Myšlienky a princípy sémantickej analýzy jazyka, ktoré sa následne zjednotili do všeobecného konceptu metódy sémantického poľa, sa rozvíjali postupne a siahajú do konca 19. a začiatku 20. storočia. Z tých, ktorí sa priblížili k formulovaniu týchto myšlienok a princípov, si všímajú napríklad A. A. Potebnyu, M. M. Pokrovského, R. Meyera, G. Shperbera, G. Ipsena a ďalších.

V snahe nájsť systematizujúci začiatok v obsahovej organizácii jazyka akademik MM Pokrovskij v roku 1895 vo svojom diele „Semiologický výskum v oblasti starých jazykov“ napísal: „Slová a ich významy nežijú životom oddelene od seba, ale zjednotiť sa v našej duši, bez ohľadu na naše vedomie, do rôznych skupín a základom pre zoskupenie je podobnosť alebo priama opozícia v hlavnom význame.

Richard Meyer vo svojej práci z roku 1910 rozlišuje tri typy sémantických systémov (tried): 1) prirodzené (názvy stromov, zvierat, častí tela atď.), 2) umelé (názvy vojenských hodností, súčasti mechanizmov atď.) , 3) poloumelé (názvoslovie poľovníkov a rybárov, názvy etických pojmov a pod.).

Princípy metódy sémantického poľa boli sformulované v 30. rokoch 20. storočia a za jej zakladateľa sa považuje nemecký vedec Jost Trier.

Niektoré z najdôležitejších postulátov, ktoré tvorili základ Trierovej metódy sémantického poľa, sa scvrkli do nasledujúcich bodov:

1. Podľa F. de Saussura Trier vychádza zo skutočnosti, že jazyk určitého obdobia je stabilný a relatívne uzavretý systém, v ktorom slová nie sú obdarené významom v izolovanej forme, ale pokiaľ sú ostatné slová susediace s prvým. nimi obdarený.

2. Všeobecný systém jazyka tvoria dva korelatívne typy polí: a) pojmové polia, členené na elementárne jednotky - pojmy, a b) slovesné polia, členené tiež na elementárne jednotky - slová.

3. Jednotky verbálnych polí úplne pokrývajú zodpovedajúce pojmové polia, čím vytvárajú akúsi mozaiku.

4. Sémantické polia sú vzájomne prepojené podľa princípu hierarchie podriadenosti (širšia a užšia). Postupom času menia sémantické polia svoju štruktúru, čím sa mení lexikálny systém jazyka ako celku.

V nadväznosti na W. Humboldta je jazyk interpretovaný nie ako boj objektívnej reality, ale ako svetonázor charakterizovaný do seba uzavretou hodnotou a svojským spôsobom rozdeľujúci realitu.

Jedným z klasických príkladov sémantického poľa je pole na pomenovanie farieb pozostávajúce z niekoľkých farebných rozsahov ( Červená – Ružová– ružovkastý – karmínový; Modrá – Modrá – modrastý – tyrkysová atď.): spoločným sémantickým komponentom je tu „farba“.

Sémantické pole má tieto hlavné vlastnosti:

1. Sémantické pole je pre rodeného hovoriaceho intuitívne zrozumiteľné a má pre neho psychologickú realitu.

2. Sémantické pole je autonómne a možno ho vyčleniť ako samostatný jazykový subsystém.

3. Jednotky sémantického poľa sú spojené určitými systémovými sémantickými vzťahmi.

4. Každé sémantické pole je prepojené s ostatnými sémantickými poľami jazyka a spolu s nimi tvorí jazykový systém.

Teória sémantických polí je založená na myšlienke existencie určitých sémantických skupín v jazyku a možnosti výskytu jazykových jednotiek v jednej alebo viacerých takýchto skupinách. Najmä slovnú zásobu jazyka (lexikónu) možno reprezentovať ako súbor samostatných skupín slov spojených rôznymi vzťahmi: synonymá ( chváliť sa –chváliť sa), antonymný ( hovoriť – buď ticho) atď.

O možnosti takejto prezentácie slovnej zásoby vo forme kombinácie mnohých partikulárnych systémov slov sa hovorilo už v lingvistických prácach 19. storočia, napríklad v prácach M. M. Pokrovského (1868/69–1942). Prvé pokusy identifikovať sémantické polia boli pri tvorbe ideografických slovníkov, čiže tesurúz – napríklad P. Roger. Samotný pojem „sémantické pole“ sa začal aktívne používať po vydaní prác J. Triera a G. Ipsena. Takáto reprezentácia lexikálneho systému je predovšetkým lingvistickou hypotézou, nie axiómou, preto sa často používa ako metóda na vykonávanie jazykového výskumu, a nie ako jeho cieľ.

Prvky samostatného sémantického poľa sú spojené pravidelnými a systémovými vzťahmi, a preto sú všetky slová poľa navzájom protikladné. Sémantické polia sa môžu pretínať alebo do seba úplne vstupovať. Význam každého slova je úplne určený iba vtedy, ak sú známe významy iných slov z toho istého odboru. Porovnajte dve farby Červená – Ružová a červená - ružová - ružovkastá. Ak sa zameriate iba na prvý farebný rad, potom môže byť jednou lexémou označených niekoľko rôznych farebných odtieňov Ružová. Druhá farebná séria nám dáva podrobnejšie rozdelenie farebných odtieňov, t.j. rovnaké farebné odtiene už budú korelovať s dvoma lexémami - Ružová a ružovkastý.

Samostatná jazyková jednotka môže mať niekoľko významov, a preto môže byť priradená rôznym sémantickým oblastiam. Napríklad prídavné meno Červená možno zaradiť do sémantického poľa farebných označení a zároveň do odboru, ktorého jednotky spája zovšeobecnený význam „revolučný“.

Sémantický atribút, ktorý je základom sémantického poľa, možno tiež považovať za určitú konceptuálnu kategóriu, tak či onak korelujúcu s realitou okolo človeka a s jeho skúsenosťami. Absenciu ostrého protikladu medzi sémantickými a konceptuálnymi pojmami uvádzajú práce J. Triera, A. V. Bondarka, I. I. Meshchaninova, L. M. Vasiljeva, I. M. Kobozeva. Táto úvaha o integrálnom sémantickom atribúte nie je v rozpore so skutočnosťou, že sémantické pole je rodenými hovorcami vnímané ako nejaký druh nezávislej asociácie, korelujúcej s jednou alebo druhou oblasťou ľudskej skúsenosti, t. psychologicky skutočné.

Najjednoduchšou varietou sémantického poľa je pole paradigmatického typu, ktorého jednotkami sú lexémy patriace do toho istého slovného druhu a spojené významovo spoločným kategoriálnym semémom. Takéto polia sa často označujú aj ako sémantické triedy alebo lexikálno-sémantické skupiny.

Ako poznamenali I. M. Kobozeva, L. M. Vasiliev a ďalší autori, väzby medzi jednotkami samostatného sémantického poľa sa môžu líšiť v „šírke“ a špecifickosti. Najbežnejšími typmi väzieb sú väzby paradigmatického typu (synonymné, antonymické, rodovo-druhové atď.).

Napríklad skupina slov strom, pobočka, kmeň, list atď. môže tvoriť jednak samostatné sémantické pole, spojené vzťahom "časť - celok", ako aj byť súčasťou sémantického poľa rastlín. V tomto prípade token strom bude slúžiť ako hypernymum (generický pojem) pre také lexémy ako napr. Breza, dub, dlaň atď.

Sémantické pole rečových slovies možno reprezentovať ako spojenie synonymických radov ( hovoriť – hovoriť – komunikovať – ...; nadávať– nadávať – kritizovať...; dráždiť – robiť si srandu z – vtip- ...) atď.

Príkladom minimálneho sémantického poľa paradigmatického typu je synonymická skupina, napríklad nejaká skupina tých istých slovies reči. Toto pole je tvorené slovesami hovoriť, povedať, písať si,hrkať a i. Prvky sémantického poľa slovies reči spája integrálny sémantický znak „hovorenie“, ale ich význam nie je identický. Jednotky tohto sémantického poľa sa vyznačujú rozdielnymi znakmi, napríklad „vzájomná komunikácia“ ( hovoriť), "jednosmerná správa" ( informovať, správa). Okrem toho sa líšia štylistickými, obvyklými, odvodzovacími a konotatívnymi zložkami významu. Napríklad sloveso nadávať, má okrem sémy „hovoriť“ aj doplnkový konotatívny význam – negatívnu expresívnosť.

Spoločný sémantický atribút, ktorý spája prvky konkrétneho sémantického poľa, môže pôsobiť ako diferenciálny atribút v iných sémantických poliach toho istého jazyka. Napríklad sémantické pole „slovesá komunikácie“ bude zahŕňať pole slovies reči spolu s takými lexémami, ako sú telegraf, písať Integrálnym sémantickým znakom pre toto pole bude znak "prenosu informácií" a "kanál prenosu informácií" - ústny, písomný atď. - bude pôsobiť ako rozdielový znak.

Na identifikáciu a popis sémantických polí sa často používajú metódy analýzy komponentov a asociatívneho experimentu. Skupiny slov získané ako výsledok asociatívneho experimentu sa nazývajú asociatívne polia.

Samotný pojem „sémantické pole“ je v súčasnosti čoraz viac nahrádzaný užšími jazykovými termínmi: lexikálne pole, synonymický rad, lexikálno-sémantické pole atď. Každý z týchto výrazov jasnejšie špecifikuje typ jazykových jednotiek zahrnutých v poli a/alebo typ vzťahu medzi nimi. Napriek tomu sa v mnohých prácach ako terminologické synonymá používa výraz „sémantické pole“ aj špecializovanejšie označenia.

Lingvistické a štylistické metódy analýzy - je to súbor rôznych metód analýzy textu (a jeho jazykových prostriedkov), pomocou ktorých sa formujú poznatky v štylistike. o zákonitostiach fungovania jazyka v rôznych oblastiach komunikácie; metódy teoretického rozvoja pozorovaného a odhaľovaného v procese výskumu. Spolu s využívaním všeobecných lingvistických metód si štylistika rozvíja aj svoje vlastné, zodpovedajúce predmetu skúmania a cieľom analýzy. Pravidlá používania metód, ako aj techniky, ktoré ich tvoria, sú metodikyštylistický rozbor. Okrem toho koncepcia M. s. a. ako všeobecnejší pojem "metódy lingvistickej analýzy") je spojený s pojmami aspekt, koncept a metodiky, významovo sa však nezhoduje so žiadnym z nich úplne.

