Práca s nadanými deťmi

Kritériá odborného hodnotenia znakov nadania žiakov:

    Jednoduchosť a rýchlosť dosahovania vysokých výsledkov v určitom druhu činnosti (rýchlo a ľahko sa učí novým spôsobom činnosti);

    Aktivita a sebaregulácia v činnosti (vysoká motivácia a samostatnosť v činnosti);

    Schopnosť riešiť kreatívne problémy (pri hľadaní nových spôsobov ide nad rámec úlohy).

Úrovne nadania študentov

1. poradie - vysoký stupeň prejavy nadania (všetky hodnotiace kritériá sa objavujú neustále);

2. kategória - nad priemer(všetky hodnotiace kritériá sa objavujú často, ale nie vždy);

3. kategória -priemerná úroveň(všetky hodnotiace kritériá sa prejavujú rovnako aj neprejavujú);

4. miesto -podpriemerný(hodnotiace kritériá sa prejavujú len zriedka);

5. kategória - nízky level(hodnotiace kritériá sa vôbec nezobrazujú).

Podmienky na uplatnenie metódy odborného hodnotenia nadania žiakov učiteľmi.

    Učiteľ musí byť psychologicky gramotný, to znamená poznať úlohu nadaných školákov, ktorá mu bola zverená.

    Učiteľ musí objektívne zistiť vzťah medzi týmto ročníkom a školským rozdelením žiakov podľa ich študijného pokroku, ktorý je učiteľovi známy.

    Hodnotenie by malo vychádzať z neustáleho oboznamovania sa učiteľa so žiakmi.

    Hodnotenie by malo byť mnohostranné, teda založené na nezávislých charakteristikách expertnej skupiny učiteľov.

    Hodnotenie nadania školákov si vyžaduje porovnanie s ostatnými, ktorí sú v iných ohľadoch v podobných podmienkach (skupina, trieda, vek).

Odborné posudzovanie znakov nadania žiakov

1. fáza

    mená žiakov, ktorí majú byť pridelení, sa umiestňujú v abecednom poradí v 1. stĺpci formulára vyplneného učiteľom;

    žiaci určitej triedy sú rozdelení podľa stupňov nadania (1 - vysoká úroveň nadania, 2 - úroveň nadpriemerná, 3 - priemerná úroveň, 4 - úroveň podpriemerná, 5 - nízka úroveň);

    v rámci každej kategórie sú priezviská žiakov evidované v stĺpcoch podľa stupňov nadania;

    rozloženie takto získaných žiakov umožní nielen identifikovať nadaných žiakov (1. kategória), ale aj určiť mieru nadania (pozícia v stĺpci zostupne).

Odborné posúdenie úrovne prejavov nadaných žiakov:

2. fáza

Diagnostická technika "Intelektuálne a tvorivé schopnosti"

Účel: určenie úrovne rozvoja intelektuálnych a tvorivých schopností žiakov.

Drahý kolega! Táto škála vám pomôže posúdiť úroveň rozvoja základných intelektuálnych a tvorivých schopností žiakov. Myslíme si, že vám v tom pomôže váš postreh, znalosť detí a objektivita.

Tu je zoznam vlastností, ktorých závažnosť sa musí posúdiť u každého dieťaťa podľa nasledujúceho systému úrovní:

Vysoký stupeň - táto kvalita sa vždy ukáže.

Nad priemer - táto kvalita sa objavuje často, ale nie

vždy.

Priemerná úroveň - táto vlastnosť sa rovnako prejavuje aj neprejavuje.

Podpriemerný - táto vlastnosť sa prejavuje, ale málokedy dostatočne.

Nízky level - táto vlastnosť sa vôbec neprejavuje.

Diagnostická technika „Osobnostné črty“.

Účel: zistiť stupeň rozvoja určitých osobnostných vlastností žiakov.

Drahý kolega! Táto škála vám pomôže posúdiť stupeň rozvoja určitých osobnostných vlastností žiakov. Myslíme si, že vám v tom pomôže váš postreh, znalosť detí a objektivita.

Tu je zoznam funkcií, ktorých závažnosť je potrebné posúdiť podľa nasledujúceho systému úrovní:

Vysoký stupeň - táto vlastnosť sa objavuje vždy.

Nad priemer - táto vlastnosť sa objavuje často, ale nie

vždy.

Priemerná úroveň - táto vlastnosť sa rovnako prejavuje aj neprejavuje.

Podpriemerný - táto vlastnosť sa prejavuje, ale málokedy dosť.

Nízky level - táto vlastnosť sa vôbec neprejavuje.

Ukazovatele

V.S.

NS.

1. Pamäť – schopnosť dieťaťa rýchlo si zapamätať a dlhodobo uchovávať v pamäti rôzne informácie.

2. Pozornosť – schopnosť dieťaťa rýchlo sa sústrediť, naladiť sa na činnosť a dlhodobo sa jej venovať bez rozptyľovania.

3. Schopnosť analyzovať a syntetizovať - schopnosť dieťaťa rýchlo „rozložiť“ navrhovanú informáciu na jej jednotlivé časti, alebo naopak zostaviť celok z viacerých častí (vyvodiť záver).

4. Produktivita myslenia - schopnosť dieťaťa nájsť veľké množstvo riešení akéhokoľvek problému, ktorý je mu kladený.

5. Perfekcionizmus (pracovitosť) - túžbu dieťaťa priniesť výsledky svojej činnosti na najvyššie štandardy.

6. Flexibilita myslenia - schopnosť dieťaťa rýchlo meniť svoje správanie, upravovať svoje činnosti v závislosti od zmenených okolností, spájať vo svojej činnosti vedomosti a zručnosti z rôznych oblastí života.

7. Originalita myslenia - schopnosť dieťaťa predkladať nové, neštandardné nápady, vidieť neobvyklé v obyčajnom.

Ukazovatele

V.S.

NS.

1. Sebaúcta – skutočné posúdenie vašich osobných kvalít a schopností.

2. Egocentrizmus – zameranie sa na seba.

3. Ukážka - túžba byť vždy v centre pozornosti.

4. Emocionálnosť- náchylnosť, citlivosť na javy okolitého sveta

5. Svojvoľné správanie - schopnosť podriadiť svoje túžby požiadavkám a potrebám.

6. Schopnosť hodnotiť - kritické myslenie.

N. P. Ansimová, A. V. Zolotareva, E. N. Lekomtseva

Metodicko-metodické základy hodnotenia efektívnosti práce pedagógov

s nadanými deťmi

Článok bol pripravený v rámci štátnej úlohy Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie, YaGPU im. K. D. Ushinsky č.27.4348.2017 / NM na tému „Rozvoj vedeckých a metodologických základov

práca učiteľa s nadanými deťmi“

Na základe analýzy odbornej literatúry tento článok popisuje charakteristiku hlavných metodických prístupov k zvyšovaniu efektívnosti práce učiteľa s nadanými deťmi, ako aj formuluje princípy práce na zlepšovaní výkonu učiteľov s nadanými deťmi a mládežou. Okrem toho článok uvádza zdôvodnenie výberu súboru kritérií a ukazovateľov na hodnotenie výkonu učiteľa pracujúceho s nadanými deťmi.

Kľúčové slová: nadaný žiak, aktivitný prístup, osobnostne orientovaný prístup, kompetenčný prístup, výkon učiteľa, zásady práce na zlepšovaní výkonu.

N. P. Ansimová, A. V. Zolotariová, E. N. Lekomtseva

Metodicko-metodické východiská hodnotenia učiteľov „Efektívnosť práce

s nadanými deťmi

V tomto článku je na základe analýzy odbornej literatúry prezentovaná charakteristika hlavných metodických prístupov zvyšovania efektivity práce učiteľa s nadanými deťmi a tiež princípy práce na zvyšovaní efektivity činnosti učiteľov s nadanými. deti a mládež sú formulované. Okrem toho je v príspevku uvedené zdôvodnenie výberu komplexu kritérií a ukazovateľov hodnotenia efektívnosti činnosti učiteľa pracujúceho s nadanými deťmi.

Kľúčové slová: nadaný žiak, aktivita, osobnostné zameranie, kompetenčné prístupy, kritériá, ukazovatele, metódy hodnotenia efektívnosti činnosti učiteľa, princípy práce na zvýšenie efektívnosti.

Hľadanie nových foriem identifikácie nadaných detí, nových pedagogických technológií rozvoja nadania detí vyvoláva problém personálneho zabezpečenia procesu identifikácie a rozvoja nadania detí. Úspešnosť práce s nadanými žiakmi vo veľkej miere závisí od učiteľa. Dokonca aj KD Ushinsky poznamenal, že v školských záležitostiach nemožno nič zlepšiť obídením hlavy učiteľa. Vo všetkých inovačných procesoch je kľúčovou postavou učiteľ, od jeho kvalifikácie a profesionality závisí, či sa podarí formovať nadanie žiaka.

Hlavnými metodickými prístupmi k zvyšovaniu efektívnosti práce učiteľa s nadanými deťmi môžu byť činnosti, osobnostne orientované, kompetenčné.

Kompetenčný prístup je relatívne novým smerom vo vedeckej a pedagogickej metodológii. Je široko používaný v odbornom vzdelávaní, pretože zahŕňa vytvorenie nezávislého, zodpovedného a úspešného odborníka, ktorý má

dávať nielen potrebné vedomosti, zručnosti a schopnosti, ale aj najdôležitejšie osobné vlastnosti a schopnosti pre efektívnu činnosť.

Prístup založený na kompetenciách sa považuje za druh nástroja na posilnenie sociálneho dialógu medzi vysokoškolským vzdelávaním a svetom práce; zameriava sa na výsledok vzdelávania, ktorým nie je objem asimilovaných informácií, ale schopnosť človeka konať v rôznych problémových situáciách; samotný výsledok sa odhaľuje prostredníctvom súhrnu rôznych druhov kompetencií.

Zároveň pojem „spôsobilosť“ zahŕňa nielen kognitívne a prevádzkovo-technologické zložky, ale aj motivačné, etické, sociálne a behaviorálne.

