hef je rechterhand, linkerhand op.

Laat me zien waar mijn rechter-, linkerhand is.

Noem de objecten die zich rechts van je bevinden, links van je.

Monsters van het hoofd.

a) Een illustratieve optie

Het kind wordt gevraagd de bewegingen na te bootsen die worden uitgevoerd door de onderzoeker die tegenover zit: het rechteroor aanraken met de linkerhand, het linkeroog met de rechterhand, het rechteroog met de rechterhand, enz. De taak vereist mentale ruimtelijke heroriëntatie om de neiging om reproductie te spiegelen te overwinnen.

Fouten treden niet alleen op bij een schending van de ruimtelijke praxis, maar ook bij een afname van mentale activiteit.

b) Spraakoptie

Eenvoudige oriëntatie. Instructies: "Hef je linkerhand op, laat je rechteroog, linkerbeen zien." Als de taak is voltooid, gaan ze door naar de volgende, zo niet, dan stoppen ze.

2) oriëntatie in de omringende ruimte.

Er wordt rekening mee gehouden dat de oriëntatie in de horizontale richtingen (achter - voor, voor - achter) meer te lijden heeft dan in de verticale (boven - onder, boven - onder, boven - onder). Het meest opvallende kenmerk van deze categorie kinderen is het onvermogen om concepten van links naar rechts, van links naar rechts, van links naar rechts te beheersen.

A.N. Kornev brengt dit in verband met het feit dat van alle spraakaanduidingen van richtingen van de ruimte, de begrippen "links" en "rechts" het minst sensueel ondersteund, zeer abstract zijn. Daarentegen worden de concepten "voor en achter" versterkt door het gevoel van verschillen tussen de ventrale en dorsale delen van het lichaam, en "up-down" - door de relatie met de verticale as "kop-benen". Een dergelijke abstractheid bemoeilijkt de assimilatie van deze verbale categorieën in ontogenese aanzienlijk en vereist een hoge mate van bewustzijn van ruimtelijke representaties.

U kunt de kinderen de volgende taken aanbieden:

Zet de pen rechts van het notitieboekje; zet een potlood links van het boek; zeg waar de pen is ten opzichte van het boek - naar rechts of naar links; waar is het potlood ten opzichte van het notitieboekje - naar links of naar rechts. Vergelijkbaar werk wordt uitgevoerd om de ruimtelijke ordening van drie objecten te bepalen. De logopedist nodigt kinderen uit om de volgende voorbeeldtaken uit te voeren: "Leg het boek voor je, zet een potlood er links van, een pen rechts", enz.

Staande achter elkaar, noem degene die voor staat, achter staat; in een rij staan, noem degene die aan de rechterkant staat, die aan de linkerkant staat.

Plaats op het demo-canvas, volgens de instructies, de bijbehorende afbeeldingen links en rechts van het gegeven object.

Zittend aan de tafel, definieer de rechter- en linkerrand.

Bepaal de plaats van de naaste in relatie tot jezelf, correleer deze met je corresponderende hand; bepaal uw plaats ten opzichte van een buurman, met de nadruk op de hand van een buurman.

Staande in paren, tegenover elkaar, op bevel van de logopedist, bepaalt één van elk paar eerst voor zichzelf, dan voor een vriend, zijn rechterarm, linkerbeen, enz.

dan veranderen de rollen.

Bepaal de rechter- en linkermouw van de blouse liggend

een back-up;

b) terug naar beneden.

Identificeer linker en rechter jeanszakken (voor- en achterkant)

Bepaal of de voetafdruk van de rechter- of linkervoet in het zand is gedrukt

Volgorde van weergave van de rangschikking van de rij kleuren van de regenboog Plaats de kleuren van de regenboog in de juiste volgorde. Gebruik de hint in geval van moeilijkheden. (Elke jager wil weten waar de fazant zit).

De volgorde van een digitale reeks aan de hand van het voorbeeld van de eerste tien cijfers: 1 2 3 4 5 6 7 8 9

a) Wat is het eerste cijfer aan de rechterkant; eerste nummer van links. Welke is groter? In welke richting nemen de getallen in de rij toe?

b) Lees de rij in omgekeerde volgorde (d.w.z. van rechts naar links). Hoe verandert het?

de grootte van de getallen in deze richting? (Vermindert).

c) Toon nummer 4. Heeft hij buren in de rij? Welk nummer staat links?

vanaf 4? Is het groter of kleiner dan 4? Wat zijn de buren van het getal 4 aan de rechterkant,

vergelijk in grootte.

d) Toon de buurman aan de linkerkant.

e) Laat de buurman rechts zien.

f) Plaats het nummer terug op zijn plaats.

3) bepaling van de ruimtelijke relaties van elementen van grafische afbeeldingen en letters. In dit stadium ontwikkelt zich de visuele perceptie van de ruimtelijke ordening van objecten en hun componenten.

De volgende oefeningen worden aangeboden aan kinderen:

· Schrijf geometrische vormen rechts of links van de verticale lijn.

· Bepaal de ruimtelijke opstelling van de tekeningen in de afbeelding ten opzichte van elkaar.

· Wat staat in het midden van de afbeelding? (vlinder)

· Wat staat er in de rechterbovenhoek? (wolk)

· Wat bevindt zich links van de vlinder? (kamille, vogel)

· Waar is het huis ten opzichte van de vlinder? (linksonder)

· Waar is de wolk ten opzichte van de vlinder, hond, vogel? (rechtsboven, boven de hond, rechts)

· Wat staat er in de rechter benedenhoek? (hond)

· Teken het rechteroor.

· Teken het linkeroor.

· Teken de linkerwenkbrauw en het rechteroog.

· Teken het rechteroor en het linkeroog.

Dus de opname in het systeem van corrigerend werk van taken en oefeningen gericht op de ontwikkeling en verduidelijking van ruimtelijke representaties zal bijdragen aan de verbetering van de lexicale en grammaticale component van spraak, zal een positieve invloed hebben op de vorming van niet-spraakprocessen (aandacht, geheugen, denken) en het voorkomen van grafische schrijffouten. Dit alles zal onvermijdelijk een positief effect hebben op de spraak en op de algemene ontwikkeling van het kind.

HOOFDSTUK 3. ONDERZOEK NAAR RUIMTELIJKE VERTEGENWOORDIGINGEN VAN SENIOR PRESCHOOLERS MET ONR

3.1. Een goed begrip van links-rechts, boven-beneden ruimtelijke relaties onthullen

Assimilatie van oriëntaties van links naar rechts.
1. Beweging volgens een gegeven instructie (beheersing van de linker- en rechterdelen van het lichaam, linker- en rechterkant).
We marcheren bravo in de gelederen.
We leren wetenschappen.
We kennen links, we kennen rechts.
En natuurlijk rondom.
Dit is de rechterhand.
O, wetenschap is niet gemakkelijk!