Aspektom štúdia je „uhol pohľadu“, uhol úvahy“ objektu reality, napríklad diachrónia a synchrónia, paradigmatika a syntagmatika, jazyk a reč v súhrne metód a techník používaných pri ich štúdiu. Koncept (lat. conceptio - porozumenie, systém) - určitý spôsob chápania, interpretácie akýchkoľvek javov, vodiaca myšlienka ich osvetlenia, hlavná myšlienka, konštruktívny princíp rôznych činností. Koncepcia teda predurčuje možný postup ich realizácie. (praktické overenie) vlastných základných ustanovení. Práve v tomto zmysle štylistika ako istý spôsob nazerania na jazykové javy nielen svojim spôsobom využíva metódy existujúce v lingvistike, ale aj navrhuje (rozvíja) svoje vlastné.

Metodologický základ štylistickej analýzy v ruskej lingvistike od 19. storočia. sú základné ustanovenia o spojení jazyka a myslenia, jazyka a spoločnosti, o sociálnej podstate jazyka a jeho funkciách (prac. W. Humboldt, A.A. Potebni, F. de Saussure, B. De Courtenay, M.M. Bachtin, L.S. Vygotsky, B.A. Serebrenniková, A.A. Leontiev, G.P. Ščedrovský atď.).

S povolením funkt. štylistika V samostatnej vednej disciplíne sa riešia problémy systematickosti skúmaného objektu, sociálne funkcie jazyka, rozlišovanie jazyka a reči s dôrazom na problém používania (používania) jazyka v rôznych oblastiach. Komunikácia spojená s rôznymi typmi činností a formami vedomia má osobitný význam. V tomto smere sa rozširuje metodologický základ štylistiky, opierajúci sa o poznatky príbuzných humanitných vied – filozofia, epistemológia, psychológia, psycholingvistika, veda atď.

Aplikácia konkrétnej metódy v konkrétnej výskumnej praxi závisí od účelu štúdie. Ak v najvšeobecnejšom zmysle štýl porozumieť lingvistickej náuke o prostriedkoch expresivity reči a zákonitostiach fungovania jazyka v dôsledku vhodného používania jazykových jednotiek v závislosti od obsahu výpovede, cieľov, situácie, sféry komunikácie a iných mimojazykových faktorov, potom treba uznať realitu existencie rôznych cieľov štylistického bádania, z ktorých každý tvorí určitú metodológiu štylistické smerovanie, bádateľský aspekt. Dnes sa rozlišuje šesť takýchto oblastí, ktoré sa líšia metódami (metodikou) analýzy predmetu štúdia: štýl zdrojov , (vrátane praktických ), funkčný štýl , štýl textu , štýl literárneho textu , diachrónna a porovnávacia štylistika ako vetvy (odrody) zo štýlu zdrojov a funkcií. štylistika. Zároveň sú dodržané zásady func. štylistika – ako metodicky širší smer – preniká do všetkých ostatných štýlov. smery: v rámci funkčno-štylistického výskumu možno klásť ciele a riešiť úlohy súvisiace s ktorýmkoľvek zo smerov alebo ich viacero naraz, koncepčný základ, cieľový štart však ostane stále funkčný. štýl. Teoretický základ funkčný štýl je myšlienka jednoty jazyka s celým komplexom mimojazykových (mimojazykových) faktorov, ktoré sprevádzajú intelektuálnu a duchovnú činnosť človeka a ovplyvňujú proces a špecifiká tvorby reči. Preto je predmetom jej výskumu organizácia reči(konzistentnosť reči), t.j. nie štruktúru jazyka, nie samotné jazykové prostriedky, ale princípy ich výberu a kombinácie v rôznych oblastiach činnosti, v závislosti od konkrétnych komunikačných podmienok komunikácie a mimojazykového utvárania štýlu.

V štýl zdrojov hlavná metóda a cesta analýzy - od prostriedkov k funkciám; tie. Tu je hlavným cieľom určiť, či ako určité štylistické prostriedky jazyka(jednotky a ich vrstvy so štylistickými farbami) použité v textoch jednotlivých diel, autori, žánre a pod., ktoré špecifické štylistické funkcie vystupujú.

Vo funkcii štylistika, ako jeden z ústredných smerov štylistiky, všeobecný prístup a metodológia výskumu sú opačné - od funkcií k prostriedkom; tie. ústredným cieľom analýzy je identifikácia toho, aké jazykové a rečové prostriedky implementujú hlavné funkcie rečových variet(funkčné štýly, podštýly, žánre), ako mimojazykový základ štýlov ovplyvňuje formovanie organizácie reči, rečovú systemicitu štýlov. Toto zohľadňuje interakciu prostriedkov nielen rovnakého štylistického zafarbenia alebo jednej úrovne jazyka, ale interakciu rôznych úrovní prostriedkov.

Teda funk. prístup (metóda), Po prvé, znamená analýzu jednotiek rôznych úrovní jazyka, a nie ani tak ich štruktúrne a systémové štúdium, ako skôr komunikačné a systémové, berúc do úvahy ciele a úlohy komunikácie. Po druhé, pre func. štylistika sa vyznačuje funkčnou metódou, ktorej význam je pri konštatovaní významu určitých vzorcov fungovania jazykových prostriedkov pre špecifiká rečového systému štýlu a jeho variet(texty). Po tretie funkčno-štylistická metóda je úzko spojená s myšlienkou jednoty jazykových a extralingvistických aspektov reči. Táto myšlienka zasa predurčuje význam pre funkčný štýl princípu konzistencie, keď sa rečová jednotka chápe ako určitá zložka vzájomnej závislosti v množstve iných podobných jednotiek, ako aj vo vzťahu k tejto sérii s mimojazykovými faktormi. štýlu. Vychádzajúc z daného princípu sú jazykové javy posudzované vo funkciách. štýlu z hľadiska ich textotvornej úlohy. Po štvrté, funkčno-štylistická metóda je založená na rozpoznaní aktívneho charakteru jazyka (jazyka ako intelektuálnej a emocionálnej činnosti), a preto v rámci func. štylistika je obzvlášť dôležitá antropocentrický prístup k štúdiu jazykových javov. Zároveň je potrebná a využívaná komplexná / interdisciplinárna metóda, t.j. s prihliadnutím na poznatky príbuzných odborov (epistemológia, psychológia, psycholingvistika, veda atď.) sa určuje, ako a v akých mimojazykových faktoroch, a predovšetkým základných (určenie foriem vedomia, typ myslenia, vhodný typ činnosti v spoločnosti, ciele a ciele komunikácie a pod.), ovplyvňujú vzorce fungovania jazykových prostriedkov, formujú špecifiká štýlu a jeho organizácie reči na úrovni mikrotextu aj makrotextu. Toto sú základné princípy funkčno-štylistického prístupu k štúdiu jazyka (reči), ktoré umožňujú identifikovať konštruktívne metódy na utváranie func. štýly, vzory tvorby textu v každom z nich atď.

Okrem týchto základných, základných princípov výskumu, vo funkciách. štylistika jestvujú a berú sa do úvahy sekundárne, odvodené od nich. Sú to: 1) princíp jednoty formy a obsahu. Formálne jazykové znaky textu sú nerozlučne späté s jeho obsahovou stránkou, takže skúmanie špecifík fungovania určitých celkov môže byť objektívne len na základe rozpoznania vzájomnej závislosti povrchovej (štrukturálno-jazykovej) a vnútornej (obsahovej). -sémantické) roviny textu. Zároveň je funkčná. štylistika rozoberá povrchovú úroveň textu nie z formálnej (gramatickej), ale z funkčno-komunikačnej stránky; 2) princíp koordinácie všeobecného a individuálneho. Tento princíp predpokladá brať do úvahy jednotlivca – lexikálnu jednotku, výpoveď, zložitý syntaktický celok alebo celý text – alebo ako jednotku celku, odrážajúcu všetky vlastnosti a znaky tohto celku (napríklad určitý funkčný štýl ako napr. špeciálny systém), tj z hľadiska typológie; alebo ako jednotka mimoriadne špecifického charakteru (napr. znaky individuálneho štýlu spisovateľa, vedca, zákonodarcu, publicistu a pod.), ktorá je v rodovo-druhových vzťahoch s celkom, ktorej „odtlačky“ napriek tomu zachováva.

Vychádzajúc z týchto pojmových princípov funguje. štylistika, jej najdôležitejšie, základné metódy analýzy sú: 1) funkčná metóda, ktorá je na rozdiel od štrukturálnej metódy založená, ako už bolo spomenuté, na pozornosti k funkciám. aspekt jazyka/reči, keď sa lingvistické prostriedky skúmajú z hľadiska ich úlohy v procese utvárania a vyjadrovania myšlienok, pojmov, skladieb, žánrov a pod. V centre pozornosti nie sú statické vlastnosti jazyka/reči, ale proces tvorby reči a textu. To zase predurčuje samotný komunikatívny prístup funktov. štylistiky k vysvetľovaniu jazyka, t.j. účtovanie o cieľoch, zámeroch, situáciách, podmienkach komunikácie atď. až po sociálne a individuálne charakteristiky komunikantov; 2) komplexná metóda učenia sa jazyka / reči, t.j. široké (cielené) využitie údajov z rôznych vied – najmä filozofie, psychológie, vedy, logiky, sociológie, teórie komunikácie, pragmatiky a i. iné - vysvetliť v procese vedeckej interpretácie faktov získaných v experimente alebo pozorovaní; 3) multiaspektová analýza vzťahu jazykových jednotiek rôznych úrovní v procese ich fungovania, identifikácia zákonitostí tohto fungovania, špecifiká funk. štýlov.

Viac súkromné ​​metódy funkt. štylistika – no nemenej dôležitá pre ňu z teoretického hľadiska – sú sémantický (alebo sémanticko-sémantický), štýloštatistický a komparatívny-diachronický metóda založená na porovnávacej historickej analýze výrokov/textov. Sémantickú metódu možno zároveň považovať za vedúcu v tejto skupine špecifickejších typov štýlov. analýzy, ktorá je spojená s osobitnou pozornosťou funkts. štylistiky k problému adekvátnosti výrazu vo výpovedi/texte rôznych významových odtieňov.

takze sémantickej metódy spojené s analýzou určitých lingvistických (reč/text) prvkov z hľadiska ich významový a sémantický význam v okolitom kontexte či celom diele, ako aj z hľadiska definície špecifiká vzájomného pôsobenia vonkajších a vnútorných členov výpovede. Stylostatická metóda používané pri určovaní špecifickosti štýlu ako dôsledok vplyvu určitých extralingvistických faktorov na tento štýl. Cez porovnávacia metóda analýzy v štylistike sa utvrdzuje špecifickosť každého z rečových štýlov, ich funkčná, jazyková, kompozičná a sémanticko-sémantická originalita vo vzájomnom vzťahu. Porovnávacia-diachrónna metóda navrhnuté tak, aby pomohli študovať procesy formovania funkcií. štýlov v súvislosti so zmenou spoločensko-historických podmienok života človeka a následne aj mimojazykových faktorov jazyka. Táto metóda sa používa pri štúdiu špecifík fungovania určitých jednotiek v jazyku / reči / texte akéhokoľvek časového obdobia, ako aj pri štúdiu vzorcov formovania štylistického systému a funkcií. štýlov v rámci lit. Jazyk.

