Lucrul cu copii supradotați

Criterii pentru evaluarea de către experți a semnelor de supradotație a elevilor:

    Ușurința și viteza de a obține rezultate înalte într-un anumit tip de activitate (învață rapid și ușor noi moduri de activitate);

    Activitate și autoreglare în activitate (motivare ridicată și independență în activitate);

    Abilitatea de a rezolva probleme creative (în căutarea unor noi căi depășește sarcina).

Nivelurile de talent al elevilor

rangul 1 - nivel inalt manifestări de supradotație (toate criteriile de evaluare apar constant);

a 2-a categorie - peste medie(toate criteriile de evaluare apar des, dar nu întotdeauna);

a 3-a categorie -nivel mediu(toate criteriile de evaluare se manifestă în mod egal și nu se manifestă);

locul 4 -sub medie(criteriile de evaluare sunt rareori manifestate);

categoria a 5-a - nivel scăzut(criteriile de evaluare nu apar deloc).

Condiții de aplicare a metodei de evaluare a expertizei a supradotației elevilor de către profesori.

    Profesorul trebuie să fie alfabetizat din punct de vedere psihologic, adică să fie conștient de sarcina școlarilor supradotați care îi este atribuită.

    Profesorul trebuie să stabilească în mod obiectiv relația dintre această clasă și distribuția școlară a elevilor în funcție de progresul lor școlar, care este familiar pentru profesor.

    Evaluarea ar trebui să se bazeze pe cunoașterea continuă a profesorului cu elevii.

    Evaluarea ar trebui să aibă mai multe fațete, adică să se bazeze pe caracteristicile independente ale grupului de experți de profesori.

    Evaluarea supradotației școlarilor necesită compararea cu alții care se află în alte privințe în condiții similare (grup, clasă, vârstă).

Evaluarea de către experți a semnelor de supradotație a elevilor

Etapa 1

    numele elevilor ce urmează a fi repartizați sunt plasate în ordine alfabetică în coloana 1 a formularului completat de profesor;

    elevii unei anumite clase sunt repartizați în funcție de gradele de supradotație (1- nivel înalt de supradotație, 2- nivel peste medie, 3- nivel mediu, 4- nivel sub medie, 5- nivel scăzut);

    în cadrul fiecărei categorii, numele de familie ale elevilor se înscriu în coloane pe grade de supradotație;

    repartizarea elevilor astfel obținute va face posibilă nu numai identificarea elevilor supradotați (categoria I), dar și determinarea gradului de supradotație (poziția în coloană în ordine descrescătoare).

Evaluarea de către experți a nivelului de manifestare a supradotației elevilor:

Etapa 2

Tehnica de diagnosticare „Abilități intelectuale și creative”

Scop: determinarea nivelului de dezvoltare a abilităților intelectuale și creative ale elevilor.

Dragă coleg! Această scală vă va ajuta să evaluați nivelul de dezvoltare al abilităților intelectuale și creative de bază ale elevilor. Credem că observația, cunoașterea copiilor și obiectivitatea dumneavoastră vă vor ajuta în acest sens.

Iată o listă de calități, a căror severitate trebuie evaluată la fiecare copil conform următorului sistem de niveluri:

Nivel inalt - această calitate este întotdeauna arătată.

Peste medie - această calitate apare des, dar nu

mereu.

Nivel mediu - această calitate se manifestă în mod egal și nu se manifestă.

Sub medie - această calitate se manifestă, dar destul de rar.

Nivel scăzut - această calitate nu se manifestă deloc.

Tehnica de diagnostic „Trăsături de personalitate”.

Scop: determinarea gradului de dezvoltare a anumitor trăsături de personalitate ale elevilor.

Dragă coleg! Această scală vă va ajuta să evaluați gradul de dezvoltare a anumitor trăsături de personalitate ale elevilor. Credem că observația, cunoașterea copiilor și obiectivitatea dumneavoastră vă vor ajuta în acest sens.

Iată o listă de caracteristici, a căror severitate trebuie evaluată conform următorului sistem de nivel:

Nivel inalt - această trăsătură apare mereu.

Peste medie - această trăsătură apare des, dar nu

mereu.

Nivel mediu - această trăsătură se manifestă în mod egal și nu se manifestă.

Sub medie - această trăsătură se manifestă, dar destul de rar.

Nivel scăzut - această trăsătură nu apare deloc.

Indicatori

V.S.

NS.

1. Memorie – capacitatea copilului de a memora rapid și de a păstra în memorie diverse informații pentru o perioadă lungă de timp.

2. Atenție - capacitatea copilului de a se concentra rapid, de a se acorda la o activitate și de a se angaja în ea timp îndelungat fără a fi distras.

3. Capacitate de analiză și sinteză - capacitatea copilului de a „descompune” rapid informațiile propuse în părțile sale constitutive sau, dimpotrivă, de a asambla un întreg din mai multe părți (pentru a trage o concluzie).

4. Productivitatea gândirii - capacitatea copilului de a găsi un număr mare de soluții la orice problemă care i se pune.

5. Perfecționism (diligență) - dorinta copilului de a aduce rezultatele activitatilor sale la cele mai inalte standarde.

6. Flexibilitatea gândirii - capacitatea copilului de a-și schimba rapid comportamentul, de a face ajustări în activitățile sale, în funcție de circumstanțele schimbate, de a combina cunoștințe și aptitudini din diverse domenii ale vieții în activitatea sa.

7. Originalitatea gândirii - capacitatea copilului de a prezenta idei noi, non-standard, de a vedea neobișnuit în obișnuit.

Indicatori

V.S.

NS.

1. Stima de sine - o evaluare reală a calităților și abilităților tale personale.

2. Egocentrism - concentrare pe sine.

3. Demonstrație - dorinta de a fi mereu in lumina reflectoarelor.

4. Emoționalitate- susceptibilitate, sensibilitate la fenomenele lumii înconjurătoare

5. Comportament arbitrar - capacitatea de a-ți subordona dorințele cerințelor și nevoilor.

6. Abilitatea de a evalua - gândire critică.

N. P. Ansimova, A. V. Zolotareva, E. N. Lekomtseva

Fundamente metodologice și metodologice pentru evaluarea eficacității muncii cadrelor didactice

cu copii supradotați

Articolul a fost pregătit în cadrul misiunii de stat a Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse, YaGPU im. K. D. Ushinsky Nr. 27.4348.2017 / NM pe tema „Dezvoltarea fundamentelor științifice și metodologice

munca unui profesor cu copii supradotați”

Pe baza analizei literaturii științifice, acest articol descrie caracteristicile principalelor abordări metodologice de îmbunătățire a eficacității muncii unui profesor cu copiii supradotați, precum și formulează principiile de lucru pentru îmbunătățirea performanței profesorilor cu copii și tineri supradotați. În plus, articolul prezintă rațiunea alegerii unui set de criterii și indicatori pentru evaluarea performanței unui profesor care lucrează cu copii supradotați.

Cuvinte cheie: elev talentat, abordare prin activitate, abordare orientată spre personalitate, abordare bazată pe competențe, performanță profesorului, principii de lucru pentru îmbunătățirea performanței.

N. P. Ansimova, A. V. Zolotariova, E. N. Lekomtseva

Bazele metodologice şi metodice ale evaluării cadrelor didactice „Eficacitatea muncii

cu copii supradotați

În articolul de față, pe baza analizei literaturii științifice sunt prezentate caracteristicile principalelor abordări metodologice de creștere a „eficacității muncii profesorului cu copiii supradotați”, precum și principiile de lucru privind creșterea eficacității activității profesorilor cu supradotați. copiii şi tinerii sunt formulaţi. În plus, în articol este prezentată justificarea alegerii unui complex de criterii și indicatori de evaluare a eficienței activității profesorului care lucrează cu copii supradotați.

Cuvinte cheie: elev supradotat, activitate, personal centrat, abordări bazate pe competențe, criterii, indicatori, metode de evaluare a eficacității activității profesorului, principii de lucru privind creșterea eficienței.

Căutarea de noi forme de identificare a copiilor supradotați, de noi tehnologii pedagogice pentru dezvoltarea supradotației copiilor dă naștere problemei personalizării procesului de identificare și dezvoltare a supradotației copiilor. Succesul lucrului cu elevi supradotați depinde în mare măsură de profesor. Chiar și KD Ushinsky a remarcat că în problemele școlare nimic nu poate fi îmbunătățit prin ocolirea capului profesorului. Profesorul este figura cheie în toate procesele inovatoare; depinde de calificările și profesionalismul său dacă se poate forma talentul elevului.

Principalele abordări metodologice pentru creșterea eficienței muncii profesorului cu copiii supradotați pot fi bazate pe activitate, orientate spre personalitate, competență.

Abordarea bazată pe competențe este o direcție relativ nouă în metodologia științifică și pedagogică. Este utilizat pe scară largă în formarea profesională, deoarece presupune formarea unui specialist independent, responsabil, de succes, care a

oferind nu numai cunoștințele, abilitățile și abilitățile necesare, ci și cele mai importante calități și abilități personale pentru o activitate eficientă.

Abordarea bazată pe competențe este văzută ca un fel de instrument pentru consolidarea dialogului social al învățământului superior cu lumea muncii; se concentrează pe rezultatul educației, care nu este volumul de informații asimilate, ci capacitatea unei persoane de a acționa în diverse situații problematice; rezultatul însuși este relevat prin totalitatea diferitelor tipuri de competențe.

În același timp, conceptul de „competență” include nu numai componente cognitive și operațional-tehnologice, ci și pe cele motivaționale, etice, sociale și comportamentale.