"De standvastige tinnen soldaat"
Sta op een been
Alsof je een stoere soldaat bent.
Linkervoet - naar de borst,
Kijk, val niet.
Blijf nu aan uw linkerhand
Als je een dappere soldaat bent.
2. Verduidelijking van ruimtelijke relaties.
in een rij staan, noem degene die aan de rechterkant staat, aan de linkerkant;
sta in paren tegenover elkaar, bepaal eerst voor jezelf, dan voor een vriend, linkerhand, rechterhand, etc.
3. Het spel "Delen van het lichaam".
Een van de spelers raakt een lichaamsdeel van zijn buurman aan, bijvoorbeeld zijn linkerhand. Hij zegt: "Dit is mijn linkerhand." De speler die het spel is begonnen, is het ermee eens of weerlegt het antwoord van de buurman. Het spel gaat verder in een cirkel.
4. Bepaal aan de hand van de plotafbeelding in welke hand de karakters van de afbeelding het genoemde object vasthouden.
7. Assimilatie van de concepten "De linkerkant van het blad - de rechterkant van het blad.
Kleur of teken volgens de instructies, bijvoorbeeld: "Zoek het kleine driehoekje dat aan de linkerkant van het vel is getekend, kleur het in rood. Zoek de grootste driehoek die aan de rechterkant van het papier is getekend. Kleur het in met een groen potlood. Verbind de driehoeken met een gele lijn."
Beheersen van de richtingen "up-down", "top-bottom".
Oriëntatie in de ruimte:
Wat is er, wat is er? (analyse van torens opgebouwd uit geometrische lichamen).
Oriëntatie op een vel papier:
Teken een cirkel aan de bovenkant van het blad en een vierkant aan de onderkant.
Plaats een oranje driehoek, plaats een gele rechthoek erop en een rode rechthoek onder de oranje.

Oefeningen in het gebruik van voorzetsels: voor, vanwege, over, van, voor, in, van.

Intro: Ooit vindingrijk, slim, handig en sluw was Puss in Boots een speels klein katje dat graag verstoppertje speelde.
De presentator laat kaarten zien waar het is getekend waar het kitten zich verstopt, en helpt de kinderen met vragen als:

- Waar heeft het kitten zich verstopt?

- Waar is hij uit gesprongen? enzovoort.

Resultaat:
De uitvoering van deze taken door de kinderen onthulde een voldoende begrip van ruimtelijke relaties uitgedrukt door voorzetsels en bijwoorden, wat niettemin werd gecombineerd met de duur van het zoeken naar een object volgens verbale instructies, als de positie ervan werd aangegeven met behulp van de voorzetsels "voor" , "voor", "boven", "onder", "Links", "rechts".

3.2. Studie van de verbale aanduiding van ruimtelijke concepten.

Spel "Winkel" (het kind, handelend als verkoper, plaatste speelgoed op verschillende planken en zei waar en wat zich bevindt).
Laat de acties zien waarnaar in het gedicht wordt verwezen.

ik zal mama helpen

Ik zal overal schoonmaken:

En onder de kast

en achter de kast

en in de kast

en op de kast.

Ik hou niet van stof! ugh!

Oriëntatie op een vel papier.

Simulatie van sprookjes
"Bosschool" (L.S. Gorbacheva)

Uitrusting: elk kind heeft een vel papier en een huis, uit karton gesneden.
“Jongens, dit huis is niet eenvoudig, het is fantastisch. Bosdieren zullen erin studeren. Jullie hebben allemaal hetzelfde huis. Ik zal je een verhaal vertellen. Luister goed en zet het huis op de plek die in het sprookje wordt genoemd.

Dieren leven in een dicht bos. Ze hebben hun eigen kinderen. En de dieren besloten een bosschool voor hen te bouwen. Ze verzamelden zich aan de rand van het bos en begonnen na te denken over waar ze het moesten neerzetten. Leo stelde voor om in de linker benedenhoek te bouwen. De wolf wilde dat de school in de rechterbovenhoek zou komen. Fox stond erop dat er een school zou worden gebouwd in de linkerbovenhoek, naast haar hol. Een eekhoorn mengde zich in het gesprek. Ze zei: "De school moet op een open plek worden gebouwd." De dieren luisterden naar het advies van de eekhoorn en besloten een school te bouwen op een open plek midden in het bos."
"Winter"
Uitrusting: elk kind heeft een vel papier, een huis, een kerstboom, een weide (blauw ovaal), een mierenhoop (grijze driehoek).
“Aan de rand van het bos woonde Zima in een hut. Haar hut stond in de rechterbovenhoek. Op een dag werd Zima vroeg wakker, waste zich wit, kleedde zich warm aan en ging naar haar bos kijken. Ze liep langs de rechterkant. Toen ze de rechter benedenhoek bereikte, zag ze een kleine kerstboom. Zima zwaaide met haar rechtermouw en bedekte de kerstboom met sneeuw. De winter ging naar het midden van het bos. Hier was een grote open plek.
Winter wuifde met haar handen en bedekte de hele open plek met sneeuw.
Zima draaide zich om naar de linker benedenhoek en zag een mierenhoop.
Zima zwaaide met haar linkermouw en bedekte de mierenhoop met sneeuw.
Winter ging omhoog: draaide naar rechts en ging naar huis om te rusten."

"Vogel en kat"

Uitrusting: elk kind heeft een vel papier, een boom, een vogel, een kat.
“Er stond een boom in de tuin. Naast de boom zat een vogel. Toen vloog de vogel en ging in de boom erboven zitten. De kat kwam. De kat wilde de vogel vangen en klom in een boom. De vogel vloog naar beneden en ging onder een boom zitten. De kat bleef in de boom."

Assimilatie van voorzetsels die ruimtelijke betekenis hebben.
1. Voer verschillende stappen uit volgens de instructies. Beantwoord de vragen.
Leg je potlood op het boek. Waar is het potlood?

Neem een ​​potlood. Waar heb je het potlood vandaan?

Leg je potlood in het boek. Waar is hij nu?

Pak aan. Waar heb je het potlood vandaan?

Verstop je potlood onder het boek. Waar is hij?

Pak je potlood erbij. Waar heb je het vandaan?

2. Bouw op volgens de instructies: Sveta achter Lena, Sasha voor Lena, Petya tussen Sveta en Lena, enz.

Beantwoord de vragen: "Voor wie sta jij?" (voor wie, naast wie, voor, achter, etc.).

3. De locatie van de geometrische vormen volgens deze instructies: “Plaats de rode cirkel op het blauwe grote vierkant. Plaats een groene cirkel boven de rode cirkel. Er staat een oranje driehoek voor de groene cirkel, enz."
4 .. "Wat is er aan de hand?"

Grootvader in de kachel, brandhout op de kachel.

Er staan ​​laarzen op tafel, taarten onder de tafel.

Schapen in de rivier, kroeskarpers bij de rivier.

Onder de tafel staat een portret, boven de tafel een kruk.
5. "Integendeel" (noem het tegenovergestelde voorzetsel).

De volwassene zegt:

- Boven het raam.

- Onder raam.

Naar de deur - ... In de doos - ... Voor de school - ... Naar de stad - ... Voor de auto - ... -

Pak paren afbeeldingen op die overeenkomen met tegenovergestelde voorzetsels.

Resultaat:

De resultaten van de opdrachten geven aan dat de actieve beheersing van woord-termen een moeilijker proces is dan de ontwikkeling van hun begrip. De studie bevestigde ook de bekende stelling over de moeilijkheid om een ​​begrip te vormen van de algemene betekenis van termen, die zich manifesteert in de veralgemening van individuele verbanden, wanneer de bijwoorden "dichtbij, dichtbij, achter, dichterbij, verder weg" afzonderlijke groepen voorzetsels. Volgens het onderzoek zijn de meest zeldzame in de expressieve spraak van kinderen van deze categorie de voorzetsels "onder, boven, voor, tussen, achter, in het midden".