Popri spomínaných východiskových, všeobecných metódach a princípoch funkčno-štylistického rozboru dnes v štylistike existuje množstvo konkrétno-praktických metód, prípadne techník na priamu realizáciu štylistického štúdia jazyka. Možno ich rozdeliť na:

1) všeobecný vedecký, medzi ktorými vynikajú

a) metóda priameho pozorovania,

b) deskriptívna metóda s takými špeciálnymi technikami, ako je pozorovanie, porovnávanie, klasifikácia, experiment, rekonštrukcia, zovšeobecňovanie, interpretácia,

c) metóda modelovania

; 2) všeobecný filologický vrátane spôsobu interpretácie a porovnávacej analýzy jazykového materiálu;

3) všeobecné lingvistické metódy prezentované v štylistických štúdiách

a) štrukturálna, najmä štruktúrno-sémantická analýza,

b) štatistická analýza,

c) spôsob budovania jazykových paradigiem,

d) metóda štruktúrovania poľa,

e) komplexná analýza;

4) súkromné ​​lingvistické, vrát. metódy vlastníctva, zjednocovať

a) analýza diskurzu,

b) distributívna analýza,

c) analýza komponentov,

d) spôsob postupnej identifikácie predmetu štúdia,

e) kontextová alebo kontextová analýza,

e) pragmatický,

g) analýza semien,

h) štrukturálnu a sémantickú analýzu materiálu,

i) analýza diskurzu a niekt. iní

Špecifická aplikácia M. s. a. je determinovaná cieľmi, zámermi, metodologickým a koncepčným nastavením štúdia, ako aj príslušnosťou vedca k tej či onej lingvistickej škole. V tomto smere sú v rámci funkcií do istej miery modifikované metódy ako diskurzná analýza, komplexná analýza a metóda štruktúrovania poľa. štylistika. takze metóda štruktúrovania poľa slúži na systematizáciu zistených štylistických prostriedkov (nielen predtextových, ale aj textových) z hľadiska ich blízkosti/vzdialenosti (centrality/periférnosti) z hľadiska implementácie určitého štylistického znaku alebo kategórie do textu. Metóda diskurznej analýzy sa chápe nie ako rozbor určitých štruktúrnych a sémantických súvislostí celku – napr. textové fragmenty obsahujúce expresívnosť, imperatívnosť, podfarbenie a pod., ale ako analyzovaný alebo iný štruktúrny a sémantický znak textu v jeho prepojení s mimojazykovými základmi komunikácie konkrétnej rečovej sféry. Komplexná analýza v rámci funkcií. Štylistika nezahŕňa len kombinovanie rôznych typov a metód výskumu (ako napríklad v iných odboroch), ale najmä zohľadnenie súvislostí medzi špecifickými faktami fungovania jazyka v konkrétnej oblasti komunikácie s rôznymi mimojazykovými javmi. študoval v iných vedách. Okrem toho, spoliehanie sa na údaje z iných vied - filozofie, logiky, sociológie, vedy, psychológie, psycholingvistiky, pragmatiky, semiotiky, teórie komunikácie, kultúrnych štúdií atď. - pôsobí ako vysvetľujúci základ pre štúdium zákonitostí fungovania jazyka. (reč).

Navyše v rámci funkcií dostáva špeciálny obsah. štylistika spôsob výkladu spojené s vysvetľovaním a výkladom funkts. špecifiká ani nie tak predtextových celkov, ale skôr textových, s prístupom k výkladu celého textu = diela.

Zohľadnenie cieľov, čiastkových cieľov a úloh komunikácie v procese kognitívnej a rečovo-myšlienkovej činnosti premietnutej do textu, pri identifikácii ich projekcie na konkrétny text, jeho obsahovo-sémantické celky a rečové žánre, umožňuje určiť štruktúra a skladba textu na úrovni mikrotextov, primárne rečové žánre ako odraz dynamiky verbálnej činnosti. Zároveň sa ako partikulárne metódy používajú štylistické a kvantitatívne metódy, presnejšie kvalitatívna (s prihliadnutím na sémantiku) kvantitatívna metóda (prac. O. Sirotinina, M.A. Kormilitsyna, V. V. Odintsová, O.A. Krylová, Yu.A. Skrebneva, N.M. Razinkina, E.A. Bazhenová, V.A. Salimovský, N.A. Kupina, V.V. Dementieva, K.F. Sedova, I.A. Sternina atď.).

Špeciálna skupina M. s. a. predstavujú techniky používané na analýzu umelecký text(x. t).Štúdium x. t.vychádza z princípu všeobecnej obraznosti, jednoty formy a obsahu, realizácie estetickej funkcie jazyka v tejto sfére komunikácie. Hlavnou metódou (prístupom) na analýzu skúmaného objektu je určiť, ako je celá štruktúra reči jednotlivého umelca. kontext, dielo (množstvo textov spisovateľa, literárneho smeru a pod.) a jeho jednotlivé jazykové a textové celky (štylistické prostriedky, kompozícia a pod.) prispieva k vyjadreniu ideového a obrazového obsahu diela, realizuje v r. text" autorský obraz" .

Jednou z prvých metód analýzy používaných v ruskej štylistike je metóda „explication du text“, ktorú vyvinul a použil L.V. Shcherba v analýze umelca. a črty tvorivých diel. Podstatou tejto metódy je určiť interakciu jazykovej organizácie (znaky architektoniky, špecifiká syntaktických štruktúr, metódy a princípy usporiadania a usporiadania slov, formy a typy intonačného členenia výpovede atď.). .) s ideovým, umelecko-figurálnym a emocionálnym obsahom textu. Interakcia sa zároveň považuje za konštruktívne vzájomné ovplyvňovanie, prostredníctvom ktorého sa v celom diele vytvára (materializuje, vyjadruje) estetický koncept autora diela.

A.M. Peshkovsky vyvinul metódu štylistického experimentu, ktorá spočíva v nahradení synoným za konkrétne slovo v diele (alebo v odstránení akýchkoľvek slov z neho) a určení estetického významu autorovho slova/výrazu, jeho pojmovej, obrazovej a sémantickej záťaže v porovnaní. s experimentálnymi textami. St vedcom zavedená koncepcia „všeobecnej obraznosti“, ktorá spočíva v tom, že všetky jazykové jednotky toho či onoho sú skutočne umelecké. texty sú zamerané na vyjadrenie konkrétneho umelca. imidžu a preto sú prísne esteticky a štylisticky motivované, t.j. jediný možný spôsob vyjadrenia tejto estetickej myšlienky.

Analýza umelca. texty zastupuje aj B.A. Larin, zameraný na odhalenie systémových vzťahov slova s ​​inými slovami umelca. celku pri vyjadrení tzv. prierezovej básnickej myšlienkovej myšlienky (alebo leitmotívu) diela, umelca. obrázok. Takáto vlastnosť umelca. vedec nazval slová "kombinatorický prírastok významu", vystupujúci v slove v dynamike obsahovo-koncepčného nasadenia všetkých x. t.(celé), ako aj idioštýl pisateľa. Myšlienka G.O. Vinokura o "vnútorná forma umeleckého slova", ktorá spočíva v tom, že lexikálne prostriedky jazyka a ich významy sú v x. teda základ, z ktorého umelec vytvára poetické slovo – metaforu, úplne „obrátenú“ k téme a myšlienke diela. Zároveň zmysel a účel umelca. metafory možno pochopiť až po prečítaní celého diela, teda vyplývajú z estetického celku.

Celkovo možno všetky tieto metódy (-y) podmienečne kombinovať vo všeobecnejšej metóde nazývanej „slovo a obraz“ a zamerať sa na detekciu v x. Systémy jazykových prostriedkov na realizáciu figuratívno-estetickej funkcie umelecký štýl reči. Táto metóda je zameraná na dosiahnutie čo najadekvátnejšieho čítania autorského textu, z hľadiska jednoty slova a obrazu, povahy individuálneho štýlu spisovateľa, literárneho smeru, t.j. riešia sa rôzne problémy výkladu x. t. Stred. v súvislosti s tým vypracoval V.V. Vinogradovské princípy štúdia jazyka umenia. literatúra ako umenie básnického slova, jazyk umelca. dielo, individuálny autorský štýl a samotný koncept „obrazu autora“, ako aj vývoj týchto myšlienok v dielach V.V. Odintsová, N. A. Kozhevniková, L.A. Novíková, V.P. Grigorieva, D.N. Shmeleva, I.Ya. Chernukhina a ďalší.

V oblasti štylistický rozbor X. t.najbežnejšie metódy ako napr asociatívno-pojmový rozbor básnického (umeleckého) textu odhaľuje jeho dominantné významy. Takáto analýza spája tieto špecifické výskumné aktivity: analýza komponentov, kontextová analýza, estetická a štylistická analýza, kultúrna analýza, korelácia textových významov s informáciami zo všeobecného kultúrneho fondu. H. t. sa skúma aj cez tematicko-klasifikačné, sémantické, formálno-kognitívne typy analýzy zameraný na štúdium štruktúrnych a obsahových znakov konkrétneho pojmu v x. T .; koncepčná analýza, určený na identifikáciu predstáv pojmov ako normatívno-hodnotových faktov v poetickej (umeleckej) tvorivosti; metóda štruktúrno-úlomkovitého opisu , ktorý je založený na pojme systematického x. a zabezpečenie výberu jednotlivých fragmentov na účely porovnania; komparatívny štylistický rozbor , ktorý umožňuje porovnať pôvodný (návrh) textu s jeho finálnou verziou s cieľom identifikovať znaky autorovej tvorby na koncepcii diela; metóda lingvo-poetického výkladu , zahŕňajúci výklad obsahu textu na základe otvárania systémovo-sémantických vzťahov jazykových jednotiek rôznych úrovní. Okrem toho pri štúdiu ch.t. sa v posledných rokoch široko používa komplexná analýza , ktorá spája rôzne typy nielen lingvistických, ale aj literárnych rozborov.

