Čo je výchovná diskusia? Technológie na vedenie vzdelávacích diskusií Základné princípy skupinovej práce

Diskusia v edukačnom procese

Diskusia je metóda diskusie a riešenia kontroverzných otázok. V súčasnosti je to jedna z najdôležitejších foriem výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá podnecuje iniciatívu žiakov a rozvíja reflektívne myslenie. Na rozdiel od diskusie ako výmeny názorov je diskusia diskusia-spor, stret názorov, pozícií atď. Ale je chybou domnievať sa, že diskusia je účelová, emotívna, zámerne neobjektívna obhajoba už existujúceho, sformovaného a nemenného postoja. Diskusia je rovnocenná diskusia učiteľov a študentov o záležitostiach plánovaných v škole a triede a problémoch najrôznejšieho charakteru. Vzniká vtedy, keď ľudia stoja pred otázkou, na ktorú neexistuje jediná odpoveď. V jej priebehu ľudia formulujú novú, uspokojivejšiu odpoveď na položenú otázku. Výsledkom môže byť všeobecná zhoda, lepšie pochopenie, nový pohľad na problém, spoločné riešenie.

Dôležitosť pravidelného využívania diskusie v triedach v súčasnosti nikto nespochybňuje. Na pevné osvojenie vedomostí a pochopenie možnosti ich využitia v praktických činnostiach je potrebné materiál nielen čítať a učiť sa, ale aj diskutovať s inou osobou. L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein a mnohí ďalší výskumníci tvrdili, že intelektuálny rast je produktom vnútorného aj vonkajšieho, t.j. sociálnych procesov. Hovorili, že vyššia úroveň myslenia vzniká zo vzťahov alebo jednoduchšie dialógu medzi ľuďmi. Costa pri analýze ich výskumu dodáva: „Spoločným vytváraním nápadov a diskusiami o nich ľudia dosahujú úroveň myslenia, ktorá ďaleko presahuje schopnosti jednotlivých jednotlivcov. Spoločne a v súkromných rozhovoroch sa pozerajú na problémy z rôznych uhlov pohľadu, súhlasia alebo argumentujú, monitorujú nezhody, riešia ich a zvažujú alternatívy“ [op. Autor].

Diskusia – cielená a usporiadaná výmena myšlienok, úsudkov, názorov v skupine za účelom vytvorenia si názoru každého účastníka alebo hľadania pravdy.

Známky diskusie:

• práca skupiny ľudí, zvyčajne pôsobiacich ako vedúci a účastníci;
• vhodná organizácia miesta a času práce;
• komunikačný proces prebieha ako interakcia medzi účastníkmi;
• interakcia zahŕňa hovorenie, počúvanie a používanie neverbálnych prejavov;
• zamerať sa na dosiahnutie vzdelávacích cieľov.

Interakcia vo vzdelávacej diskusii nie je založená len na striedaní výrokov, otázok a odpovedí, ale na zmysluplne usmerňovanej sebaorganizácii účastníkov – t.j. študenti sa obracajú na seba a na učiteľa, aby viedli hĺbkovú a rôznorodú diskusiu o samotných nápadoch, názoroch a problémoch. Komunikácia počas diskusie podnecuje žiakov hľadať rôzne spôsoby vyjadrenia myšlienok, zvyšuje vnímavosť k novým informáciám, novému pohľadu; Tieto osobne rozvíjajúce sa výsledky diskusie sú priamo implementované do vzdelávacieho materiálu, o ktorom sa diskutuje v skupinách. Podstatným znakom výchovnej diskusie je dialogické postavenie učiteľa, ktoré sa realizuje v osobitnom organizačnom úsilí, ktoré vynakladá, udáva tón diskusii a dodržiavaní jej pravidiel všetkými účastníkmi.

Pre učiteľa by bolo nereálne očakávať, že pri organizovaní diskusie všetko pôjde samo. Skúsenosti naznačujú, že pedagógovia skĺzavajú do tradičných spôsobov riadenia triedy, pretože sa obávajú, že horúca, neštruktúrovaná diskusia môže vymknúť procesu učenia sa. Mnohí učitelia nahrádzajú sebaorganizáciu detí priamou kontrolou. Túžba „stlačiť“ diskusiu, urobiť ju kompaktnejšou, často vedie k premene diskusie na výmenu otázok a odpovedí medzi učiteľom a študentmi. Ak chce učiteľ zmeniť vzťah s triedou a dosiahnuť lepšie porozumenie, jediné odporúčanie je vyskúšať diskusie a nevzdávať sa, keď sa nedarí. Takto učitelia a študenti pochopia, ako myslia a konajú, a získajú si vzájomnú záľubu.

Edukačná diskusia je zameraná na realizáciu dvoch skupínúlohy , ktoré majú rovnakú dôležitosť:

1. Konkrétne vecné úlohy:

• informovanosť detí o rozporoch a ťažkostiach spojených s diskutovaným problémom;
• aktualizácia predtým získaných vedomostí;
• kreatívne premýšľanie o možnostiach uplatnenia poznatkov a pod.

1. Organizačné úlohy:

• rozdelenie rolí v skupinách;
• dodržiavanie pravidiel a postupov spoločnej diskusie, plnenie prijatej úlohy;
• vykonávanie kolektívnej úlohy;
• dôslednosť pri diskusii o probléme a rozvíjaní spoločného, ​​skupinového prístupu atď.

Výskum využívania diskusie v rôznych podmienkach učenia naznačuje, že je menejcenná ako priama prezentácia z hľadiska efektívnosti prenosu informácií, ale je vysoko efektívna pri upevňovaní informácií, tvorivom chápaní študovaného materiálu a formovaní hodnotových orientácií.

V diskusii sú tri fázy: prípravná, hlavná a fáza zhrnutia a analýzy.

1. Prípravná fáza.

Prípravná fáza sa spravidla začína 7-10 dní pred diskusiou. Vzdelávacie diskusie, najmä na začiatku, keď učíte triedu, ako ich viesť, musia byť dobre pripravené. Na prípravu a vedenie diskusie učiteľ vytvorí dočasnú skupinu (do piatich ľudí), ktorej úlohou je:

Na rozdiel od diskusie vo výchovno-vzdelávacom procese sa edukačná diskusia uskutočňuje vtedy, keď majú všetci žiaci úplné informácie alebo súhrn vedomostí k téme diskusie, inak bude jej efektívnosť nízka.

1. Hlavné pódium.

Počas diskusie sú pre učiteľa dôležité tri body: čas, účel, výsledok. Diskusia sa začína úvodom prezentujúceho, ktorý by nemal trvať dlhšie ako 5-10 minút. V úvode by mal prednášajúci odhaliť hlavné body témy a načrtnúť problémy na diskusiu.

Etapy diskusie:

1. Formulácia problému
2. Rozdelenie účastníkov do skupín
3. Diskusia o probléme v skupinách
4. Prezentácia výsledkov pred celou triedou
5. Pokračovanie v diskusii a zhrnutie

Techniky na uvedenie diskusie:vyjadrenie problému alebo popis konkrétneho prípadu; premietanie filmov; demonštrácia materiálu (predmety, ilustračný materiál, archívne materiály a pod.); pozvanie expertov (experti sú ľudia, ktorí sa v diskutovanej problematike dosť vyznajú); využívanie aktuálnych správ; páskové nahrávky; inscenovanie, hranie rolí; podnetné otázky – najmä otázky typu „čo?“, „ako?“, „prečo?“ atď.

Pri plánovaní prác v prípravnej fáze sa zvolí forma diskusie a po úvodných slovách moderátora pokračuje diskusia zvolenou formou.

Formy diskusie:

Okrúhly stôl – rozhovor, na ktorom sa malé skupiny študentov (5 osôb) zúčastňujú ako rovnocenní partneri a dôsledne diskutujú o položených otázkach;

Stretnutie expertnej skupiny, prvá možnosť. Typicky 4-6 účastníkov s vopred prideleným predsedom diskutuje o zamýšľanom probléme a potom prezentuje svoje pozície celej triede. Počas diskusie je zvyšok triedy tichým účastníkom, ktorý nemá právo zapojiť sa do diskusie. Táto forma pripomína televízne „talk show“ a je účinná iba vtedy, ak si vyberiete tému, ktorá je relevantná pre každého;

Stretnutie expertnej skupiny, druhá možnosť. Trieda je v prípravnej fáze rozdelená na mikroskupiny, každá mikroskupina samostatne diskutuje o nastolenom probléme a vyberie odborníka, ktorý bude zastupovať názor skupiny. Na hlavnom pódiu prebieha diskusia medzi odborníkmi – zástupcami skupín. Skupiny nemajú právo zasahovať do diskusie, ale môžu si v prípade potreby vziať „oddychový čas“ a odvolať odborníka na konzultáciu.

fórum – diskusia podobná prvej verzii „stretnutia expertnej skupiny“, počas ktorej táto skupina vstupuje do výmeny názorov s „publikom“ (triedou);

Brainstorming sa uskutočňuje v dvoch etapách. V prvej fáze trieda rozdelená do mikroskupín predkladá nápady na riešenie problému. Etapa trvá od 15 minút do 1 hodiny. Existuje prísne pravidlo: „Myšlienky sa vyjadrujú, zaznamenávajú, ale nediskutovajú sa o nich. V druhej fáze prebieha diskusia o navrhovaných nápadoch. Zároveň skupina, ktorá vyjadrila myšlienky, o nich sama nediskutuje. Na tento účel buď každá skupina pošle do susednej skupiny zástupcu so zoznamom nápadov, alebo sa vopred vytvorí skupina odborníkov, čo v prvej fáze nefunguje.

Sympózium – formalizovanejšia diskusia v porovnaní s predchádzajúcou, počas ktorej účastníci vytvárajú správy (abstrakty) predstavujúce ich názory, po ktorých odpovedajú na otázky „publika“ (triedy). Sympózium je účinné pre všeobecnú lekciu. Aby sa zabezpečilo, že všetci študenti budú hovoriť, zvyčajne sa počas roka organizuje niekoľko sympózií;

Debata - očividne formalizovaná diskusia postavená na základe vopred stanovených prejavov účastníkov - zástupcov dvoch proti sebe stojacich, súperiacich tímov (skupín) - a vyvrátenia. Variantom tohto typu diskusie je takzvaná „parlamentná rozprava“, ktorá reprodukuje postup prerokovania otázok v britskom parlamente. V nich sa diskusia začína prejavom zástupcov z každej strany, po ktorom je poskytnutá platforma pre otázky a pripomienky účastníkov postupne z každej strany;

Súdne pojednávanie– diskusia simulujúca súdny proces (prejednávanie prípadu).

Krížová diskusiaje jednou z metód technológie rozvoja kritického myslenia RKMChP. Na organizovanie krížovej diskusie je potrebná téma, ktorá spája dva protichodné pohľady. V prvej fáze každý študent samostatne napíše tri až päť argumentov na podporu každého uhla pohľadu. Argumenty sú zhrnuté v mikroskupinách a každá mikroskupina predstavuje zoznam piatich argumentov v prospech jedného uhla pohľadu a piatich argumentov v prospech druhého uhla pohľadu. Zostaví sa všeobecný zoznam argumentov. Potom sa trieda rozdelí na dve skupiny – prvá skupina zahŕňa tých študentov, ktorí majú bližšie k prvému pohľadu, druhá – tých, ktorí majú bližšie k druhému pohľadu. Každá skupina zoradí svoje argumenty podľa dôležitosti. Diskusia medzi skupinami prebieha krížovým spôsobom: prvá skupina vyjadrí svoj prvý argument - druhá skupina ho vyvráti - druhá skupina vyjadrí svoj prvý argument - prvá skupina ho vyvráti atď.

Výchovný spor-dialóg.Táto forma si vyžaduje aj tému s dvoma protichodnými názormi. V prípravnej fáze je trieda rozdelená na štyri, v každej sú určené štyri páry: jeden bude obhajovať prvý názor, druhý - druhý. Potom sa trieda pripravuje na diskusiu – číta literatúru k danej téme, vyberá príklady atď. Na hlavnom pódiu trieda hneď sedí vo štvorici a zároveň prebieha diskusia medzi dvojicami po štyroch. Keď sa diskusie takmer skončia, učiteľ dá dvojiciam pokyn, aby si vymenili úlohy – tí, ktorí obhajovali prvý názor, musia brániť druhý a naopak. V tomto prípade by sa nemali opakovať argumenty, ktoré už boli vyslovené protichodnou dvojicou. Diskusia pokračuje.

Počas diskusie hrá každý účastník špecifickú úlohu a prísne dodržiava povinnosti, ktoré spolu s úlohou preberá. Aby sa zvýšila efektivita, prideľovanie rolí by sa malo uskutočniť vopred a ten istý praktikant by si mal všetky role vyskúšať do roka. Úlohy by mali byť nasledovné:

1. Facilitátor - rieši všetky problémy organizácie diskusie o probléme, zapája všetkých členov skupiny do diskusie,
2. Analytik (kritik) – kladie otázky účastníkom počas diskusie o probléme, spochybňuje návrhy, nápady a vyjadrené myšlienky.
3. Zapisovateľ protokolu (sekretárka) – zaznamenáva všetko, čo súvisí s riešením problému, zvyčajne reprezentuje názor skupiny pre celú triedu.
4. Pozorovateľ - hodnotí účasť každého člena skupiny v diskusii na základe vopred určených kritérií (učiteľom).
5. Časomiera – udržiava časový rámec diskusie. V závislosti od formy a cieľov diskusie sú možné ďalšie úlohy. V priebehu diskusie sa od učiteľa vyžaduje, aby zabezpečil, že jeho účasť nebude viesť k direktívnym poznámkam alebo vyjadreniu vlastného úsudku.

Produktivita generovania nápadov sa zvyšuje, keď učiteľ:

• dáva študentom čas na premýšľanie o odpovediach;
• vyhýba sa nejasným, nejednoznačným otázkam;
• venuje pozornosť každej odpovedi (neignoruje žiadnu odpoveď);
• mení spôsob uvažovania študenta - rozširuje myšlienku alebo mení jej smer;
• objasňuje a objasňuje výpovede detí kladením objasňujúcich otázok;
• varuje pred nadmerným zovšeobecňovaním;
• podnecuje žiakov k prehĺbeniu myslenia.

Pri vedení vzdelávacích diskusií má významné miesto vytváranie atmosféry dobrej vôle a pozornosti voči všetkým. Absolútnym pravidlom je teda všeobecný zainteresovaný postoj k žiakom, keď majú pocit, že učiteľ počúva každého z nich s rovnakou pozornosťou a rešpektom – ako k jednotlivcovi, tak aj k vyjadrenému pohľadu. Detailnepodmienkydiskusia je uvedená v prílohe.

Zhrnutie aktuálnej diskusie, učiteľ sa zvyčajne zastaví pri jednom z nasledujúcich bodov diskusie: zhrnutie toho, čo bolo povedané k hlavnej téme; prehľad prezentovaných údajov, faktické informácie; zhrnutie, preskúmanie toho, čo už bolo prediskutované, a otázky, o ktorých sa bude ďalej diskutovať; preformulovanie, prepísanie všetkých doteraz urobených záverov; analýzu priebehu diskusie až do súčasnosti.

1. Fáza zhrnutia a analýzy diskusie.

Celkový výsledok na konci diskusie nie je ani tak koncom uvažovania o danom probléme, ale skôr návodom na ďalšiu reflexiu, možným východiskom pre prechod k štúdiu ďalšej témy. Je dôležité si vopred premyslieť formu zhrnutia, ktorá zodpovedá priebehu a obsahu diskusie. Výsledok sa dá zhrnúť jednoduchou formou, v krátkosti zopakovaním priebehu diskusie a hlavnými závermi, ku ktorým skupiny dospeli, a identifikáciou perspektív, alebo kreatívnou formou – vytvorením plagátu alebo vydaním nástenných novín, koláže, eseje. , báseň, miniatúra atď. Výsledok môže byť vo forme diagramu (napríklad zhluk) atď.

Analýza a hodnotenie diskusie zvyšuje jej pedagogickú hodnotu a rozvíja komunikačné schopnosti študentov. Malo by sa analyzovať plnenie vecných aj organizačných úloh. Počas analýzy je vhodné s deťmi prediskutovať nasledujúce otázky:

• Dosiahla skupinová diskusia zamýšľané ciele?
• V akých ohľadoch sme zaostali?
• Odbočili sme od témy?
• Zapojili sa všetci do diskusie?
• Vyskytli sa prípady monopolizácie diskusie?

Aby ste ušetrili čas, otázky môžu byť ponúknuté ako dotazník. V závislosti od účelu analýzy učiteľ môže, ale nemusí zovšeobecniť výroky detí. Podrobnejšiu analýzu je možné vykonať nahrávaním diskusie na videorekordér alebo magnetofón.