Conceptele de „competență” și „competență” sunt utilizate ca concepte de bază ale abordării bazate pe competențe. În știința modernă, definiția competenței, propusă de I.A.Zimnyaya, care înțelege prin competență internă,

© Ansimova N.P., Zolotareva A.V., Lekomtseva E.N., 2017

potenţiale neoplasme psihologice (cunoştinţe, idei, programe de acţiune, sisteme de valori şi atitudini), manifestate în competenţele unei persoane. În acest caz, competența este considerată ca rezultat al însușirii competenței corespunzătoare.

Competențele, manifestate în comportamentul și activitățile unei persoane, devin calitățile, proprietățile sale personale. În consecință, ele devin competențe, care sunt caracterizate prin componente motivaționale, semantice, relaționale și de reglementare, împreună cu cunoștințe și experiență.

Academicianul V.D.Shadrikov, aprofundând și concretizând aceste prevederi, consideră competența ca o manifestare sistemică a cunoștințelor, aptitudinilor, abilităților și calităților personale. Competențele se formează pe baza cunoștințelor, aptitudinilor, abilităților, calităților personale, iar aceste cunoștințe și abilități acționează însele ca condiții pentru formarea competențelor.

Un profesor care lucrează cu copii supradotați, firesc, trebuie să aibă setul necesar de competențe care să îi permită să facă față cu succes sarcinilor practicii educaționale. Iar creșterea eficacității activităților sale va depinde de cât de complet va avea un set de competențe și care va fi nivelul formării acestora.

Prin urmare, implementarea unei abordări bazate pe competențe pentru a crește eficacitatea muncii unui profesor cu copiii supradotați ar trebui să aibă câteva caracteristici:

Abordarea bazată pe competențe presupune nu atât prezența anumitor cunoștințe și abilități, cât mai degrabă disponibilitatea de a le utiliza pentru a rezolva situații specifice care apar în practica pedagogică;

Abordarea bazată pe competențe consideră competențele profesionale nu ca formațiuni înghețate, ci ca fiind în continuă schimbare, dezvoltare, care necesită autoperfecționare continuă din partea profesorului;

Abordarea bazată pe competențe presupune manifestarea competențelor în activități reale, ceea ce necesită dezvoltarea unui sistem de criterii și indicatori de performanță;

Abordarea bazată pe competențe prevede evaluarea competențelor pe baza unor indicatori de performanță obiectivi și subiectivi, și evaluarea performanței îmbunătățite - prin urmărirea dinamicii pozitive a principalilor indicatori ai săi;

Abordarea bazată pe competențe presupune luarea în considerare a procesului de creștere a eficacității muncii cadrelor didactice cu copii supradotați, cel puțin din două părți - eficacitatea activității și dezvoltarea personală și profesională a profesorului.

Ideea abordării activității a apărut în psihologie și a fost formulată în lucrările lui L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein și A. N. Leontiev.

O condiție indispensabilă pentru eficacitatea activității, dezvoltarea personalității în contextul abordării activității este bazarea pe propriile forțe ale unei persoane, pe logica internă a dezvoltării sale. Activitatea, pe de altă parte, acționează ca o bază integratoare pentru toate proprietățile mentale, funcțiile și calitățile personale.

Prin urmare, abordarea activității în ansamblu pornește de la conceptul de unitate de personalitate și activitate. Această unitate se manifestă prin faptul că, ca urmare a activității, apar schimbări în personalitate, iar personalitatea, la rândul ei, face o alegere a unor tipuri și forme adecvate de activitate și transformare a activității care răspund nevoilor de dezvoltare personală.

Prin urmare, implementarea unei abordări bazate pe activități pentru a crește eficacitatea muncii profesorului cu copiii supradotați ar trebui să aibă și câteva caracteristici:

Abordarea activității presupune analizarea activității din două părți - externă și internă și, prin urmare, eficacitatea activității profesorului cu copiii supradotați ar trebui să fie reprezentată de cel puțin două grupe de indicatori: manifestări externe și condiții interne care să asigure eficacitatea acestor manifestări. ;

Abordarea activității proclamă ideea de subiectivitate a participantului la activitate, conform căreia activitatea trebuie să dobândească sens pentru toți participanții săi, în acest caz, cadrele didactice și copiii supradotați;

Abordarea activității determină utilizarea unei evaluări a eficacității muncii profesorului cu copiii supradotați din ambele grupuri de participanți - adulți și copii;

Abordarea activității, bazată pe unitatea de personalitate și activitate, presupune luarea în considerare a intereselor și motivației profesorilor și elevilor în general pentru asigurarea eficacității acesteia.

Abordarea orientată spre personalitate se bazează pe luarea în considerare a personalității elevului, a caracteristicilor sale psihologice individuale, a vieții

experiență, motivație în organizarea învățământului, atât general cât și profesional.

I.S. Yakimanskaya susține că în învățarea orientată spre personalitate, personalitatea copilului, originalitatea și valoarea sa intrinsecă, experiența sa subiectivă, care este mai întâi studiată și apoi luată în considerare la selectarea conținutului educației, este în prim-plan. Din punctul de vedere al MA Akopova, educația orientată spre personalitate ar trebui să se bazeze pe o organizare specială a interacțiunii între subiecții procesului educațional, în care să se creeze condițiile maxime posibile pentru dezvoltarea abilităților de autoeducare ale participanților săi. , autodeterminare, independență și autorealizare în toate sferele de activitate. Abordarea orientată spre personalitate presupune posibilitatea de a face o alegere liberă a priorităților educaționale, a traiectoriilor individuale pentru formarea experienței personale.

Educația de dezvoltare orientată personal urmărește să asigure dezvoltarea fiecărui elev, ținând cont de caracteristicile sale individuale, bazată pe integrarea experienței personale individuale a fiecărui elev și a conceptelor științifice învățate. Transformând o situație de învățare pedagogică într-una problematică, iar apoi într-o situație de învățare educațională, profesorul asigură trecerea elevului către autostudiu și autodezvoltare.

Prin urmare, implementarea unei abordări orientate spre personalitate pentru a crește eficacitatea muncii profesorului cu copiii supradotați ar trebui să aibă câteva caracteristici:

Abordarea orientată spre personalitate presupune, ca o condiție prealabilă pentru creșterea eficacității muncii profesorului cu copiii supradotați, dezvoltarea profesională și personală atât a profesorului însuși, cât și a elevilor;

Abordarea orientată spre personalitate presupune luarea în considerare a nivelului de dezvoltare existent al participanților la procesul educațional - motivația acestora, interesele dominante, calitățile personale, experiența acumulată de viață și de muncă;

Abordarea orientată spre personalitate necesită interacțiune reală în procesul activităților comune, adaptare între ele;

O abordare orientată spre personalitate presupune luarea în considerare a modelelor de vârstă, de dezvoltare profesională și individuală pentru organizarea de activități eficiente și

creșterea eficacității acestuia, precum și monitorizarea periodică a acestora pentru a face ajustările necesare activităților;

Abordarea orientată spre personalitate necesită crearea unor condiții motivaționale, informaționale, organizaționale, de reglementare, metodologice, materiale și tehnice pentru creșterea eficacității activităților profesorului cu copiii supradotați;

O abordare orientată spre personalitate presupune luarea în considerare a caracteristicilor dezvoltării personalității profesorilor și elevilor talentați în dezvoltarea conținutului, tehnologiilor și metodelor de lucru și evaluare.

Abordările metodologice evidențiate au făcut posibilă formularea unor principii de lucru pentru îmbunătățirea performanțelor cadrelor didactice cu copii și tineri supradotați:

Principiul activării și dezvoltării poziției profesionale și educaționale subiective a unui elev adult, care presupune formarea unui sens personal al activității care se desfășoară și capacitatea de a-și asuma responsabilitatea pentru rezultatele acesteia, capacitatea de a accepta personalitatea oricărui elev. , pentru a crea o atmosferă de învățare creativă și liberă;

Principiul unității pregătirii teoretice și practice a cadrelor didactice, necesitând atât disponibilitatea cunoștințelor adecvate și înțelegerea specificului lucrului cu copiii supradotați, cât și implementarea acestor cunoștințe în practică și acumularea de experiență de lucru reală;

Principiul unității și diferențierii învățământului general și special al unui profesor, care permite să se lucreze eficient cu diferite categorii de copii, diferite tipuri de supradotații, în diferite discipline și direcții, pentru profesori de diferite posturi și specializări, fără a pierde obiectivele comune. de activitate;

Principiul libertății de alegere a rutelor educaționale individuale și a serviciilor educaționale suplimentare, atât pentru profesori, cât și pentru copii, care face posibilă luarea în considerare a nivelului de dezvoltare reală a acestora și a zonei de dezvoltare proximă;

Principiul obiectivității și versatilității în evaluarea rezultatelor performanței prin proceduri, tehnologii, instrumente moderne de evaluare, care face posibilă formularea unor criterii de performanță necesare și suficiente și elaborarea unor metode adecvate de evaluare a acestora;

Principiul clusterizării, care presupune elaborarea și implementarea de programe profesionale și educaționale personalizate pentru cadrele didactice de diferite profiluri, diferite niveluri de calificare și specializare, creând condițiile interne necesare creșterii eficacității activităților acestora;

Principiul complexității, care presupune implicarea tuturor participanților în procesul educațional - profesori, administrație, părinți, psihologi, educatori sociali și alți specialiști - pentru a lucra cu copiii și tinerii supradotați, precum și utilizarea unui set de instrumente pentru evaluarea eficacității activităților lor;

Principiul reflexivității, a cărui utilizare în procesul de organizare a muncii cu copiii supradotați îl ajută pe profesor să urmărească procesul și rezultatele activităților sale, să găsească greșeli și modalități eficiente de lucru și să înțeleagă cauzele și consecințele acțiunilor sale.

