Výchovná diskusia je cieľavedomá a usporiadaná výmena myšlienok, úsudkov, názorov v skupine za účelom hľadania pravdy, pričom každý z prítomných sa svojím spôsobom podieľa na organizácii tejto výmeny myšlienok. Dôležité je, aby bolo organizované vyhľadávanie nových poznatkov – hodnotenie, meradlo pre následnú samostatnú prácu. Pre diskusiu je možné triedu rozdeliť na podskupiny po 5 až 10 ľudí. Čím viac sa študenti naučia myslieť na základe kontrastných prirovnaní, tým väčšia je ich kreativita.

Diskusia je efektívnejšia ako prezentácia, prenos informácií, ale zároveň je produktívna na upevňovanie informácií, tvorivé porozumenie preberanému materiálu a formovanie hodnotových orientácií. Medzi faktory hĺbkovej asimilácie materiálu počas diskusie zdôrazňujeme nasledovné:

Výmena informácií;

Stimulácia rôznych prístupov k rovnakému predmetu, javu;

Koexistencia odlišných názorov a návrhov;

Schopnosť odmietnuť ktorýkoľvek z vyjadrených názorov;

Nabádanie účastníkov, aby hľadali skupinovú dohodu.

Didaktické ciele a typy. diskusie

Diskusia by sa nemala konať, ak sú riešenia učiteľovi vopred známe a mohli by byť prezentované obvyklým spôsobom. Problémovosť je povinným didaktickým usmernením.

Postupnosť fáz skupinovej diskusie o probléme:

Hľadanie a definovanie problému (náročnosti), riešené skupinovými metódami (vypracovaním spoločného postupu, dosiahnutím dohody);

Formulácia problému v rámci skupinovej analýzy, diskusie;

Analýza problému;

Pokusy nájsť riešenie problému (môže ísť o proces, ktorý zahŕňa diskusiu, zber údajov, prilákanie ďalších zdrojov informácií atď. Skupina robí predbežné závery, zbiera názory atď. smerujúce k dohode);

V priebehu tradičnej, konvenčnej lekcie môže dôjsť k „evolučnému“ prechodu k diskusii:

a) diskusia s učiteľom ako vedúcim;

b) diskusia so študentmi ako facilitátor;

c) diskusia bez vedúceho (samoorganizujúca sa).

Formy diskusie

V pedagogickej praxi sa rozšírili aj skrátené formy diskusie:

1. „Okrúhly stôl“ – rozhovor, na ktorom sa rovnocenne zúčastňujú všetci účastníci malej skupiny študentov. Výmena názorov prebieha medzi nimi aj so zvyškom triedy.

2. „Panelová porada“ – zvyčajne skupina študentov s vopred určeným predsedom najskôr prediskutuje problém v skupine a potom predloží svoje stanoviská celej triede. V tomto prípade každý účastník vypracuje krátku správu o problematike diskusie.



3. „Fórum“ – Diskusia podobná „stretnutiu expertnej skupiny“, na ktorej si skupina vymieňa názory s triedou.

4. „Súdne zasadnutie“ – diskusia, ktorá simuluje súdne pojednávanie.

5. „Debata“ – formalizovaná diskusia založená na vopred stanovených prejavoch účastníkov dvoch súperiacich skupín (tímov). Diskusia sa začína prezentáciou zástupcov každej zo strán, po ktorej sa účastníkom poskytne rečnícke pódium na otázky a pripomienky.

Príprava diskusie, vytváranie dočasných skupín

Priemerný počet účastníkov skupiny je 6 osôb. Rozdelenie triedy do skupín sa uskutočňuje na obmedzený čas (5-6 minút). Skupinám sú zadané úlohy zamerané na prípravu podkladov pre ďalšiu etapu výchovno-vzdelávacieho procesu.

Úlohy dočasných skupín:

Príprava diskusie v triede;

Možné preformulovanie témy diskusie, ak uviazne;

Výber možnosti diskusie alebo prechod na plánovanie praktických úloh, projektov atď.;



brainstorming;

Výmena názorov, osobná skúsenosť;

Kladenie otázok, problémov pre nadchádzajúcu vzdelávaciu štúdiu alebo diskusiu v triede;

Identifikácia a diskusia o vznikajúcich nezrovnalostiach. Pri práci s malými dočasnými skupinami je potrebné pamätať na účel, čas, výsledky. Skupiny musia vedieť, aký výsledok sa od ich diskusie očakáva. V rámci skupín je menovaný vedúci, je vybraný hovorca. Niekedy sa na tabuľu (alebo pomocou spätného projektora) napíše zoznam viet alebo hlavných myšlienok.

Medziskupinový dialóg

Každej skupine sú priradené roly a funkcie. „Analytik“ počas diskusie kladie otázky členom skupiny, spochybňuje nápady a formulácie. Zapisovateľ "zaznamenáva všetko, čo súvisí s riešením problému, zvyčajne hovorí aj s postojom "z celej skupiny. "Pozorovateľ "vyhodnocuje účasť každého člena skupiny na základe kritérií stanovených učiteľom.

Poradie triedy je nasledovné:

a) vyhlásenie o probléme;

b) rozdelenie účastníkov do skupín, rozdelenie rolí, vysvetlenie učiteľa o tom, čo sa od účastníkov diskusie očakáva;

c) diskusia o probléme v malých skupinách;

d) prezentácia výsledkov diskusie celej triede;

e) pokračovanie diskusie a zhrnutie.

Začiatok diskusie

Usadenie všetkých účastníkov tak, aby každý videl tváre ostatných.

Techniky, úvod do diskusie:

Vyhlásenie problému a popis prípadu;

Hra na hranie rolí;

Ukážka filmu alebo videozáznamu, ilustračné materiály;

Pozývanie odborníkov;

Počítače a páskové nahrávky;

Stimulačné otázky typu „čo by sa stalo, keby...?“ atď.

Vedenie diskusie

Učiteľ usmerňuje diskusiu otázkami, ktoré nevyžadujú jednoznačnú odpoveď.

Produktivita zhromažďovania nápadov sa zlepší, ak učiteľ:

Dáva vám čas na premýšľanie o vašich odpovediach;

Nedovoľuje nejednoznačné otázky;

Neignoruje žiadnu odpoveď;

Mení smer uvažovania (napríklad otázka: „Aké ďalšie faktory môžu ovplyvniť?“ atď.);

Objasňuje výpovede detí kladením objasňujúcich otázok;

Povzbudzuje študentov, aby prehĺbili svoje myšlienky (napr.

Priebeh diskusie

Pri vedení výchovných diskusií má významné miesto vytváranie atmosféry zhovievavosti a pozornosti voči všetkým. Zároveň sa zdržte akéhokoľvek - skrytého alebo ešte otvorenejšieho -

schválenie alebo neschválenie. Použite poznámky na objasnenie výrokov.

Dôležitou podmienkou vedenia diskusie je zameranie pozornosti a myšlienok účastníkov na diskutované problémy. Niekedy si môžete všimnúť: „Zdá sa, že sme sa vzdialili od témy diskusie ...“

Pri dlhšej diskusii sa uskutočňuje priebežné zhrnutie výsledkov diskusie. A potom nastúpi „zapisovateľ“, ktorý v aktuálnom momente zhrnie výsledky diskusie, aby sa trieda lepšie zorientovala v priebehu ďalšej diskusie.

Zhrnutie doterajších výsledkov diskusie učiteľa:

Zhrnutie hlavnej témy;

Prehľad prezentovaných „údajov, informácií;

Zhrnutie toho, čo už bolo prediskutované, a predloženie otázok na ďalšiu diskusiu;

Preformulovanie, prepísanie všetkých doterajších záverov;

Analýza diskusie

Celkový výsledok by mal byť návodom na prechod k štúdiu ďalšej témy.

Materiály majstrovskej triedy « Technológia vedenia vzdelávacej diskusie "

na stretnutídynamická skupina "Využitie interaktívnych technológií vo vzdelávacom procese"

Technológia vedenia vzdelávacej diskusie

K metódam stimulujúceho a motivujúceho učenia patrí metóda vytvárania situácie kognitívneho sporu. Je známe, že pravda sa rodí v spore. Kontroverziu ale vzbudzuje aj zvýšený záujem o tému. Kontroverzia sa ľahko vytvorí, keď učiteľ položí jednoduchú otázku: "Kto má iný názor?" Medzi študentmi sa okamžite objavia zástancovia aj odporcovia výroku navrhnutého učiteľom a so záujmom čakajú na odôvodnený záver učiteľa. Takže výchovný spor pôsobí ako metóda podnecovania záujmu o učenie. Výchovná diskusia obsahuje veľké príležitosti v sebe samom, ako metóda kognitívneho sporu.

Diskusia je metóda diskusie a riešenia kontroverzných otázok. V súčasnosti je to jedna z najdôležitejších foriem výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá podnecuje iniciatívu žiakov, rozvoj reflektívneho myslenia. Pre trvalú asimiláciu vedomostí a pochopenie možnosti ich využitia v praktických činnostiach je potrebné látku nielen čítať a učiť sa, ale aj diskutovať s inou osobou.

Význam slova diskusia (lat. Discussio - výskum, analýza) - je kolektívna diskusia o akomkoľvek probléme, probléme alebo pri porovnávaní informácií, myšlienok, názorov, predpokladov.

Účel technológie na vedenie vzdelávacích diskusií: rozvoj kritického myslenia školákov, formovanie ich komunikačnej a diskusnej kultúry.

Charakteristické črty metódy sú:

    skupinová práca účastníkov,

    interakcia, aktívna komunikácia účastníkov pracovného procesu,

    verbálna komunikácia ako hlavná forma interakcie v procese diskusie,

    riadna a riadená výmena názorov s vhodnou organizáciou miesta a času práce, avšak na základe vlastnej organizácie účastníkov,

    zamerať sa na dosiahnutie vzdelávacích cieľov.