De meerderheid van de onderzochte kinderen werd gekenmerkt door onvoldoende differentiatie en lage actualisatie van alle ruimtelijke verbindingen en relaties in expressieve spraak.

Bij de verbale beoordeling van ruimtelijke relaties, zelfs met hun juiste begrip, werd de invloed en het grote belang van zintuiglijke waarneming van ruimte opgemerkt, vooral bij kinderen met een beperkte woordenschat. Bij het zoeken naar de gewenste verbale aanduiding voor elke ruimtelijke positie, kozen kinderen in de regel de parameter afstand tot zichzelf, wanneer alle richtingen werden gedefinieerd als "dichter bij mij", "een beetje opzij van mij", en enzovoort, wat bij normale ontogenese op meer jonge leeftijd wordt waargenomen, namelijk tot vier jaar.
Het bleek dat kinderen significant grotere problemen ondervonden bij spelacties die verband houden met de verspreiding van objecten in verschillende richtingen dan die werden opgemerkt in hen bij het uitvoeren van taken die de aanduiding van ruimtelijke relaties in spraak vereisen.

3.3. Ruimtelijk praktische correlatie van onderdelen in een structuur

Vouw stokfiguren volgens het patroon op de afbeelding;
Vouw geometrische vormen in vier delen - een cirkel en een vierkant. In geval van moeilijkheden moet deze taak in fasen worden uitgevoerd:
A) Maak een figuur uit twee, dan drie en vier delen;
B) Vouw een cirkel en een vierkant volgens het patroon van de figuur met de samenstellende delen erop gestippeld;
C) Vouw de figuren door een deel over de gestippelde tekening te leggen, gevolgd door een ontwerp zonder voorbeeld.
"Maak een foto" (zoals het bord van E. Seguin).

Kinderen passen de lipjes in vorm en grootte aan de sleuven aan en vouwen de vormen die op het bord zijn uitgesneden.

Zoek de vorm in het object en vouw het object.
Voor de kinderen staan ​​contourafbeeldingen van objecten die zijn opgebouwd uit geometrische vormen. Elk kind heeft een envelop met geometrische vormen. Je moet dit object uit geometrische vormen vouwen.

"Het beeld is gebroken."

Kinderen moeten de afbeeldingen vouwen, in stukjes snijden.

Zoek wat de kunstenaar heeft verborgen.

De kaart bevat afbeeldingen van objecten met elkaar kruisende contouren. U moet alle getekende objecten vinden en een naam geven.

"De brief is gebroken."

Kinderen zouden de hele letter voor een deel moeten herkennen.

"Vouw het vierkant" (BP Nikitin). Uitrusting: 24 veelkleurige vierkanten gemaakt van papier 80x80mm, in stukjes gesneden, 24 monsters, waarop de verbindingslijnen zijn aangegeven.

Je kunt het spel starten met eenvoudige opdrachten: “Maak een vierkant van deze onderdelen. Bekijk het monster goed. Denk na over hoe je de delen van het vierkant moet rangschikken. Probeer ze op het monster te zetten." Daarna selecteren de kinderen zelfstandig de stukjes op kleur en verzamelen ze de vierkanten.

Frames en inzet Montessori.

Het spel is een set vierkante kaders, borden met uitgesneden gaten, die worden afgesloten door een insteekdeksel van dezelfde vorm en grootte, maar in een andere kleur. Linerafdekkingen en sleuven hebben de vorm van een cirkel, vierkant, gelijkzijdige driehoek, ellips, rechthoek, ruit, trapezium, vierhoek, parallellogram, gelijkbenige driehoek, regelmatige zeshoek, vijfpuntige ster, rechter gelijkbenige driehoek, regelmatige vijfhoek, onregelmatige zeshoek, veelzijdig driehoek.
Kinderen passen de inzetstukken aan de kaders aan, omcirkelen de inzetstukken of sleuven, plaatsen de inzetstukken door aanraking in de kaders.

"Postbus".

Een brievenbus is een doos met sleuven in verschillende vormen. Kinderen laten volumetrische geometrische lichamen in de doos zakken, waarbij ze zich concentreren op de vorm van hun basis.
"Welke kleur heeft het object?", "Welke vorm heeft het object?"
Optie I: kinderen hebben objectafbeeldingen. De presentator haalt fiches van een bepaalde kleur (vorm) uit de zak. Kinderen bedekken de bijbehorende plaatjes met fiches. De winnaar is degene die zijn foto's het snelst heeft gesloten. Het spel wordt gespeeld volgens het type "Lotto".
Optie II: kinderen hebben gekleurde vlaggen (vlaggen met geometrische vormen). De presentator toont het object en de kinderen tonen de bijbehorende vlaggen.
"Assembleer in vorm"

Elke speler heeft een kaart met een bepaalde vorm. Kinderen selecteren geschikte objecten voor haar, getoond op de foto's.
Vind jouw match.

De kinderen worden verdeeld in twee teams. Kinderen krijgen één vorm uit een reeks geometrische vormen. Op het sein gaan de kinderen naar elkaar toe en zoeken hun maatje, d.w.z. pak de hand van iemand die precies dezelfde geometrische vorm heeft.

Ren naar me toe.

Kinderen hebben vlaggen van dezelfde kleur, maar verschillend van vorm. De jongens bewegen door de kamer op de muziek. De presentator stopt de muziek, roept een foto op met een afbeelding van een object met een bepaalde vorm. Degenen die vlaggen van de overeenkomstige vorm hebben, rennen naar de presentator. Dan gaan de kinderen weer uit elkaar. Het spel gaat verder. Aan het einde noteert de presentator de meest attente spelers.

Naarmate je verder komt, wordt het spel moeilijker door het gebruik van objecten die bestaan ​​uit verschillende geometrische vormen, geschilderd in verschillende kleuren. In dit geval rennen kinderen naar de presentator met vlaggen in verschillende kleuren en vormen.

Spelletjes "Welke vorm is weg?" en "Wat is er veranderd?"
Geometrische vormen van verschillende vormen worden op een rij weergegeven.
Kinderen moeten alle vormen of hun volgorde onthouden.
Dan sluiten de kinderen hun ogen. Een of twee figuren worden verwijderd (verwisseld). De jongens moeten benoemen welke cijfers verdwenen zijn, of zeggen wat er is veranderd.
"Verzamel je kameraden."

Kinderen hebben kaarten met verschillende geometrische vormen van verschillende groottes. Kinderen moeten partners vinden die dezelfde geometrische vormen hebben en van de grootste naar de kleinste vorm bouwen.
De groep die sneller kameraden verzamelt dan anderen, wint.
Oefeningen om representaties van grootte te vormen:
Rangschik de mokken van klein naar groot.
Bouw matroesjka-poppen op hoogte: van hoog naar laag.
Plaats de smalste strook links, rechts naast, leg een iets bredere strook, enz.

Kleur de hoge boom met geel potlood en de korte met rood.
Omcirkel de dikke muis, omcirkel de dunne, enzovoort.
"Prachtige tas".

De tas bevat volumetrische en platte figuren, klein speelgoed, voorwerpen, groenten, fruit, enz. Het kind moet voelen wat het is. Je kunt plastic, kartonnen letters en cijfers in de tas doen.
"Tekening op de rug."

Kinderen tekenen letters, cijfers, geometrische vormen, eenvoudige voorwerpen op elkaars rug. Je moet raden wat de partner tekende.