Na analýzu jeho správania počas diskusie je vhodné, aby učiteľ odpovedal na nasledujúce otázky (M. Klarin):

• Stanovil som si rozumný cieľ?
• Bola zvolená téma vhodná na diskusiu?
• Podarilo sa mi dosiahnuť, aby sa chalani aktívne zapojili do diskusie?
• Povzbudzoval vás k účasti alebo ste naopak zastavovali tých, ktorí sa chceli ozvať?
• Podarilo sa mi zabrániť monopolizácii diskusie?
• Podporoval som bojazlivých študentov?
• Použil som otvorené otázky na povzbudenie diskusie?
• Povzbudzoval som študentov, aby kládli výskumné otázky a prichádzali s hypotetickými riešeniami?
• Udržal som pozornosť triedy na tému diskusie?
• Som v dominantnom postavení?
• Vyvodil som priebežné závery a zhrnul názory, aby som zvýšil vnútornú súdržnosť diskusie?
• Čo som urobil najlepšie?
• Čo som urobil najhoršie?
• Aké techniky (zoznam) som použil na zefektívnenie diskusie?
• Aké techniky (zoznam) znížili účinok diskusie?

Hlavné črty výchovnej diskusie spočíva v tom, že ide o cieľavedomú a usporiadanú výmenu myšlienok, úsudkov, názorov v skupine za účelom hľadania pravdy (presnejšie právd), pričom na organizácii tejto výmeny sa podieľajú všetci účastníci – každý svojím spôsobom. Zmyslom diskusie nie je jej podriadenie sa didaktickým úlohám, ktoré sú dôležité len pre učiteľa, ale jasná túžba každého žiaka hľadať nové poznatky – návod na následnú samostatnú prácu, znalosť hodnotenia (faktov, javov). Interakcia a sebaorganizácia účastníkov – t.j. striedanie odpovedí na otázky študentov navzájom, nie výroky v očakávaní jeho hodnotenia, ale študenti sa navzájom obracajú, diskutujú o nápadoch, názoroch, problémoch samotných; organizačné úsilie, dodržiavanie pravidiel diskusie zo strany samotných žiakov.

Prehľadové štúdie o používaní diskusie v rôznych podmienkach učenia naznačujú, že je nižšia ako prezentácia z hľadiska účinnosti prenosu informácií, ale je vysoko efektívna na konsolidáciu informácií, tvorivé porozumenie študovaného materiálu a formovanie hodnotových orientácií.

Medzi faktory pre hĺbkovú asimiláciu materiálu počas diskusie zahraniční vedci menujú:

– oboznámenie každého účastníka počas diskusie s informáciami, ktoré majú ostatní účastníci (výmena informácií);

– priznanie odlišných, odlišných názorov a predpokladov na diskutovanú tému;

- schopnosť kritizovať a odmietnuť akýkoľvek z vyjadrených názorov;

– nabádanie účastníkov, aby hľadali skupinovú dohodu vo forme spoločného názoru alebo riešenia.

Ťažkosti pri vedení diskusií.

Cieľavedomosť diskusie sa najzreteľnejšie prejavuje pri vyvodzovaní záverov, tu však, ako ukazujú skúsenosti západných učiteľov, existuje istý rozpor. Skutočná diskusia by sa nemala zmeniť na didaktickú ilustráciu, prostriedok na formulovanie vopred určenej tézy (hoci sa často stáva, že diskusia sa stáva účinným prostriedkom na presviedčanie v určitom uhle pohľadu). Počas skutočnej diskusie každý účastník slobodne premýšľa a vyjadruje svoj názor, bez ohľadu na to, aký nepopulárny a pre ostatných môže byť neprijateľný.

Ťažkosti, ktoré sú často zdôrazňované v odporúčaniach pre učiteľov, sú kombinácia usporiadaného priebehu diskusie s nedostatkom regulácie, zdvorilosti bez hierarchickej podriadenosti v triede, ľahkosť a ľahkosť, humor bez napínavosti atď. Vedúci diskusie má špeciálne úlohy. : nesmie ani tak viesť, ako skôr podnecovať, povzbudzovať účastníkov k výmene názorov. Výmena názorov medzi účastníkmi by sa mala uskutočňovať voľne, aby sa pre cudzinca mohol zdať priebeh diskusie dokonca chaotický. Samozrejme, chaotické rozhadzovanie replík je extrém, ktorému sa treba vyhnúť. Západní pedagógovia sa však zvyčajne viac zaoberajú druhým extrémom: redukovaním diskusie na dôslednú výmenu otázok a odpovedí medzi učiteľom a študentmi. Tento druh práce v triede, ako uvádza napríklad autoritatívna americká didaktika L. Clark a I. Starr, prestáva byť skutočnou diskusiou. Skúsenosti a výskumné údaje ukazujú, že v praxi sa moment sebaorganizácie niekedy odsúva nabok učiteľovým záujmom o poriadok. Inými slovami, mnohí učitelia svojimi poznámkami, vyhláseniami a monológmi v skutočnosti nahrádzajú sebaorganizáciu detí priamou kontrolou. Podľa toho sa mení aj interakcia: študenti sa obracajú na učiteľa ako na rozhodcu. To tiež znižuje mieru nezávislosti ich kognitívneho hľadania.

Medziskupinový dialóg. Jedným z najefektívnejších spôsobov, ako v praxi zorganizovať výchovnú diskusiu, ktorá zvyšuje samostatnosť detí, je rozdeliť triedu do malých skupín (po päť až sedem ľudí) a následne zorganizovať akýsi medziskupinový dialóg. V každej z malých skupín sú hlavné úlohy funkcie rozdelené medzi účastníkov:

– „vedúci (organizátor)“ – jeho úlohou je zorganizovať diskusiu o probléme, probléme, zapojiť do nej všetkých členov skupiny;

– „analytik“ – kladie otázky účastníkom počas diskusie o probléme, pričom spochybňuje vyjadrené myšlienky a formulácie;

– „protokolista“ – zaznamenáva všetko, čo súvisí s riešením problému; po skončení úvodnej diskusie je to on, kto zvyčajne vystupuje pred triedou, aby prezentoval názor, pozíciu svojej skupiny;

– „pozorovateľ“ – medzi jeho úlohy patrí hodnotenie účasti každého člena skupiny na základe kritérií určených učiteľom.

Poradie triedy v tejto metóde organizovania diskusie je nasledovné:

1. Vyjadrenie problému.

2. Rozdelenie účastníkov do skupín, rozdelenie rolí do malých skupín, vysvetlenie učiteľovi o očakávanej účasti študentov v diskusii.

3. Diskusia o probléme v malých skupinách.

4. Prezentácia výsledkov diskusie celej triede.

5.Pokračovanie v diskusii a zhrnutie.

Začiatok diskusie. Učiteľ musí zabezpečiť, aby študenti jasne pochopili predmet a všeobecný rámec diskusie, ako aj poradie, v ktorom sa bude viesť. Západní pedagógovia pri organizovaní diskusie dbajú na vytvorenie priaznivého, psychologicky pohodlného prostredia a považujú ho za kľúč k úspechu. Napríklad umiestnenie účastníkov by malo byť také, aby každý videl každému do tváre – to sa zvyčajne dosiahne umiestnením študentov do kruhu. Z obsahového hľadiska je dôležité predbežné objasnenie témy alebo otázky. Úvodná časť je štruktúrovaná tak, aby aktualizovala informácie dostupné študentom, uviedla potrebné informácie a vyvolala záujem o daný problém.

Úvodná časť Emocionálna a intelektuálna nálada pre nadchádzajúcu diskusiu. Skúsenosti s vedením vzdelávacích diskusií nahromadili rôzne možnosti organizácie úvodnej časti. Napríklad: predbežná krátka diskusia o probléme v malých skupinách (štyri až šiesti študenti) Môžete tiež použiť vopred stanovenú úlohu pre jedného alebo viacerých študentov, aby sa prihovorili triede s úvodným problémom, ktorý odhalí formuláciu problém. Niekedy môže učiteľ použiť krátku predbežnú otázku. Vo všeobecnosti môžeme vyzdvihnúť a vymenovať množstvo špecifických techník zavádzania diskusií, ktoré sa využívajú v skúsenostiach zahraničných škôl:

- Vyhlásenie o probléme;

- hra na hrdinov;

– predvádzanie filmového pásu alebo filmu;

– demonštrácia materiálu (predmety, ilustračný materiál a pod.);

-pozývanie odborníkov (odborníci sú ľudia, ktorí sú pomerne dobre a široko oboznámení s problematikou, o ktorej sa diskutuje);

– používanie správ;

– magnetofónové nahrávky;

– dramatizácia, hranie rolí akejkoľvek epizódy;

– podnetné otázky, najmä otázky ako „čo?“, „ako?“, „prečo?“ a „čo sa stalo, keby...?“ atď.

Skúsenosti s vedením diskusií ukazujú, že použitie niektorej z úvodných techník by malo byť spojené s malou časovou investíciou – tak, aby čo najskôr priviedla študentov k samotnej diskusii. Mali by ste vynaložiť maximálne úsilie, aby ste sa „zasekli“ v niektorom z úvodných bodov, inak bude samotná diskusia veľmi náročná, ak nie nemožná, skutočne „rozbehnúť“.

Vedenie diskusie: Používanie Pri diskusii sa od učiteľa vyžaduje značná zručnosť, aby sa jeho účasť nezúžila na direktívne poznámky či vyjadrovanie vlastných úsudkov. Po obsahovej stránke sú hlavným nástrojom v rukách učiteľa otázky. Zručné využitie otázok, krátke zaznamenanie kľúčových bodov aktuálnej diskusie na tabuľu – to sú zdanlivo jednoduché techniky, ktoré skúsený učiteľ používa. Dôležitý je však typ otázok a ich charakter. Dlhodobé výskumy a prax ukazujú vysokú účinnosť otvorených otázok, ktoré podnecujú myslenie – obsahovo „odlišné“ alebo „hodnotiace“. „Otvorené“ otázky na rozdiel od „uzavretých“ nevyžadujú krátku jednoznačnú odpoveď (zvyčajne sú to otázky ako „ako?“, „prečo?“, „za akých podmienok?“, „čo by sa mohlo stať, keby...? “ atď. d.). „Divergentné“ otázky (na rozdiel od „konvergentných“) neznamenajú prítomnosť jedinej správnej odpovede, podporujú hľadanie a tvorivé myslenie. „Hodnotiace“ otázky sú spojené s tým, že si študent vypracuje vlastné hodnotenie konkrétneho javu, svoj vlastný úsudok o tejto problematike. Zo skúseností zahraničných učiteľov možno identifikovať množstvo techník, ktoré takémuto prechodu napomáhajú. Všetky sú spojené s priamym apelom učiteľa na deti otázkami, ktoré podnecujú skúmavé myslenie, aktívnu formáciu a kritickú reflexiu vlastného pohľadu.

Techniky, ktoré stimulujú kognitívnu aktivitu a tvorivú iniciatívu. Produktivita generovania nápadov sa zvyšuje, keď učiteľ:

– dáva študentom čas na premýšľanie o svojich odpovediach;

– vyhýba sa nejasným, nejednoznačným otázkam;

– venuje pozornosť každej odpovedi (neignoruje žiadnu odpoveď);

– mení spôsob uvažovania študenta, rozširuje myšlienku alebo mení jej smer (napríklad kladie otázky ako: „Aké ďalšie informácie možno použiť?“, „Aké ďalšie faktory môžu ovplyvniť?“, „Aké alternatívy sú tu možné?“) , atď.);

– dopĺňa a objasňuje výpovede detí kladením objasňujúcich otázok (napríklad: „Povedali ste, že sú tu podobnosti; aké sú podobnosti?“, „Čo tým myslíte, keď hovoríte...?“ atď.);

– varuje pred prílišným zovšeobecňovaním (napr.: „Na základe akých údajov možno preukázať, že je to za akýchkoľvek podmienok pravdivé?“, „Kedy, za akých podmienok bude toto tvrdenie pravdivé?“ atď.);

– povzbudzuje študentov, aby rozšírili svoje myslenie (napr.: „Takže máte odpoveď; ako ste k nej prišli? Ako môžete ukázať, že je to pravda?“).

Priebeh diskusie.

V skúsenostiach s vedením vzdelávacích diskusií má významné miesto vytváranie atmosféry dobrej vôle a pozornosti voči všetkým. Absolútnym pravidlom je teda všeobecný zainteresovaný postoj k žiakom, keď majú pocit, že učiteľ počúva každého z nich s rovnakou pozornosťou a rešpektom, ako k jednotlivcovi, tak aj k vyjadrenému pohľadu. Ale čo chyby? Toto je jedna z najťažších otázok, ktorým čelí vedúci diskusie. Napokon ďalším z bezpodmienečných pravidiel diskusie je zdržať sa akéhokoľvek skrytého alebo najmä otvoreného vyjadrenia súhlasu či nesúhlasu. Zároveň, samozrejme, netreba ignorovať nelogickosť uvažovania, zjavné rozpory, nepodložené, nepodložené tvrdenia. Všeobecným prístupom je použitie taktnej spätnej väzby (zvyčajne prostredníctvom otázok) na objasnenie základov tvrdení, dôkazov, ktoré podporujú vyjadrený názor, a povzbudenie premýšľania o logických dôsledkoch vyjadrených myšlienok.

Je celkom vhodné požiadať rečníka, aby potvrdil alebo dokázal svoje tvrdenie, aby sa odvolal na akékoľvek informácie alebo zdroje, aby sa objasnila neistota. Opýtajte sa napríklad: „Čo znamená tento výraz? alebo: "Aká je presne otázka, ktorú sa snažíme v tomto prípade vyriešiť?" atď. Dôležitým prvkom vedenia diskusie je sústredenie celého priebehu diskusie na jej tému, zameranie pozornosti a myšlienok účastníkov na diskutovanú problematiku. Niekedy pri odbočení od témy stačí

VZDELÁVACIA DISKUSIA AKO SPÔSOB PREMIESTNENIA VEDOMOSTÍ DO ZRUČNOSTÍ

EFIMOVÁ S.V.

Kandidát filozofických vied, docent, Omský inštitút (pobočka) Federálnej štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania, Ruská ekonomická univerzita pomenovaná po. G.V. Plechanov"

Disciplíny, ktoré tvoria predstavu o morálne prijateľnom konaní a správaní v medziľudských aj obchodných vzťahoch, vyžadujú od študentov, aby jasne chápali situáciu a rozlišovali medzi takými morálnymi a etickými kategóriami ako dobro, zlo, spravodlivosť, nevyhnutnosť a sloboda.

Treba poznamenať, že iba získanie vedomostí o potrebe dodržiavať určité normy nevedie k vytvoreniu schopnosti využívať tieto znalosti v plnej miere; iba pri „vyskúšaní“ situácie, pri ktorej sa na ňu uplatňujú vlastné morálne hodnotenia, vytvorené v čase štúdia na vysokej škole preukazuje stupeň ovládania nadobudnutých vedomostí. Tento stupeň možno posúdiť pomocou formy školenia, ako je vzdelávacia diskusia.

Diskusia sa často nazýva diskusia-argument, stret názorov, pozícií, prístupov atď. Diskusia sa líši od polemiky, ktorá je účelovou, emotívnou, zámerne zaujatou obhajobou už existujúcej, formovanej a nemennej pozície. Vzdelávacia diskusia ako spôsob vyučovania spolu s diskusiou a dialógom zahŕňa nasledujúce črty: práca skupiny ľudí, ktorí zvyčajne vystupujú ako vedúci a účastníci; vhodná organizácia miesta a času práce; proces komunikácie, ktorý prebieha ako interakcia medzi účastníkmi; zamerať sa na dosiahnutie vzdelávacích cieľov. Hlavným znakom výchovnej diskusie je, že ide o cieľavedomú a usporiadanú výmenu myšlienok, úsudkov a názorov v skupine za účelom hľadania pravdy, pričom každý z prítomných sa na organizovaní tejto výmeny myšlienok podieľa vlastným spôsobom. .

Diskusia je nižšia ako prezentácia z hľadiska efektívnosti prenosu informácií, ale je úspešná pri upevňovaní informácií, tvorivom chápaní preberaného materiálu a formovaní hodnotových orientácií. Tomu napomáha výmena informácií, podpora rôznych prístupov k rovnakému predmetu alebo javu, koexistencia rôznych, odlišných názorov a predpokladov, možnosť kritizovať a odmietnuť ktorýkoľvek z vyjadrených názorov a povzbudzovať účastníkov, aby hľadali skupinu dohoda. Skúsenosti s vedením vzdelávacích diskusií ukazujú, že pátracia činnosť je spojená so živým vzdelávacím dialógom, počas ktorého si účastníci vymieňajú názory medzi sebou, nielen s prednášajúcim a učiteľom. Diskusia nie je samoúčelná, jej predmetom sú skutočne kontroverzné, nejednoznačné témy, takže nie každá téma môže

stať sa kontroverzným.

Keďže počas diskusie sa aktivuje tvorivý potenciál a rozvíja sa tvorivé myslenie, odporúča sa vzdelávaciu diskusiu štruktúrovať tak, aby študentom poskytla príležitosť robiť vlastné rozhodnutia, analyzovať rôzne nápady a prístupy, ktoré vznikajú, a budovať akcie v v súlade s ich rozhodnutiami.