Pentru a determina un set de criterii și indicatori de evaluare a performanței unui profesor care lucrează cu copii supradotați, au fost propuse următoarele temeiuri:

Întrucât eficacitatea se manifestă în caracteristicile activității și atitudinea față de aceasta, indicatorii trebuie să reflecte atât semne obiective, cât și subiective ale eficacității activității profesorului;

Datorită faptului că participanții la activitate sunt copii și profesori supradotați, indicatorii ar trebui să reflecte succesul nu numai al profesorilor, ci și al elevilor;

Evaluarea indicatorilor subiectivi de performanță ar trebui efectuată nu numai de participanții direcți la activitate, ci și de „clienții” indirecti și direcți ai acesteia - părinții copiilor supradotați, profesori-experți, șefii sistemelor educaționale etc.;

Atunci când se evaluează, este important să se țină seama nu numai de rezultatele obținute la un anumit moment în timp, ci și de dinamica modificărilor acestora într-o anumită perioadă de timp - un an, jumătate de an, un trimestru etc. .

Aceste temeiuri au făcut posibilă evidențierea a patru criterii de evaluare a performanței unui profesor care lucrează cu copii supradotați și selectarea pentru fiecare dintre aceștia a unui set de indicatori specifici ai manifestării lor:

Satisfacția cu rezultatele activităților unui profesor care lucrează cu copii supradotați.

Realizările cadrelor didactice pentru perioada evaluată (anul).

Realizările copiilor supradotați pentru perioada evaluată (an, șase luni).

Disponibilitatea suportului metodologic pentru munca unui profesor cu copii supradotați.

Primul criteriu - Satisfacția față de performanța unui profesor care lucrează cu copii supradotați - poate fi reprezentat de următorii indicatori:

Satisfacția profesorului în ceea ce privește lucrul cu copii talentați:

Interes (atitudine pozitivă) pentru lucrul cu copii talentați;

Luptă pentru auto-îmbunătățire în lucrul cu copii talentați;

Dorinta de a lucra in continuare cu copii talentati;

Ușurința de a stabili contactul cu un copil supradotat.

Satisfacția copiilor talentați cu munca unui profesor:

Relație confortabilă cu profesorul;

Încrederea că profesorul însoțitor a jucat un rol principal în obținerea rezultatelor copilului;

Dorinta de a interactiona cu profesorul;

Satisfacția cu succesul tău.

Satisfacția părinților copiilor talentați cu munca unui profesor:

Consimțământul părintelui de a continua interacțiunea dintre profesor și copil;

Declarații pozitive ale părinților despre munca unui profesor;

Dorința părinților de a se consulta cu un profesor în probleme legate de educație, creștere, dezvoltarea unui copil talentat și soluționarea problemelor sale.

Al doilea criteriu - Realizările cadrelor didactice în perioada evaluată - este reprezentat de următorii indicatori:

Performanță educațională și metodologică (realizări în activitățile profesorului):

Participarea activă la competiții profesionale, granturi, conferințe științifice și practice (la nivel integral rusesc, regional, municipal);

Participarea la diseminarea experienței pedagogice avansate în lucrul cu studenți talentați - desfășurarea de lecții deschise, cursuri de master, rapoarte creative (pe

întreg rusesc, regional, municipal);

Prezența unui site web personal pentru profesor;

Participarea sistematică la actualizarea site-ului școlii;

Utilizarea noilor tehnologii educaționale (indicarea listei tehnologiilor);

Dezvoltarea și implementarea unui program educațional avansat (disponibilitatea unui program și a unei opinii de specialitate asupra acestuia);

Disponibilitatea articolelor științifice și a dezvoltărilor științifice și metodologice;

Dinamica eficacității activităților cadrelor didactice (creștere, scădere, stabilitate).

Al treilea criteriu - Realizările copiilor supradotați în perioada evaluată - se caracterizează prin următorii indicatori:

Predare și performanță educațională (realizări în activitățile copiilor supradotați):

Calitatea cunoștințelor elevilor supradotați la materie (numărul de elevi cu note finale „4” sau „5”);

Eficacitatea GIA, UTILIZAREA elevilor supradotați (scor mediu);

Participarea studenților talentați la competiții creative, la conferințe științifice și practice (la nivel integral rusesc, regional, municipal);

Victorii ale studenților supradotați la olimpiade, concursuri, competiții (la nivel integral rusesc, regional, municipal);

Implementarea de proiecte suplimentare de către elevii supradotați – grup și

proiecte individuale ale elevilor, proiecte sociale;

Dinamica succesului copiilor (creștere,

declin, stabilitate).

Al patrulea criteriu - disponibilitatea suportului metodologic pentru munca unui profesor cu copii supradotați - se reflectă în următorii indicatori:

Calitatea documentației și dezvoltărilor metodologice de susținere a procesului de învățământ (materiale didactice, desfășurarea de lecții deschise și activități de sprijinire a elevilor talentați) - depunerea la timp a rapoartelor, menținerea documentației stabilite prin actele locale ale instituției;

Disponibilitate OIM, portofoliu de studenți supradotați;

Să aibă un plan de lucru extracurricular la materie, inclusiv lucru cu elevii supradotați;

Prezența unui plan de interacțiune cu profesorul de clasă al unui elev talentat, cu un psiholog al instituției de învățământ, un profesor social;

Existența unui plan de acțiune care să asigure interacțiunea cu părinții elevilor talentați;

Disponibilitatea unui raport privind consultările cu părinții elevilor talentați.

Temeiurile metodologice de mai sus pentru evaluarea eficacității activităților cadrelor didactice care lucrează cu copii și tineri supradotați au făcut posibilă dezvoltarea unui set de instrumente metodologice care pot fi utilizate pentru a urmări eficacitatea muncii profesorului (vezi Tabelul 1). Instrumentele propuse se bazează pe metode de anchetă (chestionar) și de analiză a documentației.

tabelul 1

Un set de instrumente metodologice și indicatori pentru urmărirea eficacității activității profesorului cu copiii și tinerii supradotați_

I. Satisfacția cu rezultatele activităților profesorului care lucrează cu copii supradotați

1.1. Satisfacția proprie a profesorului de a lucra cu copii talentați

interes (atitudine pozitivă) pentru lucrul cu copii talentați „Metodologie pentru determinarea satisfacției profesionale integrale” (A. V. Batarshev, versiune adaptată) O dată pe an

străduința de auto-îmbunătățire în lucrul cu copii talentați rezultate ale muncii profesorului pe tema autoeducației, participarea la lucrări metodologice și de expertiză o dată pe an

dorința de a continua să lucreze cu copiii talentați un chestionar pentru a determina disponibilitatea motivațională a profesorului de a lucra cu copiii supradotați (document de pe site-ul www.sitemoy31.edusite.ru) o dată pe an

ușurința stabilirii contactului cu un copil dotat Chestionar „Determinarea aptitudinilor profesorului de a lucra cu copiii supradotați” (D. B. Bogoyavlenskaya, A. V. Brushlinsky) O dată pe an

realizările cadrelor didactice pentru perioada evaluată (anul) participarea la concursuri profesionale, granturi, conferințe științifice și practice o dată pe an

realizările copiilor supradotați pentru perioada evaluată (an, jumătate de an) card de succes a unui elev supradotați 1 dată pe an

disponibilitatea suportului metodologic pentru munca unui profesor cu planuri de lecție pentru copii supradotați, dezvoltări metodologice o dată pe an

1.2. Satisfacția copiilor talentați cu munca unui profesor

dorința de a interacționa cu profesorul determinând gradul de satisfacție a elevilor cu orele cu profesorul (versiune adaptată a chestionarului elaborat de A.A. Andreev) o dată pe an

satisfacția cu succesele lor autoevaluarea de 2 ori pe an

1.3. Satisfacția părinților copiilor talentați cu munca unui profesor

consimțământul părinților pentru a continua interacțiunea dintre profesor și copil;procese verbale ale întâlnirilor parentale, un program de consultări pentru părinți; disponibilitatea unui plan de acţiune care să asigure interacţiunea cu părinţii elevilor talentaţi o dată pe an

Declarații pozitive ale părinților despre munca profesorului mulțumire scrisă către instituție, organizații superioare o dată pe an

dorința părinților de a se consulta cu profesorul în probleme legate de educația, creșterea, dezvoltarea unui copil talentat, rezolvarea problemelor acestuia; Metode de studiere a satisfacției părinților cu munca unui profesor (elaborat de EN Stepanov, versiune adaptată) de 2 ori un an