Resultaat:

De ruimtelijke en praktische correlatie van onderdelen in een ontwerp, vooral bij het tekenen van een cirkel en een vierkant uit gesneden onderdelen, veroorzaakte grotere problemen dan tekenen. Slechts 50% van de kinderen voltooide deze taken zonder moeite of vond zelfstandig de juiste oplossing door middel van indicatieve acties, vallen en opstaan.
Voor een ander deel van de kinderen waren deze taken alleen beschikbaar in het onderwijs. Deze groep werd vertegenwoordigd door kinderen die problemen hadden met de spraakaanduiding van ruimtelijke relaties; kinderen die problemen hebben ondervonden met ruimtelijke discriminatie bij het spelen van objecten en bij het oriënteren op een vel papier.
Typische fouten bij het ontwerpen van stokken:

Spiegelconstructie van figuren

· Overmatige details, of een afname van hun aantal bij het opstellen van de figuren "visgraat" en "ladder".

In alle gevallen werd de algemene omtrek van de figuur echter niet verstoord.
Opvallend is dat de kinderen hun eigen fouten inzagen. De herhaalde uitvoering, na vergelijking met het monster, was voor hen correct, hoewel praktische pogingen werden waargenomen, actietests. Van de ontwerpopdrachten was de moeilijkste het vouwen van vier inhomogene delen van vlakke figuren - een cirkel en een vierkant. Bovendien waren er geen gevallen van misverstand over de taak en het niet herkennen van de figuur die uit deze onderdelen kan worden gevouwen.

Een typische fout in de eerste proef was het vouwen van een vierkant en een cirkel van slechts twee symmetrische delen, waardoor de gezochte figuren kleiner van formaat en enigszins vervormd in contouren bleken te zijn (de cirkel leek op een ovaal).

Bij het gebruik van alle details waren er langdurige proeven, proberen, twijfel aan zichzelf en weigering van de taak.
De meeste kinderen toonden een correcte uitvoering in het stadium van het onderwijzen van constructie volgens de patroontekening met de samenstellende delen erop aangegeven in stippellijnen, evenals bij het vouwen van de figuur door details op het stippellijnenpatroon te leggen. In dit geval werd de daaropvolgende onafhankelijke implementatie bereikt door middel van zoekacties, die al effectiever waren.

Een van de redenen voor de vertraging in de ontwikkeling van ruimtelijke relaties is dus dat de vorming van ruimtelijke representaties bij kinderen met OHP in de regel plaatsvindt met een kleine inclusie van actieve beweging in de ruimte van de kinderen zelf, met de beperking van praktische, alledaagse en spelactiviteiten.

De studie van ruimtelijke representaties bij kinderen van deze categorie bevestigde de aanwezigheid van bepaalde patronen en typische moeilijkheden bij de vorming ervan, evenals kenmerken en specifieke moeilijkheden die correctionele en pedagogische invloed vereisen.

Gevolgtrekking

Op basis van het onderzoek naar ruimtelijk denken bij oudere kleuters met OHP kunnen de volgende conclusies worden getrokken.

De meest voorkomende schending van visueel-ruimtelijke analyse en synthese. Dit wordt uitgedrukt:

In de moeilijkheid om de zijkanten (links-rechts) in zichzelf en voor de zittende persoon te begrijpen;

Slechte weergave van ruimtelijke en volumetrische figuren. Deze functie beïnvloedt het begrip van de betekenis van ruimtelijke voorzetsels;

Permutatie van letters, sommige letters vervangen door andere, soortgelijk

In de wiskunde worden moeilijkheden gevonden bij het assimileren van de plaats van een getal in een getallenreeks;

Stoornissen in de ruimtelijke organisatie van bewegingen en hun volgorde worden vaak waargenomen. Het is voor kinderen moeilijk om zowel spel- als werkprocessen onder de knie te krijgen.

Moeilijkheden bij de ontwikkeling van ruimtelijke representaties bij kinderen van deze categorie worden verklaard door de verminderde activiteit van de motor-kinesthetische analysator, het gebrek aan ruimtelijke analyse en synthese, en de kenmerken van de laatste worden beschouwd als een gevolg van de schending van hogere corticale functies.

In dit opzicht onderscheidt de ontwikkeling van ruimtelijke representaties, die een integraal onderdeel is van het werk aan de vorming van kennis en vaardigheden in verschillende soorten activiteiten, zich als een van de belangrijkste taken van correctionele

met deze kinderen gewerkt.

Literatuur

1. Babaeva T.I. Ushkolnogo-drempel - M.: Pr., 1993 -128s.

2. Boryakova N.Yu., Soboleva AV, Tkacheva VV .. Workshop over correctionele en ontwikkelingsklassen. - M., 1994.

3. Wenger LA, Wenger AL .. Thuisschool. - M., 1994.

4. Gorbatsjova LS De rol van spel bij de vorming van ruimtelijke representaties bij lagere schoolkinderen van een speciale school. - "Defectologie", nr. 3, 1991

5. Zhukova NS, Mastyukova EM, Filicheva G.B. Het overwinnen van de algemene onderontwikkeling van de spraak bij kleuters. - M.: Pr., 1990-239s.

6. Korneeva GA, Museyibova TA. Methodologie voor de vorming van elementaire wiskundige concepten bij kinderen. - 2e druk, ds. en voeg toe. - M.: Onderwijs, 1989.

7. Mastyukova EM Een kind met ontwikkelingsstoornissen. -- M.: Ave., 1992-94s.

8. Obukhova LF Leeftijdsgerelateerde psychologie. - M.: Pedagogische Vereniging van Rusland, 2000.-448s.

9. Simanova N.V. Vorming van spatio-temporele representaties bij kinderen met cerebrale parese. - "Defectologie", nr. 4, 1981.

10. Simanovskiy AE .. Correctioneel werk op de basisschool. - Jaroslavl, 1994.

11. Tkachenko TA In het eerste leerjaar zonder spraakgebreken. - SPb.: Jeugdpers, 1999.-110s.

12. Geestelijke opvoeding van kleuters. / Ed. NN Poddyakova. - M.: Pedagogiek, 1972.-288s.

13. Shvaiko GS Spelletjes en speeloefeningen voor de ontwikkeling van spraak. - M., 1983.

14. Yakimanskaya I.S. Ontwikkeling van het ruimtelijk denken van scholieren. - M. 1980.

Reproductie van zintuiglijke waarnemingsbeelden leidt tot het ontstaan ​​van nieuwe, unieke mentale formaties - representaties. Een representatie is een gereproduceerd beeld van een object, dat - op basis van de eerdere sensorische input - wordt gereproduceerd in afwezigheid van het object. De gereproduceerde beelden van het geheugen - representaties zijn een stap of zelfs een hele reeks stappen die leiden van een enkel beeld van perceptie naar een concept en een algemene representatie die door het denken wordt gebruikt. Over het algemeen worden representaties niet geïsoleerd gereproduceerd, maar in samenhang met andere representaties. Een essentiële plaats tussen deze verbindingen, aldus S.Ya. Rubinstein, worden bezet door associatieve verbindingen. Ze worden voornamelijk gecreëerd op grond van ruimtelijke of temporele contiguïteit (associaties door contiguïteit in ruimte en tijd).