Je možná nasledujúca postupnosť rozvoja iniciatívy účastníkov:

Diskusia s učiteľom ako vedúcim („rozvíjajúca sa“ diskusia);

Diskusia so študentmi ako moderátor;

Diskusia bez vedúceho (samoorganizujúca sa).

Forma diskusie, ktorú navrhujeme, je diskusia so študentmi ako prezentujúcimi. V záverečnej fáze však musí byť odhalená úloha učiteľa ako koordinátora zhrnutia. V modernom kontexte učiteľ pôsobí ako moderátor diania. Pomocou formátu malých skupín vo svojej práci učiteľ zachováva tri hlavné body v oblasti svojej pozornosti: cieľ, čas, výsledky. Skupiny by mali dostať jasné pokyny od učiteľa, aký výsledok sa očakáva od ich diskusie. V rámci skupiny je menovaný vodca. Každá skupina spravidla určí jedného zástupcu. Zástupcovia môžu vytvoriť dočasnú odbornú radu, ktorá prerokuje všetky návrhy. V mnohých prípadoch stačí napísať zoznam viet alebo hlavných myšlienok. V každej z malých skupín sú hlavné úlohy a funkcie rozdelené medzi účastníkov. Facilitátor organizuje diskusiu o probléme a zapája do nej všetkých členov skupiny. „Analytik“ počas diskusie kladie účastníkovi otázky, pričom spochybňuje vyjadrené myšlienky a formulácie. „Protokolista“ zaznamenáva všetko, čo súvisí s riešením problému; Po skončení úvodnej diskusie je to on, kto zvyčajne vystupuje pred triedou, aby prezentoval názor, pozíciu svojej skupiny. „Pozorovateľ“ hodnotí účasť každého člena skupiny na základe kritérií určených učiteľom.

Poradie práce skupiny pri organizovaní diskusie:

1. Vyjadrenie problému.

2. Rozdelenie účastníkov do skupín, rozdelenie rolí do malých skupín, vysvetlenia učiteľa k predpokladanej účasti žiakov v diskusii.

3. Diskusia o probléme v malých skupinách (je možné ho predložiť na diskusiu aj bez tejto fázy);

4. prezentácia výsledkov diskusie skupine.

5. pokračovanie diskusie a zhrnutie.

Počas diskusie je dôležité usadiť účastníkov tak, aby každý videl do tváre ostatných. Existujú rôzne možnosti organizácie úvodnej časti, napríklad predbežná krátka diskusia o problematike v malých skupinách. Priraďte jednému alebo viacerým študentom, aby sa porozprávali so skupinou s úvodným posolstvom, ktoré načrtne vysvetlenie problému. Na uvedenie študentov do diskusie možno použiť krátky predbežný dotazník.

Techniky na uvedenie diskusie:

Vyhlásenie problému alebo popis konkrétneho prípadu;

Hra na hranie rolí;

Predvádzanie filmu alebo filmu;

Ukážka materiálu (predmety, ilustračný materiál a pod.);

Pozvanie odborníkov (odborníci sú ľudia, ktorí sú dosť dobre a široko oboznámení s problematikou, o ktorej sa diskutuje);

Používanie aktuálnych správ;

Zvukové nahrávky;

Stimulujúce otázky: "čo?", "ako?", prečo?" a "čo by sa stalo, keby...?" atď.

V priebehu diskusie sa od učiteľa vyžaduje, aby zabezpečil, že jeho participácia sa nezredukuje na direktívne poznámky alebo vyjadrenie vlastného úsudku. Hlavným nástrojom v rukách učiteľa sú otázky. Dlhodobé výskumy a prax ukazujú vysokú účinnosť otvorených otázok, ktoré svojím obsahom stimulujú myslenie, „odlišné“ alebo „hodnotiace“. „Otvorené“ otázky na rozdiel od „uzavretých“ nevyžadujú krátku jednoznačnú odpoveď (zvyčajne ide o otázky začínajúce slovami „ako?“, „prečo?“, „za akých podmienok?“, „čo by sa mohlo stať, keby. .?" atď.). „Divergentné“ otázky (na rozdiel od „konvergentných“) nevyžadujú jedinú správnu odpoveď, podporujú hľadanie a tvorivé myslenie. „Hodnotiace“ otázky súvisia so študentovým rozvojom vlastného hodnotenia konkrétneho javu, jeho vlastného úsudku.

Produktivita generovania nápadov sa zvyšuje, keď učiteľ nechá študentom čas na premýšľanie o odpovediach; vyhýba sa nejasným, nejednoznačným otázkam; venuje pozornosť každej odpovedi (neignoruje žiadnu odpoveď); mení spôsob uvažovania študenta, rozširuje myšlienku alebo mení jej zameranie (napríklad kladie otázky ako: „Aké ďalšie informácie možno použiť?“, „Aké ďalšie faktory môžu ovplyvniť?“, „Aké alternatívy sú tu možné? atď. ); objasňuje, objasňuje výroky študentov kladením objasňujúcich otázok (napríklad: „Povedal si, že sú tu podobnosti; v čom?“, „Čo tým myslíš, keď hovoríš...?“); varuje pred prílišným zovšeobecňovaním (napríklad: „Na základe akých údajov možno dokázať, že je to pravda za akýchkoľvek podmienok?“, „Kedy, za akých

podmienky, bude toto tvrdenie pravdivé? atď.); povzbudzuje študentov, aby rozšírili svoje myslenie (napr.: „Takže máte odpoveď; ako ste k nej prišli? Ako môžete ukázať, že je to pravda?“).

Otázky nie sú jediným prostriedkom na vedenie diskusie. Často otázka, namiesto toho, aby podnietila diskusiu, ju môže zastaviť; naopak, ticho učiteľa, pauza, dáva žiakom príležitosť premýšľať. Otázky, pri ktorých existuje nejednoznačnosť alebo zmätok v počiatočných konceptoch alebo faktických informáciách, môžu viesť k ďalšiemu zmätku. Počas diskusií v triede sa zvyčajne odporúča objasňujúci, informatívny (ale stručný) rozhovor učiteľa. Na objasnenie výroku diskutujúceho sa často používa parafráza (krátke prerozprávanie), je obzvlášť účinná; keď myšlienka nie je formulovaná dostatočne jasne. Ak sú výroky študenta nejasné, je potrebné to povedať priamo, ale taktne (napríklad: „Myslím, že naozaj nerozumiem, čo tým myslíš“, „nie som si istý, či ti správne rozumiem“, „nerozumiem nie celkom rozumieť, ako to, čo hovoríte, súvisí s týmto prípadom (otázkou)“ atď.), alebo upozorniť poslucháčov na potrebu dodatočných informácií alebo vysvetlení od rečníkov. Keďže diskusia sa vedie so študentmi, ktorí ovládajú rôzne formy práce v triede, pred začatím diskusie sa oplatí dať im za úlohu položiť rečníkom otázky, vrátane objasňovania.

Pri vedení vzdelávacích diskusií má významné miesto vytváranie atmosféry dobrej vôle a pozornosti voči každému rečníkovi. Absolútnym pravidlom je všeobecný zainteresovaný postoj všetkých účastníkov, ktorí majú pocit, že každého z nich budú počúvať s rovnakou pozornosťou a rešpektom.

Jednou z najťažších otázok, ktorým čelí vedúci diskusie, je, ako reagovať na chyby. Absolútnym pravidlom diskusie je zdržať sa schválenia alebo nesúhlasu. Učiteľ zároveň neignoruje nelogické úvahy, zjavné rozpory, nepodložené, nepodložené tvrdenia. Všeobecným prístupom je zvyčajne používanie taktných poznámok na objasnenie tvrdení, dôkazov, ktoré podporujú vyjadrený názor, a povzbudenie premýšľania o logických dôsledkoch vyjadrených myšlienok. Učiteľ môže požiadať rečníka, aby potvrdil alebo dokázal svoje tvrdenie, prípadne aby sa odvolal na akékoľvek informácie alebo zdroje.

Opýtajte sa napríklad: „Čo znamená tento výraz? alebo: "Čo presne je otázka, ktorú sa teraz snažíme vyriešiť?" atď.

Dôležitým prvkom vedenia diskusie je zamerať celý priebeh diskusie na jej tému, zamerať pozornosť a myšlienky účastníkov na diskutované problémy. Niekedy v prípadoch odklonu od témy stačí poznamenať: „Zdá sa, že sme sa vzdialili od témy diskusie...“ V niektorých prípadoch je potrebné urobiť špeciálnu zastávku alebo pauzu. Počas dlhej diskusie sa uskutoční priebežné zhrnutie diskusie. Aby to urobil, moderátor požiada špeciálne menovaného „protokolistu“, aby zhrnul doterajšiu diskusiu, aby sa trieda mohla lepšie orientovať v pokynoch pre ďalšiu diskusiu.

Zhrnutie aktuálnej diskusie učiteľa:

Zhrnutie toho, čo bolo povedané k hlavnej téme;

Prehľad prezentovaných údajov, faktické informácie;

Zhrnutie, preskúmanie toho, čo už bolo prediskutované, a body, o ktorých sa bude ďalej diskutovať;

Preformulovanie, prerozprávanie všetkých doteraz urobených záverov;

Analýza priebehu diskusie do súčasnosti.

Požiadavky na zhrnutie: stručnosť, obsah, reflexia celého spektra odôvodnených názorov. Celkový výsledok na konci diskusie nie je len a ani nie tak ukončením úvahy o danom probléme, ale návodom na ďalšiu reflexiu, možným východiskom pre prechod k štúdiu ďalšej témy, resp. výsledkom prezentovanej časti je vytváranie interdisciplinárnych súvislostí.

V disciplínach „Etika a etiketa“, „Etika obchodnej komunikácie“, „Etika obchodných vzťahov“, „Obchodná komunikácia“ majú diskusie významný praktický efekt, pretože spočiatku sú tieto disciplíny spojené s výberom pozície, hodnotením a potrebou dodržiavať normy, ale skúsenosti samotných žiakov nie sú dostatočne veľké.

Ako príklad sa ponúka podrobný plán na rozšírenú diskusiu o potrebe dodržiavať kódex obliekania. Účelom diskusie je nielen upevniť predstavy o potrebe dodržiavať kódex obliekania, ale aj vypracovať odporúčania pre vzhľad študenta na vysokej škole.

V rámci predbežnej prípravy sú študenti na prednáške oboznámení s pojmami a princípmi tvorby dress code, sú požiadaní, aby pripravili prezentácie na témy ako kancelársky štýl, profesionálny dress code a pod.

Na vykonanie praktickej hodiny, ktorá zahŕňa túto tému, sa zo skupiny študentov vyberie niekoľko účastníkov, ktorí budú zastupovať dve konkurenčné pozície: dress code „ZA“ a „PROTI“. Tieto skupiny dostanú rovnaký prípad (dodatok 1), ale dostávajú rôzne úlohy na riešenie prípadu. Jedna skupina stojí na strane autora, druhá na strane nutnosti dodržiavať dress code.

Prvá skupina zbiera materiály o odmietnutí dress code (horúce alebo mrazivé počasie, etnické charakteristiky, kreatívne kreatívne prostredie atď.).

Druhá skupina hľadá opačným smerom a obhajuje pozíciu „ZA“ dress code.

Priamo počas hodiny je tento prípad distribuovaný všetkým účastníkom diskusie.

Po prečítaní prípadu nastáva problém.

Striedavo účinkujú účastníci oboch pripravených skupín.

Ďalšou fázou je diskusia o probléme.

Otázky, ktoré učiteľ položí počas diskusie: „Odevný kód a pracovná uniforma (pracovný odev), profesijná uniforma, aký je rozdiel?“; "Mal by návštevník poznať požiadavky na vzhľad verejného miesta, kam ide?" "Je zákonodarné zhromaždenie miestom na prijímanie občanov?", "Existovala predbežná dohoda s vedúcim tlačového oddelenia?" "Existujú normatívne dokumenty?" Študenti pri riešení týchto otázok hodnotia aj štýl prezentácie korešpondenta, odhaľuje sa jeho negramotnosť, neprofesionalita, zámerná agresivita a provokácia.

Počas diskusie študenti zhodnotia situáciu, navrhnú riešenie problému správnymi formami, ktoré sú v súlade s normami podnikateľskej etiky: zavolanie vedúceho Tlačovej služby, aby kontaktoval novinára, predloženie príslušných dokumentov pozvánky, ak existujú atď.

Na konci je zaznamenané:

1. Špecifiká pojmov dress code, profesijná uniforma, pracovný odev.

2. Obchodné štýly oblečenia a ich použitie sú určené v súlade s požiadavkami etikety a obchodných noriem.

3. Diskutuje sa a posudzuje sa štýl oblečenia študentskej skupiny a tvoria sa odporúčania pre výzor vysokoškoláka. Dodatok 2.

Študenti tak samostatne, bez vzdelania, prichádzajú k potrebe premyslenejšieho prístupu k svojmu vzhľadu, zodpovednosti za svoje činy a dodržiavaniu pravidiel podnikania a všeobecnej občianskej etikety.

Zároveň sa objasňujú pojmy profesionalita, analyzujú sa možné zlyhania pri budovaní kariéry atď. To znamená, že na základe materiálu iba z jednej diskusie počas diskusie študenti samostatne dospejú k záverom o disciplíne ako celku.

Literatúra:

1. Zaretskaya E.H. Rétorika: teória a prax rečovej komunikácie. - 4. vyd. - M.: Delo, 2008.

2. Ivin A.A. Teória argumentácie. - M., 2009.

3. Panasyuk A.Yu. Psychológia rétoriky. Teória a prax persuazívneho vplyvu. - M., 2010.

4. Rhodes V. Pravidlá diskusie a triky argumentácie. -M., 2008

5. Shadrin D.A. Logika: poznámky z prednášok. - M., 2008.

OBCHODNÁ HRA V PROCESE VZDELÁVANIA A ÚČEL JEJ POUŽITIA V MODERNÝCH PODMIENKACH

KURYAKOV I.A.,

Kandidát ekonomických vied, docent, Omský inštitút (pobočka) Federálnej štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania Ruskej ekonomickej univerzity pomenovanej po. G.V. Plechanov"

SHAMIS V.A.,

Kandidát psychologických vied, SIBADI, Omsk SHARIPOVA N.A.,

Vedúci vedeckého oddelenia, Omský inštitút (pobočka) Federálnej štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania „Ruská ekonomická univerzita pomenovaná po. G.V. Plechanov"

Anotácia: Štúdia je venovaná problematike prípravy personálu na vysokých školách, ktoré spĺňajú požiadavky modernej doby na odborníkov a ich konkurencieschopnosť. Na základe toho sa zvažujú možnosti a realizovateľnosť využitia obchodnej hry vo vzdelávacom procese.

Kľúčové slová: Obchodná hra, metódy aktívneho učenia, aktivita študentov, trhové vzťahy, globalizácia, získavanie znalostí, konkurencieschopnosť špecialistov.

Moderné podmienky na vzdelávanie personálu vo vzdelávacích inštitúciách kladú zvýšené nároky na odborníkov, ktorí sa musia sústrediť predovšetkým na formovanie osobnosti charakterizovanej tvorivým typom myslenia, iniciatívou, samostatnosťou a zodpovednosťou v rozhodovaní. To všetko si vyžaduje nové prístupy k výučbe a výchovno-vzdelávaciemu procesu všeobecne a v konkrétnych vzdelávacích inštitúciách zvlášť. To znamená, že vzdelávanie by nemalo byť založené na odovzdávaní hotových vedomostí, ale na vytváraní podmienok pre tvorivú činnosť každého jednotlivca.

Ako prostriedok implementácie tohto prístupu sa čoraz viac uznávajú metódy aktívneho učenia, najmä obchodné hry. Faktom je, že nielen odrážajú logiku praktickej činnosti a sú účinným prostriedkom na získavanie vedomostí a rozvíjanie zručností, ale zohrávajú veľkú úlohu aj pri príprave budúcich vysokokvalifikovaných a konkurencieschopných odborníkov, ktorí môžu byť určite žiadaní v podmienkach trhových vzťahov. a ekonomická globalizácia.

Preto sa zameranie na aktívne učenie stalo jednou z významných súčastí stratégie reštrukturalizácie odborného vzdelávania na vysokých školách. Integrované a cielené používanie technických prostriedkov má veľký význam pri zlepšovaní procesov učenia sa. No hlavné smerovanie vo výchovno-vzdelávacom procese by malo stále patriť prebudeniu aktívneho postavenia samotného žiaka.

Ako ukazuje prax, najefektívnejšou formou zvýšenia aktivity študentov sú obchodné hry. Práve herná simulácia procesov riadenia so zahrnutím funkcií plánovania, organizácie, regulácie, kontroly a účtovníctva umožňuje komplexne pokryť množstvo disciplín. A v dôsledku ich vzťahu postavte študenta do prostredia takejto podmienenej reality, ktorá je povinná

vyžaduje od neho nielen vážne znalosti, ale aj určité zručnosti.