II. Realizările cadrelor didactice pentru perioada evaluată

2.1. Performanță educațională și metodologică (realizări în activitățile profesorului)

participarea activă la concursuri profesionale, granturi, conferințe științifice și practice (la nivel integral rusesc, regional, municipal) toate documentele certificate pe care le deține profesorul, care confirmă realizările sale individuale: diplome ale laureaților și participanților la concursuri, scrisori de onoare, scrisori de mulțumire, certificate, granturi (documente de primire), etc., o dată pe an

participarea la diseminarea experienței pedagogice avansate în lucrul cu studenți talentați - desfășurarea de lecții deschise, cursuri de master, rapoarte creative (la nivel integral rusesc, regional, municipal) date despre formarea avansată și formarea profesională o dată pe an

disponibilitatea suportului metodologic pentru munca unui profesor cu copii supradotați; dezvoltări metodologice 1 dată pe an

prezența capturii de ecran a site-ului personal al profesorului o dată pe an

participarea sistematică la actualizarea site-ului școlii având o pagină o dată pe an

utilizarea noilor tehnologii pedagogice (indicând lista) descrierea tehnologiilor o dată pe an

dezvoltarea și implementarea unui program educațional avansat; disponibilitatea unui program și a unei opinii de expert pentru acest program o dată pe an

disponibilitatea articolelor științifice și a dezvoltărilor științifice și metodologice lista de articole științifice și a dezvoltărilor științifice și metodologice 1 dată pe an

dinamica succesului copiilor (creștere, scădere, stabilitate) harta succesului unui elev dotat de 2 ori pe an

III. Realizările copiilor supradotați în perioada evaluată

3.1. Predare și performanță educațională (realizări în activitățile copiilor supradotați)

calitatea cunoștințelor elevilor supradotați la materie (numărul de elevi cu note finale „4” sau „5”); calitatea cunoștințelor elevilor supradotați la materie 1 dată pe trimestru

eficacitatea GIA, UTILIZAREA elevilor supradotați (scor mediu) rezultatele GIA, UTILIZAREA elevilor supradotați 1 dată pe an

participarea studenților talentați la competiții creative, la conferințe științifice și practice (la nivel integral rusesc, regional, municipal) cardul succesului unui student talentat de 2 ori pe an

victoriile elevilor supradotați la olimpiade, concursuri, competiții (la nivel integral rusesc, regional, municipal) cardul succesului unui elev dotat de 2 ori pe an

implementarea de proiecte suplimentare de către elevii supradotați - proiecte de grup și individuale ale studenților, proiecte sociale harta succesului unui elev supradotați de 2 ori pe an

dinamica performanței cadrelor didactice (creștere, scădere, stabilitate) analiza rezultatelor performanței academice finale 1 dată într-un trimestru

IV. Disponibilitatea suportului metodologic pentru munca unui profesor cu copii supradotați

calitatea documentatiei si dezvoltari metodologice de sustinere a procesului educational (materiale didactice, desfasurare de lectii deschise si evenimente de sustinere a elevilor talentati) verificarea documentatiei de 2 ori pe an

depunerea la timp a rapoartelor, menținerea documentației stabilite prin actele locale ale instituției; verificarea rapoartelor La cerere

disponibilitatea OIM, portofoliul studenților supradotați verificarea portofoliului studenților supradotați, raport privind implementarea OIM de 2 ori pe an

a avea un plan de lucru extracurricular la materie, inclusiv lucrul cu elevii supradotați; verificarea planului de lucru extracurricular la materie o dată pe trimestru

având un plan de interacțiune cu profesorul clasei unui elev talentat, cu psihologul instituției de învățământ, profesorul social verificarea planului de interacțiune cu profesorul clasei al elevului talentat, cu psihologul instituției de învățământ, profesorul social 1 dată într-un sfert

prezența unui plan de acțiune care asigură interacțiunea cu părinții elevilor talentați; verificarea planului de acțiune, asigurarea interacțiunii cu părinții elevilor talentați 1 dată pe trimestru

În concluzie, remarcăm că evaluarea eficacității activităților cadrelor didactice care lucrează cu copiii și tinerii supradotați reprezintă un pas serios spre organizarea muncii sistematice cu copiii supradotați, despre necesitatea căreia se discută de mult timp.

Lista bibliografică

1. Akopova, MA Abordare orientată spre personalitate în ceea ce privește alegerea programelor educaționale în licee [Text]: monografie / MA Akopova. - SPb. : Nauka, 2003 .-- 180 p.

2. Baydenko, V. I. Dezvăluirea compoziției competențelor absolvenților universitari ca etapă necesară în proiectarea noii generații GOM HPE [Text]: ghid metodologic / V. I. Baydenko. - M.: Centrul de Cercetare pentru Problemele Calităţii Pregătirii Specialiştilor, 2006. - 72 p.

3. Bondarevskaya, E. V. Paradigma umanistă a educației orientate spre personalitate [Text] / E. V. Bondarevskaya // Pedagogie. - 1997. - Nr 4. -S. 11-17.

4. Vygotsky, LS Probleme ale dezvoltării psihicului [Text] / LS Vygotsky // Lucrări colectate / ed. A.M. Matyushkina. - M.: Pedagogie, 1983. -T. 3.- 368 p.

5. Griboyedova, TP Abordare orientată spre personalitate în sistemul de dezvoltare profesională [Text] / TP Griboyedova // Dezvoltarea profesională și recalificarea personalului ca factor în dezvoltarea unei școli de învățământ general: materiale științifice și practice din întreaga Rusie conferinţă, 18-19 decembrie 1996 Kemerovo, 1996. - S. 259-261.

6. Zimnyaya, IA Competențele cheie ca bază efectivă-țintă a unei abordări bazate pe competențe în educație. Versiunea autorului [Text] / I. A. Zimnyaya. - M.: Centrul de Cercetare pentru Problemele Calităţii Pregătirii Specialiştilor, 2004. - 42 p.

7. Zeer, EF, Romantsev, GM Educație profesională orientată spre personalitate [Text] / EF Zeer, GM Romantsev // Pedagogie. -

2002. - Nr 3. - S. 16-21.

8. Ivanov, DA, Mitrofanov, KG, Sokolova, OV Abordarea competențelor în educație. Probleme, concepte, instrumente [Text]: material didactic / D. A. Ivanov, K. G. Mitrofanov, O. V. Sokolova. - M.: APK și PRO,

9. Kalugina, TG Didactica orientată spre personalitate. Teorie și practică [Text] / T. G. Kalugina. - Chelyabinsk, 1998 .-- 87 p.

10. Leontiev, A. N. Activitate. Constiinta. Personalitate [Text] / A. N. Leontiev. - M.: Academia, 2005 .-- 352 p.

11. Rubinstein, S. L. Probleme de psihologie generală [Text] / S. L. Rubinstein. - M.: Pedagogie. -1973. - 424 p.

12. Sycheva, IA Abordare orientată spre personalitate în predare / IA Sycheva. - Mod de acces: http://ext.spb.ru/index.php / 10566

13. Formarea acțiunilor educaționale universale în școala de bază F79: de la acțiune la gândire. Sistem de sarcini: un ghid pentru profesori / [A. G. Asmolov, G. V. Burmenskaya, I. A. Volodarskaya și alții]; ed. A.G.Asmolova. - M.: Educație, 2010 .-- 159 p.

14. Shadrikov, V. D. Calitățile personale ale unui profesor ca componente ale competenței profesionale [Text] / V. D. Shadrikov // Buletinul Universității de Stat din Iaroslavl numit după P. G. Demidov. -Seria Psihologie. - 2006. - Nr 1. - S. 12-21.

15. Yakimanskaya, IS Tehnologia educației orientate spre personalitate [Text] / IS Yakimanskaya. - M.: septembrie 2000 .-- 176 p.

Bibliograficheskij spisok

1. Akopova, M. A. Lichnostno-orientirovannyj pod-hod v uslovijah vybora obrazovatel "nyh program v VSh

: monografija / M. A. Akopova. - SPb. : Nauka, 2003 .-- 180 s.

2. Bajdenko, V I. Vyjavlenie sostava kompetencij vypusknikov vuzov kak neobhodimyj jetap proektirovani-ja GOM VPO novogo pokolenija: metodicheskoe posobie / V. I. Bajdenko. - M.: Issledovatel „skij center problem kachestva podgotovki specialistov, 2006. - 72 s.

3. Bondarevskaja, E. V. Gumanisticheskaja paradigma lichnostno-orientirovannogo obrazovanija /

E. V Bondarevskaja // Pedagogika. - 1997. - Nr 4. -S. 11-17.

4. Vygotskij, L. S. Problemy razvitija psihiki / L. S. Vygotskij // Sobranie sochinenij / pod red. A. M. Matjushkina. - M.: Pedagogika, 1983. - T. 3. -368 s.

5. Griboedova, TP Lichnostno-orientirovannyj pod-hod v sisteme povyshenija kvalifikacii / TP Griboedova // Povyshenie kvalifikacii i perepodgotovka kadrov kak faktor razvitija obshheobrazkovatel " Kemerovo 1996. -S. 259-261.

6. Zimnjaja, I. A. Kljuchevye kompetentnosti kak re-zul "tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Avtorskaja versija / I. A. Zimnjaja. - M.: Issledovatel" skij centrgot problem.

7. Zeer, Je. F., Romancev, G. M. Lichnostno-orientirovannoe profesionist „noe obrazovanie / Je.

F. Zeer, G. M. Romancev // Pedagogika. - 2002. - Nr 3. -S. 16-21.

8. Ivanov, D. A., Mitrofanov, K. G., Sokolova, O. V. Kompetentnostyj podhod v obrazovanii. Problemy, ponjatija, instrumentarij: uchebno-metodicheskoe posobie / D. A. Ivanov, K. G. Mitrofanov, O. V. Sokolova. - M.: APK i PRO, 2003 .-- 101 s.

9. Kalugina, T. G. Lichnostno-orientirovannaja did-aktika. Teorija i praktika / T. G. Kalugina. - Chel-jabinsk, 1998 .-- 87 s.