Pojmy „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“ sa používajú ako základné pojmy prístupu založeného na kompetenciách. V modernej vede definícia kompetencie, ktorú navrhol I.A. Zimnyaya, ktorý rozumie pod kompetenciou internou,

© Ansimova N.P., Zolotareva A.V., Lekomtseva E.N., 2017

potenciálne psychické novotvary (vedomosti, nápady, akčné programy, hodnotové systémy a postoje), prejavujúce sa v kompetenciách človeka. V tomto prípade sa kompetencia považuje za výsledok zvládnutia zodpovedajúcej kompetencie.

Kompetencie, prejavujúce sa v správaní a činnosti človeka, sa stávajú jeho osobnými vlastnosťami, vlastnosťami. V súlade s tým sa stávajú kompetenciami, ktoré sa vyznačujú motivačnými, sémantickými, vzťahovými a regulačnými zložkami spolu s vedomosťami a skúsenosťami.

Akademik V.D.Shadrikov, prehĺbenie a konkretizácia týchto ustanovení, považuje kompetenciu za systémový prejav vedomostí, zručností, schopností a osobných vlastností. Kompetencie sa formujú na základe vedomostí, zručností, schopností, osobnostných kvalít a tieto vedomosti a zručnosti samotné pôsobia ako podmienky pre formovanie kompetencií.

Učiteľ, ktorý pracuje s nadanými deťmi, prirodzene, musí disponovať potrebným súborom kompetencií, ktoré mu umožnia úspešne zvládnuť úlohy výchovno-vzdelávacej praxe. A zvýšenie efektívnosti jeho činnosti bude závisieť od toho, aký úplný bude mať súbor kompetencií a aká bude úroveň ich formovania.

Implementácia prístupu založeného na kompetenciách na zvýšenie efektívnosti práce učiteľa s nadanými deťmi by preto mala mať niektoré vlastnosti:

Kompetenčný prístup predpokladá ani nie tak prítomnosť určitých vedomostí a zručností, ako skôr pripravenosť ich využiť na riešenie konkrétnych situácií, ktoré sa v pedagogickej praxi vyskytujú;

Kompetenčný prístup považuje profesijné kompetencie nie za zmrazené formácie, ale za neustále sa meniace, rozvíjajúce sa, vyžadujúce neustále sebazdokonaľovanie od učiteľa;

Kompetenčný prístup predpokladá prejavenie kompetencií v reálnych činnostiach, čo si vyžaduje vytvorenie systému kritérií a ukazovateľov výkonnosti;

Prístup založený na kompetenciách umožňuje hodnotenie kompetencií na základe objektívnych a subjektívnych ukazovateľov výkonu a hodnotenie zlepšeného výkonu – prostredníctvom sledovania pozitívnej dynamiky jeho hlavných ukazovateľov;

Kompetenčný prístup zahŕňa zvažovanie procesu zvyšovania efektivity práce učiteľov s nadanými deťmi, a to minimálne z dvoch strán – efektivity činnosti a osobnostného a profesionálneho rozvoja učiteľa.

Myšlienka aktívneho prístupu vznikla v psychológii a bola formulovaná v prácach L. S. Vygotského, S. L. Rubinsteina a A. N. Leontieva.

Nevyhnutnou podmienkou efektívnosti činnosti, rozvoja osobnosti v kontexte akčného prístupu je spoliehanie sa na vlastné sily človeka, na vnútornú logiku jeho rozvoja. Aktivita na druhej strane pôsobí ako integrujúci základ pre všetky duševné vlastnosti, funkcie a osobné vlastnosti.

Činnostný prístup ako celok teda vychádza z koncepcie jednoty osobnosti a činnosti. Táto jednota sa prejavuje v tom, že v dôsledku činnosti dochádza k zmenám osobnosti a osobnosť si zasa volí adekvátne druhy a formy činnosti a transformácie činnosti, ktoré zodpovedajú potrebám osobného rozvoja.

Implementácia prístupu založeného na činnostiach na zvýšenie efektívnosti práce učiteľa s nadanými deťmi by preto mala mať aj niektoré vlastnosti:

Činnostný prístup zahŕňa zvažovanie aktivít z dvoch strán – vonkajšej a vnútornej, a preto by efektívnosť činnosti učiteľa s nadanými deťmi mala byť reprezentovaná minimálne dvomi skupinami ukazovateľov: vonkajšími prejavmi a vnútornými podmienkami, ktoré zabezpečujú efektívnosť týchto prejavov;

Aktívny prístup hlása myšlienku subjektivity účastníka aktivity, podľa ktorej aktivita musí nadobudnúť zmysel pre všetkých jej účastníkov, v tomto prípade pre učiteľov a nadané deti;

Činnostný prístup určuje využitie hodnotenia efektívnosti práce učiteľa s nadanými deťmi z oboch skupín účastníkov – dospelých aj detí;

Činnostný prístup, založený na jednote osobnosti a činnosti, zahŕňa zohľadnenie záujmov a motivácie učiteľov a žiakov vo všeobecnosti, aby sa zabezpečila jeho efektívnosť.

Osobnostne orientovaný prístup je založený na zohľadnení osobnosti žiaka, jeho individuálnych psychických vlastností, života

skúsenosti, motivácia v organizácii vzdelávania, všeobecného aj odborného.

I.S. Yakimanskaya tvrdí, že v osobnostne orientovanom učení je v popredí osobnosť dieťaťa, jeho originalita a vnútorná hodnota, jeho subjektívne prežívanie, ktoré sa najskôr študuje a následne zohľadňuje pri výbere obsahu vzdelávania. Osobnostne orientované vzdelávanie by malo byť z pohľadu MA Akopovej založené na osobitnej organizácii interakcie medzi subjektmi vzdelávacieho procesu, v ktorej sú vytvorené maximálne možné podmienky pre rozvoj schopností jeho účastníkov pre sebavzdelávanie. , sebaurčenie, nezávislosť a sebarealizácia vo všetkých sférach činnosti. Osobnostne orientovaný prístup predpokladá možnosť slobodnej voľby výchovných priorít, individuálnych trajektórií pre formovanie osobnej skúsenosti.

Osobne orientované rozvojové vzdelávanie má za cieľ zabezpečiť rozvoj každého žiaka s prihliadnutím na jeho individuálne charakteristiky, založené na integrácii individuálnych osobných skúseností každého žiaka a osvojených vedeckých pojmov. Transformáciou pedagogickej učebnej situácie na problémovú a následne na výchovno-vzdelávaciu situáciu učiteľ zabezpečuje prechod žiaka k samoštúdiu a sebarozvoj.

Implementácia osobnostne orientovaného prístupu na zvýšenie efektívnosti práce učiteľa s nadanými deťmi by preto mala mať niektoré črty:

Osobnostne orientovaný prístup predpokladá ako predpoklad zvyšovania efektivity práce učiteľa s nadanými deťmi odborný a osobnostný rozvoj tak samotného učiteľa, ako aj žiakov;

Osobnostne orientovaný prístup zahŕňa zohľadnenie existujúcej úrovne rozvoja účastníkov vzdelávacieho procesu - ich motivácie, dominantných záujmov, osobných kvalít, nahromadených životných a pracovných skúseností;

Osobnostne orientovaný prístup si vyžaduje skutočnú interakciu v procese spoločných aktivít, vzájomné prispôsobovanie sa;

Osobnostne orientovaný prístup zahŕňa zohľadnenie zákonitostí veku, profesijného a individuálneho rozvoja pre organizáciu efektívnych aktivít a

zvýšenie jeho účinnosti, ako aj ich pravidelné monitorovanie s cieľom vykonať potrebné úpravy činností;

Osobnostne orientovaný prístup si vyžaduje vytváranie motivačných, informačných, organizačných, regulačných, metodických, materiálno-technických podmienok pre zvyšovanie efektívnosti činnosti učiteľa s nadanými deťmi;

Osobnostne orientovaný prístup zahŕňa zohľadnenie charakteristík rozvoja osobnosti učiteľov a nadaných žiakov pri tvorbe obsahu, technológií a metód práce a hodnotenia.

Vyzdvihnuté metodické prístupy umožnili sformulovať niektoré princípy práce na zlepšovaní výkonu učiteľov s nadanými deťmi a mládežou:

Princíp aktivizácie a rozvíjania subjektívneho profesijného a vzdelávacieho postavenia dospelého študenta, ktorý zahŕňa formovanie osobného zmyslu vykonávanej činnosti a schopnosť prevziať zodpovednosť za jej výsledky, schopnosť akceptovať osobnosť každého študenta. vytvoriť kreatívnu a slobodnú atmosféru učenia;

Princíp jednoty teoretickej a praktickej prípravy učiteľov, vyžadujúci jednak dostupnosť primeraných vedomostí a pochopenie špecifík práce s nadanými deťmi, ako aj implementáciu týchto poznatkov do praxe a hromadenie reálnych pracovných skúseností;

Princíp jednoty a diferenciácie všeobecného a špeciálneho vzdelávania učiteľa, ktorý umožňuje efektívne pracovať s rôznymi kategóriami detí, rôznymi typmi nadania, v rôznych tematických oblastiach a smeroch, pre učiteľov rôznych pozícií a zameraní, bez straty spoločných cieľov. činnosti;

Princíp slobody výberu jednotlivých vzdelávacích ciest a doplnkových vzdelávacích služieb pre učiteľov aj pre deti, ktorý umožňuje zohľadniť úroveň ich skutočného rozvoja a zónu proximálneho rozvoja;

Princíp objektivity a všestrannosti pri hodnotení výsledkov výkonnosti prostredníctvom moderných hodnotiacich postupov, technológií, nástrojov, ktorý umožňuje formulovať potrebné a postačujúce kritériá výkonnosti a vyvinúť adekvátne metódy na ich hodnotenie;

Princíp klastrovania, ktorý zahŕňa rozvoj a implementáciu personalizovaných odborných a vzdelávacích programov pre učiteľov rôznych profilov, rôznej úrovne kvalifikácie a špecializácie, čím sa vytvárajú potrebné vnútorné podmienky na zvyšovanie efektívnosti ich činnosti;

Princíp komplexnosti, ktorý zahŕňa zapojenie všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu – učiteľov, administratívy, rodičov, psychológov, sociálnych pedagógov a iných odborníkov – do práce s nadanými deťmi a mládežou, ako aj využívanie súboru nástrojov na hodnotenie efektívnosti ich činností;

Princíp reflexivity, ktorého využitie v procese organizácie práce s nadanými deťmi pomáha učiteľovi sledovať proces a výsledky jeho činnosti, nachádzať chyby a efektívne spôsoby práce, chápať príčiny a dôsledky svojich činov.