Za hlavný znak výchovnej diskusie sa v tomto prípade považuje hľadanie pravdy na základe aktívnej účasti všetkých poslucháčov. Pravdou môže byť aj to, že pri riešení daného problému neexistuje jediné správne riešenie.

Tréningová diskusia má za cieľ realizovať dve skupinyúlohy majú rovnakú dôležitosť:

    Konkrétne úlohy :

    • informovanosť detí o rozporoch a ťažkostiach spojených s diskutovaným problémom;

      aktualizácia predtým získaných vedomostí;

      kreatívne premýšľanie o možnostiach uplatnenia vedomostí a pod.

    Organizačné úlohy:

    • rozdelenie rolí v skupinách;

      dodržiavanie pravidiel a postupov pre spoločnú diskusiu, plnenie prijatej úlohy;

      splnenie kolektívnej úlohy;

      dôslednosť v diskusii o probléme a rozvoj všeobecného, ​​skupinového prístupu a pod.

Diskusia je rozdelená do troch etáp:prípravné, hlavné a štádium zhrnutia a analýzy.

    Prípravná fáza.

Prípravná fáza sa spravidla začína 7-10 alebo viac dní pred diskusiou. Inštruktážne diskusie by mali byť dobre pripravené, najmä v počiatočných štádiách, keď ich triedu učia. Na prípravu a vedenie diskusie učiteľ vytvorí dočasnú skupinu (do piatich ľudí), ktorej úlohy sú:

    príprava všeobecnej diskusie v triede: zvýraznenie problematických tém v téme; výber látky, ktorú musia všetci študenti zvládnuť, aby bola diskusia plodnejšia a zmysluplnejšia; kontrola pripravenosti triedy na diskusiu; určenie okruhu rečníkov alebo odborníkov (ak je to potrebné); príprava priestorov, informačných materiálov, prostriedkov na zaznamenávanie priebehu diskusie a pod.

    výber možnosti vedenia diskusie a možnosti vedenia hodiny vo všeobecnosti (napríklad prechod na projekty atď.);

    brainstorming;

    vývoj pravidiel;

    revízia a preformulovanie v priebehu diskusie, ciele, problémy, ak sa diskusia dostala do slepej uličky;

    identifikácia a diskusia o nezhodách alebo odlišných názoroch;

Na rozdiel od diskusie vo výchovno-vzdelávacom procese sa edukačná diskusia vedie vtedy, keď majú všetci žiaci úplné informácie alebo množstvo vedomostí o téme diskusie, inak bude jej efektívnosť nízka.

    Hlavná scéna.

Počas diskusie sú pre učiteľa dôležité tri body: čas, účel, výsledok. Diskusia sa začína predstavením prezentujúceho, ktoré by nemalo trvať dlhšie ako 5-10 minút. V úvode by mal facilitátor pokryť hlavné body témy a načrtnúť problémy na diskusiu.

Etapy diskusie:

    Formulácia problému

    Rozdelenie účastníkov do skupín

    Diskusia o probléme v skupinách

    Prezentácia výsledkov celej triede

    Pokračovanie diskusie a zhrnutie

Techniky úvodu do diskusie: vyjadrenie problému alebo popis konkrétneho prípadu; ukážka filmu; demonštrácia materiálu (predmety, ilustračný materiál, archívne materiály a pod.); prizvanie odborníkov (odborníci sú ľudia dostatočne znalí diskutovanej problematiky); používanie aktuálnych správ; páskové nahrávky; inscenovanie, hranie rolí v epizóde; podnetné otázky – najmä otázky typu „čo?“, „ako?“, „prečo?“ atď.

Produktivita zhromažďovania nápadov sa zlepší, ak učiteľ:

Dáva vám čas na premýšľanie o vašich odpovediach;

Nedovoľuje nejednoznačné otázky;

Neignoruje žiadnu odpoveď;

Mení smer uvažovania (napríklad otázka: „Aké ďalšie faktory môžu ovplyvniť?“ atď.);

Objasňuje výpovede detí kladením objasňujúcich otázok;

Povzbudzuje študentov, aby prehĺbili svoje myšlienky (napr.

"Tak čo, máš odpoveď, ako si na to prišiel?") A ďalšie.

Typy diskusií

Diskusie môžu nosiťspontánny , zadarmo a organizovaný charakter. Toto rozdelenie typov diskusie sa uskutočňuje v súlade so stupňom jej organizácie: plánovanie rečníkov, ich postupnosť, témy správ, čas prezentácie. Zároveň nie je regulovaná spontánna diskusia o týchto parametroch, ale voľná predpokladá určenie smeru a času vystúpení. Organizovaná diskusia sa koná podľa pravidiel a vo vopred stanovenom poradí.

Vo všeobecnosti sa vo svetovej pedagogickej praxi rozšírili nasledujúce formy diskusie:

Okrúhly stôl - rozhovor, na ktorom sa „za rovnakých podmienok“ zúčastňuje malá skupina študentov (zvyčajne asi 5 ľudí), počas ktorého prebieha výmena názorov (dôsledne diskutujú o položených otázkach), a to medzi nimi aj so zvyškom publika .

    Stretnutie expertnej skupiny ("Panelová diskusia"), v ktorej všetci účastníci skupiny (štyria až šiesti účastníci s vopred určeným predsedom) najskôr diskutujú o zamýšľanom probléme a potom svoje stanoviská prezentujú celému publiku.

Stretnutie expertnej skupiny , prvá možnosť ... Zvyčajne 4-6 účastníkov s vopred určeným predsedom, ktorí diskutujú o zamýšľanom probléme a potom prezentujú svoje postoje celej triede. Počas diskusie je zvyšok triedy tichým účastníkom, ktorý nemá právo zapojiť sa do diskusie. Táto forma pripomína televízne „Talk Shows“ a je účinná len vtedy, ak je téma relevantná pre všetkých;

    Stretnutie expertnej skupiny , druhá možnosť ... Trieda je v prípravnej fáze rozdelená na mikroskupiny, každá mikroskupina samostatne diskutuje o nastolenom probléme a vyberá si odborníka, ktorý bude zastupovať názor skupiny. Na hlavnom pódiu prebieha diskusia medzi odborníkmi – zástupcami skupín. Skupiny nemajú právo zasahovať do diskusie, ale môžu si v prípade potreby vziať „time-out“ a odvolať odborníka na konzultáciu.

    fórum - diskusia podobná stretnutiu expertnej skupiny, počas ktorej táto skupina vystupuje pri výmene názorov s publikom (trieda, skupina).

    Sympózium - formalizovanejšia diskusia v porovnaní s predchádzajúcou, počas ktorej účastníci robia prezentácie (abstrakty) predstavujúce ich názory, po ktorých odpovedajú na otázky „publika“ (triedy). Sympózium je účinné ako všeobecná lekcia. Počas roka sa zvyčajne organizuje niekoľko sympózií, na ktorých môžu vystúpiť všetci študenti;

    Debata - jasne formalizovaná diskusia, postavená na základe vopred stanovených prejavov účastníkov - zástupcov dvoch proti sebe stojacich, súperiacich tímov (skupín) - a vyvrátenia. Variantom tohto typu diskusie je takzvaná „parlamentná rozprava“, ktorá reprodukuje postup prerokovania otázok v britskom parlamente. V nich sa diskusia začína prejavom zástupcov každej zo strán, po ktorom je tribúna pripravená na otázky a pripomienky účastníkov postupne z každej strany;

    Súdne zasadnutie - diskusia, ktorá simuluje súdny proces (vypočutie).

    Akvarijná technika - špeciálna možnosť organizovania diskusie, na ktorej sa po krátkej skupinovej výmene názorov jeden zástupca z tímu zúčastní verejnej diskusie. Členovia tímu môžu pomôcť svojmu zástupcovi radami v poznámkach alebo počas časového limitu.

    Brainstorming ... Ide o jednu z najznámejších metód hľadania originálnych riešení rôznych problémov a generovania nových nápadov.Brainstormingsa uskutočňuje v dvoch etapách. V prvej fáze trieda rozdelená do mikroskupín predkladá nápady na riešenie problému. Etapa trvá od 15 minút do 1 hodiny. Platí tu prísne pravidlo: „Myšlienky sa vyjadrujú, zaznamenávajú, ale nediskutujú.“ V druhej fáze sa diskutuje o predložených nápadoch. Zároveň skupina, ktorá vyjadrila myšlienky, o nich sama nediskutuje. Na tento účel buď každá skupina pošle do susednej skupiny zástupcu so zoznamom nápadov, alebo sa vopred vytvorí skupina odborníkov, čo v prvej fáze nefunguje.

    Krížová diskusia je jednou z metód technológie rozvoja kritického myslenia RCMCHP. Na organizovanie krížovej diskusie je potrebná téma, ktorá spája dva protichodné uhly pohľadu. V prvej fáze každý zo študentov samostatne napíše tri až päť argumentov na podporu každého z uhlov pohľadu. Argumenty sú zhrnuté v mikroskupinách a každá mikroskupina predstavuje zoznam piatich argumentov pre jeden uhol pohľadu a päť argumentov pre druhý uhol pohľadu. Zostaví sa všeobecný zoznam argumentov. Potom sa trieda rozdelí na dve skupiny – prvá skupina zahŕňa tých žiakov, ktorí majú bližšie k prvému pohľadu, druhá – tých, ktorí majú bližšie k druhému pohľadu. Každá skupina zoradí svoje argumenty podľa dôležitosti. Diskusia medzi skupinami prebieha v prierezovom režime: prvá skupina vyjadrí svoj prvý argument - druhá skupina ho vyvráti - druhá skupina vyjadrí svoj prvý argument - prvá skupina ho vyvráti atď.