To naznačuje, že pri príprave novej generácie špecialistov, ktorí spĺňajú požiadavky trhových vzťahov, je potrebný osobitný prístup, ktorý je spojený s rozvojom vedecko-technického pokroku a inovačného procesu. Inovácia (z anglického Innovation – inovácia, novácia) sú zmeny, ku ktorým dochádza v rámci systému. Ak teda chceme dosahovať kvalitné a kvalitné výsledky učenia, musíme sa v prvom rade postarať o vhodný systém, ktorého fungovanie zabezpečí potrebné zameranie a intenzitu učebného procesu.

Preto je jedným z prvkov, ktorý zvyšuje efektivitu prípravy špecialistov v nových podmienkach, obchodná hra. Zložitosť pojmu „obchodná hra“ viedla k nejednotnosti v mnohých pokusoch o jej definovanie. V súčasnosti možno obchodnú hru považovať za oblasť činnosti a vedeckých a technických poznatkov, ako aj za simulačný experiment, ako aj za metódu výučby, výskumu a riešenia praktických problémov.

Na identifikáciu podstaty samotného konceptu je potrebné zvážiť predovšetkým teoretické základy. Hlavné atribúty obchodných hier sú nasledovné:

Hra napodobňuje jeden alebo druhý aspekt cieľavedomej ľudskej činnosti;

Účastníci hry dostávajú roly, ktoré určujú rozdiely v ich záujmoch a stimuloch v hre;

Herné akcie sú regulované systémom pravidiel;

V obchodnej hre sa transformujú časopriestorové charakteristiky simulovanej činnosti;

Hra je podmienená;

Okruh regulácie hry pozostáva z nasledujúcich blokov: konceptuálny, scenáristický, produkčný, scénický, kritický a reflexný blok,

Metodika vedenia diskusie na hodine so stredoškolákmi. metódy založené na interakcii na výučbu diskusie o simulačných hrách na hranie rolí. Zvážte vlastnosti diskusie vo vzdelávacom procese študentov stredných škôl. Odhaľ podstatu hlavných foriem diskusie.

Zdieľajte svoju prácu na sociálnych sieťach

Ak vám táto práca nevyhovuje, v spodnej časti stránky je zoznam podobných prác. Môžete tiež použiť tlačidlo vyhľadávania

Úvod

1.2 História vývoja organizačných foriem vzdelávania

Záver

Úvod

V priebehu storočí škola nazbierala pomerne veľa skúseností s výučbou detí. I. M. Čeredov, V. K. Djačenko, V. A. Slastyonin a ďalšie.študované formy učenia a objavili sa rôzne pohľady na koncepciu a efektivitu využívania rôznych foriem vzdelávacieho procesu. V tejto otázke stále neexistuje konsenzus. Hľadajú sa nové formy vzdelávania a analyzujú sa tradičné, aby sa vytvorila vysoká úroveň vzdelávania pre študentov.

Moderný vzdelávací proces zahŕňa medzi dôležité úlohy aj výrazné rozšírenie foriem výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Táto téma je dnes obzvlášť aktuálna, keďže vzdelávací proces by mal byť budovaný ako komunikácia, interakcia, výmena iniciatív jeho účastníkov – učiteľa a študentov, študentov medzi sebou.

Presne tak je štruktúrovaný vzdelávací proces pri použití skupinových, interaktívnych (t.j. založených na interakcii) vyučovacích metód – diskusia, hranie rolí, simulačné hry. Spomedzi nich je najbežnejšou metódou výchovná diskusia. Jeho hlavnou úlohou je identifikovať existujúcu rôznorodosť názorov účastníkov na akýkoľvek problém a v prípade potreby vykonať komplexnú analýzu každého z nich.

Dekrét prezidenta Kazašskej republiky „O schválení štátneho programu rozvoja vzdelávania Kazašskej republiky na roky 2011 – 2020“ hovorí o tom, aké dôležité je dnes pre našu ekonomiku a republiku ako celok formovať konkurencieschopnosť špecialistov, ktorí musia byť riadne vyškolení. To znamená, že musíme zvýšiť úroveň vzdelania.

Hlavný cieľ programu: zvýšenie konkurencieschopnosti vzdelávania, rozvoj ľudského kapitálu zabezpečením dostupnosti kvalitného vzdelania pre udržateľný ekonomický rast.

Vedomosti a odborné zručnosti sú kľúčovými usmerneniami moderného systému vzdelávania, školenia a rekvalifikácie personálu. Z prejavu prezidenta Kazachstanu N.A. Nazarbajeva „Kazachstan Way 2050“, aby sme sa stali rozvinutým konkurencieschopným štátom, musíme sa stať vysoko vzdelaným národom.

V modernom svete jednoduchá univerzálna gramotnosť zjavne nestačí. Naši občania musia byť pripravení neustále si osvojovať zručnosti práce s najmodernejším vybavením a najmodernejšou výrobou.

Diskusia by mala mať významné miesto v procese učenia v tých predmetoch, kde sú nejasnosti vo vysvetľovaní javov.

Diskusia je metóda diskusie a riešenia kontroverzných otázok. V súčasnosti je to jedna z najdôležitejších foriem výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá podnecuje iniciatívu žiakov a rozvíja reflektívne myslenie. Na rozdiel od diskusie ako výmeny názorov je diskusia diskusia-spor, stret názorov, pozícií atď. Ale je chybou domnievať sa, že diskusia je účelová, emotívna, zámerne neobjektívna obhajoba už existujúceho, sformovaného a nemenného postoja.

Diskusia rovnocenná diskusia medzi učiteľmi a študentmi o záležitostiach plánovaných v škole a triede a problémoch najrôznejšieho charakteru. Vzniká vtedy, keď ľudia stoja pred otázkou, na ktorú neexistuje jediná odpoveď. V jej priebehu ľudia formulujú novú, uspokojivejšiu odpoveď na položenú otázku. Výsledkom môže byť všeobecná zhoda, lepšie pochopenie, nový pohľad na problém, spoločné riešenie.

Diskusia cieľavedomá a usporiadaná výmena myšlienok, úsudkov, názorov v skupine za účelom vytvorenia si názoru každého účastníka alebo hľadania pravdy.

Cieľ práce: zvážiť črty diskusie vo výchovno-vzdelávacom procese študentov stredných škôl.

Na dosiahnutie daného cieľa je potrebné vyriešiť nasledovné úlohy:

1. Analyzujte vedeckú literatúru na túto tému.

2. Odhaľ podstatu hlavných foriem diskusie.

3. Analyzujte aktivity študentov a učiteľa v rámci diskusných hodín.

Predmet štúdia: forma organizácie vzdelávacieho procesu.

Predmet výskumu: diskusiaako jedna z foriem organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu žiakov stredných škôl.

Hypotéza: vedenie diskusie v edukačnom procese prispieva k rozvoju tvorivých schopností žiakov, logického myslenia a odbornej spôsobilosti.

Metodologický základ: štúdium vedeckej literatúry k výskumnému problému; pozorovanie hodiny: rozhovor, kladenie otázok; práca zameraná na organizovanie diskusných hodín.

Teoretický význam: spočíva v tom, že bol vyvinutý systém organizovania diskusných tried, vrátane účinných metodologických techník na rozvojrozvoj myslenia, získavanie nových vedomostí, formovanie zručností a schopností,bola stanovená postupnosť a obsah práce na výchovných prostriedkoch pre stredoškolákovtaké cenné osobnostné vlastnosti, ako je vytrvalosť pri dosahovaní cieľa, schopnosť správne sa orientovať v podmienkach profesionálnej komunikácie,ktorý umožňuje účelne a produktívne uskutočňovať proces učenia a umožňuje široké využitie tohto rozvinutého systému vo vzdelávaní moderných škôl.

Práca sa skladá z úvodu, dvoch kapitol, záveru a zoznamu literatúry.

Úvod odhaľuje relevantnosť a aparát výskumu. Prvá časť „Teoretické základy pre štúdium rozvoja foriem organizácie vzdelávacieho procesu“ odhaľuje teoretické základy organizácie učenia, porovnáva formy výchovno-vzdelávacej práce, podstatu rozvoja organizačných foriem učenia a klasifikácia typov lekcií. Druhá časť „Diskusia ako jedna z foriem organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu stredoškolákov“ odhaľuje faktory významu diskusie vo vývine detí stredoškolského veku; metódy vedenia diskusií v triede so stredoškolákmi; diskusia ako forma dialógu. V závere sú odhalené závery o význame diskusie vo vývoji detí stredoškolského veku a širokých možnostiach využitia diskusie na vzdelávacie účely.

1 Teoretické základy pre štúdium vývoja foriem organizácie procesu učenia

1.1 Koncepcia foriem organizácie vzdelávania

Organizovaný výcvik a vzdelávanie sa uskutočňuje v rámci konkrétneho pedagogického systému a má určitý organizačný dizajn. V didaktike existujú tri hlavné systémy organizačného usporiadania pedagogického procesu, ktoré sa od seba líšia kvantitatívnym pokrytím žiakov, pomerom kolektívnych a individuálnych foriem organizovania činnosti žiakov, mierou ich samostatnosti a špecifikami. riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu zo strany učiteľa. Tie obsahujú:

1) individuálny výcvik a vzdelávanie;

2) systém triednych hodín;

3) systém prednášky-semináre.

Systém individuálneho výcviku a vzdelávania sa vyvinul v primitívnej spoločnosti ako prenos skúseností z jednej osoby na druhú, od starších k mladším. S príchodom písania starší z klanu alebo kňaz odovzdal túto komunikačnú múdrosť prostredníctvom hovorených znakov svojmu potenciálnemu nástupcovi, pričom s ním individuálne študoval. Po predložení materiálu jednému mu dal úlohu na samostatnú prácu a prešiel k ďalšiemu, tretiemu atď.

Po ukončení práce s druhým sa učiteľ vrátil k prvému, skontroloval dokončenie úlohy, predložil novú časť materiálu, zadal úlohu - a tak ďalej, kým študent v hodnotení učiteľa nezvládol vedu, remeslo alebo umenie. Obsah výcviku a vzdelávania bol prísne individualizovaný, takže v skupine mohli byť študenti rôzneho veku a rôzneho stupňa pripravenosti.

Individuálny bol aj začiatok a koniec vyučovania pre každého žiaka, ako aj načasovanie tréningu. Zriedkakedy učiteľ zhromaždil všetkých študentov vo svojej skupine na skupinové diskusie, poučenie alebo zapamätanie si písiem a básní.

Keď sa v stredoveku s nárastom počtu žiakov začali do skupín vyberať deti približne rovnakého veku, vznikla potreba pokročilejšieho organizačného riešenia pedagogického procesu.

Systém triednych hodín, na rozdiel od individuálnej prípravy a jej individuálnej skupinovej verzie, stanovuje pevne regulovaný spôsob výchovno-vzdelávacej práce: konštantné miesto a trvanie vyučovania, stabilné zloženie študentov rovnakej úrovne pripravenosti a neskôr rovnaký vek, stabilný rozvrh.

Podľa Ya.A. Komenského by hlavnou formou organizovania tried v rámci systému trieda-hodina mala byť hodina. Cieľ hodiny by mal byť primeraný hodinovému časovému úseku a rozvoju študentov. Hodina sa začína správou od učiteľa a končí skúškou zvládnutia látky. Má stálu štruktúru: prieskum, správa učiteľa, cvičenie, kontrola.

Väčšinu času venovali cvičeniu. Ďalší rozvoj klasického učenia J.A.Komenského o hodine domácej pedagogiky uskutočnil K.D.Ushinsky. Tretia časť je zameraná na zhrnutie vykonanej práce a upevnenie vedomostí a zručností. A. Disterweg veľkou mierou prispel k rozvoju vedeckých základov organizácie vyučovacích hodín. Vypracoval systém zásad a pravidiel vyučovania vzťahujúci sa na činnosť učiteľov a žiakov a zdôvodnil potrebu zohľadňovať vekové možnosti žiakov.

Existujú rôzne klasifikácie foriem organizácie vzdelávacieho procesu, ale všetky sa scvrkávajú na štruktúru vzdelávacej komunikácie alebo didaktické ciele a zámery. Všetky formy možno rozdeliť na všeobecné a špecifické.

Po dlhú dobu v pedagogickej literatúre bolo všeobecne akceptované rozdelenie všetkých organizačných foriem na:

1. Celotriedny alebo frontálny výcvik;

2. Skupina (brigáda alebo jednotka);

3. Jednotlivec.

V prvom prípade učiteľ súčasne pracuje so všetkými žiakmi v triede, v druhom pracuje v triede niekoľko skupín žiakov a každú malú skupinu vyučuje jeden zo žiakov, v treťom robí prácu každý žiak. individuálne, bez cudzej pomoci. Táto klasifikácia je neúplná.

Po prvé, neexistujú žiadne párové a kolektívne tréningy. Po druhé, v klasifikácii sa členovia divízie navzájom nevylučujú, takže frontálne triedy sú špeciálnym prípadom skupinových tried. Základ, na základe ktorého sa takéto rozdelenie uskutočňuje, zostáva nejasný, zvyčajne ide o znak zhodnosti alebo nepodobnosti úloh.

Ak v triede všetci študenti robia rovnakú prácu, potom by sa takéto triedy mali považovať za frontálne, ale v skutočnosti každý študent v týchto triedach pracuje samostatne, oddelene od seba, dokonca aj bez pomoci učiteľa.

To isté možno povedať o triedach, v ktorých sa vykonávajú testy. Čo ak počas vyučovacej hodiny prebieha samostatná práca na kartičkách, niektorí žiaci majú rovnaké úlohy, zatiaľ čo iní majú iné? Ukazuje sa, že skupinová práca sa vykonáva v triede, v skutočnosti všetci žiaci pracujú individuálne (študenti sú od seba izolovaní). Čo ak študenti pracujú v skupinách, ale všetky skupiny majú rovnaké úlohy? Toto nie je frontálna práca, ale skupinová práca.

V dôsledku toho je takéto rozdelenie foriem vzdelávania nesprávne a neúplné. Budeme sa držať klasifikácie V.K. Dyachenka, odstraňuje tieto nedostatky. Porovnanie všeobecných foriem vzdelávania je uvedené v tabuľke 3.

Tabuľka 1 uvádza všeobecné formy výchovnej práce podľa V.K. Djačenko.

stôl 1

Formy výchovnej práce podľa V.K. Djačenko

Individuálne	Parná miestnosť	Skupina	kolektívne
Izolovaná študijná práca, bez kontaktu s inými ľuďmi. (žiacka knižka, žiacky zošit).	Pracujte v rámci jednej izolovanej dvojice, účastníci dvojice sú stáli, jeden hovorí, jeden počúva. (študent – ​​študent, učiteľ – študent).	Jedného rečníka počúva buď niekoľko ľudí (tím, jednotky triedy) alebo celá trieda (triedy celej triedy). (študent-študenti).	Každý študent sa strieda v práci s rôznymi členmi tímu a naopak, každý pracuje s každým študentom. (študent-študenti, študenti-študenti).

Na základe toho si môžeme všimnúť, že formy organizácie procesu učenia sa delia na všeobecné a špecifické. Všeobecné formy nezávisia od konkrétnych didaktických úloh a sú určené len štruktúrou komunikácie medzi študentmi a praktikantmi. Existujú 4 takéto formy: individuálna, párová, skupinová, kolektívna.

Tabuľka 2 uvádza všeobecné formy výchovno-vzdelávacej práce žiakov podľa I.M. Čeredov.

tabuľka 2

Formy výchovno-vzdelávacej práce žiakov podľa I.M. Čeredov

Predné	Skupina	Individuálne
Riadenie vzdelávacích aktivít celej triedy, keďže pracuje na jednej úlohe pod pomerne prísnou kontrolou učiteľa.	Spolupráca v malých skupinách na princípoch samosprávy s menej prísnou kontrolou učiteľa: Link brigáda Družstevná skupina Diferencovaná skupina	Nezávislosť študenta s maximálnym prejavom jeho iniciatívy, berúc do úvahy stupeň odhodlania, efektívnosti, záujmov, sklonov: Prispôsobené Individuálne-skupinové.

Pri pohľade na túto tabuľku môžeme vidieť, že I.M. Cheredov identifikuje 3 formy výchovnej práce: frontálnu, skupinovú a individuálnu.

Tabuľka 3 porovnáva všeobecné formy tréningu podľa V.K. Djačenko a I.M. Čeredov.