BG Ananiev en E.F. Rybalko bepaalt de volgende stadia van de vorming van de perceptie van ruimte in de vroege kinderjaren:

I. Vorming van het blikfixatiemechanisme - in de meeste gevallen bij kinderen van 3 maanden oud.

II. Bewegende blik achter bewegende objecten. Deze fase valt in de tijd samen bij verschillende kinderen in de leeftijd van 3 - 5 maanden. Dus in eerste instantie voor het kind bestaat de ruimte als een zichtbare massa en objecten die ervan zijn geïsoleerd.

III. De ontwikkeling van actieve aanraking en de ontwikkeling van objectieve activiteit (vanaf het midden van het eerste levensjaar). Vanaf dit moment zijn de elementen van ruimtelijk zicht direct afhankelijk van de accumulatie van motorische ervaring en het proces van actieve aanraking. Van de bewegende objecten in het gezichtsveld van het kind zijn de bewegingen van de handen van het kind en de objecten waarmee het manipuleert van bijzonder belang.

IV. Ruimte beheersen door te kruipen en te lopen (tweede helft van het eerste levensjaar). Zoals opgemerkt door A.A. Lyublinskaya, het was tijdens deze periode dat de vorming van een systemisch mechanisme voor de perceptie van ruimte begint, wat een integraal beeld is van ruimtelijke tekens en relaties van objecten van de externe wereld.

V. De opkomst van individuele mentale operaties met verbale aanduiding van ruimte in het taalkundige beeld van het kind. Volgens het onderzoek van A.N. Gvozdev, met het verschijnen van individuele mentale operaties met de verbale aanduiding van ruimte in het taalkundige beeld van een kind, in het tweede en derde levensjaar, beginnen aanduidingen van ruimte voor het eerst te worden gebruikt, dat wil zeggen veel later dan aanduidingen van de objecten zelf en hun eigenschappen. Bovendien worden voorzetsels nog niet door het kind gebruikt, hoewel de constructie van de zin ze lijkt te veronderstellen.

Tegen het einde van het 2e jaar begint het kind zinnen van twee woorden te gebruiken in zijn spraak, leert het woorden correct te begrijpen en uit te spreken, en zinnen te bouwen. Dit is een periode van verhoogde gevoeligheid van het kind voor de spraak van anderen. Daarom wordt deze periode gevoelig (gunstig) genoemd voor de ontwikkeling van de spraak van het kind. De vorming van spraak op deze leeftijd is de basis van alle mentale ontwikkeling. Als om de een of andere reden (ziekte, onvoldoende communicatie) de spraakvaardigheden van het kind niet voldoende worden gebruikt, begint zijn verdere algemene ontwikkeling te vertragen.

Het proces van het vormen van ruimtelijke representaties op verbaal niveau is erg lang en beslaat niet alleen de periode van de voorschoolse kindertijd.

TA Musayibova laten zien dat er een bepaalde volgorde is in de assimilatie van ruimtelijke terminologie door kleuters.

Allereerst verschijnen voorzetsels over, dichtbij, bij, op, door in de spraak van kinderen. Later de woorden rechts en links, waarvan het gebruik lang beperkt is tot 'de situatie van het onderscheiden van de handen'. Slechts in sommige gevallen, aan het einde van de voorschoolse periode, verschijnen voorzetsels en bijwoorden als tussen, integendeel, voorbij.

In de onderzoeken van T.A. Museyibova ontdekte een andere regelmaat die kenmerkend is voor de eigenaardigheden van de perceptie van ruimte bij kleuters, namelijk: de ontwikkeling van elke afzonderlijke groep ruimtelijke relaties doorloopt de fase van het ontwikkelen van een referentiebeeld dat dient als referentiepunt in het coördinatensysteem. Na zo'n ontwikkeling van een referentiebeeld wordt het mogelijk om de tegenovergestelde positie van objecten te differentiëren. In elk van de paren ruimtelijke aanduidingen wordt aanvankelijk slechts één ervan beheerst, bijvoorbeeld: onder, rechts, boven, achter. De assimilatie van tegengestelde betekenissen boven, links, onder en andere vindt plaats op basis van vergelijking met de eerste.

MM. Semago en N.Ya. Semago beschouwt vier niveaus van ruimtelijke representaties die een kleuter beheerst en de samenstellende elementen van ruimtelijke representaties op elk niveau - ze zijn als volgt:

1. Ruimte van je eigen lichaam. Dit omvat ideeën over het eigen lichaam van het kind, lichaamsdelen en hun relatieve positie.

2. Ideeën over de locatie van objecten in de ruimte in relatie tot het eigen lichaam van het kind.

3. Ideeën over de relatie tussen externe objecten.

4. Ruimtelijke representaties met de verbale aanduiding van ruimte in het linguïstische beeld van een kind of quasi-ruimtelijke representaties, deze omvatten grammaticale constructies waarvan de betekenis wordt bepaald door de uitgangen van woorden, manieren van rangschikking, voorzetsels, enz.

Kinderen beheersen al op jonge leeftijd zelforiëntatie. Het omvat kennis van afzonderlijke delen van uw lichaam en gezicht, inclusief symmetrische (rechter- of linkerarm, been, enz.).

In de middelbare en hogere voorschoolse leeftijd gebruiken kinderen het referentiesysteem "op zichzelf" in verschillende levenssituaties, bij het uitvoeren van taken voor oriëntatie in de ruimte. Dit is de eerste algemene manier van ruimtelijke oriëntatie die een kind in de voorschoolse leeftijd beheerst.

Op basis daarvan worden verschillende kennissystemen over de ruimtelijke relaties van objecten gevormd.

De volgende fase is de oriëntatie op externe objecten ("op alle objecten", "op een persoon"). Ruimtelijke oriëntatie op alle objecten van de objectieve omgeving wordt mogelijk als de ruimtelijke oriëntatie op het eigen lichaam wordt beheerst. Het kind brengt het mentaal over op andere objecten (belicht hun verschillende kanten - voorkant, achterkant, zijkant, boven- en onderkant) en naar een andere persoon (boven - hoofd en onder - benen; voor - gezicht, rug - rug; een hand - rechts, de andere links).

De meeste objecten om ons heen nemen een verticale positie in de ruimte in, hebben voor- en achterkanten, waardoor kleuters ze met succes kunnen isoleren.

Het vermogen om het ruimtelijke schema van verschillende objecten te onderscheiden is nodig voor oriëntatie in de ruimte "van alle objecten" en voor het begrijpen van de ruimtelijke relaties tussen objecten. Dus de locatie van het ene object tegenover het andere blijkt bijvoorbeeld uit het feit dat ze naar elkaar zijn gericht, de locatie van het ene object voor of achter het andere wordt gekenmerkt door een speciale correlatie van de voor- en achterkant van objecten, enz. ( AM Kolesnikova, TA Pavlova).

Het kunnen oriënteren "op zichzelf", "op een ander", "op welk object dan ook" is een belangrijke voorwaarde voor oriëntatie in de omringende ruimte.

Maar oriëntatie in de ruimte wordt bereikt op basis van het gebruik van een referentiekader door een persoon. Veel van hen. En ze weerspiegelen allemaal de ervaring van de menselijke kennis van ruimtelijke relaties, veralgemenen de ervaring van oriëntatie van mensen in een subject-ruimtelijke omgeving.