    Výchovná diskusia-dialóg. Táto forma si vyžaduje aj tému s dvoma protichodnými názormi. V prípravnej fáze je trieda rozdelená na štyri, v každej štvorici sú určené dva páry: jeden bude obhajovať prvý názor, druhý - druhý. Potom sa trieda pripraví na diskusiu – prečíta literatúru k téme, vyberie príklady atď. Na hlavnom pódiu si trieda okamžite sadne po štyroch a zároveň prebieha diskusia medzi dvojicami po štyroch. Keď sa diskusie takmer skončia, učiteľ dá párom pokyn, aby si vymenili úlohy – tí, ktorí obhajovali prvý názor, by mali obhajovať druhý a naopak. V tomto prípade by sa nemali opakovať argumenty, ktoré už boli vyslovené opačným párom. Diskusia pokračuje.

Diskusia môže byť použitý ako metóda aj ako forma, to znamená, že môže byť vykonaný v rámci iných aktivít, podujatí, ktoré sú ich prvkom.

Obmedzenia:

    Časovo náročná príprava a vedenie tréningovej diskusie.

    Nedostatočná úroveň diskusných zručností medzi školákmi.

V rámci moderných didaktických rešerší patrí medzi popredné miesta edukačná diskusia. Vo svojej podstate je dialogický – ako forma organizácie školenia, tak aj ako spôsob práce s obsahom vzdelávacieho materiálu. Jeho aplikácia napomáha rozvoju kritického myslenia, oboznamovaniu mladých občanov s kultúrou demokratickej spoločnosti. „Sprievodným výsledkom“ edukačnej diskusie je formovanie komunikatívnej a diskusnej kultúry. V Rusku školská prax označuje diskusiu nielen ako formu organizácie vzdelávania a spôsob práce s obsahom učebného materiálu, ale aj ako samostatný predmet štúdia. V programoch ministerstva školstva (1994) je ako predmet štúdia zaradená diskusia ako spôsob diskusie a riešenia sporných otázok, ako aj pravidlá jej vedenia. Ďalej uvidíme, že obracanie sa k diskusii ako spôsob práce učiteľa predpokladá aj paralelný rad – priamu výučbu diskusných postupov.

Skúsenosti z edukačných diskusií sa hromadia vo svetovej pedagogike od prvých desaťročí 20. storočia pri pedagogickom hľadaní podporovateľov „novej výchovy“. V priebehu posledných desaťročí sa diskusia stala čoraz stabilnejšou súčasťou pedagogického výskumu v mnohých krajinách. Aplikácia diskusie z prirodzených dôvodov nebola v socialistickej pedagogike predmetom intenzívneho rozvoja; tento typ výchovno-vzdelávacej činnosti sa začal spomínať v 80. rokoch. s tým, že je potrebné, aby učiteľ zabezpečil vyspelosť žiakov. V sovietskej a ruskej pedagogike sa v kontexte psychologického výskumu výchovno-vzdelávacej činnosti skúmalo a prakticky rozvíjalo využitie diskusie vo vyučovaní, nepriamo sa dotkla dialogická výstavba obsahu a priebehu vyučovania v škole „dialógu kultúr“. ako jeden z aspektov pedagogickej komunikácie. Teraz je diskusia uznávaná ako jedna z najdôležitejších foriem vzdelávacej činnosti, ktorá stimuluje iniciatívu študentov, rozvoj reflektívneho myslenia. V tradičnej ruskej kategoriálnej didaktike sa diskusia považovala za jednu z možných foriem vyučovania 81, ale nebola špeciálne rozvinutá ako pedagogická nástrojov učitelia. Napriek hlbokému psychologickému rozboru možností dialógovej interakcie vo vyučovaní, 82 v ruskej pedagogike, diskusia ako spôsob budovania výchovno-vzdelávacieho procesu, spôsob práce učiteľa, nie je zatiaľ dostatočne rozvinutá.

Medzitým, s odkazom na diskusiu, učiteľ by bol nereálne očakávať, že všetko pôjde samo. Skúsenosti svedčia o šmyku, ktorý nie vždy postrehne samotný učiteľ, k známemu obrazu triedneho manažmentu, latentnej obave, že živá diskusia s potenciálom neporiadku, ktorý je v nej vlastný, môže viesť k tomu, že sa vzdelávací proces vymkne kontrole. Inými slovami, mnohí učitelia vlastne nahrádzajú sebaorganizáciu detí priamou kontrolou. Túžba diskusiu „vyžmýkať“, urobiť ju „kompaktnejšou“ často vedie k akejsi degenerácii diskusie vo výmene otázok a odpovedí medzi učiteľom a žiakmi.

V modernej škole mnohých krajín je diskusia dobre známa, ale miera jej rozšírenosti a usmernenia učiteľov na jej aplikáciu sú rôzne. V podmienkach socialistickej poľskej školy 80. rokov. slávny poľský didakt V. Okon napísal: „Použitie diskusnej metódy sa odporúča vtedy, keď študenti majú značnú mieru zrelosti a samostatnosti v osvojovaní si vedomostí a formulovaní problémov, vo výbere a jasnej prezentácii vlastných argumentov, v príprave predmetu. k téme diskusie." Ako však vďaka čomu študenti dosiahnu významný stupeň zrelosti a samostatnosti a ďalšie vlastnosti potrebné pre plnohodnotné zapojenie sa do diskusie? Musí učiteľ čakať, kým tieto vlastnosti dozrejú, alebo sa dajú formovať? Odpoveďou na tieto trochu rečnícke otázky z nášho pohľadu môže byť konštatovanie iného, inštrumentálne otázka: ako urobiť z diskusie nástroj budovania rozvíjajúceho sa vzdelávacieho procesu, ako podnietiť samostatnosť pri vyhľadávaní informácií, schopnosť vyberať a prezentovať argumenty, pripraviť sa na účasť v diskusii a pod.? Pri hľadaní odpovedí na tieto dôležité otázky sa obraciame na vývoj, vďaka ktorému sa diskusia na mnoho rokov stala stabilnou súčasťou masového vzdelávania a pedagogického výskumu.

Organizácia a sebaorganizácia

Čo je to diskutabilná diskusia? Využitie tohto druhu výchovno-vzdelávacej práce je také rozmanité a jeho názov je taký populárny, že sa ním často označujú rôzne spôsoby organizácie výchovno-vzdelávacej práce, pokiaľ zahŕňajú výmenu výrokov. Pomerne často pod názov „diskusia“ spadá diskusia, ktorej účastníci vyjadrujú doplňujúce a upresňujúce informácie, úvahy.Na rozdiel od diskusie ako výmeny názorov sa diskusia často nazýva diskusia-spor, stret rénium bodov, pozícií, diskusia, diskusia, diskusia a diskusia. prístupy atď. Diskusia sa zároveň často zamieňa s polemikou, účelovou, emotívnou, zámerne zaujatou obhajobou už existujúceho, sformovaného a nemenného postoja. Pochopenie tohto spôsobu učenia zahŕňa nasledujúce znaky:

- práca skupiny ľudí, zvyčajne vystupujúcich v úlohách moderátorov a účastníkov;

- vhodná organizácia miesta a času výkonu práce;

- proces komunikácie prebieha ako interakcia účastníkov;

- interakcia zahŕňa hovorenie, počúvanie, ako aj používanie neverbálnych vyjadrovacích prostriedkov;

- zamerať sa na dosahovanie vzdelávacích cieľov.

V definíciách tohto druhu, ako aj v mnohých pokusoch o formalizáciu živého vzdelávacieho procesu, sa túžba popísať a opraviť viditeľné znaky často mení na únik toho hlavného, ​​podstatného. Podľa nášho názoru hlavné črty výchovnej diskusie je skutočnosť, že ide o cieľavedomú a usporiadanú výmenu myšlienok, úsudkov, názorov v skupine za účelom hľadania pravdy (presnejšie právd) a na organizovaní tejto výmeny sa podieľajú všetci účastníci - každý svojím spôsobom. Zmyslom diskusie nie je podriadenie sa jej úlohám, ktoré sú dôležité len pre učiteľa, ale jasná ašpirácia každého študenta na hľadanie nových poznatkov-referencie (pre následnú samostatnú prácu), vedomostí-hodnotenia (fakty, javy).

Interakcia vo vzdelávacej diskusii nie je založená len na alternatívnych tvrdeniach, otázkach a odpovediach, ale na zmysluplnosti sebaorganizácieúčastníkov – teda oslovovanie študentov navzájom a voči učiteľovi na hĺbkovú a všestrannú diskusiu o samotných myšlienkach, názoroch, problémoch. Podstatnou črtou výchovnej diskusie je dialogické postavenie učiteľa, ktoré sa realizuje v osobitnom organizačnom úsilí, ktoré vynakladá, udáva tón diskusii, dodržiavanie jej pravidiel všetkými účastníkmi.

Treba si uvedomiť, že ide o ideál, o ktorý sa nie všetci učitelia snažia a dosahujú ho. Je však možné sa tomuto ideálu priblížiť v triede s približne tridsiatimi alebo aj viac žiakmi? Nie náhodou sa vo svetových skúsenostiach s využívaním diskusie v triede používa rozdelenie účastníkov do podskupín od štyroch do piatich až po šesť až desať ľudí. Kontakt medzi účastníkmi vzdelávacej diskusie je okolnosťou, ktorá priamo nesúvisí s predmetným obsahom školenia; práve pre túto okolnosť je však diskusia spojená s vysokým zapojením študentov do diskusie o obsahu. Komunikácia počas diskusie podnecuje žiakov hľadať rôzne spôsoby vyjadrenia myšlienok, zvyšuje citlivosť na nové informácie, nový uhol pohľadu; tieto osobne rozvíjajúce sa výsledky diskusie sú priamo implementované do vzdelávacieho materiálu prediskutovaného v skupinách. Preto pozornosť venujte diskusii nielen ako prostriedku aktivácie, ale aj ako spôsobu hĺbkovej práce s obsahom predmetu, ktorý presahuje asimiláciu faktických informácií a tvorivé uplatnenie získaných poznatkov. Ak sa na začiatku využívania výchovnej diskusie sústreďuje úsilie učiteľov na formovanie diskusných postupov, tak neskôr nie je stredobodom pozornosti učiteľa len zisťovanie rôznych uhlov pohľadu, pozícií, metód „argumentácie, ich korelácie a zostavovania objemnejšie a mnohostrannejšie videnie javov, ale aj porovnávanie inter retácie zložitých javov, presahujúce bezprostrednú situáciu, hľadanie osobných významov. Čím viac sa žiaci naučia myslieť na základe kontrastných prirovnaní, tým výraznejší je ich tvorivý potenciál.