Tabuľka 3

Porovnávacia analýza tréningových foriem

Názov formulára	Výhody	Nedostatky
Individuálne	Vykonáva sa nezávislá asimilácia vedomostí, formovanie zručností, rozvoj sebaúcty študentov, kognitívna nezávislosť, dobrá kontrola.	Brzdí vývoj detí s nízkou úrovňou vzdelávacích príležitostí, vedie k podvádzaniu, narážkam a nedostatku sociálnej aktivity medzi školákmi.
Skupina	Vzájomná pomoc, rozdelenie zodpovednosti, rozvoj zmyslu pre zodpovednosť za výsledok spoločných aktivít, podnet na tvorivé súťaženie	Slabého študenta možno postaviť do pasívnej pozície, pracovať môžu len vedúci a zvyšok môže byť odpísaný
Parná miestnosť	Žiaci si navzájom posudzujú svoje činy a skutky, táto práca je krátkodobo účinná (5-7 minút), zvyšuje sa kvalita vykonanej práce a mizne strach z chýb pred učiteľom.	Hrozí falošné kamarátstvo, nemožno objektívne posúdiť úroveň vedomostí žiakov, narúša sa bežný priebeh jednotlivých vzdelávacích aktivít
kolektívne	Každý žiak je striedavo žiakom a učiteľom, zvyšuje sa zodpovednosť za svoje vedomosti voči kolektívu, aktivuje sa kognitívna aktivita žiakov, rozvíja sa iniciatíva, komunikačné schopnosti, pracovitosť žiakov.	Neschopnosť niektorých učiteľov profesionálne zorganizovať túto formu, nedostatok času na hodinách a nedostatok tímovej práce povedie k nežiaducemu výsledku: tým, ktorí žiadajú o pomoc, sa hovorí: „Naučte sa sami, čo je také ťažké.

Podarilo sa nám tak poukázať na výhody a nevýhody všeobecných foriem vzdelávania.

Ak preberaná látka vychádza z toho, čo sa dobre naučili, nie je náročná a je dobre prezentovaná v učebnici alebo učebných pomôckach, učiteľ môže usporiadať konferenciu na príslušnú tému a zorganizovať diskusiu medzi študentmi.

Diskusná hodina musí byť pripravená vopred, na ktorú učiteľ určí študentom témy správ a hlavné smery samostatnej práce.

Úlohou učiteľa je komentovať diskusiu medzi školákmi a zhrnúť výsledky diskusie. Táto forma vzdelávacej organizácie je určená pre študentov, ktorí majú rozvinuté zručnosti v práci s literatúrou.

1.2 História vývoja organizačných foriem vzdelávania

V roku 1905 sa objavil systém individualizovaného vzdelávania, ktorého autorkou bola americká učiteľka Elena Parkhurst. Nový spôsob plánovania a organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu sa nazýval Daltonský plán, keďže sa prvýkrát začal používať na školách v Daltone (Massachusetts). Ďalšie názvy Daltonovho plánu: laboratórny systém, dielenský systém hovoria za všetko. V organizácii vzdelávacieho procesu, ktorú navrhol E. Parkhurst, bol okamžite zrejmý hlavný rozdiel oproti systému trieda-hodina: hlavná vzdelávacia práca sa nevykonávala v triede počas vyučovacej hodiny, ale individuálne v laboratóriách, dielňach, kanceláriách, a knižnice.

Účelom vzdelávania podľa Daltonského plánu bolo organizovať individuálnu výchovno-vzdelávaciu prácu s maximálnym zohľadnením vlastností každého žiaka.

Daltonovmu plánu chýbalo učiteľské vysvetlenie nového materiálu. Úlohou učiteľa bolo organizovať prácu žiakov a poskytovať im potrebnú pomoc.

Trieda ako skupina študentov zostala, ale hodiny v obvyklom zmysle neexistovali. Na kolektívnu prácu za účasti celej triedy bola vyčlenená len jedna hodina denne, zvyšok času sa deti museli učiť individuálne a plniť úlohy vypracované učiteľom. Na tento účel boli žiacke pracoviská vybavené potrebnými učebnými pomôckami, návodmi na preštudovanie teoretického materiálu a plnenie vzdelávacích úloh.

Neexistoval ani všeobecný plán vyučovacej hodiny. Tréningové programy boli rozdelené do niekoľkých úloh podľa mesiacov s termínmi ich ukončenia.

Účtovanie o plnení výchovno-vzdelávacích úloh bolo vedené v jednotlivých kartách žiakov a triednej sumárnej tabuľke.

Túžba po individualizácii vzdelávacieho procesu je samozrejme jednou z hlavných výhod tréningu podľa Daltonovho plánu. Vďaka tomu sa nový tréningový systém stal veľmi populárnym po celom svete. Na jej realizáciu boli vyvinuté mnohé metodické techniky, ktoré sa dodnes používajú na individualizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu a posilnenie edukačnej a kognitívnej činnosti. Daltonský plán sa stal základom pre rozvoj množstva ďalších tréningových systémov, ako napríklad brigádno-laboratórna metóda.

Vzdelávanie podľa Daltonského plánu však malo aj nevýhody, ktoré boli spôsobené znížením úlohy učiteľa a žiackeho kolektívu vo výchovno-vzdelávacom procese a viedli k zníženiu úrovne prípravy. To viedlo k poklesu popularity Daltonovho plánu po dvoch desaťročiach širokého používania.

Z hľadiska integrity pedagogického procesu treba hodinu považovať za hlavnú formu jeho organizácie. Práve na hodine sú zobrazené všetky výhody systému trieda-hodina. Formou vyučovacej hodiny je možné efektívne organizovať nielen náučné a kognitívne, ale aj iné rozvojové aktivity pre deti a mládež. Nie je náhoda, že v posledných rokoch sa rozšírili hodiny o kultúre, práci, poézii atď.

Komunikácia prebieha medzi učiteľom a študentmi, ktorí sa vzájomne ovplyvňujú. V.K. Dyachenko v závislosti od štruktúry vzdelávacej komunikácie klasifikuje všeobecné formy ako individuálne, párové, skupinové, kolektívne. Pojem „organizácia“ vo „Filozofickej encyklopédii“ sa interpretuje ako „usporiadanie, ustanovenie, duch v systéme nejakého materiálneho alebo duchovného objektu, usporiadanie vzťahu častí objektu“. Učenie môže prebiehať len vtedy, keď je nejakým spôsobom organizované.

Vyskytuje sa a existuje predovšetkým v určitých formách svojej organizácie. Organizačné formy vzdelávania tvoria materiálny základ vzdelávania. Forma vzdelávania je teda cieľavedomý, obsahovo bohatý a metodicky vybavený systém kognitívnej a edukačnej komunikácie, interakcie, vzťahov medzi učiteľom a žiakmi.

Forma vyučovania je realizovaná ako organická jednota cieľavedomej organizácie študovaného obsahu, prostriedkov a metód. Jednotná a izolovaná forma školenia (hodina, prednáška, laboratórna práca, seminár, exkurzia atď.) má svoj vzdelávací význam.

Zabezpečuje, aby sa deti naučili konkrétne fakty, zovšeobecnenia, závery a precvičili si jednotlivé zručnosti a návyky. Systém rôznych foriem vzdelávania, ktorý umožňuje odhaľovať ucelené úseky, témy, teórie, koncepty, uplatňovať vzájomne závislé zručnosti a návyky, má všeobecnú vzdelávaciu hodnotu, formuje systémové vedomosti a osobnostné kvality u školákov.

Potreba systémovej závislosti a rozmanitosti foriem vzdelávania je spôsobená jedinečnosťou obsahu vzdelávania, ako aj osobitosťami vnímania a asimilácie vzdelávacieho materiálu deťmi rôznych vekových skupín.

Obsah vedy a vekové charakteristiky školákov vyžadujú primeranú, primeranú formu vzdelávania, určujú jeho charakter: miesto v procese učenia, trvanie zmeny, flexibilná štruktúra, imidž organizácie, metodické vybavenie. Rôzne kombinácie týchto komponentov umožňujú vytvárať rôznorodosť a rôznorodosť vzdelávacích foriem.

Každá lekcia je obsahovo súčasťou vzdelávacieho kurzu v konkrétnom akademickom predmete a má špecifický didaktický cieľ, ktorý je určený miestom tejto lekcie v vzdelávacom kurze, sekciou, témou v konkrétnom akademickom predmete. Pri systéme triedneho vyučovania prebieha výchovno-vzdelávacia práca so všetkými žiakmi súčasne. Môže byť celotriedny, skupinový alebo individuálny.

Systém triednych hodín prijatý v škole umožňuje:

1) rovnomerne rozložiť štúdium vzdelávacieho kurzu v konkrétnom predmete do určitých častí – hodín, ktoré na seba nadväzujú v striktnom logickom slede podľa harmonogramu v presne vymedzenom študijnom čase;

2) systematicky vykonávať vedúcu úlohu učiteľa pri vzdelávaní, výchove a rozvoji žiakov;

3) organizovať vzdelávaciu prácu s prihliadnutím na psychologické charakteristiky zvládnutia vedomostí, schopností, zručností v ich jednote s formovaním osobnosti;

4) striedať prácu a odpočinok pre študentov a tým prispieť k určitej prehľadnosti práce školy;

5) tvoria kolektivistické vzťahy. Typy a štruktúra vyučovacích hodín.

Pojem štruktúra je latinského pôvodu, znamená vzájomnú polohu a spojenie zložiek niečoho, štruktúru. Štruktúra lekcie, t. j. relatívna pozícia jej komponentov, závisí od toho, aké miesto zaujíma v celkovom systéme lekcií k téme kurzu. Každá lekcia je organizačne, logicky a psychologicky ucelený celok.

Organizačná celistvosť a úplnosť vyučovacej hodiny spočíva v tom, že vyučovacia hodina sa začína a končí v presne stanovený čas, žiaci aj učiteľ sú pripravení na vyučovaciu hodinu, počas celej hodiny sú žiaci šikovne organizovaní do práce, čas je rozvrhnutý prehľadne a racionálne. Logická integrita nachádza svoje vyjadrenie v konkrétnom obsahu hodiny, rozčlenenej na samostatné otázky, ktoré odhaľujú plán témy, jej logickú štruktúru.

Psychologická integrita je charakterizovaná potrebou dosiahnuť cieľ, pocitom zadosťučinenia z úspešných výsledkov a túžbou a túžbou po ďalšom napredovaní. Inými slovami, vo výchovno-vzdelávacej práci na vyučovacej hodine sa uplatnia rozumové, emocionálne a vôľové sily žiakov.

V dobrej lekcii sú organizačné, logické a psychologické aspekty vzájomne prepojené. V praxi sa však sledujú fakty, keď je vyučovacia hodina organizačne ukončená, ale logicky a psychologicky neukončená (nedospel k záveru, nebolo sformulované žiadne pravidlo, žiaci neboli na hodine aktívni, nemali otázky, nezaujímali sa o to, čo bolo študovaný, bez pocitu uspokojenia zo vzdelania). Takúto lekciu, samozrejme, nemožno považovať za dobrú.

Každá lekcia, ktorá predstavuje úplný celok, je zároveň článkom v jednom reťazci lekcií na tému akademického predmetu. Pre správnu konštrukciu akejkoľvek hodiny je preto potrebné pochopiť celý systém hodín na danú tému a miesto jednotlivej hodiny v tomto systéme.

Je to potrebné na to, aby ste videli perspektívu svojich aktivít, jasne si predstavili logický obsah, vzdelávací a vzdelávací význam témy ako celku a na tomto základe určili hlavný didaktický cieľ každej hodiny, ako budú vzdelávacie a vzdelávacie ciele téma bude upresnená na každej lekcii.

Stanoviť si hlavný didaktický cieľ vyučovacej hodiny znamená určiť, čomu sa bude hlavne venovať - ​​študovaniu nového materiálu, upevňovaniu, opakovaniu, systematizácii učebného materiálu alebo kontrole a zaznamenávaniu asimilácie učebného materiálu. Hodina môže mať niekoľko didaktických cieľov.

V závislosti od toho, aký hlavný didaktický cieľ sa rieši na konkrétnej hodine, sa bude líšiť štruktúra hodín a následne aj typy hodín. Pedagogická literatúra ponúka rôzne klasifikácie typov hodín, neexistuje však všeobecne uznávaná klasifikácia, väčšina didaktikov sa však domnieva, že je potrebné klasifikovať typy hodín na základe hlavného didaktického účelu hodiny.

Na základe hlavného didaktického zámeru vyučovacej hodiny možno špecifikovať nasledovné typy vyučovacích hodín: kombinovaná alebo kombinovaná vyučovacia hodina; lekcia učenia sa nových vecí; konsolidačná lekcia; opakovacia lekcia, alebo opakovanie - zovšeobecňujúca lekcia; lekcia testujúca vedomosti, zručnosti, kontrola alebo lekcia účtovníctva.

1. Spojená alebo kombinovaná hodina. Na hodinách tohto typu sa riešia viaceré didaktické úlohy: zopakovanie naučeného a kontrola domácich úloh, preštudovanie a upevňovanie nových vedomostí. Kombinované vyučovanie je rozšírené najmä v nižších ročníkoch škôl.

Vysvetľujú to tak vekové charakteristiky mladších školákov (nestabilita pozornosti, zvýšená emocionálna vzrušivosť), ako aj osobitosti konštrukcie nových učebných osnov a učebníc. Jedinečnosť učebníc matematiky spočíva najmä v tom, že sú štruktúrované lekciu po lekcii, a čo je najdôležitejšie, každá lekcia poskytuje prácu v niekoľkých líniách: práca na predtým nadobudnutých vedomostiach s cieľom ich zopakovať a upevniť, práca na štúdiu nových poznatky a ich upevňovanie, práca na materiáli, ktorý pripravuje na získanie nových poznatkov.

Štruktúra vyučovacích hodín kombinovaného typu môže byť nasledovná: 1) kontrola domácich úloh, 2) príprava na osvojenie si nových vedomostí, 3) vysvetlenie nového učiva, 4) upevnenie prebratého učiva, 5) domáca úloha.

Možné je aj mierne odlišné usporiadanie komponentov kombinovanej hodiny. Napríklad:

1) učenie sa nového materiálu,

2) konsolidácia toho, čo ste sa naučili v tejto lekcii a čo ste predtým dokončili,

3) domáca úloha,

4) prípravné práce na štúdium novej témy. Na hodine kombinovaného typu sa jej zložky - opakovanie alebo skúšanie, učenie a upevňovanie nových vecí - prezentujú objemovo a časovo viac-menej rovnomerne.

2. Lekcia učenia sa nových vecí. Lekcie tohto typu sú v čistej forme zriedkavé. Vysvetľuje to originalita vzdelávacieho materiálu a nestálosť pozornosti študentov. Takmer na každej lekcii sa po malých častiach preberá nový materiál. Existujú však hodiny, v ktorých je hlavným didaktickým cieľom učenie sa nového materiálu. Tejto práci je venovaná väčšina času na hodine, učeniu sa nových vecí sú podriadené aj všetky ostatné časti hodiny.

Aby sa nadviazali súvislosti v štúdiu nového materiálu s tým, čo sa študovalo, aby sa nové poznatky zaradili do systému predtým získaných, opakujú tie časti a otázky, ktoré pripravujú deti na vnímanie nového materiálu. Na takejto hodine dochádza k primárnemu upevneniu preberanej látky.

Štruktúra tohto typu hodiny je nasledovná: 1) opakovanie učiva potrebného na vedomé osvojenie si nových poznatkov, 2) komunikácia témy a účelu hodiny, 3) štúdium nového učiva, 4) kontrola študentov pochopenie preberanej látky a jej počiatočné upevnenie, 5) domáca úloha.

Možné je aj mierne odlišné usporiadanie komponentov hodiny: 1) komunikácia témy a účelu hodiny, 2) učenie sa nového učiva, 3) domáca úloha, 4) kontrola porozumenia vnímanej látky žiakmi a jej počiatočné upevnenie. .

3. Lekcia o upevňovaní, zlepšovaní a rozvíjaní vedomostí, zručností a schopností. Tento typ vyučovacej hodiny je typický najmä pre budovanie výchovno-vzdelávacieho procesu na základnej škole. Vysvetľuje to skutočnosť, že jednou z hlavných úloh základného vzdelávania je naučiť študentov učiť sa, vybaviť ich určitými zručnosťami.

Podľa nového programu, na rozdiel od predtým existujúceho, je počiatočná fáza formovania zručností odlišná. Napríklad výpočtové techniky sa odhaľujú na základe povedomia študentov o vlastnostiach aritmetických operácií, t. j. teoretické vedomosti sú základom pre rozvoj vedomých zručností a schopností. Hlavné miesto na hodinách tohto typu zaujímajú študenti vykonávajúci rôzne tréningové cvičenia a tvorivé práce. Cvičenia sú ponúkané v špecifickom systéme, ktorého základom je postupné zvyšovanie ťažkostí.

Štruktúra týchto hodín je spravidla nasledovná: 1) komunikácia o účele pripravovanej práce, 2) reprodukcia vedomostí, zručností a schopností študentov, ktoré budú potrebné na splnenie navrhovaných úloh, 3) študenti vykonávanie rôznych cvičení a úloh, 4) kontrola vykonanej práce, 5) zadanie domácej úlohy (v prípade potreby).