Osobitnú pozornosť si zasluhuje komunikačný štýl literárneho textu, ktorý sa objavil v posledných rokoch. V súvislosti so špeciálnymi výskumnými úlohami sa prejavil aj komunikačný štýl H. t. vyvíja svoje vlastné metódy (techniky) analýzy, ktoré môžu byť vo všeobecnosti reprezentované tromi odrodami: metóda asociatívneho poľa, "regulačné štruktúrovanie" a metóda informačno-sémantickej analýzy .

Metóda asociatívneho poľa na základe detekcie v x. teda priraďovacie väzby medzi slovami. Rozbor lexém zároveň prebieha na rôznych úrovniach, keď sa súčasne zohľadňuje ich fonematický vzhľad a gramatická povaha, morfemická štruktúra a lexikálny význam, štylistické označovanie a tematická a situačná korelácia atď. Práve vďaka svojim asociačným väzbám sa slovo stáva „dirigentom“ autorovho estetického konceptu, vyjadreného v celom diele, prispieva k definovaniu autorovho pojmového a jazykového obrazu sveta a jeho idioštýlu.

Metóda „regulačného štruktúrovania"zahŕňa identifikáciu regulačných štruktúr (regulátorov) v texte, ktoré stimulujú rôzne komunikačné efekty a reprezentujú textové štruktúry-podnety. Tie posledné sú chápané ako metódy organizácie textových mikroštruktúr korelujúcich so všeobecnou komunikačnou stratégiou textu. Regulátory sa rozlišujú a tvoria na základe lexikálnych prostriedkov korelovaných v čitateľskom vnímaní podľa princípu asociatívnych spojení, preto sú tu pomocnými metódami analýzy psycholingvistický experiment a kontextová analýza.

Cez informačno-sémantickú metódu vykonáva sa analýza sémantického vývoja textu zameraná na štúdium procesu tvorby významu na základe informácií prezentovaných v umení. práca. Pod informácie tu chápeme poznatky o svete, stelesnené v texte z hľadiska určitého estetického ideálu autora. Výsledkom premietnutia tejto informácie do mysle adresáta je význam textu, ktorá sa chápe ako štruktúra jazykovo formovaných sémantických fragmentov textu, ktoré korelujú s reálnym svetom, t.j. sémantickú štruktúru textu. Špecifickými technikami tejto metódy sú a) experimentálna analýza, ktorá umožňuje identifikovať kľúčové prvky lexikálneho systému textu a ním aktualizované významy, študovať mechanizmus postupného formovania významu v mysli adresáta proces jeho kognitívnej činnosti, určiť špecifickosť jednotlivého autora v nasadení estetického významu, znaky tohto procesu v textoch rôzneho typu v dôsledku ich odlišných komunikačných stratégií a pod., b) kontextová analýza; c) analýza komponentov; d) modelovanie textových paradigiem a asociatívnych sémantických polí pojmov.

Treba si uvedomiť, že v modernom func. štýl – najmä v súvislosti s prechodom k štúdiu celého textu – sa uplatňuje presne komplexná metodológia výskumu tak z hľadiska kombinovania rôznych typov analýzy v rámci konkrétneho diela, ako aj z hľadiska komplementárnej kombinácie správnych jazykových a mimojazykových plánov intelektuálnej a duchovnej činnosti. Vo funkcii V štylistike je integrovaný prístup k štúdiu rečovej štruktúry textu nielen jednou z metód, ale aj základom funkčnej a štylistickej analýzy.

V procese formovania slovnej zásoby sa u detí zdokonaľuje chápanie významu slov, slovo koreluje s určitými predmetmi alebo javmi okolitej reality, pretože slovo označuje nielen konkrétny objekt, činnosť, kvalitu alebo vzťah, ale aj za každým slovo existuje systém rôznych spojení. Deti s TNR tieto vzťahy ťažko identifikujú, t.j. nemôže okamžite vytvoriť objemné sémantické pole.

Stiahnuť ▼:


Náhľad:

TVORBA SÉMANTICKÝCH OBLASTÍ U PREDŠKOLSKÝCH DETÍ SO VŠEOBECNÝM NEVYVOJOM REČI.

Smirnova N.V., MKDOU č. 23, Zheleznogorsk

Z logopedickej praxe vyplýva, že obnova psychickej bázy reči dieťaťa vytvára základ pre efektívnejšiu prácu na náprave porúch reči u detí.

Rozvoj slovnej zásoby dieťaťa je úzko spojený s rozvojom myslenia a iných duševných procesov, ako aj s formovaním všetkých zložiek reči: foneticko-fonemickej a gramatickej. Je to kvôli rozvoju predstáv dieťaťa o okolitej realite. Keď sa dieťa zoznamuje s novými predmetmi, javmi, znakmi a činnosťami predmetov, obohacuje sa aj jeho slovná zásoba.

V procese formovania slovnej zásoby sa u detí zdokonaľuje chápanie významu slov, slovo koreluje s určitými predmetmi alebo javmi okolitej reality, pretože slovo označuje nielen konkrétny objekt, činnosť, kvalitu alebo vzťah, ale aj za každým slovo existuje systém rôznych spojení.

Ako sa rozvíja myslenie a reč dieťaťa, jeho slovná zásoba sa obohacuje, systematizuje a stáva sa usporiadaným. Slová sú zoskupené do funkčných útvarov, v rámci ktorých je distribuovaná slovná zásoba. Podľa L. S. Vygotského v procese vývinu dieťaťa samotné slovo mení svoju sémantickú štruktúru, obohacuje sa o systém spojení. A. R. Luria tiež poznamenal, že slová v lexike nie sú izolované jednotky, ale sú navzájom pospájané rôznymi významovými väzbami, tvoriacimi zložitý systém.

Dieťa si tak okolo jedného slova aktualizuje celý komplex asociácií, t.j. vytvára sa sémantické pole. Štruktúra sémantického poľa vyzerá takto:

  1. jadrové slovo;
  2. slová označujúce názvy akcií predmetov;
  3. slová označujúce názvy vlastností predmetov;
  4. príbuzné slová;
  5. synonymické slová;
  6. antonymné slová;
  7. verbálne logické úlohy.

Prítomnosť sémantického poľa umožňuje dieťaťu rýchlejšie vyberať slová v procese komunikácie. Ale dieťa nie je schopné okamžite modelovať trojrozmerné sémantické pole. Utváranie sémantických polí slov je postupné. Najprv sa vymodeluje malé pole spojené s určitými situáciami, potom sa rozšíri.

Organizácia sémantických polí a lexikálnych systémov zahŕňa úlohy na formovanie a ohýbanie slov, ich upevnenie vo frázach, vetách a súvislej reči. V dôsledku takejto práce si dieťa pamätá viac nových slov. V tomto prípade dochádza k systematizácii významov slov a vznikajú asociatívne väzby so slovami. To všetko vytvára základ pre rozvoj detskej reči prirodzeným spôsobom ako v ontogenéze.

U detí s OHP dochádza k oneskoreniu tvorby sémantických polí v porovnaní s normou. Organizácia sémantických polí u detí s ONR má špecifické črty, z ktorých hlavné sú tieto:

  1. Asociácie u detí s rečovou patológiou sú vo väčšej miere ako u detí s normálnym vývinom reči nemotivované, náhodné.
  2. Najťažším článkom pri formovaní sémantických polí u detí s poruchami reči je výber centra (jadra) sémantického poľa a jeho štruktúrna organizácia.
  3. Deti s OHP majú malý objem sémantického poľa, čo sa prejavuje v obmedzenom počte sémantických spojení. Takže v paradigmatických asociáciách u detí s rečovou patológiou prevládajú analógové vzťahy.
  4. Latentné obdobie reakcie na podnetové slovo u detí s poruchami reči je oveľa dlhšie ako normálne: u detí s normálnym vývinom reči - do 10 sekúnd, u detí s rečovou patológiou - do 40 sekúnd.

U detí s OHP sa teda zaznamenáva nedostatočný rozvoj lexikálnej stránky reči. To vedie k nedostatočnému rozvoju reči vo všeobecnosti a v budúcnosti k problémom vyučovania v škole. Preto pri náprave porúch a rozvoji detskej reči je potrebné zaradiť prácu so slovom ako štruktúrnou jednotkou jazyka a reči, ktorej určujúcou vlastnosťou je sémantický obsah.

Súhrn hodín logopedie.

Sémantické pole slova"ZIMA".

Ciele:

  1. Vzdelávacie.Rozširovanie sémantického poľa slova „Zima“, vytváranie asociatívnych väzieb slov. Zlepšenie schopností analýzy a syntézy zvuku.
  2. Opravné. Rozvoj sluchovej pozornosti a sluchovej pamäte.
  3. Vzdelávacie. Vzdelávať u detí schopnosť a túžbu komunikovať.

Organizácia času.

Logopéd. Počúvajte a hádajte, o ktorej sezóne teraz hovorím.

Chladný. Sneh. Deti sa chodia korčuľovať a lyžovať, hrať hokej. Deň sa skrátil. Stmieva sa veľmi skoro.

Aké je toto ročné obdobie?

deti. Zima.

Práca s jadrovým slovom vrátane slovných puzdier.

Logopéd. Doplňte vetu slovom „zima“ a zmeňte ho správne

Prišla zima

Tak sme prišli...

deti. Zima.

Logopéd.

Oblečme si teplé nohavice.

My sa nebojíme...

deti. Zimy.

Logopéd.

Sneh víriaci na dvore

Sme veľmi radi…

deti. zima.

Logopéd.

Pochovať hlavu do snehu

Len my môžeme...

deti. V zime.

Logopéd.

Vetry fúkajú vo februári

Spievanie pesničiek o...

deti. zima.

Tvorenie príbuzných slov.

Na pomoc sú poskytnuté ilustrácie.

Logopéd. Aké je najlepšie slovo pre zimu?

deti. Zimuška.

Logopéd. Ako môžeš nazvať deň v zime?

deti. Zima.

Logopéd. Ako sa volajú vtáky, ktoré u nás zostávajú na zimu?

deti. Zimovanie.

Logopéd. Aké sú zrážky v zime?

deti. Sneh.

Logopéd. Kto je vytesaný zo snehu?

deti. Snehuliak.

Logopéd. Ako sa dá povedať o kopci snehu?

deti. Zasnežený.

Logopéd. Ako sa volá kvet, ktorý sa prvýkrát objaví spod snehu?

deti. Snežienka.

Reťazové slová označujúce znak predmetu.