10. Leont "ev, A. N. Dejatel" nost ". Soznanie. Lichnost" / A. N. Leont "ev. - M.: Akademija, 2005. - 352 s.

11. Rubinshtejn, S. L. Problemy obshhej psihologii / S. L. Rubinshtejn. - M.: Pedagogică. - 1973.-424 s.

12. Sycheva, I. A. Lichnostno-orientirovannyj pod-hod v obuchenii / I. A. Sycheva. - Rezhim dostupa: http: // ext.spb.ru/index.php / 10566

13. Formirovanie universal "nyh uchebnyh dejstvij v F79 osnovnoj shkole: ot dejstvija k mysli. Sistema za-danij: posobie dlja uchitelja /; pod red. A. G. Asmolova. - M.: Prosveshhenie, 2010. -. 159 s.

14. Shadrikov, VD Lichnostnye kachestva peda-goga kak sostavljajushhie professional "noj kompetencii / V D. Shadrikov // Vestnik Jaroslavskogo gosu-darstvennogo universiteta im. PG Demidova. - Serija Psihologija 1.. - 2006 21.

15. Jakimanskaja, I. S. Tehnologija lichnostno-orientirovannogo obrazovanija /

I. S. Jakimanskaja. - M.: Sentjabr ", 2000. - 176 s.

1. Akopova M. A. Abordarea centrată pe personal în condiţiile alegerii programelor de învăţământ în învăţământul superior: monografie / M. A. Akopova. - SPb. : Science, 2003 .-- 180 p.

2. Baidenko V. I. Identificarea structurii absolvenților universitari „competențe ca etapă de proiectare necesară a GOM VPO de nouă generație: registru de lucru metodic / V. I. Baydenko. - M.: Centrul de cercetare a problemelor calității formării experților, 2006. - 72 p.

3. Bondarevskaya E. V. O paradigmă umanistă a educației centrate pe personal // Pedagogică. - 1997. -№ 4. - P. 11 -17.

4. Vygotsky L. S. Probleme ale dezvoltării mentalității // Culegere de lucrări / sub redacția lui A. M. Matyushkin. - M.: Pedagogică, 1983. - T. 3. - 368 p.

5. Griboyedova TP Abordarea centrată pe personal în sistemul de dezvoltare profesională // Dezvoltarea profesională și recalificarea personalului ca factor de dezvoltare a școlii comprehensive: materiale ale conferinței științifice și practice din întreaga Rusie, din 18-19 decembrie 1996. - Kemerovo, 1996. - P. 259-261.

6. Zimnyaya I. A. Competența cheie ca bază productivă și țintă a unei abordări bazate pe competențe în educație. Versiunea autorului. - M.: Centrul de cercetare a problemelor calității formării experților, 2004. - 42 p.

7. Zeer E. F., Romantsev G. M. Educația profesională centrată pe personal // Pedagogică. - 2002. - Nr 3. -P. 16 -21.

8. Ivanov D. A., Mitrofanov K. G., Sokolova O. V Abordarea competențelor în educație. Probleme, concepte, instrumente: caiet de lucru educațional și metodic. - M.: APK i PRO, 2003 .-- 101 p.

9. Kalugina T. G. Didactica focalizată personală. Teorie și practică. - Chelyabinsk, 1998 .-- 87 p.

10. Leontiev A. N. Activitate. Constiinta. Personalitate. - M.: Academia, 2005 .-- 352 p.

11. Rubenstein S. L. Probleme de psihologie generală. - M.: Pedagogică. - 1973 .-- 424 p.

12. Sycheva I. A. Abordarea centrată pe personal în antrenament. - Mod de acces: http://ext.spb.ru/index.php/10566

13. Formarea acțiunilor educaționale universale în școala principală F79: de la acțiune la un gând. Sistem de sarcini: o bursă pentru profesor /; sub redacţia lui A. G. Asmolov. - M.: Educație, 2010 .-- 159 p.

14. Shadrikov V. D. Calitățile personale ale profesorului ca componente ale competenței profesionale // Buletinul universității de stat din Iaroslavl numit după P. G. Demidov. -Seria Psihologie. - 2006. - Nr. 1. - P. 12-21.

15. Yakimanskaya I. S. Tehnologia educației centrate pe personal. - M.: septembrie 2000 .-- 176 p.

Toate drepturile rezervate. Nicio parte a versiunii electronice a acestei cărți nu poate fi reprodusă sub nicio formă sau prin orice mijloc, inclusiv postarea pe Internet și rețelele corporative, pentru uz privat și public, fără permisiunea scrisă a deținătorului drepturilor de autor.


© Versiunea electronică a cărții a fost pregătită de Liters (www.litres.ru)

Introducere

Nutriția este cea mai importantă cerință fiziologică a organismului. Este necesar pentru construirea și reînnoirea continuă a celulelor și țesuturilor; aprovizionarea cu energie necesară refacerii costurilor energetice ale organismului; aportul de substanțe din care se formează în organism enzimele, hormonii și alți regulatori ai proceselor metabolice și ai activității vitale. Metabolismul, funcția și structura tuturor celulelor, țesuturilor și organelor depind de natura dietei. Nutriția este un proces complex de aport, digestie, absorbție și asimilare a nutrienților în organism.

Nutriția terapeutică (dietoterapia) se bazează pe date despre fiziologie, biochimie și igiena alimentară, în special, cunoștințe despre rolul nutrienților și alimentelor individuale, despre importanța echilibrului și a dietei.

Terapia nutrițională este o metodă obligatorie de terapie complexă. Fondatorul dieteticii sovietice, M.I. Pevzner, a scris că alimentația pacientului este fundalul principal pe care ar trebui aplicați alți factori terapeutici. Acolo unde nu există terapie nutrițională, nu există tratament rațional.

Terapia nutrițională poate fi singura metodă de tratament (de exemplu, cu tulburări ereditare în asimilarea anumitor substanțe nutritive) sau una dintre metodele principale (pentru boli ale sistemului digestiv, rinichi, diabet zaharat, obezitate, boli de sânge). În alte cazuri, terapia nutrițională sporește efectul diferitelor tipuri de terapie, prevenind complicațiile și progresia bolii (insuficiență circulatorie, hipertensiune arterială, gută etc.). În bolile infecțioase, tuberculoză, leziuni, după operații, terapia nutrițională ajută la creșterea apărării organismului, la refacerea normală a țesuturilor, la accelerarea recuperării și la prevenirea tranziției bolii într-o formă cronică.

În practica clinică, mai ales în ultimele decenii, s-a utilizat în scop terapeutic o gamă foarte largă de agenți farmacologici, ceea ce face posibilă creșterea semnificativă a eficacității tratamentului, mai ales în faza acută a bolii și în condiții de urgență. Utilizarea pe termen lung a terapiei medicamentoase pentru bolile cronice cu exacerbări frecvente este adesea însoțită de efecte secundare, ceea ce reduce semnificativ efectul terapeutic și, uneori, duce la apariția de noi stări patologice. Această împrejurare determină interesul crescând al specialiștilor pentru metodele non-medicamentale de tratament și prevenire a bolilor bazate pe utilizarea factorilor naturali naturali, eliminând în esență consecințele nedorite.

Acest interes este cel mai pronunțat în raport cu terapia dietetică, echilibrată nu numai în componentele sale principale, ci și în factorii nutriționali de neînlocuit, adaptați la nivelul și natura tulburărilor cauzate de boală.

Combinația dintre terapia dietetică cu cea farmacologică, pe de o parte, crește eficacitatea tratamentului, iar pe de altă parte, atenuează sau previne efectele secundare ale medicamentelor, care, în aceste condiții, au efect la o doză mai mică.

Prezentare generală a tulburărilor de sânge

anemii

anemie - o afecțiune caracterizată printr-o scădere a hemoglobinei pe unitatea de volum de sânge din cauza scăderii cantității sale totale din organism. În cele mai multe cazuri, anemia este însoțită de o scădere a concentrației de eritrocite pe unitatea de volum de sânge, cu excepția anumitor tipuri (anemie cu deficit de fier etc.). Subțierea sângelui din cauza lichidului tisular ar trebui să fie distinsă de anemia adevărată.

Dezvoltarea anemiei se bazează pe o varietate de procese patologice, în legătură cu care toate anemiile sunt împărțite în următoarele grupuri:

- anemie după pierderea acută de sânge;

- deficit de fier;

- asociat cu deteriorarea sintezei sau utilizării componentelor eritrocitare;

- asociat cu deteriorarea sintezei de ARN și ADN;

- asociat cu distrugerea patologică a eritrocitelor;

- asociat cu reproducerea afectată și dezvoltarea celulelor măduvei osoase.

Fiecare dintre aceste opțiuni pentru afecțiuni anemice are o cauză diferită (de exemplu, anemia cu deficit de fier poate fi observată cu sângerare din tractul gastrointestinal, sângerare uterină, menstruație abundentă, sarcină, absorbție afectată de fier etc.). Cu toate acestea, în unele cazuri, cea mai atentă căutare diagnostică nu reușește să dezvăluie boala de bază.


Manifestări ale anemiilor extrem de variat și definit:

- varianta patogenetica a anemiei;

- motivele care au determinat-o;

- modificări cauzate de răspunsul organismului la scăderea aportului tisular de oxigen, afectarea funcției respiratorii a sângelui (livrarea oxigenului către țesuturi) - sindromul circulator-hipoxic.

Acest sindrom se exprimă sub formă de slăbiciune, oboseală crescută, dificultăți de respirație la efort, palpitații, zgomot „anemic” în vasele mari, creșterea volumului sângelui circulant și fluxul sanguin accelerat. Sindromul circulator-hipoxic se observă într-o măsură mai mare sau mai mică în toate tipurile de stări anemice; severitatea sa depinde de gradul de hipoxie (reducerea oxigenului).