Na určenie súboru kritérií a ukazovateľov na hodnotenie výkonu učiteľa pracujúceho s nadanými deťmi boli navrhnuté tieto dôvody:

Keďže efektívnosť sa prejavuje v charakteristikách činnosti a postoji k nej, ukazovatele by mali odrážať objektívne aj subjektívne znaky efektívnosti činnosti učiteľa;

Vzhľadom na to, že účastníkmi aktivity sú nadané deti a učitelia, ukazovatele by mali odrážať úspešnosť nielen učiteľov, ale aj žiakov;

Hodnotenie subjektívnych ukazovateľov výkonu by mali vykonávať nielen priami účastníci aktivity, ale aj jej nepriami a priami „zákazníci“ - rodičia nadaných detí, učitelia-odborníci, vedúci vzdelávacích systémov atď .;

Pri posudzovaní je dôležité brať do úvahy nielen výsledky, ktoré boli dosiahnuté v konkrétnom časovom okamihu, ale aj dynamiku ich zmien za určité časové obdobie – rok, pol roka, štvrťrok atď. .

Tieto dôvody umožnili vyčleniť štyri kritériá na hodnotenie výkonu učiteľa pracujúceho s nadanými deťmi a pre každé z nich vybrať súbor špecifických ukazovateľov ich prejavu:

Spokojnosť s výsledkami činnosti učiteľa pracujúceho s nadanými deťmi.

Úspechy učiteľov za hodnotené obdobie (rok).

Úspechy nadaných detí za hodnotené obdobie (rok, šesť mesiacov).

Dostupnosť metodickej podpory pre prácu učiteľa s nadanými deťmi.

Prvé kritérium – Spokojnosť s výkonom učiteľa pri práci s nadanými deťmi – môžu reprezentovať tieto ukazovatele:

Spokojnosť učiteľa s prácou s talentovanými deťmi:

Záujem (pozitívny prístup) o prácu s talentovanými deťmi;

Snaha o sebazdokonaľovanie v práci s talentovanými deťmi;

Túžba pokračovať v práci s talentovanými deťmi;

Jednoduchosť nadviazania kontaktu s nadaným dieťaťom.

Spokojnosť talentovaných detí s prácou učiteľa:

Pohodlný vzťah s učiteľom;

Dôvera, že sprevádzajúci učiteľ zohrával vedúcu úlohu pri dosahovaní výsledkov dieťaťa;

Túžba komunikovať s učiteľom;

Spokojnosť s vašim úspechom.

Spokojnosť rodičov talentovaných detí s prácou učiteľa:

Súhlas rodiča pokračovať v interakcii medzi učiteľom a dieťaťom;

Pozitívne vyjadrenia rodičov o práci učiteľa;

Túžba rodičov konzultovať s učiteľom otázky týkajúce sa vzdelávania, výchovy, rozvoja talentovaného dieťaťa a riešenia jeho problémov.

Druhé kritérium - Úspechy učiteľov za hodnotené obdobie - predstavujú tieto ukazovatele:

Výchovno-metodický výkon (úspechy v činnosti učiteľa):

Aktívna účasť na odborných súťažiach, grantoch, vedeckých a praktických konferenciách (na celoruskej, regionálnej, komunálnej úrovni);

Účasť na šírení pokročilých pedagogických skúseností v práci s talentovanými študentmi - vedenie otvorených hodín, majstrovských kurzov, tvorivých správ (na

celoruská, regionálna, komunálna úroveň);

Prítomnosť osobnej webovej stránky pre učiteľa;

Systematická účasť na aktualizácii webovej stránky školy;

Využívanie nových vzdelávacích technológií (s uvedením zoznamu technológií);

Vypracovanie a realizácia nadstavbového vzdelávacieho programu (dostupnosť programu a odborné stanovisko k nemu);

Dostupnosť vedeckých článkov a vedeckého a metodologického rozvoja;

Dynamika efektívnosti činnosti učiteľov (zvýšenie, zníženie, stabilita).

Tretie kritérium – Úspechy nadaných detí za hodnotené obdobie – charakterizujú tieto ukazovatele:

Vyučovací a výchovný výkon (úspechy v činnostiach nadaných detí):

kvalita vedomostí nadaných žiakov v predmete (počet žiakov s výsledným hodnotením „4“ alebo „5“);

Efektívnosť GIA, VYUŽITIE nadaných študentov (priemerné skóre);

Účasť talentovaných študentov na tvorivých súťažiach, na vedeckých a praktických konferenciách (na celoruskej, regionálnej, komunálnej úrovni);

Víťazstvá nadaných študentov v olympiádach, súťažiach, súťažiach (na celoruskej, regionálnej, komunálnej úrovni);

Realizácia doplnkových projektov nadanými žiakmi – skupinové a

individuálne projekty študentov, sociálne projekty;

Dynamika úspechu detí (zvýšenie,

pokles, stabilita).

Štvrté kritérium - dostupnosť metodickej podpory pre prácu učiteľa s nadanými deťmi - sa odráža v nasledujúcich ukazovateľoch:

Kvalita dokumentácie a metodický vývoj na podporu vzdelávacieho procesu (učebné materiály, vývoj otvorených hodín a aktivít na podporu talentovaných študentov) - včasné predkladanie správ, vedenie dokumentácie ustanovenej miestnymi zákonmi inštitúcie;

Dostupnosť IOM, portfólio nadaných študentov;

Mať plán mimoškolskej práce v predmete, vrátane práce s nadanými žiakmi;

Prítomnosť plánu interakcie s triednym učiteľom talentovaného študenta, s psychológom vzdelávacej inštitúcie, sociálnym učiteľom;

Existencia akčného plánu na zabezpečenie interakcie s rodičmi talentovaných žiakov;

Dostupnosť správy o konzultáciách s rodičmi talentovaných žiakov.

Vyššie uvedené metodické východiská hodnotenia efektívnosti činnosti učiteľov pracujúcich s nadanými deťmi a mládežou umožnili vypracovať súbor metodických nástrojov, pomocou ktorých je možné sledovať efektivitu práce učiteľa (pozri tabuľku 1). Navrhované nástroje sú založené na prieskume (dotazníku) a metódach analýzy dokumentácie.

stôl 1

Súbor metodických nástrojov a indikátorov na sledovanie efektivity práce učiteľa s nadanými deťmi a mládežou_

I. Spokojnosť s výsledkami činnosti učiteľa pracujúceho s nadanými deťmi

1.1. Vlastná spokojnosť učiteľa s prácou s talentovanými deťmi

záujem (pozitívny prístup) k práci s talentovanými deťmi „Metodika zisťovania integrálnej pracovnej spokojnosti“ (A. V. Batarshev, upravená verzia) Raz za rok

snaha o sebazdokonaľovanie v práci s talentovanými deťmi výsledky práce učiteľa na tému sebavzdelávanie, účasť na metodickej a odbornej práci 1x ročne

túžba pokračovať v práci s talentovanými deťmi dotazník na zistenie motivačnej pripravenosti učiteľa na prácu s nadanými deťmi (dokument z webovej stránky www.sitemoy31.edusite.ru) raz ročne

jednoduchosť nadviazania kontaktu s nadaným dieťaťom dotazník „Zisťovanie schopností učiteľa pracovať s nadanými deťmi“ (D. B. Bogoyavlenskaya, A. V. Brushlinsky) Raz za rok

úspechy pedagógov za hodnotené obdobie (rok) účasť na odborných súťažiach, grantoch, vedeckých a praktických konferenciách raz ročne

úspechy nadaných detí za hodnotené obdobie (rok, polrok) preukaz úspešnosti nadaného žiaka 1x ročne

dostupnosť metodickej podpory pre prácu učiteľa s nadanými deťmi plány hodín, metodický rozvoj raz ročne

1.2. Spokojnosť talentovaných detí s prácou učiteľa

túžba po interakcii s učiteľom určujúca mieru spokojnosti študentov s hodinami s učiteľom (upravená verzia dotazníka vyvinutého A.A. Andreevom) raz ročne

spokojnosť s ich úspechmi sebahodnotenie 2x ročne

1.3. Spokojnosť rodičov talentovaných detí s prácou učiteľa

súhlas rodičov s pokračovaním interakcie medzi učiteľom a dieťaťom, zápisnice z rodičovských stretnutí, harmonogram konzultácií pre rodičov; dostupnosť akčného plánu, ktorý zabezpečuje interakciu s rodičmi talentovaných žiakov raz ročne

kladné vyjadrenia rodičov o práci učiteľa písomné poďakovanie inštitúcii, vyšším organizáciám raz ročne

túžba rodičov konzultovať s učiteľom otázky týkajúce sa vzdelávania, výchovy, rozvoja talentovaného dieťaťa, riešenia jeho problémov; Metódy na štúdium spokojnosti rodičov s prácou učiteľa (vyvinuté EN Stepanov, upravená verzia) 2 krát rok

II. Úspechy učiteľov za hodnotené obdobie

2.1. Výchovno-metodický výkon (úspechy v činnosti učiteľa)

aktívna účasť na odborných súťažiach, grantoch, vedeckých a praktických konferenciách (na celoruskej, regionálnej, komunálnej úrovni) všetky certifikované dokumenty, ktorými učiteľ disponuje, potvrdzujúce jeho individuálne úspechy: diplomy laureátov a účastníkov súťaží, čestné listy, ďakovné listy, certifikáty, granty (doklady na prijatie) atď., raz ročne