Deťom je ponúknutý obrázok s obrázkom zimy.

Logopéd. Pozrite sa pozorne na obrázok a povedzte mi, aká je zima?

deti. Studené, zasnežené, mrazivé, dlhé, nadýchané, nahnevané, drsné.

Psychogymnastika.

Logopéd. A aký sviatok je len v zime?

deti. Nový rok!

Logopéd. A ako môžete nazvať sviatok „Nový rok“ jedným slovom?

deti. Nový rok.

Logopéd. A kto príde k deťom na novoročnú dovolenku!

deti. Ded Moroz a Snegurochka.

Prehrávanie situácie "Nový rok". Zobrazte Santa Clausa a Snehulienku, ako idú k vianočnému stromčeku.

Ponúknite obrázok zobrazujúci zvieratá, ukážte: ako rôzne zvieratá oslavujú Nový rok.

Reťazové slová označujúce činnosť subjektu.

Logopéd. Čo robia zvieratká v zime v lese?

deti. Ukladajú sa na zimný spánok.

Výber antoným

Logopéd. Dni sú horúce v lete aj v zime...

deti. Chladný.

Logopéd. V lete je obloha jasná a v zime ...

deti. Tmavý.

Logopéd. V lete svieti slnko a v zime...

deti. Dim.

Logopéd . V lete sú dni dlhé a v zime...

deti. Krátky.

Logopéd. Na jar je ľad na rieke tenký a v zime ...

deti. Hustý.

Hovorová mobilná hra „V zime“. Improvizácia pohybov.

V zime hráme snehové gule, hráme sa, hráme sa.

Chodíme po závejoch, kráčame, kráčame.

A na lyžiach bežíme, bežíme, bežíme.

Na korčuliach lietame, lietame, lietame.

A vyrezávame snehovú pannu, vyrezávame, vyrezávame.

Milujeme zimného hosťa, milujeme, milujeme.

Rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti.

Logopéd. Naše uši hrajú.

Len čo počujú o zime,

Deti budú tlieskať rukami po nohách.

Logopéd volá slová a deti plnia úlohu.

Slová: vták, hviezda, zima, chlapec, zima, dáždnik, kniha, zima, stôl, pero, zimovanie.

Logopéd. Aké slová si pamätáš?

deti. Zima, zima, zimovanie, zimovanie.

Zvuková analýza a syntéza slova „zima“

Logopéd. Pomenujte zvuky v slove zima.

deti. Vykonávajú analýzu slabík a zvuku slova „zima“, poskytujú úplný opis zvukov a označujú zvuky čipmi zodpovedajúcich farieb.

Verbálne logické úlohy.

Logopéd . Chlapci, pamätáte si meno synov zimy?

deti . december január február.

Logopéd. A ako rozumiete slovám „December končí rok, začína zima“?

deti Diskutujte, o čom je toto príslovie.

Návrhová práca.

Deťom sa ponúkajú dejové obrázky, ktoré si ich pozorne prezerajú, tvoria vety, začínajúce slovom „zima“.

V zime sa deti chodia sánkovať.

V zime deti vyrábajú snehuliaka.

V zime sa deti hrajú snehové gule.

V zime sa deti chodia korčuľovať.

V zime deti kŕmia vtáky a zvieratá.

V zime sa deti lyžujú.

Logopéd . Výborne chlapci. Tu je, koľko zaujímavých návrhov ste prišli s zimnými radovánkami pre deti. Teraz sa na seba usmievajte a buďte radi, že nám príroda nadelila také nádherné obdobie roka, akým je zima.

Zhrnutie lekcie.

Bibliografia:
1. Antipova Zh.V., Volosovets T.V. , Kutepová E.N. Prekonávanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u predškolákov, 2002.
2. Glukhov V.P. Formovanie súvislej reči detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, 2002.
3. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prekonanie oneskorenia reči u predškolákov, 2006.
4. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u predškolákov, 2009. 5. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formovanie slovnej zásoby a gramatickej štruktúry u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, 2001.
6. Paramonova L.G., Lalaeva N.V. Vlastnosti verbálnych asociácií u detí s ONR, 1985. 7. Serebryakova N.V., Paramonova L.G. Vlastnosti organizácie sémantických polí u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, 2001.


Využitie technológie sémantických polí pri rozvoji koherentnej reči predškolákov

Sema je znamenie, čo znamená význam.

Reč je hlavným systémotvorným faktorom v procese poznávania. Prostredníctvom verbalizácie sa získaná skúsenosť štruktúruje do jediného sémantického priestoru. Toto sémantické pole akceptuje, triedi a posiela do komunikatívneho sveta uvedomelé a slovom označené informácie. Pochopenie skúmaného objektu alebo javu trvá tri etapa:

1. vnímanie a koordinácia neverbálnych a verbálnych vnemov v procese schvaľovania zobrazenia analýzy udalosti a výpovedí o nej;

2. interiorizácia a sémantizácia komplexného obrazu, vytvorený na základe experimentálnych informácií, t. j. verbalizácie udalosti v predikátoch, ktoré nesú informáciu o celkových vlastnostiach poznateľného objektu. (o podstate, znakoch a činoch);

3. externalizácia vedomého významu pomocou fonetických, morfologických a syntaktických konštrukcií vonkajšieho prejavy.

Psycholingvistika (K. F. Sedov, I. N. Gorelov) a logopédia

(Z. A. Repina, T. V. Vasilyeva) prítomný sémantické pole ako komplex asociácií, ktoré vznikajú okolo slova. Kľúčové slovo sa nazýva jadro a asociácie sa nazývajú reaktívne slová. Začlenenie učiteľa do procesu budovania a fungovania sémantické polia otvára obrovské možnosti na nápravu nedostatkov a rozvoj rečové schopnosti detí, vrátane rozvoj súvislej reči.

do konštrukcie sémantický polia zahŕňajú dve vrstva: zmysluplný (ja) a formatívnu (II, ktorej vzťah možno definovať ako vzťah, pán a sluha, význam-naplňujúca vrstva sémantický polia môžu byť štruktúrované vo forme sústredných kruhov, ktoré sa postupne nahrádzajú.

K naplneniu určitého slova obsahom dochádza najskôr v piatich priestoroch vonkajšieho prejavy:

1 - koreňový význam alebo podstata pojmu;

2 - príbuzný význam (tvorba jednokoreňových slov, zmena čísel, časov)

3 - opačný význam (tvorba antoným)

4 - blízky význam (tvorba synoným, obrazných výrazov)

5 - príbuzný význam (skloňujeme podľa typu dohody)

6 - zovšeobecnený význam (špecifický pojem vo význame slov)

7 - vedomý význam (zmysluplný pojem v informáciáchosobnostné pole ) .

Formovacia vrstva (výrazový plán) zahŕňa tri kategórie slov vytvorených z koreňov pomocou predpôn, prípon a koncovky:

1 predmet (podstatné mená, zámená)

2 účinný (slovesá, príslovky)

3 orientačné (prídavné mená,príslovky , príčastia).

Koncentrácie 1 až 4 existujú na úrovni paradigiem (systém tvarov toho istého slova). Koncentrácia 5 zaberá úroveň syntagmy (frázy a vety). Vo vesmíre

twe 6 a 7 sústredí morfologické kategórie sú integrované do predikatívneho spojenia, ktoré nemá jasné gramatické obrysy. Príkladom je vzor formovania rôznych úrovní komunikácie dieťa:

Sebaponímanie (entita)- rodný (rodina, príbuzní)- nie domáci (cudzinci, cudzinci, nepriatelia)- Zavrieť (priatelia, susedia, známi, spolužiaci v dedinskej záhrade)- situačný stretávanie sa s rôznymi ľuďmi(občania, spoluobčania, cudzinci).

Akýkoľvek pojmový blok vyplníme (morfologická, syntaktická, gramatická štruktúra resp pripojený výpis) musíme rozvinúť súvisiace protiklady, uzavrieť, susediť spojenia. Na tej istej ceste dieťa napreduje v chápaní poznateľného predmetu alebo javu a foriem súvisiaci výrok o ňom.

Príklad:

1 Dieťa (potichu skúma slnko, hrá sa s ním ruky a oči potom žiada vysvetlenie. Čo je toto? Slnko? Slnko... slnko!

2 Slnko je slnko. ach dva slnko: slnko a slnko! A tu sú riasinky slnka .... Ako ako? Solárne? Solárne - blesky....

3 A nie slnko - je tma? Keď je deň slnko a keď noc je mesiac.

4 (Doma pri pohľade na horiacu žiarovku a jej odraz v zrkadle) Oh, a tu slnko, a tu! Lampa je slnko. A kde je moja malá slniečka? No čo, čo? Baterka!

5 Pamätáš si, keď mi slnko zatvorilo oči? A potom ho oblak zožral! A opäť sa to na oblohe zvrhlo a skotúľalo sa dole. Skryl sa aj za stromom.

6 Prestal rozprávať, vzal ceruzky a začal kresliť slnko.

Akýkoľvek druh práce vývin reči, počítajúc do toho rozvoj súvislej reči u detí by sa mala vykonávať na všeobecnú tému

tikového základu, teda v štruktúre sémantické pole ako holistické, systémovo vyplnený kognitívny priestor Princíp sémantickú organizáciu reči, je potrebné použiť rozhodnúť rečový rozvojúlohy v triedach rôzneho typu, v špeciálne organizovaných a voľných činnostiach detí, t.j. v rôznych komunikačných a kognitívnych situáciách.

Napríklad ponúkam zhrnutie lekcie na vývin súvislej reči sémantické pole slova,Ryby môžeš používať vo svojej práci.

Do pozornosti dávam aj systém lexikálnych a gramatických hier, ktoré pomáhajú deťom osvojiť si zručnosti a schopnosti tvoriť sémantické polia.

1. Hry s jadrovými slovami

Úlohou jadrových hier je zosúladiť zvukovú podobu slova s ​​jeho obsahom a upevniť ich spoločný obraz. Nové slovo si vyžaduje komplexnú aprobáciu svojho obsahu prostredníctvom prežívania prirodzených alebo modulovaných situácií. Známe slová naznačujú objasnenie alebo prehĺbenie jeho významu. Toto zahŕňa hry:

Logické hry

Hľadanie pôvodu slovotvorby (hríb - pod brezou, jahody - padajú na zem);

Naplnenie významu zvukovej skladby slova v súlade s jeho obsahom (podľa detských združení). V slove chrobák zvuk [g] bzučí počas vzletu, [y] - bzučí let, [k] - tlieskanie krídel, chrobák sedel na konári.