S cieľom rozvíjať vedomosti, zručnosti a schopnosti takéto lekcie niekedy obsahujú prvky nových vecí. Pomocou špeciálnych cvičení sa vykonávajú prípravné práce na štúdium nasledujúcich tém. Ale tieto didaktické ciele sú podriadené hlavnému didaktickému cieľu vyučovacej hodiny – upevňovaniu naučeného.

4. Opakovanie a zovšeobecňovanie poučiek. Lekcie tohto typu sa konajú na konci štúdia témy, viacerých tém alebo časti kurzu. Štruktúra takýchto hodín môže byť nasledovná: 1) úvodný prejav učiteľa, v ktorom vyzdvihne význam preberanej témy alebo tém a oznámi účel a plán vyučovacej hodiny, 2) študenti individuálne a kolektívne vystupujú rôzne druhy ústnych a písomných úloh zovšeobecňujúceho a systematizujúceho charakteru, 3) preskúšanie výkonu práce a vyplnenie existujúcich medzier, 4) zhrnutie.

5. Test, alebo účtovníctvo, lekcie. Hlavné miesto na takýchto hodinách má buď písomný test – diktát, esej, test a pod., alebo ústny test. Štruktúra tohto typu hodiny je blízka štruktúre hodín dvoch predchádzajúcich typov.

Na konci hodiny, ak bol test vykonaný ústne, učiteľ spravidla stručne opíše vedomosti, zručnosti a schopnosti študentov, poukáže na úspechy, nedostatky a spôsoby, ako ich prekonať. Ak bol test vykonaný v písomnej forme, následná hodina je venovaná analýze testovej práce. Ak si to však prípad vyžaduje, je možné v ňom počas hodiny vykonať zmeny.

Napríklad, ak boli dokončené všetky cvičenia načrtnuté v pláne, ale deti ešte nezvládli látku v potrebnom rozsahu, vykonajú sa ďalšie cvičenia. Každodenný rozbor vlastných hodín z pohľadu toho, čo sa na hodine vydarilo a čo nie, aký bol dôvod neúspechu a aké sú spôsoby, ako ho prekonať, čo je potrebné ďalej rozvíjať a upevňovať. do pokladnice skúseností, by sa mala stať potrebou učiteľa.

Analýza vlastných hodín, ako aj návšteva lekcií od skúsených učiteľov a následná analýza týchto lekcií pomôže mladému začínajúcemu učiteľovi zvládnuť umenie vyučovania.

2 Diskusia ako jedna z foriem organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu pre stredoškolákov

2.1 Metodika vedenia besedy na hodine so stredoškolákmi

Diskusia je forma lekcie, ktorá je navrhnutá tak, aby identifikovala existujúcu rôznorodosť názorov účastníkov na akýkoľvek problém a v prípade potreby vykonala komplexnú analýzu každého z nich a potom vytvorila vlastný pohľad každého študenta na konkrétny historický problém. V každom prípade na diskusnej hodine musí byť prítomný charakteristický znak – konflikt, v ktorom každý účastník obhajuje svoj postoj.

Treba si uvedomiť, že pri vyučovaní dejepisu sa najčastejšie využívajú diskusné hodiny. Je to spôsobené tým, že historický materiál poskytuje veľké možnosti na nastolenie problematických tém a organizovanie kolízie viacerých, často protichodných pohľadov.

V najvšeobecnejšej forme pomocou všeobecných pedagogických klasifikácií možno všetky diskusie na historické témy rozdeliť do niekoľkých skupín v závislosti od zásad ich vedenia, cieľov a výsledkov. Prvým typom je štruktúrovaná alebo regulovaná diskusia.

V tejto lekcii „malé“ skupiny študentov študujú „konkrétny“ problém alebo problém ako súčasť všeobecného problému, ktorý bude musieť trieda vyriešiť. Ďalším typom diskusie je diskusia s prvkami simulácie hry. V tejto lekcii študenti diskutujú o historickom probléme z pohľadu „očitých svedkov“ udalostí, akoby abstrahovali od hodnotení moderných ľudí, učebníc a doplnkovej literatúry.

Niektorí školáci však zároveň predstavujú moderných odborníkov, a preto majú novšie hodnotenia predmetných udalostí. Práve kombinácia hodnotení minulosti a modernosti vytvára originalitu tejto diskusie. Tretím typom diskusie je diskusia o projekte. Vychádza zo spôsobu prípravy a obhajoby projektov na konkrétnu tému. Existuje aj klasifikácia diskusií podľa formy vedenia: „sympózium“, „okrúhly stôl“, „debata“.

Pri analýze rôznych klasifikácií diskusných tried môžeme rozlíšiť dve hlavné formy diskusií. Ide o skupinové diskusie, ktorých sa zúčastňuje niekoľko skupín po 3 – 5 ľudí a každá skupina obhajuje svoj pohľad na daný problém, ako aj hodiny, na ktorých každý študent individuálne vyjadrí svoj názor na danú tému.

Treba poznamenať, že v školskej praxi je najprijateľnejšou formou skupinová diskusia, pretože poskytuje rôzne názory a prístupy k uvažovaniu o probléme a do diskusie je zapojená väčšina študentov. Školská diskusia sa tiež musí nevyhnutne skončiť formulovaním všeobecného postoja triedy k diskutovanej problematike.

Je to spôsobené tým, že čas vyhradený na štúdium histórie v škole, vedomosti a zručnosti študentov neumožňujú produktívnu diskusiu na vysokej úrovni, v ktorej každý účastník zostáva nepresvedčený. Okrem toho v dôsledku akejkoľvek vzdelávacej činnosti musia školáci dostať určité množstvo jasných, konzistentných vedomostí, takže rôzne názory v tomto prípade nie sú prijateľné.

Proces vedenia diskusnej relácie zahŕňa niekoľko etáp. V prvom rade ide o prípravnú fázu, v ktorej sa určuje téma diskusie. Musí byť relevantný a pevný.

Relevantnosť témy pre žiakov je daná prínosom, ktorý im prinesú vedomosti a zručnosti nadobudnuté počas diskusie. Drobné problémy nie sú predmetom diskusie.

Nevyhnutnou podmienkou pre výber témy na aktivitu tohto druhu je tiež jej nejednoznačnosť, teda rôzne stanoviská k nej v literatúre, čo vytvorí príležitosť na výmenu názorov. Pri určovaní témy diskusie musí učiteľ pamätať na to, že problémy prednesené do diskusie by mali byť nielen aktuálne, ale aj realizovateľné pre študentov a vzbudzovať ich záujem. Veľmi dôležité je aj to, aby bola téma opatrená literatúrou, ktorá je obsahovo prístupná školákom.

Témou diskusnej hodiny sú teda spravidla významné udalosti, ktoré sú v historickej literatúre stále nejednoznačne vnímané a vyvolávajú kontroverzie. Aj v prípravnej fáze učiteľ vypracuje plán diskusie, v ktorom identifikuje hlavný problém a množstvo vedľajších problémov, ktoré pomáhajú úplnejšie odhaliť obsah témy; vyberá literatúru, ktorú si študenti potrebujú naštudovať v procese prípravy. Tieto informácie sú potom poskytnuté študentom.

V tejto fáze učiteľ rozdelí triedu na podmienené skupiny a konzultuje s nimi. Metodici poznamenávajú, že v zle pripravenej triede je možné dať študentom právo samostatne sa rozdeliť do skupín (niekedy s určitou kontrolou zo strany učiteľa), ale v dobre pripravenej triede je vhodné vytvoriť „náhodný výber“. ” skupiny vytvorené na základe žrebovania av triedach so silnou diferenciáciou si úroveň vedomostí žiakov bude s najväčšou pravdepodobnosťou vyžadovať aktívny zásah učiteľa.

Pri rozdeľovaní triedy na skupiny nemôžete vytvárať skupiny silných a slabých žiakov. Vytváranie skupín by malo byť založené na princípe vzájomného obohacovania sa, to znamená, že v jednej skupine by mali byť žiaci s rôznou úrovňou vedomostí a zručností.

To v prvom rade prispieva k rozvoju slabších žiakov, ktorí si obohatia svoje vedomosti a zručnosti pri práci so silnými žiakmi; a po druhé, tento princíp rozdelenia do skupín vytvorí skupiny, ktoré sú v úrovni rozvoja približne rovnaké, čo podporuje aktívnu účasť na diskusii maximálneho počtu študentov.

Ak je to potrebné, v štádiu prípravy na tento typ hodiny sa môžu konať špeciálne hodiny alebo prednášky zamerané na oboznámenie študentov s faktografickými materiálmi na tému diskusie.

Aby bola diskusia na hodine produktívnejšia, študenti by sa mali vopred oboznámiť s pravidlami vedenia vedeckého sporu, ako napríklad: premýšľajte o tom, čo hlavné chcete dokázať; najlepším dôkazom sú presné fakty; hovoriť logicky a dôsledne; rešpektujte svojho súpera a neskresľujte jeho myšlienky; neopakujte to, čo bolo povedané pred vami; Nekývajte rukami ani nezvyšujte hlas.

Vo všeobecnosti je hlavnou úlohou učiteľa vo fáze prípravy diskusie študentom radiť študentom. Diskusia začína úvodným slovom učiteľa, v ktorom sformuluje hlavný problém hodiny, zdôvodní ho, určí pravidlá prejavu účastníkov a vysvetlí pravidlá vedenia diskusie.

Potom nasleduje diskusia o úlohe v skupinách a prezentácie panelistov. Efektivita a úspešnosť diskusie zároveň závisí výlučne od učiteľa. Počas diskusie by malo byť jeho správanie korektné, to znamená, že je lepšie, aby učiteľ neprerušoval rečníkov a zasahoval do diskusie len vtedy, ak odpoveď študenta nie je relevantná.

Učiteľ zároveň musí usmerňovať úvahy žiakov k správnym záverom, tlačiť ich k vytvoreniu spoločného stanoviska k zvažovanej problematike, a preto potrebuje odrezať nadbytočné informácie v prejavoch žiakov, a tak zoskupiť dôležité závery a spájať názory diskutujúcich.

V tejto fáze je úlohou učiteľa riadiť priebeh diskusie, to znamená, že v prípade potreby kladie ďalšie otázky, pomáha študentom nájsť správne riešenie nastoleného problému a vyvodzuje informované závery. Učiteľ musí zabezpečiť, aby sa diskusia nedostala do slepej uličky a nerozvinula sa do medziľudského konfliktu medzi žiakmi, ako aj dodržiavanie základných princípov diskusie.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať otázke hodnotenia za diskusnú hodinu. Učiteľ musí pamätať na to, že si treba všímať nielen hlavných rečníkov a oponentov, ale aj najaktívnejších účastníkov diskusie. Je potrebné hodnotiť tak obsah odpovedí, ako aj myšlienky vyjadrené žiakmi, ich schopnosť argumentovať a argumentovať svoje názory.

Nemôžete udeliť známky za dobrovoľné, ale neúspešné odpovede, alebo dať nízke skóre nesprávnemu uhlu pohľadu. To môže viesť k tomu, že žiaci stratia záujem o diskusiu a chuť vyjadrovať svoje názory.

Treba poznamenať, aký vplyv majú diskusné hodiny na rozvoj osobnosti študentov. Hodiny-diskusie nielen aktivizujú duševnú aktivitu školákov a zvyšujú ich záujem o históriu, ale prispievajú aj k rozvoju ústnej reči, ako aj týchto zručností: počúvať súpera, prejaviť toleranciu k inému pohľadu a obhajovanie vlastného postoja argumentmi.

Týmto spôsobom diskusie pomáhajú študentom rozvíjať základné komunikačné zručnosti. Vo všeobecnosti je diskusia formou hodiny, v ktorej sa rozvíja myslenie a ústna reč študentov, pričom si osvojujú rečnícke zručnosti a schopnosť preukázať argumenty založené na dôkazoch, a ich záujem o históriu sa zvyšuje.

Na vyššej úrovni školy budú najefektívnejšie skupinové diskusie, v dôsledku ktorých sa sformuluje spoločné stanovisko k posudzovanej problematike. Práve táto forma hodiny umožňuje školákom nielen rozvíjať určité komunikačné zručnosti, ale prispieva aj k hlbšej asimilácii vzdelávacieho materiálu.

Diskusia-úvaha, výskum-diskusia, úvaha o kontroverznom probléme, počas ktorej sa objasňujú rôzne uhly pohľadu. Diskusia je proces pokračovania a rozširovania prostredníctvom porovnávania, kolízie, asimilácie a vzájomného obohacovania predmetných pozícií účastníkov.

Edukačná diskusia je výmena názorov organizovaná učiteľom, v ktorej školáci obhajujú svoj osobný subjektívny pohľad na skúmanú problematiku.

Počas diskusie sa vytvárajú a osvojujú kultúrne hodnoty, odovzdávajú sa kultúrne skúsenosti, formujú sa ľudia ako sociálni jednotlivci, jednotlivci so svojimi vedomosťami a zručnosťami, hodnotovým systémom a tvorivými schopnosťami. Najdôležitejším médiom pre duchovný, spoločenský a osobný prejav človeka, dosiahnutie vzájomného porozumenia medzi ľuďmi je komunikácia, ktorá je dôležitá v diskusii.

Komunikácia je pre človeka jedinou príležitosťou stať sa človekom, človekom. Komunikácia je činnosť v kultúre, v súlade s kultúrnymi vzormi – predstavami, hodnotami, normami. Všetky tieto normatívne a hodnotové formácie sú určené na to, aby organizovali človeka vo svete, pomáhali mu zvyknúť si, urobiť z neho svoj vlastný, ľudský svet.

Existujú dva typy komunikácie: externá komunikácia, interná komunikácia. V procese externej komunikácie na diskusných hodinách študenti vyjadrujú a obhajujú svoje názory a názory, pričom dochádza k vzájomnému porozumeniu medzi nimi, ako povedal staroveký čínsky filozof Konfucius: „Pravda sa rodí v sporoch“.

Interná komunikácia je interakcia človeka so sebou samým, vnútorný dialóg s druhým „ja“. Vnútorná komunikácia zabezpečuje proces sebavýchovy, sebazdokonaľovania, formovanie slobodnej mravnej vôle, vnútorného človeka, upevňovanie pozície jeho duchovného seba-stavu.

Zistili sme teda, že diskusia prispieva k intelektuálnemu a duševnému rozvoju.

2.2 Diskusia ako forma dialógu

Naše školstvo prešlo na predmetovo-subjektívnu paradigmu, kde subjektmi sú žiaci výchovno-vzdelávacieho procesu.

V súčasnosti je relevantná viacjazyčnosť, ako aj rozvoj multikultúrnej osobnosti.

Multikultúrna osobnosť je chápaná ako jednotlivec, ktorý sa prostredníctvom svojej kultúry orientuje na iných. Hlboká znalosť vlastnej kultúry je pre neho základom zainteresovaného postoja k iným a zoznámenie sa s mnohými je základom duchovného obohatenia a rozvoja.

Multikultúrna osobnosť musí mať v prvom rade holistický svetonázor. To znamená, že vedomosti a zručnosti takéhoto jednotlivca sa formujú do systému, ktorý mu umožňuje odrážať komplexný, prepojený a vzájomne závislý charakter prepojení a vzťahov vo svete, spoločnosti a kultúre. Bezúhonnosť je parametrom vysoko rozvinutého a racionálne organizovaného svetonázoru.

Multikultúrna osobnosť je jedinec s rozvinutým jazykovým vedomím. Znalosť materinského a štátneho jazyka, učenie sa cudzieho jazyka rozširuje obzory jednotlivca, podporuje jeho mnohostranný rozvoj, prispieva k formovaniu postoja k tolerancii a trojrozmernému videniu sveta.

Multikultúrna osobnosť je jedinec so silným historickým vedomím. Práve historické vedomie je základom etnického aj národného povedomia. Národnú mentalitu, mýty, symboly, obrazy a stereotypy, ktoré sa v etnickej skupine vyvinuli počas tisícročnej histórie, možno spoznať iba prostredníctvom poznania histórie ľudí.

V školskom systéme je veľmi dôležité rozvíjať dialóg medzi subjektmi pedagogického procesu a výchovným prostredím.

Svetonázor môže ľudí spájať, alebo ľudí rozdeľovať – stačí analyzovať históriu 20. storočia. A v súčasnosti je vzájomné porozumenie, rešpekt a vzájomná pomoc základom svetonázoru nie každého človeka, najmä mladých ľudí.

Preto je veľmi dôležité, aby si dnešná mládež, ktorej patrí budúcnosť, vytvorila humanistický svetonázor. Napriek zovšeobecňovaniu jednotlivých ustanovení nie je rozsah posudzovaných otázok cudzí osobnej skúsenosti študentov. Túto skúsenosť je možné aktualizovať a urobiť predmetom analýzy iba pomocou aktívnych interaktívnych vyučovacích metód. Preto by sa diskusia a konverzácia, vykonávanie rôznych druhov úloh mali stať neoddeliteľnou súčasťou hodiny.