účasť na šírení pokročilých pedagogických skúseností v práci s talentovanými študentmi - vedenie otvorených hodín, majstrovských kurzov, tvorivých správ (na celoruskej, regionálnej, komunálnej úrovni) údaje o zdokonaľovaní a odbornej príprave raz ročne

dostupnosť metodickej podpory pre prácu učiteľa s nadanými deťmi, metodický rozvoj 1-krát ročne

prítomnosť snímky obrazovky osobnej webovej stránky učiteľa raz ročne

systematická účasť na aktualizácii webovej stránky školy, ktorá má stránku raz ročne

používanie nových pedagogických technológií (s uvedením zoznamu) popis technológií raz ročne

vypracovanie a implementácia nadstavbového vzdelávacieho programu, dostupnosť programu a odborné stanovisko k tomuto programu raz ročne

dostupnosť vedeckých článkov a vedeckých a metodologických poznatkov zoznam vedeckých článkov a vedeckých a metodologických poznatkov 1-krát ročne

dynamika úspešnosti detí (nárast, pokles, stabilita) mapa úspešnosti nadaného žiaka 2x ročne

III. Úspechy nadaných detí v hodnotenom období

3.1. Vyučovací a výchovný výkon (úspechy v činnostiach nadaných detí)

kvalita vedomostí nadaných žiakov v predmete (počet žiakov s výsledným hodnotením „4“ alebo „5“); kvalita vedomostí nadaných žiakov v predmete 1x za štvrťrok

efektívnosť GIA, VYUŽITIE nadaných žiakov (priemerné skóre) výsledky GIA, VYUŽITIE nadaných žiakov 1-krát za rok

účasť talentovaných študentov na tvorivých súťažiach, na vedeckých a praktických konferenciách (na celoruskej, regionálnej, komunálnej úrovni) preukaz úspechu nadaného študenta 2x ročne

víťazstvá nadaných žiakov v olympiádach, súťažiach, súťažiach (na celoruskej, krajskej, komunálnej úrovni) preukaz úspešnosti nadaného žiaka 2x ročne

realizácia doplnkových projektov nadanými žiakmi - skupinové a individuálne projekty žiakov, sociálne projekty mapa úspešnosti nadaného žiaka 2x ročne

dynamika výkonu učiteľov (nárast, pokles, stabilita) analýza výsledkov záverečného školského výkonu 1x za štvrťrok

IV. Dostupnosť metodickej podpory pre prácu učiteľa s nadanými deťmi

kvalita dokumentácie a metodický vývoj na podporu vzdelávacieho procesu (výukové materiály, rozvoj otvorených hodín a podujatí na podporu talentovaných študentov) overovanie dokumentácie 2x ročne

včasné predkladanie správ, vedenie dokumentácie ustanovenej miestnymi aktmi inštitúcie, overovanie správ Na požiadanie

dostupnosť IOM, portfólio nadaných žiakov kontrola portfólia nadaných žiakov, správa o implementácii IOM 2x ročne

mať plán mimoškolskej práce v predmete vrátane práce s nadanými žiakmi, kontrolovať plán mimoškolskej práce v predmete raz za štvrťrok

mať plán interakcie s triednym učiteľom talentovaného žiaka, so psychológom vzdelávacej inštitúcie, sociálnym učiteľom kontrola plánu interakcie s triednym učiteľom talentovaného žiaka, so psychológom vzdelávacej inštitúcie, sociálnym učiteľom 1 krát za štvrťrok

prítomnosť akčného plánu, ktorý zabezpečuje interakciu s rodičmi talentovaných žiakov, overenie akčného plánu, zabezpečenie interakcie s rodičmi talentovaných žiakov 1-krát za štvrťrok

Na záver konštatujeme, že hodnotenie efektívnosti činnosti pedagógov, ktorí pracujú s nadanými deťmi a mládežou, je vážnym krokom k organizovaniu systematickej práce s nadanými deťmi, o potrebe ktorej sa dlhodobo diskutuje.

Bibliografický zoznam

1. Akopová, MA Osobnostne orientovaný prístup z hľadiska výberu vzdelávacích programov na stredných školách [Text]: monografia / MA Akopová. - SPb. : Nauka, 2003 .-- 180 s.

2. Baydenko, V. I. Odhalenie skladby kompetencií absolventov vysokých škôl ako nevyhnutná etapa pri navrhovaní novej generácie GOM HPE [Text]: metodická príručka / V. I. Baydenko. - M.: Výskumné centrum pre problémy kvality prípravy odborníkov, 2006. - 72 s.

3. Bondarevskaja, E. V. Humanistická paradigma osobnostne orientovaného vzdelávania [Text] / E. V. Bondarevskaja // Pedagogika. - 1997. - č. 4. -S. 11-17.

4. Vygotsky, LS Problémy rozvoja psychiky [Text] / LS Vygotsky // Súborné diela / ed. A.M. Matyushkina. - M.: Pedagogika, 1983. -T. 3.- 368 s.

5. Griboyedova, TP Osobnostný prístup v systéme profesionálneho rozvoja [Text] / TP Griboyedova // Profesijný rozvoj a rekvalifikácia personálu ako faktor rozvoja všeobecnovzdelávacej školy: materiály všeruskej vedeckej a praktickej konferencia, 18.-19.12.1996 Kemerovo, 1996. - S. 259-261.

6. Zimnyaya, IA Kľúčové kompetencie ako efektívny základ kompetenčného prístupu vo vzdelávaní. Autorská verzia [Text] / I. A. Zimnyaya. - M.: Výskumné centrum pre problémy kvality prípravy odborníkov, 2004. - 42 s.

7. Zeer, EF, Romantsev, GM Osobnostne orientované odborné vzdelávanie [Text] / EF Zeer, GM Romantsev // Pedagogika. -

2002. - č. 3. - S. 16-21.

8. Ivanov, DA, Mitrofanov, KG, Sokolova, OV Kompetenčný prístup vo vzdelávaní. Problémy, pojmy, nástroje [Text]: učebná pomôcka / D. A. Ivanov, K. G. Mitrofanov, O. V. Sokolova. - M.: APK a PRO,

9. Kalugina, TG Osobnostne orientovaná didaktika. Teória a prax [Text] / T. G. Kalugina. - Čeľabinsk, 1998 .-- 87 s.

10. Leontiev, A. N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť [Text] / A. N. Leontiev. - M.: Akadémia, 2005 .-- 352 s.

11. Rubinstein, S. L. Problémy všeobecnej psychológie [Text] / S. L. Rubinstein. - M.: Pedagogika. -1973. - 424 s.

12. Sycheva, IA Osobnostne orientovaný prístup vo vyučovaní / IA Sycheva. - Režim prístupu: http: // ext.spb.ru/index.php / 10566

13. Formovanie univerzálnych vzdelávacích akcií na základnej škole F79: od konania k myšlienke. Systém úloh: príručka pre učiteľov / [A. G. Asmolov, G. V. Burmenskaya, I. A. Volodarskaya a ďalší]; vyd. A.G. Asmolova. - M.: Vzdelávanie, 2010 .-- 159 s.

14. Shadrikov, V. D. Osobné vlastnosti učiteľa ako zložky profesionálnej kompetencie [Text] / V. D. Shadrikov // Bulletin Yaroslavl State University pomenovaný po P. G. Demidov. - Psychológia seriálu. - 2006. - č. 1. - S. 12-21.

15. Yakimanskaya, IS Technológia osobnostne orientovaného vzdelávania [Text] / IS Yakimanskaya. - M.: September, 2000 .-- 176 s.

Bibliograficheskij spisok

1. Akopova, M. A. Lichnostno-orientirovannyj pod-hod v uslovijah vybora obrazovatel "nyh program v VSh

: monografia / M. A. Akopova. - SPb. : Nauka, 2003 .-- 180 s.

2. Bajdenko, V I. Vyjavlenie sostava kompetencii vypusknikov vuzov ako neobhodimyj jetap proektirovani-ja GOM VPO novogo pokolenija: metodicheskoe posobie / V. I. Bajdenko. - M.: Issledovateľ "skij center problem kachestva podgotovki specialistov, 2006. - 72 s.

3. Bondarevskaja, E. V. Gumanisticheskaja paradigma lichnostno-orientirovannogo obrazovanija /

E. V Bondarevskaja // Pedagogika. - 1997. - č. 4. -S. 11-17.

4. Vygotskij, L. S. Problemy razvitija psihiki / L. S. Vygotskij // Sobranie sochinenij / pod red. A. M. Matjushkina. - M.: Pedagogika, 1983. - T. 3. -368 s.

5. Griboedova, TP Lichnostno-orientirovannyj pod-hod v systéme povyshenija kvalifikacii / TP Griboedova // Povyshenie kvalifikacii i perepodgotovka kadrov ako faktor razvitija obshheobrazkovatel " Kemerovo 1996. -S. 259-261.

6. Zimnjaja, I. A. Kljuchevye kompetentnosti ako re-zul "tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Avtorskaja versija / I. A. Zimnjaja. - M.: Issledovatel" skij centrgot problem.

7. Zeer, Je. F., Romancev, G. M. Lichnostno-orientirovannoe odborne "noe obrazovanie / Je.

F. Zeer, G. M. Romancev // Pedagogika. - 2002. - č. 3. -S. 16-21.

8. Ivanov, D. A., Mitrofanov, K. G., Sokolová, O. V. Kompetentnostyj podhod v obrazovanii. Problemy, ponjatija, instrumentarij: uchebno-metodicheskoe posobie / D. A. Ivanov, K. G. Mitrofanov, O. V. Sokolova. - M.: APK i PRO, 2003 .-- 101 s.

9. Kalugina, T. G. Lichnostno-orientirovannaja did-aktika. Teorija i praktika / T. G. Kalugina. - Čel-jabinsk, 1998 .-- 87 s.