Ruimtelijke oriëntatie "van verschillende objecten" en het praktische gebruik ervan bij oriëntatie in een subject-ruimtelijke omgeving is het tweede referentiekader. Dit is een meer algemene methode van ruimtelijke oriëntatie in vergelijking met de eerste. Beide oriëntatiemethoden en het daaraan ten grondslag liggende referentiekader zijn met elkaar verbonden. De eerste is het origineel. Het ligt ten grondslag aan de tweede en vele andere referentiesystemen en methoden van ruimtelijke oriëntatie die een kind in de voorschoolse jaren en later zal beheersen.

Het derde referentiekader dat een kind in de voorschoolse leeftijd beheerst, is oriëntatie in de belangrijkste ruimtelijke richtingen. De mogelijkheid om dit systeem te gebruiken is mogelijk met een hoger kennisniveau van het kind over ruimte.

Op basis van dit referentiekader verwerven kinderen gaandeweg oriëntatie, in verschillende leeftijdsgroepen. Kennis van de hoofd- en tussenliggende ruimtelijke richtingen vormt voor hen het beeld van de waargenomen ruimte, uiteengereten langs verticaal-horizontale lijnen; wapens met een nieuwe algemene manier van oriëntatie in de omgeving (A.M. Kolesnikova, L.N. Fedoseeva).

Om het referentiekader in de richtingen van de ruimte onder de knie te krijgen, moet het kind in staat zijn om:

Maak onderscheid tussen de belangrijkste ruimtelijke richtingen (voor en achter, rechts en links, omhoog en omlaag) en tussenliggende (rechtsvoor, linksvoor, rechtsachter); om ze te herkennen, om ze te benoemen, om zelfstandig te kunnen bepalen in de ruimte geleid te worden "vanuit zichzelf", "van een andere persoon" en "van elk object";

Bepaal uw locatie tussen de omringende objecten en in relatie tot een andere persoon ("Ik sta voor Ira ... achter Ira, rechts of links van haar" ");

Bepaal de plaatsing van objecten in de ruimte, bepaal hun locatie voor of achter, naar rechts, naar links, met de nadruk op "van zichzelf", "van een andere persoon", "van alle objecten";

Bepaal de ruimtelijke relaties tussen objecten op basis van hun locatie langs de lijnen van de hoofd- en tussenrichting (bijvoorbeeld voor het huis is een speeltuin, rechts van het huis is een garage, links is een vierkant, een weg is zichtbaar achter het huis);

Je bewegingen ruimtelijk oriënteren (bij lopen, rennen, etc.), een verbale beschrijving van de vak-ruimtelijke omgeving geven volgens de richtingen van de ruimte, verschillende leerzame taken en opdrachten uitvoeren;

Oriënteer op een vlak (tafeloppervlak, een vel karton of papier, een pagina van een boek, een vierkant notitieboekje en een liniaal: de bovenkant, onderkant, rechts, links, midden).

Zoals opgemerkt door T.A. Musayibova, oriëntatie in de paginaruimte, de mogelijkheid om de ruimtelijke ordening van een bord op papier te zien zijn specifieke vereisten voor de educatieve activiteit van een eerste klasser. Een analyse van modern programmatisch en methodologisch materiaal over de organisatie van het werk met zesjarige kinderen in de voorbereidende klassen van de school, in de voorbereidende groepen van voorschoolse instellingen, observaties van kinderen in de eerste dagen, weken en maanden van hun opleiding op school bevestigt dit.

Oriëntatie in papierruimte is noodzakelijk voor het succesvolle werk van kinderen in wiskundelessen, brieven lezen, tekenen, in arbeidslessen.

De eenvoudigste oriëntatie op het vlak van het blad (in het midden, in de rechterbovenhoek (linksboven) (linkerhoek; bovenzijde (onder); zijkant - rechts en links) is beschikbaar voor kinderen van drie tot vier jaar.

Taken van andere aard, bijvoorbeeld om lijnen op het blad te tekenen, volgens de instructies van de leraar (2 cellen naar beneden, 6 naar rechts, 4 omhoog), zijn veel moeilijker. Dergelijke taken worden aangeboden aan kinderen in de voorbereidende groep voor school. Maar het leren van kinderen om zich op een vlak te oriënteren, veronderstelt de vorming van nog complexere vaardigheden in hen, een lijnplaatsing van tekens, vormen en tekenelementen op een blad. Het selecteren van een "kleine ruimte", het correct waarnemen en nauwkeurig reproduceren van de ruimtelijke rangschikking van individuele elementen van een cijfer, letter, teken, tekening is een moeilijke taak. Voor een kind van zes wordt het haalbaar als het onder begeleiding van een leerkracht wordt uitgevoerd.

Tijdens zijn verblijf op de kleuterschool moet een kind met een normale psychofysische ontwikkeling het volgende beheersen:

Door de methode van uiteengereten perceptie van het vlak van het blad (tafeloppervlak, bord, beperkt gebied van het terrein), om de elementen ervan te kunnen benadrukken: zijkanten, hoeken, midden;

een elementaire methode voor ruimtelijke analyse van het vlak van het blad (tafeloppervlak, bord, beperkt terreingebied); in staat zijn om de bovenste en onderste delen, rechts en links, rechtsboven delen van het vlak en de linkerbovenhoek, rechtsonder en linksonder te selecteren;

Het vermogen om actief te handelen binnen het waargenomen vlak, bijvoorbeeld: zelfstandig de plaatsing van patroonelementen op het blad karakteriseren of ze rangschikken in overeenstemming met de instructies van de opvoeder; verschillende taken uitvoeren voor de ruimtelijke beweging van objecten, hun eigen acties ruimtelijk oriënteren (score in de richting van rechts naar links of van links naar rechts houden, lijnen in verschillende richtingen tekenen);

Ruimtelijke oriëntatie op een blad op basis van de relatieve positie van objecten ten opzichte van elkaar of een initieel referentiepunt. Neem bijvoorbeeld dit object als uitgangspunt en plaats de overige elementen van de tekening (patroon) boven, onder, rechts of links van het origineel (plaats bijvoorbeeld de rode cirkel op het vel rechts, en de blauwe links van de groene, of plaats blauwe cirkels rond de groene, enz.) .d.);

Mogelijkheid om "kleine ruimte" waar te nemen en binnen zijn grenzen te handelen (plaats een tekening, patroonelementen, grafische tekens).

Het is noodzakelijk om de nauwkeurigheid van optisch-ruimtelijke waarneming bij kinderen te ontwikkelen en te verbeteren bij het oriënteren in een beperkte, cellulaire of lijnmicroruimte; om het vermogen te vormen om de ruimtelijke rangschikking van de elementen van de compositie, patroon volgens een monster of representatie opnieuw te creëren; in staat zijn om rotaties op het vlak van individuele elementen van een patroon of grafische tekens, vormen, afbeeldingen van een object vast te stellen en te reproduceren.

Vliegtuigoriëntatie is een moeilijke vaardigheid. Kinderen beheersen het geleidelijk, vanaf de vroege voorschoolse leeftijd (T.A.Museyibova, T.A. Pavlova

De volgende programmatische taak in de inhoud van het werken met kinderen is het vormen van begrip van ruimtelijke relaties tussen objecten.

Voor oriëntatie in de ruimte is het noodzakelijk om de ideeën van het kind over de echte ruimte te ontwikkelen. Praktische oriëntatie daarin houdt in dat kinderen vertrouwd worden gemaakt met het ordenen van objecten in de ruimte op basis van hun onderlinge plaatsing.