Opakované prehrávanie s rytmom

Hry na päste. Deti by mali slovo hodiť do päste, pustiť ho akýmkoľvek smerom, opäť chytiť, do päste, priložiť päsť so slovom k uchu, pričom dané slovo vyslovujú.

Formovanie telesnosti slova. Deti hovoria riadok slov a kreslia kriedou na tabuľu čiaru.

Krútenie slova v špirále znázornenej rukou.

rytmické hry

Vypracovanie kresby slova perkusným kladivom,

Rozdelenie slova na slabiky s ním.

2. Hry s jednokoreňovými slovami (toto sú pôvodné slová).

Úlohou hier s jedným koreňom je hľadanie koreňového významu a doplnkových významov zmenou tvaru slova pomocou predpôn, prípon a koncoviek. Tvorba slov z rôznych častí prejavy prejde na príslušné otázky a symboly. To znamená, že sa spracováva tvarovacia vrstva sémantické pole(1- podstatné meno, slová - predmety, 2 - slovesá, slová-činy, 3- výroky, slová-znaky) Schéma 1.

3. Hry so slovami - antonymá (slová dozadu).

Úlohami antonymických hier je uvedomenie si významu a odtieňov významov prostredníctvom opozícií; upozorňovanie na zvukovú skladbu a štruktúru protikladných slov. Toto zahŕňa hry:

Pocit opozície protirečenia v rôznych kategoriálnych formách. Schéma 2

Fedot, ale nie ten

vidím nie…. naopak,

Po tretie (štvrtá piata) extra,

Hry - mosty (výber medziľahlých slov pre post

Penový prechod z jedného protinožca na ďalší: horúci-horúci-studený.

Gramatické hry

Pravda lož,

tvrdohlavé slová,

4. Hry so slovami – synonymá (rôzne slová pre tú istú vec).

Úlohou synonymických hier je hľadať spoločné hodnoty v žetóny, rôzne formy. Toto zahŕňa hry:

Hry s obrazným vyjadrením

Definícia obrazného významu slov (ruky sú konáre stromu)

Robiť porovnania (ruky - labky, vidličky, krídla).

Hry s hádankami, prísloviami, porekadlámi.

Hádanie hádaniek synonymum slova - hádanie

Výber rôznych tvrdení o tom istom (príslovie)

Výklad fráz, prísloví, prísloví vlastnými slovami.

Zvukové hry slovné spojenia

Bratia - zmätok, Nahradenie významov slov podobných zvukovo (doma-dym, vchádzalo-vychádzalo).

5. Hry so situačnými slovami (príbuzné slová )

Úlohou situačných hier je priraďovanie jednotlivých slov, vyjadrujem

relatívne úplného myslenia vo forme fráz a viet.

Doplnkové, Výber epitet, akcií, znakov k návrhu

Spálené slovo. Schéma 3

Hádanky s zoznam položiek, vlastnosti alebo akcie (sivý, zubatý, nahnevaný - vlk)

Reťazce slov, (mačka pije mlieko. Krava dáva mlieko. Krava sa pasie na lúke atď.)

Zhromaždenia - obväzy, Propagácia deja jedným slovom alebo skupinou slov, zostavenie príbehu.

Kompozícia, Vymyslenie spoločnej zápletky na základe slov zo susedných (električka - autobus, vzdialená (električka - les, oproti

falošné (deň noc) sémantické polia.

6. Hry s myšlienkovými slovami

Úlohou mentálnych hier je mentálny výber slov, formulácia odpovedí, zostavovanie príbehov.

Funkcie organizácie hry:

Naučiť deti nájsť myšlienky v akýchkoľvek predmetoch a činoch sveta okolo nich, pomocou pozorovaní, otázky a spoliehanie sa na diagramy. Schéma 4

Postupne prekladajte slová a frázy do interného reč: hlasno - normálne - ticho - šepkať - pre seba s vnútornou výslovnosťou

Vytvorte podmienky pre reč ústraní: deti sa rozprávajú samy so sebou

Poskytnúť priestor a čas pre samostatnú rečovú tvorivosť detí.

To. videli ste komplikáciu lexikálnych a gramatických hier, ktoré pomáhajú deťom osvojiť si zručnosti pri tvorbe sémantické polia. Práca začala slovami, potom práca s vetami a prišla k zostavovaniu príbehov.

Dostupnosť sémantický polia umožňuje dieťaťu rýchlejšie vyberať slová v procese komunikácie. Ale dieťa nie je schopné okamžite simulovať trojrozmerné sémantické pole. Tvorenie sémantické polia slová prichádzajú postupne. Po prvé, malý lúka, príslušného s určitými situáciami sa potom rozširuje.

Organizácia sémantické polia a lexikálne systémy zahŕňajú úlohy na tvorenie a ohýbanie slov, ich fixovanie vo frázach, vetách a súvislý prejav. V dôsledku takejto práce si dieťa pamätá viac nových slov. V tomto prípade dochádza k systematizácii významov slov a medzi slovami sú asociatívne spojenia. To všetko vytvára základ pre vývin reči deti prirodzeným spôsobom, ako v ontogenéze.

Praktický význam použitia metodiky „Rozvoj slovníka rozširovaním sémantického poľa slov“

„Dieťa, ktoré nie je zvyknuté vŕtať sa vo význame slova, rozumie alebo nerozumie jeho skutočnému významu vôbec a nenadobudlo zručnosť nakladať s ním v ústnej a písomnej reči, bude vždy trpieť touto zásadnou chybou. pri štúdiu akéhokoľvek iného predmetu.“

Ushinsky K.D.

Problém rozvoja reči mladších školákov je jedným z najnaliehavejších v modernej lingvistike a metodológii ruského jazyka. Úspešnosť žiakov základných škôl vo vývine reči rozhoduje o úspešnosti v akademickej práci vo všetkých predmetoch ďalšieho vzdelávania. Rozvoj reči a myslenia mladších žiakov je jednou z hlavných úloh vyučovania na základnej škole. Bohatá slovná zásoba -

ukazovateľ duševného a rečového vývinu školákov.

Sémantika (od σημαντικός - označujúce) - študovať .

Metodika „Vývoj slovníka rozširovaním sémantického poľa slov“ vychádza z výskumov významných vedcov, lingvistov, psychológov L.S. Vygodsky, A.R. Luria, O.S. Vinogradova a opiera sa o prirodzenú ontogenézu reči. Zabezpečuje vzájomne prepojené formovanie foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej zložky jazyka, prepojenie reči s inými aspektmi duševného vývinu.

Štúdie ukazujú, že slovo nielen poukazuje na určitý predmet, čin, kvalitu či postoj, ale oživuje celý komplex asociácií, ktorý sa nazýva „sémantické pole“ (A.R. Luria). Ak sme zabudli nejaké slovo a je akoby „na špičke jazyka“, hľadáme ho v „sémantickom poli“, kde sú slová bežne zoskupené podľa určitých typov, tj. sú uložené v pamäti jazyka usporiadaným spôsobom. Dieťa nie je schopné okamžite modelovať objemné „sémantické pole“. Vytvára sa postupne ako výsledok práce podľa vyššie uvedeného spôsobu. Najprv sa deti naučia modelovať malé pole spojené s konkrétnou situáciou a potom ho postupne rozširujú. V dôsledku takejto práce dieťa ľahko aktualizuje, spomína a zapamätá si v jednej lekcii nie 3-5 nových slov, ale 25-35 alebo ešte viac.

Štruktúra sémantického poľa vyzerá takto:

    jadrové slovo;

    slová označujúce názvy akcií predmetov;

    slová označujúce názvy vlastností predmetov;

    príbuzné slová;

    synonymické slová;

    antonymné slová;

    verbálne logické úlohy.

Rozširovanie slovnej zásoby detí prostredníctvom formovania a rozširovania „sémantických polí“ môže byť účelné pri štúdiu konkrétnej témy na ktorejkoľvek hodine: svet okolo, literárne čítanie, písanie, matematika atď.; v ktorejkoľvek fáze hodiny: upevňovanie nového materiálu, učenie sa novej témy, domáca úloha. Túto techniku ​​je možné využiť pri frontálnej aj individuálnej forme práce so žiakmi. Ak je takáto úloha zadaná dieťaťu doma, potom musí byť študent pripravený vopred, musí byť naučený pracovať podľa tejto metódy.

Schéma modelovania „sémantického poľa“ pri štúdiu konkrétnej témy môže vyzerať takto:

Preto je efektívne, efektívne a vhodné používať túto techniku ​​pri práci s deťmi. To prispieva k:

    Výrazné zvýšenie slovnej zásoby;

    Schopnosť tvoriť a skloňovať slová;

    Zlepšenie výberu a fungovania jazykových znakov v procese učenia sa;

    Spontánny (samostatný) vývoj reči u detí s jej nedostatočným rozvojom.

Hlavnou funkciou slova je jeho označovacia úloha predmetovej príbuznosti slova. Slovo môže označovať buď objekt, alebo činnosť, alebo kvalitu alebo vzťah. Slovo, ktoré má predmetovú príbuznosť, môže mať formu:

    podstatné meno (potom označuje predmet),

    sloveso (potom označuje činnosť),

    prídavné meno (vtedy označuje vlastnosť),

    spojenia - predložka, spojenie (označuje známe vzťahy).

Najvýznamnejšiu úlohu pri odraze reality a spracovaní informácií zohráva druhá funkcia slova „pojmový význam“ slova. Význam by sa mal chápať ako schopnosť slova:

    analyzovať veci,

    zvýrazniť základné vlastnosti predmetov,

    aby som ich zhrnul

    priraďte položky do konkrétnej kategórie.

Slovo je spojkou, ktorá spája senzomotorické procesy a myslenie. Napriek všetkej svojej vonkajšej jednoduchosti má zložitú štruktúru. Po prvé, slovo má zvukovú formu; po druhé, označuje predmet; po tretie, odráža všeobecné a podstatné vlastnosti predmetov (jazykový význam slova). V procese vývoja sa slovo napĺňa novým obsahom, má tendenciu stať sa pojmom. To môže byť reprezentované ako sémantický trojuholník.