Prieskumné štúdie o využití diskusie v rôznych vzdelávacích podmienkach naznačujú, že je nižšia ako prezentácia z hľadiska efektívnosti prenosu informácií, ale je vysoko efektívna na konsolidáciu informácií, tvorivé porozumenie preberanému materiálu a formovanie hodnotových orientácií. Medzi faktormi hĺbkovej asimilácie materiálu počas diskusie zahraniční výskumníci uvádzajú nasledovné:

a) oboznámenie každého účastníka počas diskusie s informáciami, ktoré majú ostatní účastníci (výmena informácií);

(b) podporovanie rôznych prístupov k rovnakému predmetu alebo javu;

c) koexistencia rôznych, nezhodných názorov a predpokladov o predmete diskusie;

d) schopnosť kritizovať a odmietnuť akékoľvek vyjadrené názory;

e) nabádanie účastníkov, aby hľadali skupinovú dohodu vo forme spoločného stanoviska alebo riešenia.

Pokiaľ ide o vyučovanie dejepisu, skúsenosti z vedenia diskusií expresívne sformuloval slávny americký pedagóg a kultúrny výskumník J. Barzun.

Diskusia na základe historických materiálov by mala začať konkrétnou historickou otázkou. V žiadnom prípade by to nemalo byť formulované v duchu, kto mal pravdu a kto sa mýlil. Pozornosť by sa mala zamerať na možnosti priebehu udalostí. Čo bolo možné za tých či oných okolností? Aké kroky by mohla tá či oná historická postava podniknúť, aby tento cieľ dosiahla, alebo akého konania by sa mala zdržať? Odrážal tento cieľ skutočné záujmy sociálnej skupiny, ktorú zastupoval? Boli možné alternatívne opatrenia? atď.

Všetky výroky študentov by sa mali vzťahovať k diskutovanej téme a mali by súvisieť s uvedenými názormi - rozvíjať, meniť alebo odmietať predtým vyslovené úsudky. Učiteľ by mal identifikovať faktické chyby spochybňovaním nepresných tvrdení a povzbudzovaním študentov k opravám, pretože nie je možné postaviť úvahy na nesprávnych základoch. Ku všetkým vyjadreniam okrem skutkových musí byť pripojené odôvodnenie. Učiteľ to podporuje kladením otázok ako: „Aké sú fakty, ktoré podporujú váš názor?“, „Ako ste uvažovali, keď ste dospeli k tomuto záveru?“ Výsledkom diskusie môže byť konsenzus skupiny, ale častejšie dôjde k nezhodám, v ktorých podskupiny alebo jednotliví účastníci zostávajú presvedčení o svojom názore. Táto okolnosť je tiež mimoriadne poučná.

Problém s objednávkou

Hoci sa diskusia v žiadnom prípade neobmedzuje na súbor monologických výrokov, neimplikuje ani neusporiadanú polyfóniu. Pri jeho budovaní ako skupinového dialógu podriadeného konkrétnej úlohe treba dbať na to, aby účastníci mali potrebné školenie k predmetu diskusie. Nie o každej téme sa dá diskutovať. Nie každá téma by sa ňou mala stať: diskusia nie je samoúčelná, jej predmetom by mali byť skutočne kontroverzné, kontroverzné témy.

Cieľavedomosť diskusie sa najzreteľnejšie prejavuje pri vyvodzovaní záverov. Tu však, ako ukazujú skúsenosti západných učiteľov, existuje určitý rozpor. Táto diskusia by sa nemala zmeniť na didaktickú ilustráciu, prostriedok na formulovanie vopred určenej tézy (hoci sa často stáva, že diskusia sa stáva účinným prostriedkom na presviedčanie toho či onoho pohľadu). V priebehu tejto diskusie každý účastník slobodne premýšľa a vyjadruje svoj názor, bez ohľadu na to, aký nepopulárny a pre ostatných môže byť neprijateľný.

Ťažkosti, ktoré sú často zdôrazňované v odporúčaniach pre učiteľov, sú kombináciou usporiadanosti priebehu diskusie s nedostatočnou reguláciou, zdvorilosti bez hierarchického podriadenosti v triede, ľahkosťou a ľahkosťou, humorom bez napínavosti atď. Vedúci diskusie má špeciálne úlohy: jeho úlohou nie je ani tak usmerňovať, ako skôr podnecovať, povzbudzovať účastníkov k výmene názorov. Výmena názorov medzi účastníkmi by mala prebiehať voľne – tak, že pre pohľad zvonka môže priebeh diskusie pôsobiť až chaoticky. Samozrejme, chaotické rozhadzovanie čiar je extrém, ktorému sa treba vyhnúť. Západní pedagógovia sa však zvyčajne viac zaoberajú druhým extrémom: redukovaním diskusie na dôslednú výmenu otázok a odpovedí medzi učiteľom a študentmi – tento druh práce v triede prestáva byť skutočnou diskusiou.

Skúsenosti a výskumné údaje ukazujú, že v praxi je moment sebaorganizácie predsa len niekedy odsunutý stranou učiteľkinho záujmu o poriadok, inými slovami, mnohí učitelia svojimi poznámkami, vyjadreniami, monológmi vlastne nahrádzajú sebaorganizáciu detí. s priamym ovládaním. Podľa toho sa mení aj interakcia: študenti sa obracajú na učiteľa ako na rozhodcu. To tiež znižuje mieru nezávislosti ich kognitívneho hľadania. Dôvodom je, možno nie vždy postrehnuteľný aj pre samotného učiteľa, skĺznutie do známeho obrazu triedneho manažmentu, latentná obava, že živá diskusia s potenciálom neporiadku, ktorý je v nej vlastný, môže vymknúť výchovno-vzdelávací proces spod kontroly. Významnú úlohu zohráva aj časový faktor: čím voľnejšie a živšie je výmena názorov, tým ťažšie je pre učiteľa dodržiavať pevné časové rámce. Túžba diskusiu „vyžmýkať“, urobiť ju „kompaktnejšou“ často vedie k akejsi degenerácii diskusie vo výmene otázok a odpovedí medzi učiteľom a žiakmi; (pozri obr. 4.1. a obr. 4.2.).

Ryža. 4.2. Schéma interakcie v diskusii s vysokou úrovňou vyhľadávacej aktivity

Skúsenosti s organizovaním vzdelávacích diskusií, nahromadené vo svetovej praxi, psychologickom a pedagogickom vývoji, ukazujú, že didaktické funkcie diskusie sú spojené s dvoma druhmi úloh:

(1) úlohy konkrétneho zmysluplného plánu;

(2) úlohy organizácie interakcie v skupine (triede), podskupiny.

Oblasť úloh prvého druhu zahŕňa:

- povedomie detí o rozporoch, ťažkostiach spojených s diskutovaným problémom;

- aktualizácia predtým získaných vedomostí;

- kreatívne premyslenie možností ich uplatnenia, ich zaradenie do nového kontextu a pod.

Oblasť úloh druhého druhu zahŕňa:

- rozdelenie rolí v skupinách-tímoch;

- realizácia kolektívnej úlohy;

- dôslednosť v diskusii o probléme a rozvoj spoločného, ​​skupinového prístupu;

- dodržiavanie špeciálne prijatých pravidiel a postupov pre spoločnú pátraciu činnosť a pod.

Pedagogicky dôležité sú výsledky získané „na priesečníku“ konkrétnych obsahových aktivít a interakčných aktivít v skupine:

- spracovanie informácií, informácií špeciálne pre presvedčivú prezentáciu;

- prezentácia vášho pohľadu ako postoja, jeho argumentácia;

- výber a zváženie prístupov k riešeniu problému;

- možné uplatnenie prístupu alebo pohľadu ako výsledok vedomej voľby atď.

Tieto druhy výsledkov v skutočnosti vyplývajú z kontextu spoločných vzdelávacích aktivít, ktoré sú organizované prostredníctvom diskusie. V sociálno-psychologických štúdiách komunikatívno-dialógových aktivít v diskusných skupinách sa zistilo, že počas diskusie v skupine sa väčšinou identifikuje účastník, ktorý najviac prispieva k vecnému štúdiu skupinovej úlohy (objasnenie a objasnenie prvotných informácií , predkladanie návrhov na priebeh spoločnej práce, vyjadrovanie nových myšlienok, názorov a pod.). Spolu s tým sa často identifikuje ďalší vedúci diskusie, ktorého výroky a činy povzbudzujú účastníkov k vyjadreniam, podporujú zapojenie všetkých do diskusie a vytvárajú celkovo priaznivú atmosféru. Výskum ukázal, že vodca, ktorý je zameraný (a podľa toho aj orientuje skupinu) výlučne na splnenie danej úlohy, vyvoláva u ostatných účastníkov rešpekt, no postupne, časom, začína ustupovať rastúcemu podráždeniu. Najpriaznivejší postoj účastníkov vyvoláva emocionálny vodca, ktorého benevolentné vyjadrenia podporujú pracovnú atmosféru a tímovú prácu.