10. Leont "ev, A. N. Dejatel" nost ". Soznanie. Lichnost" / A. N. Leont "ev. - M.: Akademija, 2005. - 352 s.

11. Rubinshtejn, S. L. Problemy obshhej psihologii / S. L. Rubinshtejn. - M.: Pedagogika. - 1973.-424 s.

12. Sycheva, I. A. Lichnostno-orientirovannyj pod-hod v obuchenii / I. A. Sycheva. - Rezhim dostupa: http: // ext.spb.ru/index.php / 10566

13. Formirovanie universal "nyh uchebnyh dejstvij v F79 osnovnoj shkole: ot dejstvija k mysli. Sistema za-danij: posobie dlja uchitelja /; pod red. A. G. Asmolova. - M.: Prosveshhenie, 2010. - 159 s.

14. Shadrikov, VD Lichnostnye kachestva peda-goga ako sostavljajushhie professional "noj kompetencii / V D. Shadrikov // Vestnik Jaroslavskogo gosu-darstvennogo universiteta im. PG Demidova. - Serija Psihologija 1.. - 2006 2006

15. Jakimanskaja, I. S. Tehnologija lichnostno-orientirovannogo obrazovanija /

I. S. Jakimanskaja. - M.: Sentjabr", 2000. - 176 s.

1. Akopová M. A. Osobný sústredený prístup v podmienkach výberu vzdelávacích programov na vysokej škole: monografia / M. A. Akopová. - SPb. : Science, 2003 .-- 180 s.

2. Baidenko V. I. Identifikácia štruktúry absolventov vysokých škôl „kompetencie ako nevyhnutná etapa projektovania GOM VPO novej generácie: metodický zošit / V. I. Baydenko. - M.: Výskumné centrum problémov kvality prípravy odborníkov, 2006. - 72 s.

3. Bondarevskaja E. V. Humanistická paradigma osobne zameraného vzdelávania // Pedagogika. - 1997. -№ 4. - S. 11 -17.

4. Vygotsky L. S. Problémy rozvoja mentality // Zbierka prác / pod vedením A. M. Matyushkina. - M.: Pedagogika, 1983. - T. 3. - 368 s.

5. Griboyedova TP Osobne orientovaný prístup v systéme profesionálneho rozvoja // Profesijný rozvoj a rekvalifikácia personálu ako faktor rozvoja komplexnej školy: materiály celoruskej vedeckej a praktickej konferencie, 18.-19.12.1996. - Kemerovo, 1996. - S. 259-261.

6. Zimnyaya I. A. Kľúčová kompetencia ako produktívny a cieľový základ kompetenčného prístupu vo vzdelávaní. Verzia autora. - M.: Výskumné centrum problémov kvality prípravy odborníkov, 2004. - 42 s.

7. Zeer E. F., Romantsev G. M. Osobné odborné vzdelávanie // Pedagogika. - 2002. - č. 3. -P. 16 -21.

8. Ivanov D. A., Mitrofanov K. G., Sokolova O. V Kompetenčný prístup vo vzdelávaní. Problémy, pojmy, nástroje: edukačný a metodický zošit. - M.: APK i PRO, 2003 .-- 101 s.

9. Kalugina T. G. Personálne zameraná didaktika. Teória a prax. - Čeľabinsk, 1998 .-- 87 s.

10. Leontiev A. N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. - M.: Akadémia, 2005 .-- 352 s.

11. Rubenstein S. L. Problémy všeobecnej psychológie. - M.: Pedagogika. - 1973 .-- 424 s.

12. Sycheva I. A. Osobný sústredený prístup v tréningu. - Režim prístupu: http: // ext.spb.ru/index.php/10566

13. Formovanie univerzálnych vzdelávacích akcií v základnej škole F79: od akcie k myšlienke. Systém úloh: grant pre učiteľa /; pod redakciou A. G. Asmolova. - M.: Vzdelávanie, 2010 .-- 159 s.

14. Shadrikov V. D. Osobné vlastnosti učiteľa ako zložky profesionálnej kompetencie // Bulletin Yaroslavlskej štátnej univerzity pomenovanej po P. G. Demidovovi. - Séria Psychológia. - 2006. - č. 1. - S. 12-21.

15. Yakimanskaya I. S. Technológia osobne zameraného vzdelávania. - M.: September, 2000 .-- 176 s.

Všetky práva vyhradené. Žiadna časť elektronickej verzie tejto knihy sa nesmie reprodukovať v žiadnej forme alebo akýmikoľvek prostriedkami, vrátane zverejňovania na internete a v podnikových sieťach, na súkromné ​​a verejné použitie bez písomného súhlasu držiteľa autorských práv.


© Elektronickú verziu knihy pripravil Liters (www.litres.ru)

Úvod

Výživa je najdôležitejšou fyziologickou požiadavkou tela. Je nevyhnutný pre stavbu a nepretržitú obnovu buniek a tkanív; prísun energie potrebnej na doplnenie energetických nákladov organizmu; príjem látok, z ktorých sa v tele tvoria enzýmy, hormóny a iné regulátory metabolických procesov a životnej činnosti. Metabolizmus, funkcia a štruktúra všetkých buniek, tkanív a orgánov závisí od charakteru stravy. Výživa je komplexný proces príjmu, trávenia, vstrebávania a asimilácie živín v tele.

Liečebná výživa (diétoterapia) vychádza z údajov z fyziológie, biochémie a hygieny potravín, najmä z poznatkov o úlohe jednotlivých živín a potravín, o dôležitosti rovnováhy a stravovania.

Nutričná terapia je povinná metóda komplexnej terapie. Zakladateľ sovietskej dietetiky M.I.Pevzner napísal, že výživa pacienta je hlavným pozadím, na ktorom by sa mali aplikovať ďalšie terapeutické faktory. Kde nie je nutričná terapia, nie je ani racionálna liečba.

Nutričná terapia môže byť jedinou liečebnou metódou (napríklad pri dedičných poruchách asimilácie niektorých živín) alebo jednou z hlavných metód (pri chorobách tráviaceho systému, obličiek, diabetes mellitus, obezite, krvných ochoreniach). V iných prípadoch nutričná terapia zvyšuje účinok rôznych typov terapie, zabraňuje komplikáciám a progresii ochorenia (zlyhanie krvného obehu, hypertenzia, dna a pod.). Pri infekčných ochoreniach, tuberkulóze, úrazoch, po operáciách pomáha nutričná terapia zvýšiť obranyschopnosť organizmu, normálnu obnovu tkanív, urýchliť rekonvalescenciu a zabrániť prechodu ochorenia do chronickej formy.

V klinickej praxi sa najmä v posledných desaťročiach využíva na terapeutické účely veľmi široká škála farmakologických prostriedkov, čo umožňuje výrazne zvýšiť efektivitu liečby najmä v akútnej fáze ochorenia a v núdzových stavoch. Dlhodobé užívanie liekov na chronické ochorenia s častými exacerbáciami je často sprevádzané vedľajšími účinkami, čo výrazne znižuje terapeutický účinok a niekedy vedie k vzniku nových patologických stavov. Táto okolnosť podmieňuje rastúci záujem odborníkov o nemedikamentózne metódy liečby a prevencie chorôb založené na využití prírodných prírodných faktorov, v podstate eliminujúcich nežiaduce následky.

Tento záujem je najvýraznejší vo vzťahu k diétnej terapii, vyváženej nielen v hlavných zložkách, ale aj v nenahraditeľných nutričných faktoroch, prispôsobených úrovni a charakteru porúch spôsobených ochorením.

Kombinácia diétnej terapie s farmakologickou na jednej strane zvyšuje účinnosť liečby a na druhej strane zmierňuje alebo predchádza nežiaducim účinkom liekov, ktoré za týchto podmienok pôsobia už pri nižšom dávkovaní.

Prehľad porúch krvi

Anémie

Anémia - stav charakterizovaný poklesom hemoglobínu na jednotku objemu krvi v dôsledku poklesu jeho celkového množstva v tele. Vo väčšine prípadov je anémia sprevádzaná poklesom koncentrácie erytrocytov na jednotku objemu krvi, s výnimkou niektorých typov (anémia z nedostatku železa atď.). Riedenie krvi v dôsledku tkanivového moku treba odlíšiť od skutočnej anémie.

Vývoj anémie je založený na rôznych patologických procesoch, v súvislosti s ktorými sú všetky anémie rozdelené do nasledujúcich skupín:

- anémia po akútnej strate krvi;

- nedostatok železa;

- spojené s poruchou syntézy alebo využitia zložiek erytrocytov;

- spojené s poruchou syntézy RNA a DNA;

- spojené s patologickou deštrukciou erytrocytov;

- spojené s poruchou reprodukcie a vývoja buniek kostnej drene.

Každá z týchto možností anemických stavov má inú príčinu (napríklad anémiu z nedostatku železa môžeme pozorovať pri krvácaní z tráviaceho traktu, krvácaní z maternice, silnej menštruácii, tehotenstve, zhoršenom vstrebávaní železa a pod.). V niektorých prípadoch však najstarostlivejšie diagnostické vyhľadávanie nedokáže odhaliť základné ochorenie.


Prejavy anémie veľmi rôznorodé a definované:

- patogenetický variant anémie;

- dôvody, ktoré to spôsobili;

- zmeny spôsobené reakciou organizmu na zníženie zásobenia tkaniva kyslíkom, porucha dýchacej funkcie krvi (dodávanie kyslíka do tkanív) - obehovo-hypoxický syndróm.

Tento syndróm sa prejavuje vo forme slabosti, zvýšenej únavy, dýchavičnosti pri námahe, palpitácií, "anemického" hluku vo veľkých cievach, zvýšenia objemu cirkulujúcej krvi a zrýchleného prietoku krvi. Cirkulačno-hypoxický syndróm sa pozoruje vo väčšej alebo menšej miere pri všetkých typoch anemických stavov; jej závažnosť závisí od stupňa hypoxie (znížená dodávka kyslíka).