Severitatea simptomelor depinde de o serie de factori care contribuie. Odată cu dezvoltarea rapidă a anemiei, nu este suficient timp pentru dezvoltarea completă a proceselor compensatorii, iar simptomele pacientului pot fi mai pronunțate decât cu dezvoltarea treptată a anemiei de același grad. În plus, plângerile pacientului pot depinde de boala vasculară locală. De exemplu, angina pectorală, claudicația intermitentă sau accidentul cerebrovascular tranzitoriu pot fi exacerbate de anemie.

Anemia moderată este adesea asimptomatică. Pacientul se poate plânge de oboseală, dificultăți de respirație și palpitații, mai ales după efort. Cu o formă severă de anemie, simptomele persistă adesea chiar și la un pacient în repaus, acesta nu poate tolera activitatea fizică. Pacientul este capabil să fie conștient de această afecțiune și să se plângă de palpitații și puls rapid. Dezvoltarea insuficienței cardiace este posibilă.

Se știe că simptomele anemiei severe se extind la alte sisteme de organe. Există plângeri de amețeli și dureri de cap, tinitus până la leșin. Mulți bolnavi devin iritabili, au insomnie sau au dificultăți de concentrare. Deoarece fluxul de sânge către piele este redus, pacientul poate deveni sensibil la frig. Apar simptome din tractul gastrointestinal - de exemplu, scăderea sau lipsa poftei de mâncare, dispepsie și chiar greață, precum și disfuncția intestinului gros. La femei, ciclul menstrual este de obicei perturbat, ceea ce se manifestă atât prin încetarea menstruației, cât și prin sângerări abundente. Bărbații se pot plânge de impotență sau pierderea libidoului.

Paloarea pielii este principalul simptom asociat cu anemie. Cu toate acestea, utilitatea sa este limitată de alți factori care determină culoarea pielii. Deci, la diferiți indivizi, grosimea și structura pielii variază semnificativ. În plus, fluxul de sânge din acesta se poate schimba. În funcție de localizarea vaselor și de tipul de circulație a sângelui în capilare, chiar și la o persoană sănătoasă poate apărea o nuanță gălbuie, dureroasă a pielii, în timp ce la pacienții cu anemie poate căpăta o nuanță roșiatică din cauza bufeurilor la momentul respectiv. de entuziasm sau după ea. Un alt factor important în determinarea culorii pielii este concentrația pigmentului de melanină în epidermă. Persoanele cu pielea deschisă la culoare par palide chiar dacă nu sunt anemice și, dimpotrivă, la o persoană foarte întunecată este destul de dificil să recunoști paloarea pielii. În cele din urmă, tulburările de pigmentare dobândite sau icterul pot masca paloarea pielii. Cu toate acestea, chiar și la persoanele cu pielea închisă, anemia poate fi suspectată de culoarea suprafețelor palmare sau a mucoaselor cavității bucale, a patului unghial și a conjunctivei pleoapelor. Culoarea pielii de pe pliurile suprafeței palmare este considerată un semn informativ. Dacă, în ceea ce privește paloarea, acestea sunt aceleași cu pielea din jur, atunci nivelul hemoglobinei pacientului, de regulă, este mai mic de 70 g / l.

Dezvoltarea paloarei pielii cu anemie este facilitată de doi factori, dintre care unul este, fără îndoială, o scădere a concentrației de hemoglobină din sânge care intră în vasele pielii și membranelor mucoase, iar celălalt este mișcarea sângelui care ocolește vasele pielii și a altor țesuturi periferice, ceea ce contribuie la creșterea aprovizionării cu sânge a organelor vitale. Redistribuirea fluxului sanguin este unul dintre mecanismele importante de compensare a anemiei.

Alte semne clinice asociate cu anemie includ creșterea frecvenței cardiace și fluctuații semnificative ale tensiunii arteriale. După corectarea anemiei, această simptomatologie dispare. Pacienții cu anemie cauzată de distrugerea patologică crescută a eritrocitelor sunt adesea icterici, au o splină mărită, uneori se dezvoltă ulcerații superficiale ale pielii în zona calcaneului.

Anemie cu scăderea producției de globule roșii

Anemiile cauzate de producerea insuficientă de eritrocite pot fi împărțite condiționat în trei grupuri mari: micro-, macro- și normocitare.

Anemia microcitară(în care celulele roșii din sânge sunt mai mici decât în ​​mod normal) includ deficitul de fier și alte tipuri rare de anemii. În general, ele indică un defect în funcția sau sinteza uneia dintre cele trei mari componente ale moleculei de hemoglobină: fier, porfirina și globina. Deoarece hemoglobina reprezintă 90% din proteina din celulele roșii din sânge, nu este surprinzător că o sinteză insuficientă duce la formarea de globule roșii mici și palide. Aceste tulburări includ formarea ineficientă de eritrocite, exprimată în grade diferite. Trebuie adăugat că anemia în inflamația cronică și tumorile poate fi parțial microcitară. Acest fenomen este cauzat de un defect al mecanismului de absorbție a fierului. Cu toate acestea, cel mai adesea cu aceste boli, anemia este normocitară. Contabilizarea fierului seric și a capacității sale de legare a fierului, precum și evaluarea conținutului de fier din celulele măduvei osoase sunt utilizate în diagnosticul diferențial al acestor forme de anemie.

Anemii macrocitare(eritrocitele sunt mărite în dimensiune comparativ cu norma) apar odată cu patologia celulelor măduvei osoase. În cele mai multe cazuri, cu o deficiență de vitamina B 12 sau acid folic, procesul de sinteză a ADN-ului este întrerupt în ele. Astfel de anemii (de obicei într-o măsură mai mică) apar și în pierderea acută de sânge, cu distrugere crescută sau scădere a producției de globule roșii și alcoolism, boli hepatice și hipotiroidism.

Anemii normocitare(globulele roșii de mărime normală), din cauza scăderii producției de globule roșii, includ o serie de tulburări. Acest grup poate fi împărțit condiționat în două categorii: afecțiuni secundare bolii de bază și din cauza patologiei congenitale cu implicarea măduvei osoase în proces.

Anemia prin deficit de fier

Esența anemiei prin deficit de fier constă într-o lipsă de fier în organism (epuizarea rezervelor de fier în organele depozit), în urma căreia sinteza hemoglobinei este întreruptă, motiv pentru care fiecare eritrocit conține cantități mai puțin decât normale de hemoglobină. . Anemia prin deficit de fier apare mai des decât toate celelalte forme de anemie, ceea ce se explică prin multe circumstanțe care duc la deficiența de fier în organism.


Sunt identificate principalele cauze ale deficitului de fier.

1. Sângerare:

- uterin (disfunctii ovariene, fibrom uterin, cancer de col uterin, endometrioza etc.);

- gastrointestinale (ulcer peptic, hemoroizi, cancer, hernie diafragmatică, colită ulceroasă, polipoză);

- pulmonare (cancer, bronşiectazie).

2. Consum crescut de fier:

- sarcina, alaptarea;

- perioada de crestere si pubertate;

- infectii cronice, tumori.

3. Absorbția afectată a fierului:

- rezecția stomacului;

- patologia intestinului subțire.

4. Încălcarea transportului fierului.

5. Deficit congenital de fier (acest mecanism este posibil cu anemie feripriva la mama in timpul sarcinii).


Din motivele enumerate, rezultă că anemia cu deficit de fier se dezvoltă mai des la femei ca urmare a sângerărilor uterine abundente, a sarcinilor repetate și, de asemenea, la adolescenți.

Anemia prin deficit de fier apare în principal ca urmare a unei încălcări a sintezei hemoglobinei, deoarece fierul face parte din hem. Formarea insuficientă a hemoglobinei provoacă hipoxie tisulară și dezvoltarea sindromului circulator-hipoxic. Deficitul de fier contribuie, de asemenea, la o încălcare a sintezei enzimelor tisulare, ceea ce duce la o modificare a metabolismului tisular. În acest caz, sunt afectate în primul rând țesuturile care se reînnoiesc rapid - membrana mucoasă a tractului gastrointestinal, pielea și derivații acesteia - unghiile și părul.


Manifestarea bolii constă în următoarele sindroame:

- afectarea țesuturilor epiteliale (tulburări gastroenterologice, tulburări trofice ale pielii și derivaților acesteia);

- hematologice (semne de deficit de fier).


Pe lângă aceste sindroame, tabloul clinic este determinat și de boala pe baza căreia s-a dezvoltat anemia feriprivă (de exemplu, ulcer gastric sau duodenal cu sângerări repetate, nereguli menstruale, un fel de infecție cronică etc.). Stadiul fluxului contează.

1. Stadiul deficitului de fier latent, manifestat prin scăderea nivelului de fier din serul sanguin în absența scăderii conținutului de hemoglobină.

2. Sindrom tisular (manifestat prin tulburări gastrointestinale, modificări trofice ale pielii și anexelor acesteia).

3. Anemia feriprivă (scăderea nivelului de hemoglobină).


Odată cu dezvoltarea unei anemii suficient de pronunțate, apar plângeri de slăbiciune, tinitus, palpitații, dificultăți de respirație în timpul efortului fizic, dureri dureroase în inimă (manifestări ale sindromului circulator-hipoxic). Manifestările tulburărilor tractului gastrointestinal sub formă de perversiune a gustului, scăderea și pervertirea apetitului (dorința de a mânca cretă, paste uscate, pudră de dinți) sunt foarte ciudate, se observă dificultăți la înghițire, dureri vagi de stomac. Adesea, pacienții observă o ușoară creștere a temperaturii.