Vyššie uvedené údaje sa vzťahujú predovšetkým na učiteľa, pretože väčšinou je to on, kto je organizátorom diskusie a vedúcim diskusie. Dva menované spôsoby vykonávania vodcovstva, ktoré môžeme označiť ako „zmysluplné-účelné“ a „procedurálno-emocionálne“, boli vo výskume identifikované ako samostatné, izolované. Takáto segregácia v praxi nevyhnutne neexistuje. V skutočnosti hovoríme o dvoch komplementárnych aspektoch tej istej činnosti vedúceho skupinovej diskusie. Učiteľ ich v zásade môže kombinovať. Treba však zdôrazniť vysoké požiadavky na ňu osobnosť, ktoré súvisia s výstavbou výchovno-vzdelávacieho procesu na základe diskusie.

Didaktické ciele a typy diskusií. problematické

Z diskusie by sa nemala stať pseudodiskusia, pseudohľadanie riešení, ktoré sú učiteľovi vopred známe a mohli by byť prezentované bežným spôsobom. V niektorých prípadoch však diskusia slúži na to, aby žiaci objavili samých seba a sformulovali tie myšlienky, ktoré sú učiteľovi známe a ktoré poskytol – aspoň ako možné výsledky diskusie. Napriek tomu je problematickosť diskusie pre študentov nemenným didaktickým usmernením pre všetky metodologické vývojové trendy.

Všímajme si podobnosť medzi riešením problému jednotlivcom (jednotlivcom) a spoločným hľadaním riešení (skupina). Túto podobnosť možno vysledovať tak v obsahu, ako aj v postupnosti fáz tvorivého myslenia. V skupinovej diskusii o probléme môžete načrtnúť nasledujúcu postupnosť etáp, podobne ako fázy individuálnej formulácie a riešenia problému.

1. Hľadanie a definovanie problému alebo ťažkostí, ktoré možno riešiť skupinovými metódami (vypracovaním spoločného postupu, dosiahnutím konsenzu).

2. Formulácia problému v rámci skupinovej analýzy a diskusie.

3. Analýza problému s cieľom identifikovať skutočnosti a okolnosti s ním spojené.

4. Pokusy nájsť riešenia problému (môžu byť zdĺhavým procesom, vrátane diskusií, zberu dát, zapojenia externých, externých zdrojov informácií a pod. Popri tom skupina robí predbežné, „pracovné“ závery, zbiera názory , robí recenzie a pod. – postupne smeruje ku konsenzu).

5. Formulácia záverov, ich prerokovanie a overenie – až do dosiahnutia konečného rozhodnutia.

V zahraničnej didaktickej literatúre sa v posledných desaťročiach neustále vykonáva porovnávanie individuálneho a skupinového riešenia problémov. Uvedená postupnosť predstavuje najpodrobnejšiu verziu skupinového riešenia úlohy. V praxi sa často vyskytujú diskusie, v ktorých problém kladie a niekedy formuluje učiteľ. Navyše, overenie záverov, ako aj dospieť ku konečnému rozhodnutiu alebo rozhodnutiam nie je vždy možné a učiteľ často zdôrazňuje podmienenosť, pracovnú povahu vyvodených záverov a záverov. V reálnom výchovno-vzdelávacom procese sa teda učiteľ nesústreďuje na všetky, ale spravidla na jednu alebo viacero ústredných etáp skupinového riešenia problémov.

Pedagógovia zameraní na rozvoj tvorivého myslenia odporúčajú budovať vzdelávaciu diskusiu tak, aby dala žiakom možnosť rozhodovať sa za seba, analyzovať vlastné rôzne nápady a prístupy, budovať činy v súlade so svojimi rozhodnutiami. Tradičná lekcia sa však nesie trojnásobne v inom duchu. Ako urobiť prechod z obyčajnej hodiny na živú tvorivú diskusiu o téme, víziu problémov, ktoré sú s ňou spojené?

Jednou z možností takéhoto prechodu je akási v praxi rozšírená diskusia, ktorá sa v niektorých didaktických vývojoch nazývala vyvíjajúci sa, teda vyrastajúce z tradičnejších typov výchovnej práce. Takáto diskusia vzniká akoby sama od seba, prirodzene. Na jej vznik sú však potrebné vhodné podmienky. Inými slovami, deti na bežnej hodine by mali mať možnosť diskutovať o svojich myšlienkach, názoroch s učiteľom a medzi sebou navzájom. To znamená, že na možnosť takejto diskusie musí byť naladený aj samotný učiteľ, zaujímať sa o vyjadrenia detí. V tomto prípade je interakcia učiteľa s deťmi zameraná na rozvíjanie, prehlbovanie myšlienok detí a prechádza do výchovnej diskusie.

Zovšeobecnenie materiálov charakterizujúcich skúsenosti zo vzdelávacích diskusií nám umožňuje zostaviť nasledujúcu postupnosť vývoja, čím sa zvýši stupeň iniciatívy účastníkov:

–Diskusia s učiteľom ako moderátorom („rozvíjajúca sa“ diskusia);

–Diskusia so študentom ako facilitátorom;

- diskusia bez vedúceho (samoorganizujúca sa).

Formy diskusie

Vo svetovej pedagogickej praxi sa rozšírilo množstvo metód organizácie výmeny názorov, ktoré sú oklieštenými formami diskusií. Tie obsahujú:

    „Okrúhly stôl“ – rozhovor, ktorého sa „za rovnakých podmienok“ zúčastňuje malá skupina študentov (zvyčajne asi päť ľudí), počas ktorého prebieha výmena názorov medzi nimi aj s „publikom“ (zvyškom triedy). );

    „Stretnutie expertnej skupiny“ („panelová diskusia“) (zvyčajne štyria až šesť študentov s vopred určeným predsedom), na ktorom všetci členovia skupiny najskôr diskutujú o probléme a potom prezentujú svoje stanoviská celej triede. V tomto prípade každý účastník hovorí s odkazom, ktorý by sa však nemal rozvinúť do dlhého prejavu;

    „Fórum“ – diskusia podobná „stretnutiu expertnej skupiny, počas ktorej táto skupina vstupuje do výmeny názorov s „publikom“ (triedou);

    „Sympózium“ - formalizovanejšia diskusia ako predchádzajúca, počas ktorej účastníci prezentujú svoje názory, po ktorých odpovedajú na otázky „publika“ (triedy);

    „Debata“ je explicitne formalizovaná diskusia založená na vopred stanovených prejavoch účastníkov – predstaviteľov dvoch súperiacich, súperiacich tímov (skupín) – a vyvrátení. Variantom tohto typu diskusie je takzvaná „britská diskusia“, ktorá reprodukuje postup prerokovania otázok v britskom parlamente. V nich sa diskusia začína prejavom zástupcov každej zo strán, po ktorom je tribúna pripravená na otázky a pripomienky účastníkov postupne z každej strany;

    „Súdne zasadnutie“ – diskusia, ktorá simuluje súdne pojednávanie (pojednávanie).

Uviedli sme najpodrobnejší zoznam rôznych typov diskusií, hoci v praxi sa často označujú rovnakým slovom – „diskusia“. Takzvaná "akváriová technika" medzi nimi stojí trochu mimo. Tento názov dostal špeciálny variant organizácie kolektívnej interakcie, ktorý vyniká medzi formami výchovnej diskusie. Tento typ diskusie sa zvyčajne využíva pri práci s materiálom, ktorého obsah je spojený s protichodnými prístupmi, konfliktmi, nezhodami. Procedurálne je "akvarijná technika" nasledovná.

(1) zastavenie problému, jeho predloženie triede pochádza od učiteľa.

(2) Učiteľ rozdelí triedu na podskupiny. Zvyčajne sú usporiadané do kruhu.

(3) Učiteľ alebo členovia každej skupiny vyberú zástupcu, ktorý bude zastupovať postoj skupiny v celej triede.

(4) Skupiny dostanú čas, zvyčajne krátky čas, aby prediskutovali problém a vytvorili spoločné stanovisko.

(5) Učiteľ vyzve zástupcov skupiny, aby sa zhromaždili v strede triedy, aby vyjadrili a obhájili stanovisko svojej skupiny podľa pokynov, ktoré od nich dostali. Okrem zástupcov nemá nikto právo hovoriť, avšak členovia skupiny môžu svojim zástupcom odovzdávať pokyny v poznámkach.

(6) Učiteľ môže poveriť zástupcov, ako aj skupiny, aby si vyhradili čas na konzultáciu.

(7) „Akvárium“ diskusia o probléme medzi zástupcami skupín končí buď po vopred určenom čase, alebo po dosiahnutí riešenia.

(8) Po tejto diskusii ho kriticky zhodnotí celá trieda.

Táto verzia diskusie je zaujímavá tým, že sa zameriava na samotný proces prezentovania uhla pohľadu, jeho argumentácie. Začlenenie všetkých účastníkov sa dosiahne účasťou každého z nich na úvodnej skupinovej diskusii, po ktorej skupina so záujmom sleduje prácu a je v kontakte so svojimi zástupcami. V centre pozornosti celej triedy je len päť až šesť rečníkov, toto sústreďuje vnímanie na hlavné pozície. Samotná metóda „akváriového“ usporiadania triedy je vypožičaná z praxe vedenia skupinových psychologických tréningov a umožňuje študentom pocítiť zložitosť správania ústredných účastníkov – zástupcov skupín. Následná diskusia umožňuje učiteľovi zdôrazniť vecné aj procedurálne aspekty diskusie. „Akváriová technika“ nielen zvyšuje zapojenie detí do skupinovej diskusie o problémoch, rozvíja zručnosti participácie na skupinovej práci, spoločné rozhodovanie, ale umožňuje aj analyzovať priebeh interakcie medzi účastníkmi na medziľudskej úrovni.