Závažnosť symptómov závisí od množstva faktorov, ktoré k tomu prispievajú. Pri rýchlom rozvoji anémie nie je dostatok času na plný rozvoj kompenzačných procesov a symptómy pacienta môžu byť výraznejšie ako pri postupnom rozvoji anémie rovnakého stupňa. Okrem toho môžu sťažnosti pacienta závisieť od lokálneho vaskulárneho ochorenia. Anémia môže zhoršiť napríklad angínu pectoris, intermitentnú klaudikáciu alebo prechodnú cerebrovaskulárnu príhodu.

Stredná anémia je často asymptomatická. Pacient sa môže sťažovať na únavu, dýchavičnosť a búšenie srdca, najmä po cvičení. Pri ťažkej forme anémie príznaky často pretrvávajú aj u pacienta v pokoji, neznáša fyzickú aktivitu. Pacient je schopný si tento stav uvedomiť a sťažovať sa na búšenie srdca a zrýchlený pulz. Je možný vývoj srdcového zlyhania.

Je známe, že symptómy ťažkej anémie sa rozširujú aj na iné orgánové systémy. Vyskytujú sa sťažnosti na závraty a bolesti hlavy, tinitus až mdloby. Mnohí trpiaci sú podráždení, majú nespavosť alebo majú problémy so sústredením. Vzhľadom na to, že prietok krvi do kože je znížený, pacient môže byť citlivý na chlad. Objavujú sa príznaky z gastrointestinálneho traktu - napríklad zníženie alebo nedostatok chuti do jedla, dyspepsia až nevoľnosť, ako aj dysfunkcia hrubého čreva. U žien býva narušený menštruačný cyklus, čo sa prejavuje jednak zastavením menštruácie, ale aj silným krvácaním. Muži sa môžu sťažovať na impotenciu alebo stratu libida.

Bledosť kože je hlavným príznakom spojeným s anémiou. Jeho užitočnosť je však limitovaná inými faktormi, ktoré určujú farbu pleti. Takže u rôznych jedincov sa hrúbka a štruktúra kože výrazne líšia. Okrem toho sa v ňom môže meniť prietok krvi. V závislosti od umiestnenia ciev a typu krvného obehu v kapilárach sa môže objaviť žltkastý, bolestivý odtieň pokožky aj u zdravého človeka, zatiaľ čo u pacientov s anémiou môže získať červenkastý odtieň v dôsledku návalu tepla v danom čase. vzrušenia alebo po ňom. Ďalším dôležitým faktorom pri určovaní farby kože je koncentrácia melanínového pigmentu v epiderme. Svetlí ľudia vyzerajú bledí, aj keď nie sú anemickí, a naopak, u veľmi tmavého človeka je bledosť pokožky rozoznať len ťažko. Nakoniec získané poruchy pigmentácie alebo žltačka môžu maskovať bledosť kože. Aj u ľudí tmavej pleti však možno na anémiu tušiť podľa farby dlaňových plôch či slizníc dutiny ústnej, nechtového lôžka a spojoviek viečok. Farba kože na záhyboch palmárneho povrchu sa považuje za informatívny znak. Ak sú z hľadiska bledosti rovnaké ako okolitá koža, potom je hladina hemoglobínu u pacienta spravidla nižšia ako 70 g / l.

Vývoj bledosti kože s anémiou je uľahčený dvoma faktormi, z ktorých jedným je nepochybne zníženie koncentrácie hemoglobínu v krvi vstupujúceho do ciev kože a slizníc a druhým je pohyb krvi obchádzajúci cievy kože a iných periférnych tkanív, čo prispieva k zvýšenému prekrveniu životne dôležitých orgánov. Redistribúcia prietoku krvi je jedným z dôležitých mechanizmov kompenzácie anémie.

Medzi ďalšie klinické príznaky spojené s anémiou patrí zvýšená srdcová frekvencia a výrazné kolísanie krvného tlaku. Po korekcii anémie táto symptomatológia zmizne. Pacienti s anémiou spôsobenou zvýšenou patologickou deštrukciou erytrocytov sú často ikterickí, majú zväčšenú slezinu, niekedy vznikajú povrchové kožné ulcerácie v oblasti kalkanea.

Anémia so zníženou tvorbou červených krviniek

Anémie spôsobené nedostatočnou tvorbou erytrocytov možno podmienečne rozdeliť do troch veľkých skupín: mikro-, makro- a normocytárne.

Mikrocytárna anémia(v ktorých sú červené krvinky menšie ako normálne) zahŕňajú nedostatok železa a niektoré ďalšie zriedkavé typy anémie. Vo všeobecnosti naznačujú poruchu funkcie alebo syntézy jednej z troch veľkých zložiek molekuly hemoglobínu: železa, porfyrínu a globínu. Keďže hemoglobín tvorí 90 % bielkovín v červených krvinkách, nie je prekvapujúce, že nedostatočná syntéza vedie k tvorbe malých a bledých červených krviniek. Tieto poruchy zahŕňajú neúčinnú tvorbu erytrocytov, vyjadrenú v rôznej miere. Treba dodať, že anémia pri chronických zápaloch a nádoroch môže byť čiastočne mikrocytárna. Tento jav je spôsobený poruchou mechanizmu vstrebávania železa. Najčastejšie pri týchto ochoreniach je však anémia normocytická. V diferenciálnej diagnostike týchto foriem anémie sa využíva zisťovanie sérového železa a jeho schopnosti viazať železo, ako aj hodnotenie obsahu železa v bunkách kostnej drene.

Makrocytárne anémie(erytrocyty sú zväčšené v porovnaní s normou) vznikajú s patológiou buniek kostnej drene. Vo väčšine prípadov s nedostatkom vitamínu B 12 alebo kyseliny listovej je v nich narušený proces syntézy DNA. Takéto anémie (zvyčajne v menšom rozsahu) sa vyskytujú aj pri akútnej strate krvi, pri zvýšenej deštrukcii alebo zníženej tvorbe červených krviniek a alkoholizme, ochoreniach pečene a hypotyreóze.

Normocytárne anémie(červené krvinky normálnej veľkosti), v dôsledku zníženia tvorby červených krviniek, zahŕňajú množstvo porúch. Táto skupina môže byť podmienene rozdelená do dvoch kategórií: stavy sekundárne k základnej chorobe a v dôsledku vrodenej patológie so zapojením kostnej drene do procesu.

Anémia z nedostatku železa

Podstata anémie z nedostatku železa spočíva v nedostatku železa v organizme (vyčerpanie zásob železa v depotných orgánoch), v dôsledku čoho je narušená syntéza hemoglobínu, a preto každý erytrocyt obsahuje menej ako normálne množstvo hemoglobínu . Anémia z nedostatku železa sa vyskytuje častejšie ako všetky ostatné formy anémie, čo sa vysvetľuje mnohými okolnosťami vedúcimi k nedostatku železa v tele.


Identifikujú sa hlavné príčiny nedostatku železa.

1. Krvácanie:

- maternica (dysfunkcia vaječníkov, myómy maternice, rakovina krčka maternice, endometrióza atď.);

- gastrointestinálny (peptický vred, hemoroidy, rakovina, diafragmatická hernia, ulcerózna kolitída, polypóza);

- pľúcne (rakovina, bronchiektázia).

2. Zvýšená spotreba železa:

- tehotenstvo, laktácia;

- obdobie rastu a puberty;

- chronické infekcie, nádory.

3. Zhoršená absorpcia železa:

- resekcia žalúdka;

- patológia tenkého čreva.

4. Porušenie prepravy železa.

5. Vrodený nedostatok železa (tento mechanizmus je možný pri anémii z nedostatku železa u matky počas tehotenstva).


Z uvedených príčin vyplýva, že anémia z nedostatku železa vzniká častejšie u žien v dôsledku silného krvácania z maternice, opakovaných tehotenstiev a tiež u dospievajúcich.

Anémia z nedostatku železa sa vyskytuje predovšetkým v dôsledku narušenia syntézy hemoglobínu, pretože železo je súčasťou hemu. Nedostatočná tvorba hemoglobínu spôsobuje tkanivovú hypoxiu a rozvoj obehovo-hypoxického syndrómu. Nedostatok železa tiež prispieva k narušeniu syntézy tkanivových enzýmov, čo vedie k zmene metabolizmu tkanív. V tomto prípade sú primárne postihnuté rýchlo sa obnovujúce tkanivá - sliznica gastrointestinálneho traktu, koža a jej deriváty - nechty a vlasy.


Prejav choroby pozostáva z nasledujúcich syndrómov:

- poškodenie epitelových tkanív (gastroenterologické poruchy, trofické poruchy kože a jej derivátov);

- hematologické (príznaky nedostatku železa).


Okrem týchto syndrómov určuje klinický obraz aj ochorenie, na základe ktorého sa vyvinula anémia z nedostatku železa (napríklad žalúdočný alebo dvanástnikový vred s opakovaným krvácaním, menštruačné nepravidelnosti, nejaký druh chronickej infekcie a pod.). Štádium toku je dôležité.

1. Štádium nedostatku latentného železa, prejavujúce sa znížením hladiny železa v krvnom sére pri absencii poklesu obsahu hemoglobínu.

2. Tkanivový syndróm (prejavuje sa gastrointestinálnymi poruchami, trofickými zmenami na koži a jej prílohách).

3. Anémia z nedostatku železa (znížená hladina hemoglobínu).


S rozvojom pomerne výraznej anémie sa objavujú sťažnosti na slabosť, hučanie v ušiach, búšenie srdca, dýchavičnosť počas cvičenia, boľavé bolesti v srdci (prejavy obehovo-hypoxického syndrómu). Prejavy porúch gastrointestinálneho traktu vo forme zvrátenia chuti, zníženia a zvrátenia chuti do jedla (túžba jesť kriedu, suché cestoviny, zubný prášok) sú veľmi zvláštne, sú zaznamenané ťažkosti s prehĺtaním, neurčitá bolesť v žalúdku. Pacienti často zaznamenávajú mierne zvýšenie teploty.