Cu anemie moderată și deficit de fier, toate aceste plângeri pot fi exprimate ușor sau absente.

Examinarea relevă simptome de afectare a țesutului epitelial și tulburări trofice ale pielii și derivaților acesteia (păr, unghii). Deci, este posibil să dezvăluie netezimea papilelor limbii, uscăciunea și exfolierea pielii, unghiile fragile, uscăciunea și căderea părului.

Pielea și mucoasele sunt de obicei palide. Dimensiunea splinei este de obicei normală; cresterea sa moderata se intalneste de obicei la acei pacienti care au primit numeroase transfuzii de sange.

În studiul sângelui periferic, un nivel scăzut de hemoglobină, o creștere a numărului de eritrocite cu diametru mic și o scădere a saturației eritrocitelor cu fier, precum și conținutul mediu de hemoglobină într-un eritrocit (greutate și procent). sunt dezvăluite.

La examinarea tractului gastrointestinal, este adesea detectată o scădere a secreției gastrice, precum și modificări atrofice ale membranei mucoase a esofagului și stomacului.

Cu sindromul circulator-hipoxic pronunțat, pot exista semne de afectare a miocardului (distrofie miocardică datorată anemiei) sub formă de expansiune moderată a inimii (determinată prin examinarea cu raze X) și modificări ale electrocardiogramei.


Criteriile de laborator pentru deficitul de fier și anemie sunt: nivelul hemoglobinei sub 120 g/l la bărbați și sub 116 g/l la femei, o scădere a indicelui de culoare sub 0,86, o scădere a conținutului mediu de hemoglobină în eritrocite, o concentrație medie de hemoglobină în eritrocite (sub 30%), o creștere a numărului de eritrocite cu un diametru mai mic de 6 μm (mai mult de 20%), o scădere a fierului seric - mai puțin de 11,6 μmol / L (65 μg%) și alți indicatori.

Pentru a stabili cauza unei stări de deficit de fier, în primul rând, este necesar să se găsească sursa sângerării. Pentru aceasta, împreună cu un examen clinic amănunțit, este necesar să se efectueze endoscopie (esofagogastroduodenoscopie, sigmoidoscopie și colonoscopie, bronhoscopie) și alte metode de cercetare. Femeile trebuie examinate de un ginecolog.

Tratament

Acţionează asupra factorilor cauzali (înlăturarea sursei de sângerare, lupta împotriva infecţiei, terapia anticanceroasă, prevenirea deficitului de fier congenital) şi elimină deficitul de fier (dietoterapia este de importanţă primordială în acest caz).

Prognoza

Eliminarea cauzei pierderii de sânge, precum și punerea în aplicare a terapiei adecvate, duc la o recuperare completă. La persoanele cu pierderi abundente de sânge uterin, este necesar să se monitorizeze sistematic nivelul hemoglobinei (astfel de pacienți sunt înregistrate în dispensar).

Profilaxie

Persoanele cu risc de deficit de fier (bebelușii prematuri, copiii din sarcini multiple, fetele în perioada pubertății cu creștere rapidă, femeile cu menstruație abundentă, prelungită, femeile însărcinate) ar trebui să mănânce alimente cu un conținut suficient de fier (în primul rând carne). Ar trebui testate periodic pentru deficiență de fier latentă și anemie.

anemie cu deficit de B 12

Esența anemiei cu deficit de B 12 constă într-o încălcare a formării acidului dezoxiribonucleic (ADN) din cauza lipsei de vitamina B 12 (cianocobalamină) în organism, ceea ce duce la o încălcare a hematopoiezei, apariția celulelor sanguine anormale în măduva osoasă, distrugerea intraosoasă a formelor imature de eritrocite, scăderea numărului de eritrocite, hemoglobina și alte elemente formate din sângele periferic, precum și modificări ale unui număr de organe și sisteme (tractul gastrointestinal, sistemul nervos central).


Anemia cu deficit de B 12 este mult mai puțin frecventă decât deficitul de fier și poate fi cauzată de:

- o încălcare a producției de anumite proteine ​​(cu atrofie ereditară a glandelor stomacului, cu boli organice ale stomacului (polipoză, cancer), după rezecția sau îndepărtarea stomacului);

- o creștere a consumului de vitamina B 12 (cu invazia unei tenii late, activarea florei intestinale, diverticulii intestinului gros);

- absorbția afectată a vitaminei B 12 (cu boli intestinale organice (inflamație, cancer), stare după rezecție intestinală, malabsorbție ereditară);

- încălcarea transportului vitaminei B 12 (cu o deficiență a proteinelor de transport).

Deficiența de acid folic, similară deficitului de B 12, este cauzată de:

- consum crescut (sarcina);

- hrănirea copiilor cu lapte de capră;

- malabsorbție (boli organice intestinale, alcoolism);

- luarea anumitor medicamente (anticonvulsivante, medicamente antituberculoase, fenobarbital, contraceptive etc.).


Deficiența vitaminei B 12 provoacă o încălcare a sintezei ADN-ului, în urma căreia diviziunea și maturarea celulelor sanguine sunt perturbate. De asemenea, este perturbat metabolismul acizilor grași, în urma căruia se produce acumularea de produse toxice în organism și se dezvoltă leziuni ale măduvei spinării.

Tabloul clinic

Manifestările anemiei cu deficit de B 12 constau în următoarele sindroame:

- circulator-hipoxic (cu severitate suficientă a anemiei și lipsa de oxigen a țesuturilor);

- gastrointestinale;

- neurologice;

- hematologice (manifestări de anemie).

Pe lângă aceste sindroame, tabloul clinic va fi determinat și de boala pe baza căreia s-a dezvoltat anemia cu deficit de B 12.

Cu o anemie suficient de pronunțată, pot fi observate simptome cauzate de sindromul circulator-hipoxic: slăbiciune, oboseală crescută, dificultăți de respirație în timpul efortului, palpitații, durere la inimă. În cazul lipsei de oxigen neascuțite a țesuturilor, aceste plângeri pot fi absente. Scăderea poftei de mâncare, aversiunea față de carne, durerea în vârful limbii și senzația de arsură, senzația de greutate în stomac după masă, diareea alternantă și constipația sunt cauzate de afectarea tractului gastrointestinal și, în special, de insuficiența secretorie severă a stomac. Când sistemul nervos central este afectat, apar plângeri de dureri de cap, mers instabil, frig, senzație de amorțeală la nivelul extremităților, senzație de „fiare târâtoare”. Severitatea acestor plângeri nu corespunde întotdeauna cu gradul de anemie; în timpul perioadei de remisiune a bolii, plângerile pot fi absente. Este foarte important ca, dacă toate plângerile enumerate sunt prezentate de o persoană în vârstă, atunci probabilitatea prezenței anemiei cu deficit de B 12 crește.

Într-o familie, pacienții cu suspiciune de anemie cu deficit de B 12 pot avea pacienți cu această boală. Abuzul de alcool poate fi, de asemenea, unul dintre motivele dezvoltării anemiei. Dezvoltarea anemiei după șederea unui pacient în apropierea unor corpuri mari de apă și consumul de pește crud sau insuficient procesat sugerează difilobotriaza (invazia helmintică) ca o posibilă cauză. Dacă boala apare la o persoană în vârstă care suferă de gastrită cronică și se dezvoltă lent, ne putem gândi la anemia cu deficit de B 12 pe fondul patologiei gastrointestinale. În cazul în care simptomele din tractul gastrointestinal sunt combinate cu o scădere a greutății corporale și progresează rapid, ar trebui să se presupune că un neoplasm malign este cauza bolii. În sfârșit, informațiile despre tratamentul de succes al unui pacient cu terapie dietetică cu un conținut crescut de vitamina B 12 sau administrarea sa intramusculară fac posibilă cu mare încredere să se considere simptomatologia existentă ca o manifestare a anemiei cu deficit de B 12.

  • Nutriția în prevenirea și tratamentul anemiei

    Aproape toate bolile sistemului hematopoietic apar cu fenomene de anemie, în care numărul de eritrocite și hemoglobina scade.

    Anemia este o scădere a cantității de hemoglobină pe unitatea de volum de sânge, mai des cu o scădere simultană a numărului de globule roșii (sau a volumului total de globule roșii). Termenul „anemie” fără detalii nu definește o anumită boală, ci indică modificări ale analizelor de sânge, adică. anemia este unul dintre simptomele diferitelor stări patologice.

    Anemia poate fi o boală independentă sau o consecință a unui alt proces patologic.

    • Nutriția în prevenirea și tratarea anemiilor cu deficit de fier

      Cel mai adesea (până la 80% din cazuri) în practica clinică, apar anemii cauzate de deficitul de fier. Anemia prin deficit de fier este o boală cauzată de epuizarea rezervelor de fier din organism, ceea ce duce la o încălcare a sintezei proteinelor care conțin fier.

      Datorită încălcării sintezei proteinelor care conțin fier, organismul este insuficient alimentat cu oxigen, procesele respiratorii din celule, țesuturi și organe sunt suprimate odată cu dezvoltarea distrofiei în ele și afectarea funcțiilor lor.

      Principalul factor care determină nivelul fierului plasmatic este interacțiunea proceselor de sinteză și degradare a eritrocitelor. Pentru nevoile hematopoiezei se folosește fierul din depozitul de sânge. Pierderile de fier sunt completate de fierul din alimente. Corpul unui adult conține aproximativ 3-5 g de fier sub formă legată. Mai multe: Rolul biologic al fierului. 70% din fierul corpului este conținut în formă legată. Necesarul zilnic de fier în general trebuie asigurat cu nutriție. Prin urmare, factorul nutrițional este de o importanță deosebită în dezvoltarea anemiilor cu deficit de fier.