Veľkosť podskupín. Príprava diskusie: vytvorenie dočasných skupín

Počas posledných desaťročí sa prideľovanie malých dočasných skupín v triede stalo bežnou technikou, základom pre zlepšenie interakcie medzi študentmi. Zvyčajný počet účastníkov je päť až šesť osôb. Trieda je rozpísaná rýchlo, na obmedzený čas (zvyčajne päť až šesť minút). Skupinám sú zadávané úlohy „stredne pokročilej“, teda také, ktoré pripravujú pôdu pre ďalšiu etapu výchovno-vzdelávacieho procesu.

Dočasné skupinové úlohy

Príprava diskusie v triede:

Revízia a preformulovanie cieľov uviaznutej diskusie;

brainstorming;

Vývoj pravidiel;

Výmena nápadov, vlastných skúseností;

Formulácia otázok, problémov pre nadchádzajúci pedagogický výskum alebo pre všeobecnú diskusiu v triede, určenie okruhu pozvaných odborných rečníkov a pod.;

Identifikácia a diskusia o nezhodách a nezrovnalostiach;

Rýchla aktualizácia a výmena informácií získaných z rôznych zdrojov;

Napriek jednoduchosti organizovania dočasných skupín skúsenosti západných učiteľov ukazujú, že ich použitie by sa malo plánovať vopred. Väčšinou si len skúsení učitelia dovolia zaimprovizovať, aby do hodiny zaradili takéto rozdelenie triedy na podskupiny. Čisto dočasný charakter týchto skupín si nevyžaduje špeciálny výber účastníkov zo strany učiteľa: skupiny je možné dopĺňať podľa aktuálne dostupnej schémy sedadiel pre študentov, abecedne, žrebom s očíslovanými kartičkami atď. V skupine musia byť najmenej traja a nie viac ako šesť osôb.

Pri práci s malými dočasnými skupinami učiteľ zachováva tri hlavné body v oblasti pozornosti: cieľ, čas, výsledky. Skupiny by mali dostať od učiteľa jasné pokyny, aký výsledok sa očakáva od ich diskusie. Je lepšie zvoliť časový rámec, ktorý je viac stlačený ako natiahnutý; v prípade potreby možno čas predĺžiť; v rámci skupiny by sa mal rozlišovať vodca; postup hlásenia musí byť študentovi známy vopred.

Po diskusii skupiny oznámia výsledky. Každá skupina zvyčajne pridelí rečníkovi jedného zástupcu. Zástupcovia môžu vytvoriť dočasnú odbornú radu, ktorá bude diskutovať o návrhoch. V mnohých prípadoch stačí jednoducho zapísať zoznam viet alebo kľúčových myšlienok na tabuľu alebo spätný projektor. Niekedy učiteľ vezme triedu do všeobecnej diskusie bez toho, aby si medzitým vypočul správy.

Medziskupinový dialóg

Jedným z v praxi najbežnejších spôsobov organizovania výchovnej diskusie, ktorá zvyšuje samostatnosť detí, je rozdelenie triedy do malých skupín (päť až sedem ľudí) a následná organizácia akéhosi medziskupinového dialógu. V každej z malých skupín sú hlavné úlohy-funkcie rozdelené medzi účastníkov:

Rozdelenie rolí-funkcií v diskusnej skupine

„Vedúci“ (organizátor) – jeho úlohou je zorganizovať diskusiu o problematike, probléme, zapojiť do nej všetkých členov skupiny.

„Analytik“ – počas diskusie o probléme kladie účastníkom otázky, pričom spochybňuje vyjadrené myšlienky a formulácie.

"Recorder" - zaznamenáva všetko, čo súvisí s riešením problému; po skončení úvodnej diskusie je to on, kto zvyčajne hovorí k triede, aby prezentoval názor, pozíciu svojej skupiny.

"Pozorovateľ" - jeho úlohou je posúdiť účasť každého člena skupiny na základe kritérií stanovených učiteľom.

Poradie práce triedy s týmto spôsobom organizovania diskusie je nasledovné:

(1) Vyhlásenie problému.

(2) Rozdelenie účastníkov do skupín, prideľovanie rolí v malých skupinách, vysvetľovanie učiteľovi, aká je predpokladaná účasť študentov v diskusii.

(3) Diskusia o probléme v malých skupinách.

(4) Prezentácia výsledkov diskusie celej triede.

(5) Pokračovanie v diskusii a zhrnutí.

Začiatok diskusie

Vedenie diskusií je spojené so značným množstvom „úskalí“. Nápadné ťažkosti učiteľa sú často spojené so začiatkom diskusie. Keďže diskusia je menej prísne fixovaná ako iné, známejšie typy výchovno-vzdelávacej práce, učiteľ sa musí uistiť, že študenti majú jasnú predstavu o predmete a všeobecnom rámci diskusie, ako aj o jej poradí. držanie. Pri organizovaní diskusie západní učitelia venujú osobitnú pozornosť vytvoreniu priaznivého, psychologicky pohodlného prostredia a vidia v ňom záruku úspechu. Napríklad sedenie účastníkov by malo byť také, aby každý videl každému do tváre – to sa zvyčajne dosiahne umiestnením študentov do kruhu. Z hľadiska obsahu je dôležité predbežne si ujasniť tému, problematiku. Úvodná časť je štruktúrovaná tak, aby aktualizovala informácie dostupné študentom, vložila potrebné informácie a vyvolala záujem o problém.

Úvodná časť je dôležitým a nevyhnutným prvkom každej diskusie, pretože študenti potrebujú pre nadchádzajúcu diskusiu emocionálny aj intelektuálny postoj. Na základe skúseností s vedením vzdelávacích diskusií sa nahromadili rôzne možnosti organizácie úvodnej časti. Napríklad predbežná krátka diskusia o problematike v malých skupinách (štyria až šiesti študenti). Typické je predstavenie témy prostredníctvom vopred zadanej úlohy, aby jeden alebo viacerí študenti prehovorili k triede s úvodným problémovým posolstvom, ktoré odhalí problémové vyjadrenie. Niekedy môže učiteľ využiť krátky predbežný prieskum. Každá z úvodných techník by mala byť časovo náročná, aby priviedla študentov k diskusii čo najskôr.

Techniky úvodu do diskusie:

Vyhlásenie o probléme alebo popis prípadu;

Hra na hranie rolí;

Ukážka filmu;

Ukážka materiálu (predmety, ilustračný materiál a pod.);

Pozvanie odborníkov (odborníci sú ľudia, ktorí sú celkom dobre a široko oboznámení s problematikou, o ktorej sa diskutuje);

Používanie aktuálnych správ;

Páskové nahrávky;

Dramatizácia, hranie rolí v epizóde;

Náročné otázky – najmä otázky typu „čo?“ „Ako?“, „Prečo?“ a "čo by sa stalo, keby...?" atď.

Skúsenosti s vedením diskusií ukazujú, že je potrebné sa vyvarovať „zaseknutia sa“ v niektorom z úvodných bodov, inak bude samotná diskusia veľmi náročná, ak nie priam nemožná, naozaj „začať“.

Vedenie diskusie: pomocou otázok

V priebehu diskusie sa od učiteľa vyžaduje, aby sa jeho účasť neobmedzovala len na direktívne poznámky alebo vyjadrovanie vlastných úsudkov. Po obsahovej stránke sú hlavným nástrojom v rukách učiteľa otázky. Venujme pozornosť povahe otázok. Dlhodobé výskumy a prax ukazujú vysokú účinnosť otázok otvoreného typu, ktoré stimulujú myslenie – „divergentné“ alebo „hodnotiace“ vo svojej zmysluplnej povahe. „Otvorené“ otázky na rozdiel od „uzavretých“ neimplikujú krátku jednoznačnú odpoveď (zvyčajne sú to otázky ako „ako?“, „Prečo?“, „Za akých podmienok?“, „Čo sa môže stať, ak...? "atď.). „Divergentné“ otázky (na rozdiel od „konvergentných“) neimplikujú jedinú správnu odpoveď, podporujú hľadanie, tvorivé myslenie. „Hodnotiace“ otázky sú spojené s rozvíjaním vlastného hodnotenia toho či „toho javu, vlastného úsudku žiaka“.

Vyzdvihnime techniky, ktoré takémuto prechodu pomáhajú. Všetky sú spojené s priamym apelom učiteľa na deti s otázkami, ktoré podnecujú skúmavé myslenie, aktívne formovanie a kritické pochopenie vlastného pohľadu.

Produktivita generovania nápadov sa zlepší, keď učiteľ:

Poskytuje študentom čas na premyslenie odpovedí;

Vyhýba sa nejasným, nejednoznačným otázkam;

Venuje pozornosť každej odpovedi (neignoruje žiadnu odpoveď);

Mení priebeh uvažovania žiaka – rozširuje myšlienku alebo mení jej smer (napríklad položí otázku typu: „Aké ďalšie informácie možno použiť?“, „Aké ďalšie faktory môžu ovplyvniť?“, „Aké alternatívy sú tu možné? ", atď.);

Objasňuje, objasňuje výpovede detí, kladie objasňujúce otázky (napr.: „Povedali ste, že je tu podobnosť; podobnosť v čom?“, „Čo tým myslíte, keď hovoríte...?“ atď.);

varuje pred prílišným zovšeobecňovaním (napríklad: „Na základe akých údajov možno dokázať, že je to pravda za akýchkoľvek podmienok?“, „Kedy, za akých podmienok bude toto tvrdenie pravdivé?“ atď.);

Povzbudzuje študentov, aby prehĺbili svoje myšlienky (napríklad: „Takže máte odpoveď; ako ste ju dostali? Ako môžete ukázať, že je to pravda?“).

Jedným z každodenných detailov diskusie v triede sú otázky učiteľa a odpovede žiakov. Pedagogické štúdie ukázali, že taká „maličkosť“, akou je dĺžka pauzy, ktorú učiteľ robí pri čakaní na odpoveď na otázku adresovanú žiakovi, má citeľný vplyv na charakter edukačného dialógu a interakcie v triede.