Hodina bude efektívna, ak učiteľ nasmeruje formy prezentácie učiva na zvýšenie kognitívnej aktivity študentov. Pri príprave metodického vývoja boli použité rôzne zdroje: náučná, metodologická a referenčná literatúra, diela slávnych ruských filozofov a publicistov, materiály z periodík, beletristické diela.

Moderná vyučovacia hodina zahŕňa medzi svoje dôležité úlohy výrazné rozšírenie foriem výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Vzdelávací proces by preto mal byť budovaný ako komunikácia, interakcia, výmena iniciatív jeho účastníkov – učiteľa a žiakov, žiakov medzi sebou. Možnosťou prevziať iniciatívu na hodine, prevziať zodpovednosť, ponúknuť svoj uhol pohľadu a pod., študenti vo veľkej miere získavajú status predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti.

Učenie sa stáva aj ich vecou, ​​a nie len vecou učiteľa. Učiteľ a žiaci sa budú spoločne, hoci s rôznym dôrazom, podieľať na hľadaní pravdy.

Každý žiak je pre učiteľa subjektom, na ktorý sa obracia nie preto, aby mu niečo vštepil, ale aby podnietil jeho aktivitu, pritiahol ho k spolutvorbe. Ako poznamenáva A.F. Malyshevsky v knihe „Svet človeka“, čím viac ľudí prichádza s vlastnými úsudkami, tým väčšie sú šance na efektívnosť vzdelávacieho kognitívneho dialógu. Presne tak je štruktúrovaný vzdelávací proces pri použití skupinových, interaktívnych (t.j. založených na interakcii) vyučovacích metód – diskusia, hranie rolí, simulačné hry. Spomedzi nich je najbežnejšou metódou výchovná diskusia.

Jeho hlavnou úlohou je identifikovať existujúcu rôznorodosť názorov účastníkov na akýkoľvek problém a v prípade potreby vykonať komplexnú analýzu každého z nich. V metodologickej literatúre existuje niekoľko synoným pre pojem „diskusia“: argument, polemika, debata, dišputácia.

Malo by sa pamätať na to, že psychológovia nazývajú spor diskusiou, ktorá nadobúda charakter medziľudského konfliktu, kde každý bráni svoje „ja“. Polemika zahŕňa stret s ideologickým oponentom. Debata - rozprava, výmena názorov na akomkoľvek stretnutí, relácii (parlamentné rozpravy, televízne rozpravy).

Spor z latinčiny (disputare) - uvažovať, rozoberať, argumentovať. Debata sa zvyčajne nazýva verejná diskusia špeciálne organizovaná pre konkrétne publikum.

Široké zavedenie skupinovej diskusie do vzdelávacieho procesu dáva nový impulz problémovému učeniu, ktoré je založené na skutočnosti, že zvládnutie programového materiálu bude efektívnejšie, ak študenti dostanú nielen hotové vedomosti od učiteľa, z učebníc, ale „extrahovať“ ho riešením kognitívnych problémov.

Počas diskusie si žiaci rozvíjajú špecifické zručnosti a schopnosti. Kontroverzná situácia ich núti čo najpresnejšie formulovať svoje myšlienky a na tento účel správne používať pojmy a termíny. Študenti ovládajú techniky dôkazmi podloženej debaty, dbajú na platnosť svojich návrhov a prístupy k riešeniam.

Diskusia nám umožňuje aktualizovať morálne problémy, ktoré sú základom vedeckých poznatkov a ukázať ich význam pre modernú dobu. Študentom dáva príležitosť pocítiť problémy, ktoré najlepšie mysle ľudstva zaneprázdnili riešením v rôznych historických obdobiach. (Nakoľko prospešné sú neustále prebiehajúce premeny spoločnosti, zmeny celej kultúry a človeka samotného? Čo bude s prírodou? Dostane sa ľudstvo do situácie, že nebude schopné zvládnuť problémy, ktoré si samo vytvorilo, atď.)

Použitie takejto formy organizovania vzdelávacích aktivít, ako je diskusia, vám umožňuje diverzifikovať typy hodín, čím sú zaujímavejšie a nezabudnuteľnejšie. Vzdelávacia diskusia je vhodná na seminári alebo teste.

V prípade, že je potrebné vyriešiť veľký a nejednoznačný vedecký problém alebo urobiť informovaný úsudok o morálnom probléme vznikajúcom v súvislosti s obsahom študovaného odboru, je vhodné uskutočniť špeciálnu diskusnú hodinu alebo debatnú hodinu.

Špeciálne diskusné hodiny by mali byť zamerané na riešenie skutočných (alebo historických) vedeckých a spoločenských problémov, aby si študenti mohli „zahrať“ situáciu, ktorá existuje (alebo existovala) v spoločnosti. Mnohé úlohy tohto druhu možno formulovať v disciplínach: „Základy sociológie a politológie“, „Základy filozofie“, keďže ich predmetom je život spoločnosti v minulosti a súčasnosti. Ak hovoríme o filozofii, tak dialóg a diskusia sú normálnou formou jej existencie a rozvoja. Z vlastnej stáročnej skúsenosti sa filozofia dobre naučila relatívnosť takých právd, ktoré boli kedysi vnímané ako absolútne.

V súvislosti so všetkým vyššie uvedeným sa stáva obzvlášť dôležitý problém výberu tém na hodiny-diskusie a debaty, ako aj rozhodovania o počte takýchto hodín v kurze. Zmysel pre proporcie je tu určite dôležitý.

Skúsenosti ukazujú, že takýchto lekcií by nemalo byť príliš veľa, najmä preto, že ani jeden kurz nemôže (a nemal by) byť úplne diskurzívny. V každej disciplíne sú témy, ktorých diskusia nebude produktívna.

Táto forma organizovania vzdelávacích aktivít by sa mala využívať tam, kde je po prvé potrebná skupinová diskusia o rôznych spôsoboch riešenia závažného kognitívneho problému a po druhé, kde samotný materiál otvára možnosti na organizáciu efektívnej skupinovej práce na vyučovacej hodine. Diskusia by mala mať významné miesto v procese učenia v tých odboroch, kde sú nejasnosti vo vysvetľovaní javov.

Existujú rôzne formy organizovania diskusie. Napríklad frontálna forma, keď sa poznávacia úloha zadá všetkým žiakom naraz. Diskusia v skupinách je možná. Môžete vytvárať skupiny tak, aby sa diskusia mohla viesť najskôr v nich, a keď dospejú k určitému rozhodnutiu - medzi skupinami.

Treba mať na pamäti, že optimálne zloženie skupiny na rozhodovanie je 4-6 ľudí. V skupine 2-3 ľudí nebude dostatočná rôznorodosť názorov a ak bude viac ako 6 účastníkov, tak nie všetci účastníci diskusie stihnú vyjadriť svoj názor.

Situácia sporu alebo diskusie v triede nemusí nevyhnutne vzniknúť na špeciálnych diskusných hodinách, ale v procese bežných vzdelávacích problémov na ktorejkoľvek hodine, v jej rôznych fázach.

Na to sú napríklad študenti špeciálne vyzvaní, aby vyjadrili svoje názory na príčiny toho alebo onoho javu a aby zdôvodnili ten alebo onen uhol pohľadu. Diskusia sa môže uskutočniť na samom začiatku hodiny, aby sa posilnila kognitívna aktivita študentov ako variant problémovej úlohy.

Diskusia je možná aj pri zhrnutí problematickej prezentácie na upevnenie vedomostí. Ak učiteľ počas prezentácie problému prezentoval dva alebo viac pohľadov na problém, počiatočná otázka do diskusie bude znieť: „Čí pohľad sa vám zdal vhodnejší? Kritériom efektívnosti diskusie je aktualizácia hlavných argumentov prezentovaných učiteľom. Ak bola predložená jedna verzia, je možná otázka: "Súhlasíte s týmto názorom?"

Je veľmi dôležité po preštudovaní témy zorganizovať diskusiu o jej mieste v celom systéme ľudského poznania, o jej súvislosti s inými problémami kurzu, so životom. Ak takáto diskusia chýba, účinnosť lekcie sa podľa psychológov môže výrazne znížiť. Zvyčajne takáto diskusia prebieha formou rozhovoru, ale je možná aj voľná (neriadená učiteľom) diskusia.

Okrem diskusie špeciálne organizovanej učiteľom na hodine je možná aj spontánna, neplánovaná diskusia na tému, ktorá žiakov zaujíma. V takom prípade sa to musí učiteľ snažiť viesť tak, aby sa to nezvrhlo na prázdnu a neplodnú hádku. Môžu sa konať aj vzdelávacie besedy, v ktorých žiaci podľa pokynov učiteľa študujú primárne pramene a náučnú literatúru. Študenti počas diskusie vystupujú ako zástancovia rôznych konceptov.

Konkrétne formy organizácie začiatku diskusie určujú kritériá pedagogickej efektívnosti. Najdôležitejšie je, aby všetci účastníci presne vedeli, o čom bude diskusia, o akých problémoch sa diskutuje a aké sú možné prístupy k riešeniu týchto problémov.

O úspechu diskusie rozhoduje splnenie nasledujúcich požiadaviek:

1) otázky diskusie by mali byť formulované zaujímavo a relevantné;

2) učiteľ musí mať širokú sociálnu, vedeckú a technickú erudíciu a schopnosť byť dlhodobo vo veľkej psychickej záťaži;

3) vedúci diskusie musí mať vynikajúce znalosti nielen zo svojho predmetu, ale aj príbuzných predmetov, ktoré študenti študujú, prepojiť obsah kurzu s naliehavými problémami moderného života, s najnovšími objavmi vedy a techniky a všeobecne mať dobrú predstavu o obsahu špecializácie, ktorú študenti získali;

4) predpokladom úspešnej diskusie sú charakteristiky prejavu učiteľa: musí byť umelecký, jasný, emocionálny a prispievať k vytvoreniu emocionálnej a morálnej situácie. Bez tejto podmienky zostáva reč učiteľa informačne užitočná, ale primerane neprispieva k vykonávaniu funkcie stimulácie vzdelávacej a kognitívnej činnosti.

Počas diskusie sa veľa času strávi sledovaním správnosti žiackych vzťahov a správnosti formulácií. Pri vyjadrovaní vlastných názorov sa môžu niektorí partneri v nich izolovať a nevidieť výhody iných úsudkov.

Dialóg je úspešný len vtedy, keď sa jeho účastníci dokážu povzniesť nad svoje názory a dokážu sa naň pozrieť zvonku. Čím viac partnerov dokáže opustiť svoje predsudky a osobné sklony, čím sú objektívnejší, tým je dialóg úspešnejší a efektívnejší. Do určitej miery môže v tomto zmysle pomôcť poznámka účastníkovi sporu (diskusie), ktorá je vyvesená v publiku, kde diskusia prebieha.

Úloha učiteľa, ktorý vedie diskusiu, je veľká a zodpovedná, pretože diskusia je jednou z najťažších vyučovacích metód, pretože si od učiteľa vyžaduje neustálu mobilizáciu, obetavosť a úprimnosť.

Záver

Preto je potrebné poznamenať, že diskusná metóda poskytuje intenzívny rozvoj spirituality a formovanie viery morálnej osoby. Diskusia je jednou z najťažších možností interaktívnych hodín. Nie každá diskusia ohlásená na posúdenie taká naozaj je. Keď ste prítomní na takýchto hodinách, kde deti diskutujú o problémoch bez toho, aby zdvihli oči od napísaných papierikov, kde otázky zostávajú nezodpovedané, naozaj chcete pokarhať nie deti, ale učiteľa, ktorý nedokázal urobiť tú najzaujímavejšiu formu naozaj tak fungovať.

Diskusia je náročná výchovná práca pre žiakov aj pre učiteľa. Samotné vedenie diskusie v rôznych verziách si vyžaduje od študentov na hodine maximálne úsilie: pozorne počúvať oponenta, vedieť taktne a kompetentne odpovedať na zložité a provokujúce otázky, vyvodiť potrebné a presvedčivé závery o svojom stanovisku, uviesť rôzne argumenty a dôkazy.

Záver prvý: úspešnej diskusii vždy predchádza seriózna práca študentov v ich dobrovoľne zvolenej pozícii, príprava na svoju rolu. Študenti môžu vystupovať v týchto rolách: herec, divák, odborník. Na prípravu stačí určiť si dva týždne študijného času, počas ktorých sa vyberá materiál, formulujú sa tézy a vypracúvajú sa vizuálne prezentácie vašich dôkazov, teraz s využitím informačných technológií.

V tomto štádiu sa rola učiteľa redukuje na poradcu, asistenta. Ak je na programe príprava neregulovanej diskusie, na ktorej sa zúčastňujú všetci v triede, potom by sa mali konzultovať so všetkými, ale ak ide o regulovanú diskusiu, kde sú účastníci časovo obmedzení, potom by sa mali konzultovať tímy študentov v rôznych časoch. .

Záver druhý: téma by mala byť pre študentov zaujímavá. Musí byť relevantná ako v štúdii.

Záver tretí: mnoho tvárí zodpovednej úlohy učiteľa. Učiteľ sa musí na diskusiu vážne pripraviť. Počas diskusie nie je vonkajším poslucháčom, je predsedom schôdze, prednášateľom, je taktným arbitrom, je asistentom, niekedy aj talentovaným „provokatérom“, pripraveným pomôcť tým, ktorí sú stratení, ktorí "nepasoval do role." Záleží na učiteľovi, ako „deti budú rozprávať“. Učiteľ dáva hre impulz.

Emocionálny stav účastníkov priamo súvisí so správaním učiteľa. Na tomto podujatí by nemalo byť miesto pre monotónnosť alebo nepozornosť voči vystúpeniam študentov. Učiteľ musí všetko vidieť, všetko počuť a ​​vcítiť sa viac ako ktokoľvek iný, aby sa tieto pocity vášne v hádke za hľadanie pravdy preniesli aj na deti. Ak učiteľ odstúpi, diskusia zlyhá a nedosiahne sa žiadny z učebných cieľov.

Učiteľ reguluje celý priebeh hry a riadi všetky herné akcie účastníkov. Ako diskusia postupuje, kladie podnetné otázky, sumarizuje tvrdenia, identifikuje nezhody v hodnotení skupín (ak je využitá možnosť skupinovej práce), snaží sa s nimi nájsť kompromis, zapája pasívnych študentov do akcie, čím dosahuje komplexnosť a hĺbku diskusiu o probléme ako celku. Toto je veľmi náročná úloha.

Niekedy si myslíte, že je jednoduchšie naučiť niekoľko lekcií ako dvojhodinovú diskusiu. Rôznorodosť úlohy učiteľa v diskusiách neprichádza okamžite, toto umenie sa musí naučiť. Metodiku vedenia „malých“ diskusií na tradičných hodinách je potrebné neustále zdokonaľovať.

V tomto smere by sa najdôležitejšou zložkou vzdelávacieho procesu malo stať problémové učenie, diferencovaný prístup k rozvoju školákov, zohľadňujúci individuálne charakteristiky ich myslenia, zamerané na rozvoj inteligencie žiakov.

Záver štvrtý: prehľadná organizácia samotnej diskusie, bez ohľadu na to, akou vzdelávacou formou je vedená. Prípravná fáza. Uskutočňuje sa pred diskusiou. Počas tohto obdobia sa diskutuje o hlavných problémoch, zostavuje sa stratégia hry, inštruujú sa účastníci, pripravujú sa potrebné materiály, učiteľ vypracuje scenár a vedie konzultácie. Prvé štádium. Začiatok diskusie: učiteľ kladie problém. Prezentácia účastníkov. Stanovenie učebnej úlohy pre všetkých účastníkov. Druhá fáza.

Samotné vedenie diskusie študentský dialóg. S prihliadnutím na vekové charakteristiky žiakov beseda prebieha plodne v 9. ročníku 40 minút, v 10.-11. ročníku - 60 minút vyučovacieho času. V tejto fáze učiteľ koordinuje akcie všetkých účastníkov a reguluje priebeh diskusie.

V prípade potreby výkony hercov koriguje, aktívnych povzbudzuje slovom a nezabúda ani na divákov, ktorí svojimi emóciami (môžu si zatlieskať, ak sa im predstavenie páčilo, položiť otázku) udržujú atmosféru súťaženia. publikum. Niekedy počas diskusií sú všetci pasívni účastníci 11. ročníka požiadaní, aby napísali písomný abstrakt študentských prejavov. Pomáha to sústrediť pozornosť v lekcii a učí vás zdôrazniť hlavnú vec v prejave. Tretia etapa. Zhrnutie. Opätovné hlasovanie.

Ak prebehla diskusia, porota nechá divákov, aby zhrnuli prácu tímov a spočítali body podľa ich protokolov. V tomto čase prebieha hlasovanie v publiku. Kým nie je porota, vždy sa koná takzvaný „voľný mikrofón“, kde účastníci diskusie a diváci vyjadrujú svoje dojmy a identifikujú silné a slabé stránky vykonanej práce.