      Grupul de risc pentru dezvoltarea anemiei include femeile aflate la vârsta fertilă (datorită sarcinii și pierderii menstruale cronice de sânge), copiii din cauza nevoii crescute de fier și persoanele care nu consumă suficiente alimente care conțin fier: vegetarieni, vârstnici și persoanele în vârstă.

      Fierul luat din alimente este absorbit doar cu 10-20%, iar cantitatea de fier consumată ar trebui să fie de 5-10 ori mai mare decât necesarul zilnic. Necesarul zilnic pentru aportul de fier este în medie de 10 mg/zi pentru bărbați și 18-20 mg/zi pentru femei.

      Dacă echilibrul aportului de fier în organism este negativ, atunci depozitul de fier din organism este activat.

      Pierderea fierului are loc prin intestine, precum și prin urină, transpirație, epiteliu, păr și unghii. La un bărbat, pierderea de fier este de aproape 1 mg/zi. Femeile aflate la vârsta fertilă pierd aproximativ 40-200 mg în timpul menstruației, rezultând o pierdere medie de aproape 1,8-2 mg/zi.

      Sarcina terapiei dietetice pentru anemie este de a furniza organismului nutrienții necesari hematopoiezei, în primul rând fier, pe fondul unei alimentații adecvate fiziologice. Rolul alimentelor individuale ca surse de fier este determinat nu atât de cantitatea lor, cât de gradul de asimilare a fierului din acestea.

      • Principii de bază ale construirii unei diete pentru pacienții cu anemie feriprivă
        • Pentru a obține eficiența absorbției fierului din diferite alimente în intestin.
        • Echilibrează raportul dintre compușii de fier hem și non-hem din alimente, ținând cont de conținutul de fier din diferite alimente.
        • Echilibrează cantitatea de aport de substanțe care sporesc și inhibă absorbția fierului.
        • Echilibrează conținutul de proteine, grăsimi, carbohidrați din alimente.
        • Alegeți o dietă calorică suficientă.

      dieta numarul 11 ​​(dieta bogata in proteine).


      Oamenii sănătoși absorb aproximativ 5 până la 10% din fierul din dieta lor, în timp ce cei care au deficit de fier absorb aproximativ 10–20%. Absorbția fierului din alimente depinde de mulți factori. Fierul hem absorbit mai bine, care se găsește în produsele de origine animală. Absorbția fierului din alimente vegetale este îmbunătățită cu o dietă mixtă (alimentele care conțin fier hem cresc absorbția fierului non-hem).

      Adăugarea de carne și produse din carne sau pește la fiecare masă crește absorbția fierului din alimentele vegetale.

      Adăugarea de suc de citrice, fructe de alte fructe și fructe de pădure fără pulpă, decoct de măceș, compot cu adaos de acid ascorbic (25-50 mg) sau acid citric crește, de asemenea, absorbția fierului, deoarece acidul ascorbic joacă rolul fiziologic principal în absorbtia fierului. Când se folosește suc de fructe din citrice, crește absorbția fierului din cereale, pâine, ouă, deși există puțin fier în citricele în sine.

      Ceaiul puternic inhibă absorbția fierului, precum și un conținut ridicat de fibre alimentare în alimentație (tărâțele de grâu, de exemplu, împiedică cât mai mult posibil absorbția fierului din pâine). Acidul oxalic și taninurile afectează absorbția fierului, astfel încât spanacul, măcrișul, rubarba, afinele, lemnul de câine, curmalul, aronia sau gutuile nu sunt surse esențiale de fier. Gălbenușul de ou, cacao, ciocolată afectează absorbția fierului.

      Fierul este slab absorbit din alimentele bogate în fitat - iarbă de grâu, ulei de leguminoase, spanac, linte și blaturi de sfeclă.

      Adesea, la produsele alimentare se adaugă sulfat feros și oxid de fier, gluconat și glicerofosfat de fier. În plus, se folosește fier redus foarte rafinat. Este îmbogățit cu lapte, produse din cereale, pâine, orez, sare de masă, zahăr și sucuri de fructe.


  • Terapie nutrițională pentru leucopenie și trombocitopenie

    Atunci când se elaborează diete speciale pentru pacienții cu leucopenie și trombocitopenie, este recomandabil să se includă în dietă alimente care conțin substanțe necesare pentru construirea stromei elementelor sanguine, sinteza hemoglobinei, diferențierea și maturarea celulelor sanguine. De asemenea, este important să excludem substanțele care au un efect inhibitor asupra anumitor aspecte ale hematopoiezei.

    Compoziția dietei pentru leucopenie și agranulocitoză corespunde celei pentru anemie, cu modificări spre creșterea acizilor folic și ascorbic alimentar, vitamina B12; proteine ​​complete (aminoacizi - metionină, colină, lizină).

    Se crede că cu leucopenie și agranulocitoză, metabolismul purinelor crește brusc, prin urmare, cantitatea de carne, ficat, rinichi din dietă este redusă, dar, în același timp, cantitatea de proteine ​​crește din cauza legumelor (soia). Limitați grăsimea animală și creșteți cantitatea de ulei vegetal. Se acordă preferință legumelor, fructelor, fructelor de pădure, ierburilor.

    Principiile terapiei nutriționale pentru leucopenie și trombocitopenie:

    • Pentru a construi stroma celulelor sanguine, ar trebui să introduceți o cantitate suficientă de proteine ​​care conțin aminoacizi precum lizină, metionină, triptofan, tirozină, lecitină, colină.
    • Pentru diferențierea elementelor sanguine, precum și pentru transformarea măduvei osoase galbene în roșu activ, sunt necesare cobalt, vitamina B 12, acizi folic și ascorbic. În plus, un aport adecvat de vitamina B 6 (piridoxină) și riboflavină este esențial.
    • Tiamina și extractele azotate sunt necesare pentru a stimula și regla eliberarea celulelor sanguine gata din depozitele de sânge.
    • În alimentația pacienților cu hematopoieză scăzută, introducerea de grăsimi, alimente bogate în plumb, aluminiu, seleniu și aur sunt moderat limitate. Aceste substanțe au un efect negativ asupra unor faze ale eritropoiezei și leucopoiezei.

    Nutriția în absența bolilor gastrointestinale concomitente se poate baza pe dieta numărul 11. Dieta bogată în proteine ​​(dieta bogată în proteine) este acum recomandată în spitale.

  • Terapie nutrițională pentru leucemia acută

    Principiile patogenetice ale terapiei dietetice în leucemia acută se bazează pe creșterea consistenței sistemului imunitar, corectarea tulburărilor metabolice, reducerea manifestărilor de intoxicație și corectarea deficitului de vitamine. Este necesară o dietă fiziologic completă și ușor digerabilă, îmbogățită cu vitaminele C și B, precum și cu surse de fier și alte microelemente hematopoietice: cobalt, cupru, mangan, nichel, zinc, molibden. Arsenicul are efect citostatic. Vanadiul, titanul, cromul afectează procesele redox.

    Nutriția în absența bolilor gastrointestinale concomitente se poate baza pe dieta numărul 11. Dieta bogată în proteine ​​(dieta bogată în proteine) este acum recomandată în spitale.

    Cerințe speciale pentru terapia dietetică pentru anumite tipuri de chimioterapie:

    • La tratarea cu glucocorticosteroizi, descompunerea proteinelor în organism crește, formarea de grăsime în ea crește, toleranța organismului la glucoză scade, are loc retenția de sodiu și apă, eliberarea de potasiu și calciu crește, se observă iritarea membranelor mucoase. . În consecință, este necesară creșterea cotei de proteine ​​din dietă până la 120 g / zi, în timp ce 60-65% din cauza proteinelor animale, brânzei de vaci cu conținut scăzut de grăsimi, pește, fructe de mare, carne slabă, albuș de ou. Reduceți cantitatea de carbohidrați la 300 g și în primul rând datorită carbohidraților simpli (zahăr și produse care îl conțin). Sunt recomandate mâncăruri din fulgi de ovăz și hrișcă. În dietă, este necesar să se limiteze grăsimile la 70–75 g, dintre care 30–35% ar trebui să fie grăsimi vegetale. Reduce conținutul de sare de masă (până la 4 g/zi), acid oxalic, colesterol. Acestea cresc conținutul de potasiu, calciu, vitamine C, A, D, E. Aportul de lichid liber este limitat. Gătitul este în conformitate cu principiile economisirii mecanice, termice și chimice.
    • La tratarea cu citostatice, se acordă o importanță deosebită reducerii intoxicației și economisirii tractului digestiv.
  • Terapie nutrițională pentru eritremie

    În prezența eritremiei, activitatea hematopoietică a măduvei osoase crește, ceea ce duce la o creștere a masei sanguine din cauza eritrocitelor și uneori și a leucocitelor și trombocitelor - policitemie.

    În stadiul inițial al bolii, se recomandă o alimentație bună din punct de vedere fiziologic - se recomandă dieta nr. 15. Limitați alimentele care cresc formarea de sânge, cum ar fi ficatul. Ei recomanda alimente bogate in grasimi (pana la 150-200 g/zi), lactate, produse vegetale.

    În stadiul extins al eritremiei, este prezentată o dietă similară cu dieta pentru gută, în care carnea și produsele din pește sunt puternic limitate sau excluse, în special carnea organelor interne, leguminoase - se recomandă dieta nr. 6.