Pri stredne ťažkej anémii a nedostatku železa môžu byť všetky tieto ťažkosti vyjadrené mierne alebo chýbajú.

Vyšetrenie odhaľuje príznaky poškodenia epitelového tkaniva a trofické poruchy kože a jej derivátov (vlasy, nechty). Takže je možné odhaliť hladkosť papíl jazyka, suchosť a olupovanie kože, krehké nechty, suchosť a vypadávanie vlasov.

Koža a sliznice sú zvyčajne bledé. Veľkosť sleziny je zvyčajne normálna; jeho mierne zvýšenie sa zvyčajne zistí u pacientov, ktorí dostali početné krvné transfúzie.

Pri štúdiu periférnej krvi znížená hladina hemoglobínu, zvýšenie počtu erytrocytov malého priemeru a zníženie saturácie erytrocytov železom, ako aj priemerný obsah hemoglobínu v erytrocytoch (hmotnosť a percento) sú odhalené.

Pri vyšetrovaní gastrointestinálneho traktu sa často zisťuje zníženie sekrécie žalúdka, ako aj atrofické zmeny na sliznici pažeráka a žalúdka.

Pri výraznom obehovo-hypoxickom syndróme sa môžu vyskytnúť známky poškodenia myokardu (dystrofia myokardu v dôsledku anémie) vo forme miernej expanzie srdca (stanovenej röntgenovým vyšetrením) a zmien na elektrokardiograme.


Laboratórne kritériá pre nedostatok železa a anémiu sú: hladina hemoglobínu pod 120 g/l u mužov a pod 116 g/l u žien, pokles farebného indexu pod 0,86, pokles priemerného obsahu hemoglobínu v erytrocytoch, priemerná koncentrácia hemoglobínu v erytrocytoch (pod 30 %), zvýšenie počtu erytrocytov s priemerom menším ako 6 μm (viac ako 20%), zníženie sérového železa - menej ako 11,6 μmol / l (65 μg%) a ďalšie ukazovatele.

Na zistenie príčiny nedostatku železa je v prvom rade potrebné nájsť zdroj krvácania. Na tento účel je spolu s dôkladným klinickým vyšetrením potrebné vykonať endoskopické (ezofagogastroduodenoskopia, sigmoidoskopia a kolonoskopia, bronchoskopia) a ďalšie výskumné metódy. Ženy musia byť vyšetrené gynekológom.

Liečba

Pôsobia na príčinné faktory (odstránenie zdroja krvácania, boj proti infekcii, protinádorová liečba, prevencia vrodeného nedostatku železa) a odstraňujú nedostatok železa (prvotný význam má v tomto prípade diétna liečba).

Predpoveď

Odstránenie príčiny straty krvi, ako aj zavedenie adekvátnej terapie vedú k úplnému uzdraveniu. U osôb s veľkou stratou krvi z maternice je potrebné systematicky sledovať hladinu hemoglobínu (takéto pacientky sú evidované v dispenzarizácii).

Profylaxia

Osoby ohrozené nedostatkom železa (predčasne narodené deti, deti po viacnásobnom tehotenstve, dievčatá v období puberty s rýchlym rastom, ženy so silnou, dlhotrvajúcou menštruáciou, tehotné ženy) by mali jesť potraviny s dostatočným obsahom železa (predovšetkým mäso). Mali by sa pravidelne testovať na latentný nedostatok železa a anémiu.

Anémia z nedostatku B12

Podstata anémie z nedostatku B 12 spočíva v porušení tvorby deoxyribonukleovej kyseliny (DNA) v dôsledku nedostatku vitamínu B 12 (kyanokobalamínu) v tele, čo vedie k narušeniu krvotvorby, vzniku abnormálnych krviniek v organizme. kostná dreň, intraoseálna deštrukcia nezrelých foriem erytrocytov, zníženie počtu erytrocytov, hemoglobínu a iných formovaných prvkov periférnej krvi, ako aj zmeny v mnohých orgánoch a systémoch (gastrointestinálny trakt, centrálny nervový systém).


Anémia z nedostatku B12 je oveľa menej častá ako nedostatok železa a môže byť spôsobená:

- porušenie produkcie určitých bielkovín (s dedičnou atrofiou žliaz žalúdka, s organickými ochoreniami žalúdka (polypóza, rakovina), po resekcii alebo odstránení žalúdka);

- zvýšenie spotreby vitamínu B 12 (s inváziou širokej pásomnice, aktiváciou črevnej flóry, divertikulami hrubého čreva);

- zhoršené vstrebávanie vitamínu B 12 (pri organických črevných ochoreniach (zápal, rakovina), stav po resekcii čreva, dedičná malabsorpcia);

- porušenie transportu vitamínu B 12 (s nedostatkom transportných bielkovín).

Nedostatok kyseliny listovej, podobne ako nedostatok B 12, je spôsobený:

- zvýšená spotreba (tehotenstvo);

- kŕmenie detí kozím mliekom;

- malabsorpcia (organické ochorenie čriev, alkoholizmus);

- užívanie niektorých liekov (antikonvulzíva, lieky proti tuberkulóze, fenobarbital, antikoncepcia atď.).


Nedostatok vitamínu B 12 spôsobuje narušenie syntézy DNA, v dôsledku čoho je narušené delenie a dozrievanie krviniek. Taktiež je narušený metabolizmus mastných kyselín, v dôsledku čoho dochádza v tele k hromadeniu toxických produktov a k poškodeniu miechy.

Klinický obraz

Prejavy anémie z nedostatku B 12 pozostávajú z nasledujúcich syndrómov:

- obehovo-hypoxické (s dostatočnou závažnosťou anémie a kyslíkovým hladovaním tkanív);

- gastrointestinálny;

- neurologické;

- hematologické (prejavy anémie).

Okrem týchto syndrómov bude klinický obraz určovať aj ochorenie, na základe ktorého sa anémia z nedostatku B 12 vyvinula.

Pri dostatočne výraznej anémii možno pozorovať príznaky spôsobené obehovo-hypoxickým syndrómom: slabosť, zvýšená únava, dýchavičnosť pri námahe, búšenie srdca, bolesť v srdci. V prípade neostrého hladovania tkanív kyslíkom môžu tieto sťažnosti chýbať. Znížená chuť do jedla, nechuť k mäsu, bolesť na špičke jazyka a pocit pálenia, pocit ťažoby v žalúdku po jedle, striedavá hnačka a zápcha sú spôsobené poškodením tráviaceho traktu a najmä ťažkou sekrečnou insuficienciou žalúdka. Pri poškodení centrálneho nervového systému sa objavujú bolesti hlavy, nestabilná chôdza, triaška, pocit necitlivosti v končatinách, pocit „plazenia“. Závažnosť týchto ťažkostí nie vždy zodpovedá stupňu anémie, počas obdobia remisie choroby môžu sťažnosti chýbať. Je veľmi dôležité, že ak sú všetky uvedené sťažnosti predložené staršou osobou, zvyšuje sa pravdepodobnosť prítomnosti anémie z nedostatku B12.

V rodine môžu mať pacienti s podozrením na anémiu z nedostatku B 12 pacientov s týmto ochorením. Jedným z dôvodov rozvoja anémie môže byť aj zneužívanie alkoholu. Rozvoj anémie po pobyte pacienta v blízkosti veľkých vodných plôch a konzumácii surových alebo nedostatočne spracovaných rýb naznačuje ako možnú príčinu difylobotriázu (helmintickú inváziu). Ak sa ochorenie vyskytuje u staršej osoby trpiacej chronickou gastritídou a vyvíja sa pomaly, možno uvažovať o anémii nedostatku B 12 na pozadí gastrointestinálnej patológie. V prípade, že sa príznaky z gastrointestinálneho traktu kombinujú so znížením telesnej hmotnosti a rýchlym pokrokom, treba predpokladať, že príčinou ochorenia je malígny novotvar. Napokon informácie o úspešnej liečbe pacienta dietoterapiou so zvýšeným obsahom vitamínu B 12 alebo jeho intramuskulárnou aplikáciou umožňujú s veľkou istotou považovať existujúcu symptomatológiu za prejav anémie z nedostatku B 12.

  • Výživa v prevencii a liečbe anémie

    Takmer všetky ochorenia hematopoetického systému sa vyskytujú s javmi anémie, pri ktorých klesá počet erytrocytov a hemoglobínu.

    Anémia je zníženie množstva hemoglobínu na jednotku objemu krvi, častejšie so súčasným znížením počtu červených krviniek (alebo celkového objemu červených krviniek). Pojem "anémia" bez podrobností nedefinuje konkrétne ochorenie, ale označuje zmeny v krvných testoch, t.j. anémia je jedným zo symptómov rôznych patologických stavov.

    Anémia môže byť nezávislou chorobou alebo dôsledkom iného patologického procesu.

    • Výživa v prevencii a liečbe anémie z nedostatku železa

      Najčastejšie (až v 80 % prípadov) sa v klinickej praxi vyskytujú anémie spôsobené nedostatkom železa. Anémia z nedostatku železa je ochorenie spôsobené vyčerpaním zásob železa v tele, čo vedie k narušeniu syntézy bielkovín obsahujúcich železo.

      V dôsledku narušenia syntézy bielkovín obsahujúcich železo je telo nedostatočne zásobované kyslíkom, dýchacie procesy v bunkách, tkanivách a orgánoch sú potlačené s rozvojom dystrofie v nich a zhoršením ich funkcií.

      Hlavným faktorom určujúcim hladinu plazmatického železa je interakcia procesov syntézy a rozpadu erytrocytov. Pre potreby krvotvorby sa využíva železo z krvného depa. Straty železa dopĺňa železo v potravinách. Telo dospelého človeka obsahuje asi 3-5 g železa vo viazanej forme. Viac: Biologická úloha železa. 70% železa v tele je obsiahnutých vo viazanej forme. Denná potreba železa vo všeobecnosti musí byť zabezpečená výživou. Preto je nutričný faktor obzvlášť dôležitý pri vzniku anémie z nedostatku železa.