Vždy sa cítite obzvlášť spokojní, keď sa výsledky poroty a otvoreného hlasovania zhodujú. Odborníci či porota pri svojich rozboroch dbajú na obsah prejavov a správanie účastníkov. Počas diskusie vypĺňali protokoly, ktoré sú podkladom pre zhrnutie výsledkov.

Etapa hodnotenia, kde sa analyzuje hodina, počúvajú sa hodnotenia a sebahodnotenia účastníkov a diskutuje sa o efektivite hodiny, je veľmi dôležitá z hľadiska zhromažďovania skúseností a ich prenosu na publikum. Tu sa vykonajú úpravy scenára udalosti. V tejto chvíli sa účastníci diskusie spolu s učiteľom stávajú tvorcami budúcich biznis hier.

Záver piaty. Diskusia je jednou z najdôležitejších foriem vzdelávania, ktorá prispieva k rozvoju osobnosti dieťaťa. Zdá sa, že syntetizuje všetky predtým získané zručnosti a schopnosti.

Najdôležitejšími úlohami moderných spoločenských vied a dejepisu sú formovanie občianskeho postavenia študentov, národnej identity, výchova k vlastenectvu a tolerancii. Študenti by mali nielen porozumieť základným výkladom kľúčových problémov histórie i moderného života, ale mali by tiež vyjadrovať svoj vlastný úsudok o rôznych problémoch. Diskusia o týchto otázkach nie je možná bez získania skúseností v dialógu a diskusii.

Diskusia je forma obchodnej hry, ktorá vyžaduje od študenta zmobilizovať všetky svoje schopnosti, podnecuje ho k osvojovaniu a prehlbovaniu nových vedomostí, rozširuje jeho obzory a hlavne núti ovládať celý rad komunikačných zručností.

Preto cesta k diskusii vedie cez účasť detí na rôznych typoch netradičných vyučovacích hodín, kde získavajú potrebné skúsenosti pre budúcu účasť na samotnej diskusii: lekcie - kurty, lekcie mítingov, lekcie súťaží, lekcie divadelných predstavení.

Chlapci považujú okrúhly stôl za svoju obľúbenú formu diskusie, kde si každý účastník nájde príležitosť vyjadriť sa k nejakému problému. Rozsiahlejšia diskusia sa môže uskutočniť ako „sympózium“, keď jednotliví študenti pripravujú správy s protichodným hodnotením problému a celá trieda sleduje priebeh prezentácií a zapája sa do diskusie.

Diskusia prispieva k etablovaniu rozvojového vzdelávania, ktoré formovaním vedomostí a vzdelávaním školákov cieľavedome a systematicky zlepšuje ich kognitívne schopnosti a hlavne upevňuje rôzne kvality myslenia (samostatnosť, logika, pohyblivosť, hĺbka).

Zoznam použitej literatúry

1. Ananyev B.G. Človek ako objekt poznania. Petrohrad: SPb., 2003. 311 s.
2. Štátny program rozvoja výchovy a vzdelávania 2011-2015.
3. Správa od prezidenta Kazašskej republiky Nazarbajeva „Cesta Kazachstanu 2050“.http://www.akorda.kz/ru/category/gos_programmi_razvitiya

4. Belukhin D.A. Učiteľ: od lásky k nenávisti: Kniha. pre učiteľa. M.: VLADOS, 2004. - 360 s.

5. James W. Rozhovory s učiteľmi o psychológii. M.: Pedagogika, 2004.- 233 s.

6. Ushinsky K.D. Problémy pedagogiky. M.: Myšlienka. Moskva, 2002.

7. Žutiková N.V. Učiteľke o psychologickej pomoci. M.: Kniha. pre učiteľa. Moskva, 2002. -227 s.

8. Orlov A.B., Psychológia osobnosti a ľudskej podstaty: paradigmy, projekcie, praktiky. M.: Pedagogika. Moskva, 2005. -554 s.

9. Mitina L.M. Psychológia profesijného rozvoja učiteľa. M.: Pedagogika. Moskva, 2008.- 431 s.

10. Marková A.K. Psychológia profesionality. M.: Pedagogika. Moskva, 2006. 405 s.

11. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psychológia a pedagogika. Petrohrad, 2000. - 621 s.

12. Mitina L.M. Psychologická diagnostika komunikačných schopností učiteľa. M.: Učebnica. príspevok. Kemerovo, 2003.- 330 s.

13. Leontyev A.N. Prednášky zo všeobecnej psychológie. M.: Pedagogika. Moskva, 2001. 323 s.

14. Mitina L.M. Učiteľ ako človek a profesionál (psychologické problémy). M.: Osveta. Moskva, 2004.-286 s.

15. Munsterberg G. Psychológia a učiteľ: Prel. z angličtiny 3. vydanie, rev. M.: Pedagogika. Moskva, 2007. 135 s.

16. Olšanský V.B. Praktická psychológia pre učiteľov. M.: Pedagogika. Moskva, 2004. 190 s.

17. Leviti D.G. Škola pre profesionálov alebo Sedem lekcií pre tých, ktorí učia. M.: Osveta. Voronež, 2001.- 560 s.

18. Orlov Yu.M. Vzostup k individualite. M.: Kniha. pre učiteľov, 2003. 657 s.

19. Suchomlinsky V.A. O výchove. 3. vyd. M.: Myšlienka. Moskva, 1979.

20. Rean A.A., Kolominsky Ya.L. Sociálna pedagogická psychológia. Petrohrad, 2003.-316 s.

21. Slastenin V.A., Podymová L.S. Pedagogika: Inovatívne aktivity. M.: Pedagogika. Minsk, 2003.

22. Merlin V.S. Esej o integrálnom štúdiu individuality. M.: Myšlienka. Moskva, 2006. -216 s.

23. Klimov E.A. Obraz sveta v rôznych typoch profesií. M.: Vzdelávanie, 2005.

Ďalšie podobné diela, ktoré by vás mohli zaujímať.vshm>
5796.		Koncepcia a typy animačnej podpory exkurzií je jednou z foriem turistických služieb.	59,06 kB
	Technológia rozvoja exkurzií. Koncepcia a typy animačnej podpory pre exkurzie. Rozvoj animačnej zložky exkurzie. Exkurzie vám rozšíria obzory, rozvinú váš intelekt a samozrejme zabavia.
18610.		Opatrovníctvo a poručníctvo detí, ako jedna z foriem umiestnenia detí bez rodičovskej starostlivosti	88 kB
	Spoločenské vzťahy vznikajúce v súvislosti s udržiavaním, výchovou a poskytovaním všeobecného a odborného vzdelávania pre deti bez rodičovskej starostlivosti v detských obciach rodinného typu a v domovoch mládeže. Na vzťahy neupravené zákonom
11471.		Opatrovanie a poručníctvo detí ako jedna z foriem umiestnenia detí bez rodičovskej starostlivosti	89,11 kB
	Rodinným formám výchovy detí štát venuje väčšiu pozornosť, pretože práve rodinná výchova dieťaťa, teplo a pohodlie domova mu dáva možnosť cítiť sa ako plnohodnotný člen spoločnosti. Deti vychovávané v internátnych školách
17607.		Lízing ako forma obnovy investičného majetku: podstata, ekonomické zhodnotenie. Lízingová splátka	30,56 kB
	Podstata leasingu. Efektívnosť lízingu Podstata lízingu Lízing je komplex majetkovo-ekonomických vzťahov vznikajúcich v súvislosti s obstaraním majetku a jeho následným prenájmom do dočasného užívania za určitú odplatu. V praxi existujú tri hlavné formy lízingu: finančný operatívny a návratný.
7558.		Vyučovacia hodina je hlavnou formou výchovno-vzdelávacieho procesu v škole	25,97 kB
	Formy školenia. Vyučovacia hodina je hlavnou formou výchovno-vzdelávacieho procesu v škole Požiadavky na kompetenciu k téme poznať a vedieť odhaliť podstatu pojmov forma vyučovania všeobecné formy vyučovania špecifické formy prípravy; vedieť charakterizovať vývoj systémov individuálneho skupinového a kolektívneho učenia v dejinách vzdelávania; poznať a vedieť odhaliť charakteristické črty triedneho systému, vedieť analyzovať jeho výhody a nevýhody; vedieť a vedieť podať všeobecný opis vyučovacej hodiny a mimoškolských foriem organizácie vzdelávania; byť schopný...
11223.		Realizácia vzdelávacieho procesu orientovaného na žiaka v kontexte špecializačného vzdelávania	5,79 kB
	Už v roku 1991 boli na škole vytvorené triedy pre humanitný a estetický rozvoj, v roku 1998 bol získaný štatút gymnázia, ktoré je v podstate humanitárnou vzdelávacou inštitúciou. Nakoniec sa v roku 2002 začalo pracovať na vytvorení modelu ruského gymnázia v multietnickom prostredí. Cieľovými orientáciami takéhoto gymnázia je podľa nás po prvé formovanie vysoko mravného, ​​duchovne bohatého, vzdelaného občana milujúceho svoju vlasť a po druhé začlenenie študentov do etnokultúrnych tradícií ako ich nositeľov...
11266.		Integrácia systémov základného, ​​doplnkového a dištančného vzdelávania ako faktor zvyšovania efektívnosti a individualizácie vzdelávacieho procesu	6,08 kB
	Somov Integrácia systémov základného doplnkového a dištančného vzdelávania ako faktor zvyšovania efektívnosti a individualizácie vzdelávacieho procesu Optimalizácia systému vysokej telesnej výchovy na školskom stupni, integrácia základného doplnkového a dištančného vzdelávania súvisí s tzv. potreby vedeckej komunity, potreba pritiahnuť na vysoké školy študentov, ktorí sú následne schopní efektívne pracovať vo vede. Mechanizmus doplnkového vzdelávania nie je tak zaťažený formálnymi funkciami ako hlavný...
17847.		Analýza adaptačného procesu v organizácii	31,63 kB
	Všeobecné otázky výrobnej a hospodárskej činnosti organizácie Ministerstvo kultúry Republiky Komi ďalej - Ministerstvo je výkonným orgánom Republiky Komi vykonávajúci funkcie pri tvorbe a realizácii štátnej politiky, normatívnej právnej úpravy v oblasti kultúry, umenia. , knižničné a muzeálne záležitosti, kinematografia, uchovávanie, využívanie, popularizácia predmetov kultúrneho dedičstva vo vlastníctve Republiky Komi poskytovanie verejných služieb v oblasti...
21814.			25,39 kB
	Vedecké poznanie je jedným z najkomplexnejších typov ľudskej intelektuálnej činnosti, je však založené na teórii a metodológii. Teoretickými a aplikovanými problémami, ktoré sú spojené so štúdiom informácie v akejkoľvek jej forme, ako aj metódami analýzy týchto informácií, sa zaoberá špeciálna veda o pramenných štúdiách. Samotný termín zdrojová štúdia v nemčine Quellenkunde prvýkrát uviedol do obehu nemecký vedec a výskumník A-L Schletser.
4465.		Rozhodovacie funkcie v metodológii a organizácii procesu riadenia	15,41 kB
	História vývoja vedy a praxe manažérskych rozhodnutí. Ako sa líši vypracovanie manažérskeho rozhodnutia od manažmentu? Pripomenutie základných ovládacích prvkov; Etapy riadenia. Prepojenie riadiacich prvkov s vývojom manažérskych rozhodnutí.

Vzdelávacia diskusia

Slovo „diskusia“ sa tradične vzťahuje na výmenu názorov vo všetkých jej formách. Vhodnou vyučovacou metódou je viesť diskusie na konkrétny problém v relatívne malých skupinách študentov (od 6 do 15 osôb).

Výchovná diskusia je iná v tom, že jej problémy sú nové len pre skupinu ľudí, ktorí sa diskusie zúčastňujú; jeho odhadovaný výsledok je organizátorovi známy. Účelom vzdelávacej diskusie je, aby si účastníci osvojili metódy vedenia diskusie, hľadania a formulovania argumentov a ich analýzy. Dobre organizovaná vzdelávacia diskusia je faktorom rozvoja komunikačných a analytických schopností a umožňuje identifikovať úroveň myšlienok na určitú tému alebo problém.

Formy diskusie:

Okrúhly stôl – rozhovor, na ktorom sa malé skupiny študentov (5 osôb) zúčastňujú ako rovnocenní partneri a dôsledne diskutujú o položených otázkach;

Stretnutie expertnej skupiny, prvá možnosť. Typicky 4-6 účastníkov s vopred prideleným predsedom diskutuje o zamýšľanom probléme a potom prezentuje svoje pozície celej triede. Počas diskusie je zvyšok triedy tichým účastníkom, ktorý nemá právo zapojiť sa do diskusie. Táto forma pripomína televízne „talk show“ a je účinná iba vtedy, ak si vyberiete tému, ktorá je relevantná pre každého; Stretnutie expertnej skupiny, druhá možnosť. Trieda je v prípravnej fáze rozdelená na mikroskupiny, každá mikroskupina samostatne diskutuje o nastolenom probléme a vyberie odborníka, ktorý bude zastupovať názor skupiny. Na hlavnom pódiu prebieha diskusia medzi odborníkmi – zástupcami skupín. Skupiny nemajú právo zasahovať do diskusie, ale môžu si v prípade potreby vziať „oddychový čas“ a odvolať odborníka na konzultáciu.

Fórum - diskusia podobná prvej verzii „stretnutia expertnej skupiny“, počas ktorej táto skupina vstupuje do výmeny názorov s „publikom“ (triedou);

Brainstorming prebieha v dvoch fázach. V prvej fáze trieda rozdelená do mikroskupín predkladá nápady na riešenie problému. Etapa trvá od 15 minút do 1 hodiny. Existuje prísne pravidlo: „Myšlienky sa vyjadrujú, zaznamenávajú, ale nediskutovajú sa o nich. V druhej fáze prebieha diskusia o navrhovaných nápadoch. Zároveň skupina, ktorá vyjadrila myšlienky, o nich sama nediskutuje. Na tento účel buď každá skupina pošle do susednej skupiny zástupcu so zoznamom nápadov, alebo sa vopred vytvorí skupina odborníkov, čo v prvej fáze nefunguje.

Sympózium je viac formalizovaná diskusia ako predchádzajúca, počas ktorej účastníci prezentujú (abstrakty) predstavujúce ich názory, po ktorých odpovedajú na otázky „publika“ (triedy). Sympózium je účinné pre všeobecnú lekciu. Aby sa zabezpečilo, že všetci študenti budú hovoriť, zvyčajne sa počas roka organizuje niekoľko sympózií;

Debaty sú jasne formalizované diskusie postavené na základe vopred stanovených prejavov účastníkov – zástupcov dvoch proti sebe stojacich, súperiacich tímov (skupín) – a vyvrátenia. Variantom tohto typu diskusie je takzvaná „parlamentná rozprava“, ktorá reprodukuje postup prerokovania otázok v britskom parlamente. V nich sa diskusia začína prejavom zástupcov z každej strany, po ktorom je poskytnutá platforma pre otázky a pripomienky účastníkov postupne z každej strany;

Zasadnutie súdu je diskusia simulujúca súdny proces (prejednávanie veci).

Krížová diskusia je jednou z metód rozvoja kritického myslenia v RKMChP. Na organizovanie krížovej diskusie je potrebná téma, ktorá spája dva protichodné pohľady. V prvej fáze každý študent samostatne napíše tri až päť argumentov na podporu každého uhla pohľadu. Argumenty sú zhrnuté v mikroskupinách a každá mikroskupina predstavuje zoznam piatich argumentov v prospech jedného uhla pohľadu a piatich argumentov v prospech druhého uhla pohľadu. Zostaví sa všeobecný zoznam argumentov. Potom sa trieda rozdelí na dve skupiny – prvá skupina zahŕňa tých študentov, ktorí majú bližšie k prvému pohľadu, druhá – tých, ktorí majú bližšie k druhému pohľadu. Každá skupina zoradí svoje argumenty podľa dôležitosti. Diskusia medzi skupinami prebieha krížovým spôsobom: prvá skupina vyjadrí svoj prvý argument - druhá skupina ho vyvráti - druhá skupina vyjadrí svoj prvý argument - prvá skupina ho vyvráti atď.

Výchovný spor-dialóg. Táto forma si vyžaduje aj tému s dvoma protichodnými názormi. V prípravnej fáze je trieda rozdelená na štyri, v každej sú určené štyri páry: jeden bude obhajovať prvý názor, druhý - druhý. Potom sa trieda pripravuje na diskusiu – číta literatúru k danej téme, vyberá príklady atď. Na hlavnom pódiu trieda hneď sedí vo štvorici a zároveň prebieha diskusia medzi dvojicami po štyroch. Keď sa diskusie takmer skončia, učiteľ dá dvojiciam pokyn, aby si vymenili úlohy – tí, ktorí obhajovali prvý názor, musia brániť druhý a naopak. V tomto prípade by sa nemali opakovať argumenty, ktoré už boli vyslovené protichodnou dvojicou. Diskusia pokračuje.