Ruimtelijke relaties stellen het kind in staat bepaalde woordsoorten, veel bijwoorden, onder de knie te krijgen.

Werken aan de woordenschat van een kleuter in ruimtelijke oriëntatie is een van de belangrijke taken die vooral moeten worden benadrukt bij het werken met kleuters. Het wordt vooral belangrijk bij het werken met oudere kleuters. Toekomstige eersteklassers moeten de semantische betekenis van verschillende ruimtelijke termen beheersen, ze gebruiken in hun spraak.

TA Musayibova gelooft dat hoe nauwkeuriger een volwassene de richting of locatie van een object met een woord definieert, hoe succesvoller het kind in de ruimte is georiënteerd.

De vorm van een toespraak (algemene en gemedieerde) manier om onze kennis van de ruimte uit te drukken, moet worden bewapend met kinderen die al in de voorschoolse leeftijd zitten. Dit moet gebeuren in eenheid met de perceptie van de subject-ruimtelijke omgeving, waardoor de beleving van kinderen in ruimtelijke oriëntatie wordt verbeterd.

Ruimtelijke representaties zijn een van de complexe vormen van representaties die worden gevormd bij kinderen in het proces van cognitieve ontwikkeling; het volstaat op te merken dat, volgens het onderzoek van A.P. Voronova worden geconditioneerde reflexen op ruimtelijke signalen meerdere malen langzamer geproduceerd dan andere geconditioneerde reflexen.

Psychologisch en pedagogisch onderzoek door A.A. Lyublinskaya, O.V. Titova toonde aan dat, ten eerste, voor de vorming van de meest elementaire kennis over ruimte, het noodzakelijk is om een ​​massa concrete ideeën te verzamelen over de objecten en verschijnselen van de wereld rondom het kind. Bijgevolg neemt de zintuiglijke kennis van de ruimte toe in verhouding tot de levenservaring en de veralgemening van kennis over objecten van de buitenwereld. De tweede vereiste is de specialisatie van ruimtelijke relaties tussen waargenomen objecten als speciale signalen waarvoor complexe geconditioneerde reflexen worden ontwikkeld (dat wil zeggen, de perceptie van ruimte heeft een geconditioneerd reflexkarakter).

Dus, gezien het ontwikkelingsproces van ruimtelijke representaties bij kleuters met een normale psychofysische ontwikkeling, kan het volgende worden onderscheiden:

Het proces van de vorming van ruimtelijke representaties is een complex proces dat actief gerichte interventie van een volwassene vereist, wat de voorwaarden moet scheppen voor de meest effectieve vorming van ruimtelijke representaties bij een kind;

Dit proces hangt van veel factoren af: van het ontwikkelingsniveau en de gevoeligheid van de analytische systemen van het lichaam van het kind, van de verzadiging van de cognitieve omgeving, van de omringende taalomgeving, van het niveau van uitvoering van de activiteit die voor het kind leidt ( onderwerp, spel), en ook, zoals reeds opgemerkt, over professionaliteit, een leraar die de ontwikkelingspatronen van ruimtelijke representaties gebruikt in het proces van onderwijs en training.

Het vormingsniveau van ruimtelijke representaties in de voorschoolse leeftijd bepaalt de verdere succesvolle opvoeding van het kind op school en de ontwikkeling in het algemeen.

LS Vygotsky stelde een hypothese voor over de lokalisatie van mentale functies als structurele eenheden van hersenactiviteit. Volgens hem is elk van de hogere mentale functies geassocieerd met het werk van niet één hersencentrum en niet het hele brein als een homogeen geheel, maar is het het resultaat van de systemische activiteit van de hersenen, waarin verschillende hersenstructuren een gedifferentieerde een deel. Dat wil zeggen, de aanwezigheid van spraakonderontwikkeling bij een kind veronderstelt een schending van andere mentale processen.

Zoals we al hebben opgemerkt, worden in het tweede en derde levensjaar bij kinderen met een norm, vanwege het verschijnen van individuele mentale operaties met verbale aanduiding van ruimte, voor het eerst verbale aanduidingen van ruimte gebruikt in het taalkundige beeld van de kind, tijdens deze periode, die gevoelig is voor de ontwikkeling van de spraak van het kind, is de vorming van spraak de basis van alle mentale ontwikkeling. Het was tijdens deze periode dat kinderen met een algemene onderontwikkeling van de spraak een scherpe achterstand begonnen te vertonen in de vorming van elementaire ruimtelijke representaties. Kinderen vinden het moeilijk om zich respectievelijk "op zichzelf", "op anderen" te oriënteren, de vorming van daaropvolgende, meer complexe niveaus van ruimtelijke oriëntatie wordt vertraagd.

In studies van kinderen met een algemene onderontwikkeling van de spraak wordt alleen de diagnose van het linguïstische niveau van ruimtelijke representaties gepresenteerd met het oog op een meer expliciete aanduiding van het niveau van hun vorming via de spraak van het kind. In dit verband worden kinderen van drie jaar en ouder toegelaten tot speciale groepen voor kinderen met een algemene spraakachterstand. Het is in deze periode, wanneer kinderen met een normale ontwikkeling actief spraak gebruiken, dat het mogelijk is om een ​​algemene spraakstoornis en aanverwante problemen in de ontwikkeling van cognitieve activiteit kind.

TB Filicheva, G.V. Chirkin, de volgende tekenen van het gebrek aan vorming van het taalkundige niveau van ruimtelijke representaties van kleuters met algemene onderontwikkeling van de spraak worden opgemerkt:

Bij kinderen van het tweede niveau van spraakontwikkeling wordt onwetendheid onthuld over veel woorden die delen van het lichaam aanduiden (romp, elleboog, schouders, nek, enz.); de beperkte mogelijkheden om het woordenboek van tekens te gebruiken worden opgemerkt (ze kennen de namen van de kleur van het object, de vorm, grootte, enz. niet); grove fouten in het gebruik van grammaticale constructies worden opgemerkt: vermenging van naamvalsvormen (“autorijden” in plaats van “autorijden”); kinderen ondervinden veel moeilijkheden bij het gebruik van voorzetselconstructies: vaak worden voorzetsels helemaal weggelaten, terwijl zelfstandige naamwoorden in hun oorspronkelijke vorm worden gebruikt ("niga goes that" - "het boek ligt op tafel"); mogelijke vervanging van het voorzetsel en schending van voorzetselvormen.

Kinderen van het derde spraakniveau kennen de namen van veel onderdelen van objecten niet; kinderen onderscheiden de vorm van objecten slecht: ze kunnen geen ovale, vierkante, driehoekige objecten vinden; fouten in het gebruik van voorzetsels zijn ook kenmerkend: verlagen ("geef mijn tante" - "Ik speel met mijn zus", "melasse klimt tumpe" - "de zakdoek zit in de zak"), vervanging ("laat de kubus vallen en ontdooi " - "de kubus viel van de tafel") ...

Bovendien tonen onderzoeken aan dat bij kleuters met OHP de visuele waarneming achterblijft bij de ontwikkeling van de norm en wordt gekenmerkt door een onvoldoende vorming van het integrale beeld van het object.