      Rizikovou skupinou pre rozvoj anémie sú ženy vo fertilnom veku (v dôsledku tehotenstva a chronickej menštruačnej straty krvi), deti pre zvýšenú potrebu železa a ľudia, ktorí nekonzumujú dostatok potravín s obsahom železa: vegetariáni, starší ľudia a starší ľudia.

      Železo prijaté z potravy sa absorbuje len z 10–20 % a množstvo skonzumovaného železa by malo byť 5–10-krát vyššie, ako je denná potreba. Denná potreba príjmu železa je v priemere 10 mg/deň u mužov a 18-20 mg/deň u žien.

      Ak je bilancia príjmu železa v tele negatívna, potom sa aktivuje zásoba železa v tele.

      K strate železa dochádza cez črevá, ako aj moč, pot, epitel, vlasy a nechty. U mužov je strata železa takmer 1 mg / deň. Ženy vo fertilnom veku strácajú počas menštruácie približne 40-200 mg, čo vedie k priemernej strate takmer 1,8-2 mg/deň.

      Úlohou diétnej terapie anémie je poskytnúť telu živiny potrebné pre krvotvorbu, predovšetkým železo, na pozadí fyziologickej adekvátnej výživy. Úloha jednotlivých potravín ako zdrojov železa nie je daná ani tak ich množstvom, ako skôr stupňom asimilácie železa z nich.

      • Základné princípy zostavovania diéty pre pacientov s anémiou z nedostatku železa
        • Na dosiahnutie účinnosti vstrebávania železa z rôznych potravín v čreve.
        • Vyvážte pomer hémových a nehémových zlúčenín železa v potravinách s prihliadnutím na obsah železa v rôznych potravinách.
        • Vyrovnajte množstvo prijatých látok, ktoré podporujú a brzdia vstrebávanie železa.
        • Vyrovnajte obsah bielkovín, tukov, sacharidov v potravinách.
        • Zvoľte si dostatočne kalorickú stravu.

      diéta číslo 11 (diéta s vysokým obsahom bielkovín).


      Zdraví ľudia absorbujú približne 5 až 10 % železa zo stravy, zatiaľ čo tí, ktorí majú nedostatok železa, absorbujú približne 10 až 20 %. Vstrebávanie železa z potravy závisí od mnohých faktorov. Lepšie sa vstrebáva hémové železo, ktoré sa nachádza v živočíšnych produktoch. Vstrebávanie železa z rastlinnej potravy sa zvyšuje zmiešanou stravou (potraviny obsahujúce hémové železo zvyšujú vstrebávanie nehémového železa).

      Pridávanie mäsa a mäsových výrobkov či rýb do každého jedla zvyšuje vstrebávanie železa z rastlinnej potravy.

      Pridanie citrusovej šťavy, ovocia iného ovocia a bobúľ bez dužiny, šípkový odvar, kompót s prídavkom kyseliny askorbovej (25-50 mg) alebo kyseliny citrónovej tiež zvyšuje vstrebávanie železa, keďže kyselina askorbová hrá hlavnú fyziologickú úlohu v vstrebávanie železa. Pri použití ovocnej šťavy z citrusových plodov sa zvyšuje vstrebávanie železa z obilnín, chleba, vajec, hoci v samotných citrusoch je železa málo.

      Silný čaj bráni vstrebávaniu železa, ako aj vysoký obsah vlákniny v strave (napr. pšeničné otruby maximálne bránia vstrebávaniu železa z chleba). Kyselina šťaveľová a triesloviny zhoršujú vstrebávanie železa, takže špenát, šťavel, rebarbora, čučoriedky, drieň, žerucha, arónia alebo dule nie sú nevyhnutnými zdrojmi železa. Vaječný žĺtok, kakao, čokoláda zhoršujú vstrebávanie železa.

      Železo sa zle vstrebáva z potravín s vysokým obsahom fytátu – pšeničná tráva, strukovinový olej, špenát, šošovica a repné vňate.

      Do potravín sa často pridávajú síranové železnaté a oxidové železo, glukonát a glycerofosfát železa. Okrem toho sa používa vysoko rafinované redukované železo. Je obohatený mliekom, obilnými výrobkami, chlebom, ryžou, kuchynskou soľou, cukrom a ovocnými šťavami.


  • Nutričná liečba leukopénie a trombocytopénie

    Pri zostavovaní špeciálnych diét pre pacientov s leukopéniou a trombocytopéniou je vhodné zaradiť do jedálnička potraviny s obsahom látok potrebných na stavbu strómy krvných elementov, syntézu hemoglobínu, diferenciáciu a dozrievanie krviniek. Dôležité je tiež vylúčiť látky, ktoré majú inhibičný účinok na určité aspekty krvotvorby.

    Zloženie stravy pri leukopénii a agranulocytóze zodpovedá anémii, so zmenami smerom k zvýšeniu potravinovej kyseliny listovej a askorbovej, vitamínu B12; kompletný proteín (aminokyseliny - metionín, cholín, lyzín).

    Predpokladá sa, že s leukopéniou a agranulocytózou sa metabolizmus purínov prudko zvyšuje, a preto sa množstvo mäsa, pečene a obličiek v strave znižuje, ale súčasne sa zvyšuje množstvo bielkovín v dôsledku zeleniny (sóje). Obmedzte živočíšny tuk a zvýšte množstvo rastlinného oleja. Uprednostňuje sa zelenina, ovocie, bobule, bylinky.

    Princípy nutričnej terapie leukopénie a trombocytopénie:

    • Na vybudovanie strómy krviniek by ste mali zaviesť dostatočné množstvo bielkovín s obsahom aminokyselín, ako je lyzín, metionín, tryptofán, tyrozín, lecitín, cholín.
    • Na diferenciáciu krvných elementov, ako aj na premenu žltej kostnej drene na aktívnu červenú je potrebný kobalt, vitamín B 12, kyselina listová a askorbová. Okrem toho je nevyhnutný dostatočný príjem vitamínu B 6 (pyridoxín) a riboflavínu.
    • Tiamín a dusíkaté extrakty sú potrebné na stimuláciu a reguláciu uvoľňovania hotových krviniek z krvných zásob.
    • V strave pre pacientov s nízkou hematopoézou je mierne obmedzené zavedenie tuku, potravín bohatých na olovo, hliník, selén a zlato. Tieto látky majú negatívny vplyv na niektoré fázy erytropoézy a leukopoézy.

    Výživa pri absencii sprievodných gastrointestinálnych ochorení môže byť založená na diéte číslo 11. V nemocniciach sa teraz odporúča diéta s vysokým obsahom bielkovín (diéta s vysokým obsahom bielkovín).

  • Nutričná terapia pre akútnu leukémiu

    Patogenetické princípy diétnej terapie pri akútnej leukémii sú založené na zvýšení konzistencie imunitného systému, úprave metabolických porúch, znížení prejavov intoxikácie a úprave nedostatku vitamínov. Vyžaduje sa fyziologicky kompletná a ľahko stráviteľná strava obohatená o vitamín C a vitamíny skupiny B, ako aj o zdroje železa a ďalších krvotvorných mikroelementov: kobalt, meď, mangán, nikel, zinok, molybdén. Arzén má cytostatický účinok. Vanád, titán, chróm ovplyvňujú redoxné procesy.

    Výživa pri absencii sprievodných gastrointestinálnych ochorení môže byť založená na diéte číslo 11. V nemocniciach sa teraz odporúča diéta s vysokým obsahom bielkovín (diéta s vysokým obsahom bielkovín).

    Špeciálne požiadavky na diétnu terapiu pre určité typy chemoterapie:

    • Pri liečbe glukokortikosteroidmi sa zvyšuje odbúravanie bielkovín v tele, zvyšuje sa v ňom tvorba tuku, znižuje sa tolerancia organizmu na glukózu, dochádza k zadržiavaniu sodíka a vody, zvyšuje sa uvoľňovanie draslíka a vápnika, pozoruje sa podráždenie slizníc . V súlade s tým je potrebné zvýšiť kvótu bielkovín v strave až na 120 g / deň, zatiaľ čo 60-65% v dôsledku živočíšnych bielkovín, nízkotučného tvarohu, rýb, morských plodov, chudého mäsa, vaječného bielka. Znížte množstvo sacharidov na 300 g a to predovšetkým kvôli jednoduchým sacharidom (cukor a výrobky, ktoré ho obsahujú). Odporúčajú sa jedlá z ovsených vločiek a pohánky. V strave je potrebné obmedziť tuky na 70–75 g, z toho 30–35 % by mali tvoriť rastlinné tuky. Znižuje obsah kuchynskej soli (do 4 g / deň), kyseliny šťaveľovej, cholesterolu. Zvyšujú obsah draslíka, vápnika, vitamínov C, A, D, E. Obmedzený je príjem voľnej tekutiny. Varenie je v súlade so zásadami mechanického, tepelného a chemického šetrenia.
    • Pri liečbe cytostatikami sa kladie osobitný dôraz na zníženie intoxikácie a šetrenie tráviaceho traktu.
  • Nutričná liečba erytrémie

    V prítomnosti erytrémie sa zvyšuje hematopoetická aktivita kostnej drene, čo vedie k zvýšeniu krvnej hmoty v dôsledku erytrocytov, niekedy aj leukocytov a krvných doštičiek - polycytémia.

    V počiatočnom štádiu ochorenia sa odporúča fyziologicky dobrá výživa - odporúčaná diéta č.15. Obmedzte potraviny, ktoré zvyšujú krvotvorbu, ako napríklad pečeň. Odporúčajú potraviny bohaté na tuky (do 150-200 g / deň), mliečne, rastlinné produkty.

    V rozšírenom štádiu erytrémie sa ukazuje diéta podobná diéte pri dne, pri ktorej sa prudko obmedzujú alebo vylučujú mäsové a rybie výrobky, najmä mäso vnútorných orgánov, strukoviny - odporúča sa diéta č.6.