Všetky strany sémantického trojuholníka však nie sú vytvorené súčasne. V prvej fáze vývoja reči zvuková škrupina slova dočasne nadobúda samostatný význam (obdobie autonómnej reči). Potom slovo prechádza fázou, keď pôsobí ako názov objektu, jeho časti. Toto je obdobie pevných spojení medzi slovom a objektom. Na štúdium stupňa rigidity takýchto spojení ponúkol Vygotsky zdravým deťom úlohy na premenovanie (napríklad nazvať kalamár kravou atď.). Pre mladšie deti bola úloha veľmi náročná. Vnemový obraz objektu určil jeho názov. Medzitým, bez oddelenia slova od konkrétneho predmetu, je nemožná ďalšia fáza, keď je vďaka slovu možné odrážať najpodstatnejšie a najvšeobecnejšie črty predmetov - to znamená štádium vývoja jazykového významu slovo, štádium formovania reči ako nástroja myslenia. Ilustrujme si to na nasledujúcom príklade:

U detí trpiacich oligofréniou sa v závažných prípadoch zaznamenáva najskoršie štádium tvorby slov (tuhé spojenie medzi slovom a konkrétnym predmetom). O.V. Vinogradova (1956) uskutočnila experiment na štúdium zvukovej a sémantickej zložky v jednom slove. V hlavnej časti experimentu bolo subjektu ponúknuté jedno testovacie slovo (napríklad slovo „mačka“). Vyvolal reflex bolesti. Potom sa skontrolovalo, ktoré zo slov tiež vyvolalo podmienenú bolestivú reakciu. Ťažko mentálne retardované deti reagovali na slová podobné zvukom (mačka, bábätko, hrnček a pod.). V ľahších prípadoch oligofrénie u detí na prvých vyučovacích hodinách prevládali sémantické spojenia (mačka-zviera) a na konci vyučovacieho dňa pri únave prevládali spojenia zvukové. U detí trpiacich oligofréniou sa teda porušenia vyskytujú už na úrovni slova, čo nemôže viesť k oneskoreniu vo všetkých aspektoch reči. Vrátane jednej z hlavných – formovania reči ako nástroja myslenia. Tento príklad vysvetľuje, ako oneskorenie vo vývojových štádiách slova vedie k oneskoreniu vo vývoji jazykového významu slova.

Výskum psychológov (L.S. Vygotsky, A.R. Luria a ďalší) ukazuje, že slovo neoznačuje len konkrétny predmet, čin, kvalitu alebo postoj. Slovo oživuje celý komplex asociácií, to znamená, že za každým slovom sa nevyhnutne skrýva systém rôznych spojení: situačných, pojmových, zvukových atď. Napríklad: slovo „mačka“ môže spôsobovať spojenia zvukovou podobnosťou (mačka – omrvinka, vrchnák, hrnček, okienko). V reakcii na to isté slovo sa môžu objaviť situačné spojenia (mačka - mlieko - myš) a pojmové spojenia (mačka - maznáčik).

Komplex asociácií, ktoré vznikajú okolo jedného slova, sa nazýva „sémantické pole“. (L.A. Luria).

Prítomnosť "sémantického poľa" umožňuje človeku rýchlo vybrať slová v procese komunikácie. A ak sme to slovo zabudli a je akoby „na špičke jazyka“, hľadáme ho v „sémantickom poli“.

Slová sú zvyčajne zoskupené podľa určitých špecifických typov, to znamená, že sú uložené v pamäti jazyka usporiadaným spôsobom:

    podľa typu opozícií (paradigiem).

    určité „sémantické polia“.

„Sémantické pole“ pozostáva z jadra, ktoré obklopuje perifériu – sústredenia. Jadro by malo byť najobjemnejšie a iba sémantické. „Sémantické pole“, teda „psychologický portrét dieťaťa“, sa buduje na základe analýzy výsledkov paradigmatických spolupracovníkov. V reakcii na slovo - podnet deti rozdávajú spolupracovníkov podľa typu:

    situácia;

    tvorba slov;

    antonymá;

    synonymá;

    homonymia;

    koncepčné spojenia;

    rodinné vzťahy;

    prenesený význam;

    tautológie;

    zvukové spojenia;

    náhodné spojenia;

Všetky typy asociátov sa delia na sémantické a nesémantické. Nezmyselné asociáty zahŕňajú náhodné a zvukové a všetky ostatné sú sémantické.

Dieťa nie je schopné okamžite modelovať trojrozmerné „sémantické pole“. Vyvíja sa postupne. Najprv sa deti učia modelovať malé „políčko“ spojené s konkrétnou situáciou a potom ho postupne rozširujú. Zároveň dochádza k systematizácii významov slov slovies, prídavných mien, prísloviek, podstatných mien abstraktnejšieho významu, s ktorými je reč detí taká chudobná.

Súčasne s rozširovaním „sémantického poľa“ sa systematicky rozvíja aj funkcia skloňovania. Napríklad: slovo "zima" (čo?) - môže spôsobiť spoločníkov - ráno, strom, slnko, dych, cestovanie.

Existencia „sémantického poľa“ ukazuje, že výber slov v procese výpovede je pre dieťa veľmi zložitý proces. Nejde o nič iné ako o „výber najbližšieho významu slova“.

Túto teoretickú pozíciu potvrdzuje aj fakt, že každé slovo má množstvo významov – priamych aj obrazných. Napríklad: slovo "krídlo" môže znamenať:

    vtáčie krídlo;

    krídlo lietadla;

    stavebné krídlo atď.

Vyššie uvedené teoretické tvrdenia teda potvrdzujú, že proces vnímania a pomenovávania slova dieťaťom treba považovať za zložitý proces výberu „najbližšieho významu slova“ (A.R. Luria).

Psychologické výskumy ukazujú, že slovo má aparát, ktorý vytvára potenciálnu možnosť spájania niektorých slov s inými slovami. Spojenia, ktoré vznikajú medzi slovami, sa zvyčajne nazývajú slovné valencie. (A.R. Luria).

Pravdepodobnosť oživenia slova závisí od lexikálnych spojení, ktoré slová charakterizujú. Štúdie lingvistov a psychológov ukázali, že slová majú rôzny počet potenciálnych spojení (valencií). V ruštine má slovo obmedzený počet valencií. Existencia valencií a organizácia „sémantických polí“ významov slov umožňuje „vidieť“ tie psychologické mechanizmy, ktoré dávajú impulz spontánnemu (samostatnému) rozvoju reči u detí s jej nedostatočným rozvojom. menovite:

    slovo aktualizuje reťaz asociácií, ktoré oživujú mnohé nové slová;

    uľahčuje vyhľadávanie slov, ktoré sú významovo presnejšie;

    učí, ako zostavovať frázy;

    vygeneruje schému celého výpisu;

    rozširuje jednoduchú vetu na zložitú na základe fráz.

Všetko spolu je základom pre programovanie schémy celého výpisu.

Vytvorenie systému sémantických polí je jedným zo smerov pre kvalitatívny rozvoj slovnej zásoby u detí predškolského veku, ktorý úzko súvisí s rozvojom mentálnych operácií analýzy, syntézy, zovšeobecňovania, ako aj klasifikačných procesov. Sémantické polia sú funkčno-dynamické štruktúry, ktoré sa vyznačujú rôznymi formami vzťahov (lineárne, hierarchické). Vlastnosti formovania sémantických polí u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sú nedostatočne študovaným problémom. Jednou z najbežnejších metód na štúdium sémantických polí je použitie asociatívneho experimentu. Výsledky verbálno-asociatívneho experimentu, ktorý uskutočnil N.V. Serebryakova so skupinami detí vo veku 5–8 rokov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a normálnym vývojom reči ukázala, že existujú určité všeobecné vzorce pri vytváraní sémantických polí, ktoré sú typické pre deti s normálnym vývojom reči, ako aj pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Boli identifikované tieto úrovne organizácie sémantických polí:

Prvá úroveň je charakterizovaná nesformovaným sémantickým poľom. V tomto štádiu vývoja sa dieťa spolieha na vnímanie prostredia a ako reakčné slová prevládajú názvy predmetov, ktoré dieťa obklopujú. Nevytvára sa lexikálna konzistencia. U detí prevládajú náhodné asociácie. Význam slova je zahrnutý vo význame slovných spojení, a preto sú bežné syntagmatické asociácie.

Druhú úroveň charakterizuje asimilácia spojení slov, ktoré sa od seba výrazne líšia sémantikou, no označujúce predmety, ktoré situčne navzájom súvisia. To sa prejavuje v prevahe tematických asociácií, ktoré sú založené na určitých obrazoch (reprezentáciách), napríklad dom - strecha, vysoký - strom. Spojenie medzi slovami má teda obrazný, motivovaný charakter. Sémantické pole ešte nie je štruktúrne organizované, nie je formalizované.

Tretia úroveň. V rámci tretej úrovne v asociatívnom experimente sú obrazné spojenia nahradené spojeniami medzi slovami sémanticky blízkymi, ktoré sa líšia iba jedným diferenciálnym sémantickým znakom, ktorý sa prejavuje prevahou paradigmatických asociácií (strom - breza, vysoká - nízka). Dochádza k diferenciácii štruktúry sémantického poľa. Vyčleňuje sa jadro, stred sémantického poľa, ktorého najcharakteristickejšími vzťahmi sú zoskupovanie a opozícia. Náhodné asociácie úplne zmiznú. Menej zastúpené sú syntagmatické a tematické asociácie.

Štúdia ukázala, že povaha verbálnych asociácií sa mení s vekom, čo odráža črty formovania sémantických polí.

Deti predškolského veku s normálnym vývinom reči majú 2. a 3. úroveň tvorby sémantických polí.

U detí s OHP vo veku 5–7 rokov dochádza k oneskoreniu tvorby sémantických polí v porovnaní s normou. Majú 1 a 2 úrovne organizácie sémantických polí.

Organizácia sémantických polí u detí s ONR má určité črty, ktoré sa prejavujú v povahe verbálnych asociácií. Hlavné z týchto funkcií sú nasledujúce:

    verbálne asociácie u detí s OHP sú vo väčšej miere ako u detí s normálnym vývinom reči nemotivované, náhodné;

    v procese formovania sémantických polí u predškolákov s OHP je najväčším problémom alokácia centra (jadra) sémantického poľa a jeho štruktúrna organizácia;

    u predškolákov s OHP sa odhaľuje výrazne menší objem sémantického poľa, čo sa prejavuje v obmedzenom počte sémantických spojení. Takže v paradigmatických asociáciách medzi predškolákmi s OHP prevládajú analógie podľa podobnosti. Vzťahy opozície, generické vzťahy sú zriedkavé.

Zároveň opozičné vzťahy v norme o 7 rokov tvoria 55 % všetkých paradigmatických asociácií.

    Latentné obdobie reakcie na podnetové slovo s OHP je oveľa dlhšie ako normálne: v norme - až 10 sekúnd, s OHP - až 40 sekúnd.

U predškolákov s OHP sa teda proces systematizácie slovnej zásoby a formovania sémantických polí uskutočňuje v neskoršom termíne a má kvalitatívne znaky v porovnaní s normou.