Koncom 60. a začiatkom 70. rokov si skupina amerických pedagógov pod vedením M. Rowea všimla, že počas diskusií v triede učitelia spravidla očakávali, že študenti odpovedia na ich otázky za menej ako jednu sekundu. Niektorí učitelia zároveň prejavili väčšiu trpezlivosť a ich obraz interakcie v triede bol odlišný: odpovede žiakov boli plnšie a obsahovo hlbšie, prejav bol podrobnejší. Výskum bol realizovaný s učiteľmi, ktorí vyučovali prírodovedné predmety na základnej škole (do ôsmeho ročníka) a súčasťou programu experimentov bolo školenie samotných učiteľov, ich školenie, aby mali žiaci viac času na premyslenie odpovede. Ukázalo sa, že keď sa učiteľ zastaví na tri až päť sekúnd pri čakaní na odpoveď na svoju otázku, obraz učenia sa zmení:

- trvanie odpovedí sa zvyšuje;

- narastá počet vyjadrení, ktoré síce neodpovedajú na položenú otázku, ale určite súvisia s diskutovanou témou;

– Zvyšuje sebavedomie detí;

–Posilňuje tvorivé smerovanie myslenia detí; interakcia medzi študentmi;

- úsudky študentov budú viac založené na dôkazoch;

- študenti sa pýtajú viac;

- ponúkať viac nápadov, spoločné vzdelávacie aktivity (zážitky, praktické úlohy, cvičenia, projekty a pod.);

- zapojenie detí s nízkou mierou učenia sa zvyšuje;

- rozširuje sa okruh výchovných akcií, zvyšuje sa interakcia medzi deťmi (častejšie reagujú na svoje vyjadrenia), zbližuje sa ich interakcia s učiteľom (zvyšuje sa frekvencia reakcií na kontrolné akcie, organizačné reakcie učiteľa).

Na druhej strane, predlžovanie prestávok, ktoré učitelia cielene robili, malo vplyv na vyučovanie vo všeobecnosti:

- rozmanitosť činností učiteľa sa zvýšila;

- zmenil sa počet a povaha otázok kladených študentmi: ubudlo ich a stali sa zmysluplnejšími;

- menili sa očakávania učiteľa, jeho postoje k možnostiam detí; učitelia sa menej zameriavali na talentovaných žiakov, priaznivejšie sa správali k zaostávajúcim a vo väčšej miere ich zapájali do vzdelávacieho procesu.

Efekt spôsobený predĺžením časového intervalu medzi otázkou a odpoveďou (nazývalo sa to „čakacia pauza“) bol taký výrazný, že sa mu v sedemdesiatych rokoch venovalo množstvo štúdií (štúdie

účinkovali na základných a stredných školách v USA, Austrálii a Thajsku). Učitelia, ktorí sa ich zúčastnili, absolvovali špeciálne školenia a školiace programy na zvýšenie „čakacej pauzy“, ktoré v niektorých prípadoch zahŕňali mikrovýučbu, v iných minikurzy, špeciálne cvičenia na napodobňovanie techník v triede, nehovoriac o štúdiu špeciálnych textové materiály (časť výskumu bola realizovaná za účasti cvičných učiteľov, ktorí ešte neabsolvovali vzdelávací kurz). Výskumníci začali rozlišovať dva typy čakacích intervalov:

- „Čakacia pauza – 1“ – medzi otázkou učiteľa a odpoveďou študenta.

- "Čakacia pauza-2" - medzi odpoveďou žiaka a reakciou učiteľa na ňu. Tento druhý typ pauzy do značnej miery riadi sám učiteľ. Podrobnejšie štúdie teda v sedemdesiatych a osemdesiatych rokoch ukázali, že predlžovanie dĺžky trvania oboch typov „čakacích prestávok“ vedie k pozitívnym zmenám v prostredí výchovno-vzdelávacieho procesu, motivácii žiakov, ich postoji k predmetu, angažovanosti žiakov. v diskusii.

Autori jednej zo štúdií zároveň zaznamenali opačný efekt: niektorí stredoškoláci – väčšinou dievčatá – vnímali hodiny, v ktorých učiteľ predlžoval dĺžku „čakacej pauzy“, ako pomalé a mal tendenciu „vypínať“. Len niekoľko štúdií našlo badateľné pozitívne posuny vo výsledkoch vzdelávania (akademickej výkonnosti) a zatiaľ o tom neexistujú žiadne spoľahlivé výskumné údaje. Mali by sme vziať do úvahy predpoklad amerického výskumníka S. Tobiasa, že zmena dĺžky čakacích prestávok môže byť účinná len vtedy, ak je sprevádzaná kognitívnou aktivitou na vysokej úrovni – tak pre študentov (počas prestávok prvého typu), ako aj pre učiteľ (počas prestávok druhého typu). Takže pre študentov budú prestávky prvého typu produktívne, ak sa používajú na aktívne uvažovanie o význame otázky, ktorú položil učiteľ, na prilákanie existujúcich vedomostí. Samotná túžba učiteľa však na to nestačí a výskumy nabádajú, aby tomu venovali pozornosť.

Takže samotné poskytnutie času na reflexiu, nabádanie k hľadaniu odpovedí a orientácia na hľadanie otázok učiteľa môžu študentom poskytnúť motiváciu a zapojenie, no stále nezaručujú výsledky na vyššej kognitívnej úrovni. Tento záver pripomína potrebu špeciálne trénovať samotné pátracie postupy.

Priebeh diskusie

Pri vedení výchovných diskusií má významné miesto vytváranie atmosféry zhovievavosti a pozornosti voči všetkým. Bezpodmienečným pravidlom je teda všeobecný záujem o postoj k študentom, keď majú pocit, že učiteľ počúva každého z nich s rovnakou pozornosťou a úctou - ako k osobe, tak k vyjadrenému názoru.

Jedna z najťažších otázok pre moderátora je chybová odpoveďštudentov. Bezpodmienečné pravidlo diskusie, zdôrazňované v zahraničnej pedagogike, je zdržať sa akýchkoľvek – skrytých alebo ešte otvorenejších – vyjadrení súhlasu alebo nesúhlasu. Učiteľ zároveň neberie ohľad na nelogickosť uvažovania, zjavné rozpory, nepodložené, nepodložené tvrdenia. Všeobecným prístupom je zvyčajne používanie taktných poznámok (zvyčajne prostredníctvom otázok) na objasnenie dôvodov tvrdení, dôkazov na podporu vyjadreného názoru, na podnietenie k zamysleniu sa nad logickými dôsledkami vyjadrených myšlienok. Učiteľ môže požiadať rečníka, aby potvrdil alebo dokázal svoje tvrdenie, odkázal na akékoľvek informácie alebo zdroje, objasnil nejasnosti. Opýtajte sa napríklad: "Čo znamená tento výraz?" alebo "Akú otázku sa snažíme v tomto prípade vyriešiť?" atď.

Dôležitým prvkom vedenia diskusie je zameranie celého priebehu diskusie na jej tému, zameranie pozornosti a myšlienok účastníkov na diskutovanú problematiku. Niekedy v prípadoch odklonu od témy stačí poznamenať: „Zdá sa, že sme sa vzdialili od témy diskusie ...“. V niektorých prípadoch je potrebné urobiť špeciálnu zastávku, pauzu. (V dlhšej diskusii prebieha priebežné zhrnutie diskusie. Na to sa urobí pauza, moderátor požiada špeciálne určeného zapisovateľa, aby zhrnul doterajšiu diskusiu, aby sa trieda mohla lepšie orientovať v smeroch ďalšej diskusie. .) Keď zhrnieme aktuálnu diskusiu, učiteľ sa zvyčajne zastaví pri jednom z nasledujúcich bodov diskusie:

Zhrnutie toho, čo bolo povedané k hlavnej téme;

Prehľad prezentovaných údajov, faktické informácie;

Zhrnutie, preskúmanie toho, čo už bolo prediskutované, a otázky na ďalšiu diskusiu;

Preformulovanie, prepísanie všetkých doterajších záverov;

Analýza priebehu diskusie do súčasnosti.

Požiadavkou na zhrnutie - v priebehu aj na konci diskusie - je stručnosť, zmysluplnosť, reflexia celého spektra odôvodnených názorov. Na konci diskusie je všeobecný záver nielen a nie tak koncom uvažovania o tomto probléme, ale skôr návodom na ďalšie úvahy, možným východiskom pre prechod k štúdiu ďalšej témy.

Štúdium kontroverzných aktuálnych problémov

V sovietskej pedagogike štúdium kontroverzných aktuálnych otázok v skutočnosti zmizlo z dohľadu pedagogickej vedy a nebolo podporované (ak nie prenasledované) v praxi učiteľov škôl. V súčasnosti spoločenská situácia v našej krajine znemožňuje vyňať vzdelávací proces z aktuálnych tém. Okrem toho štúdium materiálu súvisiaceho s kontroverznými otázkami, ktoré nemajú všeobecne akceptované, zavedené riešenie, poskytuje obzvlášť široké možnosti rozvoja tvorivého myslenia. Ako ukazuje analýza zahraničného vývoja, štúdium kontroverzných, naliehavo aktuálnych tém vo vzdelávacej diskusii podlieha úlohám formovania diskusnej kultúry, spoločensky významných kvalít študentov, kritického myslenia, tolerancie, citlivosti a rešpektu k názoru niekoho iného. pohľad atď.).