Bij het oriënteren op externe objecten - voor objecten die niet zulke uitgesproken ruimtelijke kenmerken hebben als de aanwezigheid van tegenoverliggende zijden: voor-achter, boven en onder, zijkant (rechts en links), maakt de scheiding van ruimtelijke kenmerken in objecten het meestal moeilijk om kinderen (bijvoorbeeld in sommige soorten didactisch speelgoed: piramides, torentjes, kubussen). Sommige speelgoedjes met afbeeldingen van vogels en dieren komen niet overeen met het ruimtelijke schema van het menselijk lichaam. Dit maakt het moeilijk voor het kind om het te isoleren met directe waarneming of de noodzaak om ze in tekeningen weer te geven.

Tegelijkertijd heeft V.A. Kalyagin citeert de onderzoeksresultaten van V.A. Kovshikov en Yu.A. Elkin, die wijzen op een scherpe discrepantie tussen het vermogen om ruimtelijke relaties uit te drukken in expressieve spraak en het vermogen om ze vast te stellen in de subject-praktische activiteit van kinderen met OHP. Door in het planningsproces veel ruimtelijke relaties ten onrechte aan te duiden, creëren kinderen deze relaties tegelijkertijd correct in objectgeoriënteerde praktijkactiviteiten. Als een kind bijvoorbeeld een kubus voor kubus begint toe te wijzen, kan het een onjuiste naam geven aan een voorzetsel, maar correct ruimtelijke relaties tussen objecten tot stand brengen. TB Filicheva benadrukt in het programma voor de opvoeding en training van kinderen met OHP het belang van de systematische vorming van verbaal correcte, voorbeeldige aanduidingen van waargenomen ruimtelijke relaties (dwz systematische spraak- en auditieve training van het juiste gebruik en perceptie van spraakmonsters: rechts- links, boven-beneden, voor-achter, enz. ., overeenkomend met een gegeven ruimtelijke relatie van objecten).

N. Ja. Semago en M.M. Semago biedt voor de studie van de vorming van ruimtelijke representaties, het begrijpen en gebruiken van voorzetsels en woorden die de ruimtelijke relatie van objecten aanduiden, een methodologie die de volgende elementen bevat:

Het onthullen van de kennis van kinderen van voorzetsels die de locatie van objecten (realistische en abstracte afbeeldingen) in de ruimte langs de verticale as aangeven). Het juiste bezit van voorzetsels en concepten van het kind wordt beoordeeld: boven, onder, op, boven, onder, onder, boven, tussen.

Het artikel onderzoekt het gebruik en begrip van voorzetsels (woorden die de onderlinge rangschikking van objecten aanduiden) in de ruimte langs de horizontale as (hier bedoelen we het vermogen van het kind om in het horizontale vlak te navigeren, met behulp van de concepten dichterbij, verder, voor, achter, voor, achter van, exclusief rechts-links oriëntatie).

Verder wordt het bezit van het kind van de begrippen: links, rechts, links, rechts, links, rechts, etc. geanalyseerd aan de hand van concrete en abstracte beelden. Deze concepten zouden normatief gevormd moeten zijn op de leeftijd van 7 jaar.

Complexere concepten die de ruimtelijke analyse van objecten in een bepaalde richting op concrete en abstracte beelden karakteriseren, zoals: eerst, laatste, dichtst bij, verst van, voorlaatste, naast, etc.

Het bezit van complexe ruimtelijk-spraakstructuren van het kind wordt beoordeeld aan de hand van taken zoals: "Toon waar: de ton voor de doos, de doos staat onder de ton, de ton zit in de doos", enz. Het wordt ook gebruikt voor kinderen vanaf 6 jaar.

De studie van het bezit van deze voorzetsels en concepten wordt uitgevoerd in de logica van de vorming van ruimtelijke representaties en de mogelijkheid om de interpositie van objecten in ontogenese te analyseren.

Op basis van deze en andere technieken wordt verder gewerkt aan het overbruggen van de achterstand in de vorming van ruimtelijke representaties bij kinderen met OHP. Dergelijke educatieve correctionele programma's omvatten de programma's van T.B. Filicheva, G.V. Chirkina en N. Ya Semago, MM, Semago.

Deze programma's zijn gebouwd rekening houdend met de gefaseerde vorming van ruimtelijke representaties (van het niveau van het eigen lichaam tot het quasi-ruimtelijke niveau), gericht op de ontwikkeling van de cognitieve activiteit van het kind in de leidende activiteit, op verbalisatie, verbale aanduiding van alle activiteiten van het kind, een toename van de passieve en actieve woordenschat, de ontwikkeling van motorische activiteit en fijne motoriek handen, ontwikkeling en analyse van visuele waarneming, enz.

Onderzoeksgegevens tonen aan dat kinderen met een algemene onderontwikkeling van spraak in omstandigheden met een zo vroeg mogelijke diagnose, doelgericht, gespecialiseerd, rekening houdend met de specifieke kenmerken van onderontwikkeling van de spraak, systematisch corrigerend werk, alle niveaus van ruimtelijke oriëntatie beheersen die nodig zijn voor de succesvolle assimilatie van het schoolcurriculum in de toekomst.

Conclusies voor hoofdstuk 1

De analyse van psychologische en pedagogische literatuur stelde ons in staat om de volgende conclusies te trekken over het beschouwde probleem.

De ontwikkeling van de spraak van kinderen is een complex en gevarieerd proces. Kinderen beheersen de lexicale en grammaticale structuur, verbuiging, woordvorming, klankuitspraak en syllabische structuur niet meteen onder de knie. Sommige taalgroepen worden eerder verworven, andere veel later. Daarom zijn in verschillende stadia van de ontwikkeling van de spraak van kinderen sommige elementen van de taal al geassimileerd, terwijl andere dat slechts gedeeltelijk zijn.

Momenteel vormen kleuters met een spraakstoornis de grootste groep kinderen met ontwikkelingsstoornissen. De term "algemene spraakonderontwikkeling" (OHP) verwijst naar verschillende complexe spraakstoornissen waarbij de vorming van alle componenten van het spraaksysteem die verband houden met de geluids- en semantische kant met normaal gehoor en intelligentie bij kinderen wordt aangetast. Bij kinderen met een algemene onderontwikkeling van de spraak zijn de uitspraak en het onderscheiden van klanken op het gehoor min of meer aangetast, is de beheersing van het morfeemsysteem onvoldoende ontwikkeld en daardoor zijn de vaardigheden van verbuiging en woordvorming slecht onder de knie. Woordenschat blijft achter bij de leeftijdsnorm, zowel in kwantitatieve als kwalitatieve indicatoren; coherente spraak blijkt onderontwikkeld. De belangrijkste tekenen van algemene onderontwikkeling van de spraak zijn: laat begin van de spraak, slechte woordenschat, uitspraak en foneemafwijkingen.

Deze manifestaties van algemene onderontwikkeling van spraak duiden op een systemische schending van alle componenten van spraakactiviteit.

Onlangs is in het werk van verschillende onderzoekers de kwestie van de wederzijdse invloed van de vorming van ruimtelijke representaties en de spraak van het kind in toenemende mate aan de orde gesteld. Moderne gegevens uit de neuropsychologische wetenschap spreken van ruimtelijke representaties als basis waarop de hele reeks hogere mentale processen in een kind is gebouwd - schrijven, lezen, tellen, enz. Het ontbreken van ruimtelijke representaties wordt direct geprojecteerd op de perceptie en reproductie van het kind. volgorde van woordelementen. Daarom is de harmonieuze ontwikkeling van een kind onmogelijk zonder de ontwikkeling van zijn vermogen om zich in de ruimte te oriënteren.