Z toho vyplýva, že je potrebné aplikovať metodiku, ktorá by splnila úlohu formovania sémantických polí u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Riešením problému môže byť logopedická práca, založená na technológii formovania sémantických reprezentácií, ako špeciálny smer logopedickej práce na slove ako jednotke jazyka.

Tým je zabezpečený rozvoj kvalitatívnej stránky slovnej zásoby, možnosť vedomého výberu pre každú výpoveď najvhodnejších jazykových prostriedkov, t.j. skutočný vývoj jazyka. Cieľom tejto oblasti práce je naučiť dieťa porozumieť nejednoznačnosti slova, osvojiť si synonymá a antonymá, schopnosť správne chápať, vyberať a používať slová v rôznych kontextoch. Táto práca sa začína v predškolskom veku a najintenzívnejšie sa vykonáva v školskom veku. Deti sa učia rozpoznať nejednoznačnosť slova pomocou synoným a antoným. Súčasťou logopedických hodín sú špeciálne lexikálne cvičenia na výber synoným k slovným spojeniam, príprava viet s jednotlivými slovami a so slovami synonymického radu. Je potrebné ich vykonávať dlhodobo a systematicky, učiť deti schopnosti sústrediť sa na sémantické odtiene, nájsť v synonymách nielen podobnosti, ale aj odtiene ich rozdielov.

Pri práci s antonymami sa dieťa učí porovnávať predmety a javy podľa rôznych kritérií a stimuluje aktívnu slovnú zásobu.

Práca na sémantickej stránke reči teda zahŕňa množstvo techník, ktorých kombinácia zabezpečuje efektivitu práce ako celku a prispieva k rozvoju súvislej reči.

Pri práci so slovnou zásobou je potrebné brať do úvahy psycholingvistický aspekt mechanizmu vzniku špecifických ťažkostí pri osvojovaní slovnej zásoby. Ťažkosti v rečovej výpovedi sú spôsobené nielen poruchami charakteristickými pre konkrétnu rečovú vadu - napríklad motorické poruchy pri dyzartrii, ale aj nedostatočnosťou jazykových operácií na úrovni procesov spojených s výberom požadovaného slova. V rôznych klinických formách je táto nedostatočnosť špecificky spôsobená. Porušenie kinestézie reči pri dysartrii teda vedie k nedostatočnému posilneniu obrazu slov. Kiestetické súvislosti za jednotlivými slovami sa vyrovnávajú a dieťa má výrazné ťažkosti pri hľadaní toho správneho slova, čo sa prejavuje zvláštnymi pseudoamnestickými poruchami. To vysvetľuje ťažkosti, ktoré dieťa zažíva pri zavádzaní lexikálnych jednotiek do systému syntagmatických spojení a paradigmatických vzťahov.

Je známe, že každé slovo v reči funguje ako slovná forma, t.j. súčasne vníma lexikálny a gramatický význam. Gramatické významy slov sú určené ich lexikálnym významom. Zároveň sa lexikálny význam stáva extrémne zovšeobecneným, abstraktným pojmom. Deti sa napríklad učia, že podstatné meno sa vzťahuje na nejaký predmet. „Predmet“ ako lexikálna kategória nadobúda mimoriadne zovšeobecnený význam a novú kvalitu, ktorá sa označuje pojmom – „podstatné meno“.

Formovanie lexikálnej a gramatickej stránky reči sa uskutočňuje ako jeden neoddeliteľný proces. Zároveň sa osobitná pozornosť venuje asimilácii jednokoreňových slov u dieťaťa, čím sa pripravuje na zvládnutie morfologickej analýzy. Potreba takejto práce je spôsobená skutočnosťou, že deti majú značné ťažkosti pri zvládaní gramotného písania.

„Kvalitné písanie samozrejme nie je podmienené len znalosťou pravidiel. Pripravuje sa dlho predtým, ako prejde skúsenosťou ústnej komunikácie a zovšeobecneniami, ktoré pri tejto skúsenosti vznikajú. Normálne hovoriace dieťa prakticky ovláda morfologický rozbor, ktorý je predpokladom pravopisu. Zo skúseností slov, ktoré sám počul a vyslovil, vie, že slovo „huba“ má ako druh pozadia slová: huby, hríby, huba atď. V procese vzdelávania pravidlo formalizuje svoje praktické informácie, mení ich na vedomé znalosti, stáva sa referenčnou knihou, návodom pre rôzne prípady. Aby však pravidlo plnilo túto úlohu, musí mu dieťa rozumieť, musí byť založené na určitej úrovni jeho praktických vedomostí. V opačnom prípade nemôže byť asimilovaný alebo jeho asimilácia zostáva formálna.

Iná situácia je u detí s nedostatočne vyvinutou rečou. Ich skúsenosť s verbálnou komunikáciou je príliš slabá, formovanie reči prebiehalo za abnormálnych podmienok (neskorý nástup, chudoba rezervy, obmedzená komunikácia, porucha vnímania a pod.). Neostré rozlíšenie medzi fonémami (vrátane samohlások) ešte viac sťažuje vytváranie tých zovšeobecnení, ktoré pripravujú dieťa na gramotné písanie. To znamená, že neexistuje správna pripravenosť asimilovať pravidlo. Výsledkom tejto nepripravenosti je priepasť medzi úrovňou vývinu reči a materiálom vykázaným v škole. Deti potrebujú špeciálne činnosti, ktoré by ich pripravili na zvládnutie pravopisnej zručnosti.

Aby sme pochopili dôvod veľkého počtu pravopisných chýb v neprízvučných samohláskach, pri pravopise znelých a neznelých spoluhlások, je potrebné obrátiť sa na skutočnosť, že u detí s ONR je slovná zásoba nedostatočne rozvinutá. Chudoba a statickosť slovnej zásoby sa prejavuje najmä v ťažkostiach pri výbere príbuzných slov, pri hľadaní určitých slovných tvarov. Pravidlá na druhej strane predpokladajú schopnosť študentov hľadať testovacie slová tak, aby dôraz padol na pochybnú samohlásku alebo aby bola pred zvukom samohlásky pochybná spoluhláska. Na výber testovacieho slova je potrebné mať dostatočnú zásobu slov, pochopenie týchto slov musí dosiahnuť určitú úroveň zovšeobecnenia. Dieťa by si malo vedieť všimnúť podobnosť významov slov s rovnakým koreňom. Ukazuje sa však, že nie je pripravený na pomerne zložitú činnosť, ako je výber jednokoreňových slov, operácia je náročná kvôli obmedzenej slovnej zásobe. (R.E. Levina).

Nepresné formovanie slovnej zásoby, pokiaľ ide o vytváranie hlavných a odvodených významov slov, naznačuje jej štúdia: „Vlastnosti výberu testovacích slov mladšími študentmi s miernym všeobecným nedostatočným rozvojom reči“ Tumanova T.V.

Analýza získaných údajov umožnila vyvodiť tieto závery:

    zásoba motivovanej slovnej zásoby u detí s neostro vyjadreným všeobecným nedostatočným rozvojom reči je v porovnaní s normálne hovoriacimi rovesníkmi obmedzená;

    mladší školáci s miernou zaostalosťou reči nevedia vždy adekvátne určiť, ktorú časť slova treba skontrolovať;

    porušili operácie výberu slova zo slovotvornej paradigmy.

Autor zdôrazňuje nepripravenosť mladších školákov s miernou celkovou nevyvinutosťou reči na osvojenie si mechanizmov kontroly slov na základe tradičných pedagogických metód a potrebu doplniť tradičnú logopedickú prácu už od staršieho predškolského veku o techniku, ktorá umožňuje utváranie systému slovotvorných odvodzovacích vzťahov, ktoré v jazyku existujú.

L.F. Spirová uzatvára: „Aby si študenti lepšie osvojili význam slov, je veľmi dôležité, aby ovládali nielen sémantiku slova, spôsoby jeho použitia v rôznych frázach, ale aby sa aj prakticky naučili rozlišovať medzi jeho štrukturálnymi prvkami. , ako je koreň, prípona, predpona. Je známe, že chápanie významov slov je úzko závislé od toho, do akej miery dieťa rozlišuje morfologické zloženie slova. Preto by sa rečový materiál, ktorý deti asimilujú, mal zoskupovať nielen podľa tematických znakov, ale aj podľa lexikálnych a gramatických znakov - na základe podobnosti významov slov, na základe spoločného významu koreňa alebo predpony, alebo príponu. Veľký význam by sa mal venovať práci na asimilácii príbuzných slov deťmi. Deti s nedostatočným rozvojom reči vnímajú každé jednokoreňové slovo ako úplne nové, samostatné, významovo nesúvisiace a zvukovo nepodobné slovám vytvoreným z rovnakého koreňa. Asimilácia jednokoreňových slov a spôsobov ich tvorenia je na jednej strane prostriedkom rozširovania slovnej zásoby, na druhej strane praktickým vedením detí k zvládnutiu morfologického rozboru slova.

Keďže kontrola pravopisu slov v mnohých prípadoch závisí od schopnosti vybrať si jednokoreňové testovacie slovo, možno predpokladať, že školáci, ktorí nemajú dostatočné schopnosti na tvorbu slov, budú mať veľmi významný počet pravopisných chýb a budú byť vytrvalý a trvalý. Naša štúdia umožnila stanoviť priamy vzťah medzi pravopisnými chybami a úrovňou slovotvornej kompetencie mladších školákov s O.N.R. To nás priviedlo k presvedčeniu, že cieľavedomým rozvíjaním vhodných slovotvorných schopností sa výrazne zlepší gramotnosť detí. Úlohou nášho ďalšieho výskumu je vypracovať nový metodologický smer práce na formovaní slovotvorného systému jazyka u predškolákov, a potom u školákov s nerozvinutosťou reči. Malo by ísť o vedecky podloženú postupnú metódu založenú na čo najvizuálnejšej prezentácii tých slovotvorných pravidiel, vzťahov a systémov, ktoré v jazyku existujú. (Tumanová T.V.)

Metodickým základom pre rozvoj technológie logopedickej práce založenej na formovaní sémantických zobrazení bol materiál vzdelávacej a metodickej príručky d.p.s. ZA. Repina pole reči zázraky. D.p.n. profesor Z.A. Repina vyvinul metodiku rozvoja slovníka prostredníctvom rozšírenia sémantického poľa slov. Skúsenosti prezentované v tomto návode boli ďalej rozvinuté v materiáloch, ktoré vypracovali účastníci pedagogického workshopu.