Otázky diskusie sú otvorene spoločenského charakteru, takže ich hlavné miesto je vo verejných kurzoch. Riešenie kontroverznej problematiky ako také nie je didaktickým cieľom – je determinované rozvojom myslenia a komunikačných schopností žiakov. V tomto zmysle je zameranie školenia viac procedurálne ako zmysluplné a súvisí s rozvojom nie tak faktických informácií samých o sebe, hotových záverov dedukcií, ako s rozvojom schopnosti pristupovať k protichodným javom, vážiť rôzne názory a čo je obzvlášť dôležité, ukázať náchylnosť k ich samotnému obsahu, tolerancie na existenciu odporcov. Diskusia o kontroverzných aktuálnych otázkach je teda priaznivým materiálom na formovanie osobných vlastností, ktoré sú neoddeliteľne spojené s povahou poznania sveta.

V zahraničí sa tradície výchovnej diskusie o kontroverzných aktuálnych témach položili v prvých desaťročiach nášho storočia, keď sa do života školy preniesli existujúce spoločenské inštitúcie (vytvorenie orgánov školskej samosprávy, školských súdov, tlače atď.). ) sa rozšírilo. Táto prax prirodzene zahŕňala diskusiu o širokej škále problémov a tém, ktoré by mohli byť pre študentov relevantné; a zároveň však presahovali rámec vzdelávacieho procesu. V našej pedagogike je v posledných rokoch zintenzívnenie vzdelávania, jeho oslovovanie širšieho spoločenského aj najbližšieho okolia, sprevádzané čoraz väčším obratom školy k sociálnym otázkam, jej začleňovaním do rámca školského vzdelávania. V modernej škole, pri štúdiu množstva tém z humanitných a spoločenských vied, je možná osobitná výzva na diskusiu o aktuálnych kontroverzných otázkach (samozrejme, malo by sa to premyslieť!). Uveďme príklad zo zahraničného vývoja pre učiteľov, berúc do úvahy dlhoročné skúsenosti s diskusiou o akútnych aktuálnych problémoch.

Začlenenie citlivých horúcich problémov do diskusie v triede

Otázky diskusie, ktoré vyvolávajú silné reakcie časti populácie, sú akútne a aktuálne.

Štúdium horúcich tém dňa v škole je prípustné, študenti potrebujú skúsenosti s riešením takýchto tém a otázok. Ich štúdium v ​​škole by malo byť nestranné, všestranné, malo by pomôcť študentom orientovať sa v takýchto problémoch v budúcnosti.

Pri štúdiu kontroverzných problémov v škole je indoktrinácia neprijateľná, účelom takéhoto štúdia by mala byť schopnosť pristupovať k problémom z rôznych uhlov pohľadu.

Od učiteľa, ktorý vedie štúdium kontroverzného problému, sa vyžaduje dobrá príprava. Dezinformácia študentov je ešte horšia ako nedostatok informácií.

Rozhodnutie o zaradení diskusných otázok do diskusie by malo vychádzať z ich relevantnosti, pripravenosti a vyspelosti žiakov, ako aj cieľov a zámerov školy.

Výber diskusnej témy na štúdium v ​​triede je pre učiteľa vždy problematický. Hlavné kritériá používané v praxi a odporúčané pre prax boli vytvorené empiricky, empiricky, spôsobom, ktorý možno spojiť do dvoch hlavných - relevantnosť a pohodlie pre vzdelávací proces. Ak ich rozšírime podrobnejšie, zoznam orientačných bodov pre učiteľa bude takýto:

Pokyny pre učiteľa pri výbere témy; _______________________

Súlad témy s didaktickými úlohami;

Význam a aktuálnosť, význam pre všetkých členov spoločnosti,

Pripravenosť samotného učiteľa;

Dostatočná zrelosť študentov na pochopenie a podrobné štúdium;

Absencia nadmerného emočného napätia u študentov spojeného s týmto problémom.

Predmet, ktorému učiteľ venuje osobitnú pozornosť:

Nezávislosť úsudkov študentov;

Neprípustnosť akéhokoľvek otvoreného alebo nepriameho nátlaku zo strany učiteľa, podpora jedného alebo druhého uhla pohľadu;

Možnosť pre študentov, aby sa sami rozhodli.

Učiteľ samozrejme môže vyjadriť svoj názor, ale aby sa predišlo jeho ovplyvňovaniu žiakov, zvyčajne sa tak deje ku koncu diskusie, hneď na začiatku sa odporúča učiteľke upozorniť triedu, že účelom diskusie nie je dosiahnuť určitý jednotný a „iba správny“ uhol pohľadu.

Aby sa predišlo alebo odstránilo nadmerné emocionálne napätie diskusie, môže učiteľ hneď od začiatku zaviesť množstvo pravidiel. Medzi ne patria napríklad také.

Vystúpenia musia byť organizované, každý účastník môže hovoriť len so súhlasom predsedu predstavenstva (prezentátora); opakované vystúpenia možno len oddialiť; šarvátka medzi účastníkmi je neprípustná.

Každé tvrdenie musí byť podložené faktami.

Diskusia by mala poskytnúť každému účastníkovi príležitosť vyjadriť sa.

Každý výrok, pozíciu treba dôkladne zvážiť.

Počas diskusie je neprípustné „osobniť sa“, vešať nálepky, robiť hanlivé vyhlásenia a atď.

Pri diskusii o kontroverzných otázkach musí učiteľ často používať objasňujúce techniky. Ide napríklad o požiadavku na spresnenie výpovede, objasnenie použitých pojmov, uvedenie zdrojov skutkových javov a pod. Jednou z účinných techník objasňovania je použitie jednoduchej tabuľky na tabuľu na zaznamenanie vyjadrených názorov.

Tabuľka faktov a názorov

Názory (rozsudky)

Kedy je predstieraná diskusia vhodná?

Vyššie uvedené didaktické pokyny nie sú agitáciou na nutnosť „vyskúšania novinky“, čím skôr rozpútať búrlivú debatu v triede. Naopak, autor týchto riadkov vyzýva k opatrnosti práve preto, že zapojenie študentov do diskusie robí vzdelávací proces obzvlášť hlboko preniknutým do sveta jednotlivca. Učiteľ by však mal byť na vedenie diskusií odborne pripravený, a to tak zo sociálnych, ako aj z vlastných pedagogických dôvodov. V súčasnosti je v dôsledku spoločenskej situácie v našej krajine čoraz menej reálne odstraňovať vzdelávací proces z aktuálnych tém. Okrem toho štúdium materiálu súvisiaceho s kontroverznými problémami, ktoré nemajú všeobecne akceptované, zavedené riešenie, poskytuje dostatok príležitostí na rozvoj tvorivého myslenia. Ako ukazuje analýza zahraničného vývoja, štúdium kontroverzných, naliehavo aktuálnych tém vo vzdelávacej diskusii podlieha úlohám formovania diskusnej kultúry, spoločensky významných kvalít študentov (kritické myslenie, tolerancia, citlivosť a rešpektovanie názoru niekoho iného). pohľad atď.). Otázky diskusie sú otvorene spoločenského charakteru, takže ich hlavné miesto je vo verejných kurzoch. Ešte raz zdôraznime. riešenie kontroverznej problematiky ako takej nie je didaktickým cieľom, je spojené s rozvojom myslenia a komunikačných schopností žiakov.

4.2. Učebné diskusné modely

Problematická diskusia s nomináciou projektov

Tento model diskusie bol vyvinutý vo vyučovaní prírodných vied v duchu problémového učenia zameraného na rozvíjanie vízie problému u detí, skúsenosti s hľadaním riešení a pretavovaním myšlienok do projektov. Tento obsah výchovno-vzdelávacej práce sa rozvíjal vo vývoji učiteľov, ktorí sa snažili prekonať známu pasivitu detí vo frontálnej, celotriednej organizácii výchovy. Tento prístup je použiteľný, keď je obsah vzdelávacieho materiálu spojený s problémami vedeckej, aplikovanej a sociálnej povahy, rozpormi, ktoré si vyžadujú riešenie, problémami, ktorých riešenie je možné vypracovať v simulovaných, prípadne v reálnych projektoch.

Priebeh takejto diskusie je v mnohom podobný diskusii v bežnej diskusii, tu však učiteľ venuje relatívne menšiu pozornosť interakčným postupom, viac sa sústreďuje na presadzovanie myšlienok, ktoré sa následne rozvinú do konkrétnych úlohy-projekty. V V tejto verzii nie je diskusia zameraná ani tak na všeobecnú orientáciu v spektre možných prístupov a ich argumentáciu, ako na rozpracovanie samotného obsahu každého z prístupov načrtnutých v diskusii.

Vyhlásenie o probléme pochádza od učiteľa. Vie pomenovať konkrétny problém (napríklad: ako znížiť úroveň znečistenia ovzdušia v danom meste). Spočiatku študenti pracujú samostatne, každý si zapisuje nápady, ktoré im napadnú. Potom, čo si žiaci zapíšu svoje nápady, učiteľ rozdelí triedu do malých skupín (štyri až päť ľudí) a dá im pokyn, aby si prešli všetky poznámky, vybrali jeden alebo dva najproduktívnejšie nápady a rozvinuli ich. Každá skupina by si mala určiť hovorcu, ktorý predloží navrhované úvahy celej triede. Študenti desať až pätnásť minút diskutujú o nápadoch v skupinách, konkrétne o prístupoch k ich implementácii. Učiteľ pozoruje prácu skupiny a keď sa blíži koniec, požiada triedu, aby prešla do všeobecnej diskusie. Vo všeobecnej diskusii zastupuje pozíciu každej skupiny jeden účastník. Rečnícky čas je zvyčajne obmedzený, čo podnecuje rečníka sústrediť sa na to hlavné a zvoliť si stručný, výstižný a výrazný spôsob prezentácie.

Po vystúpení zástupcov všetkých skupín učiteľ požiada triedu, aby premýšľala, ktoré nápady by sa oplatilo uviesť do praxe. Reflexia môže byť kolektívna a prebieha formou diskusie v triede počas vopred určeného času (zvyčajne asi desať až pätnásť minút). Tu môže práca na tomto probléme skončiť. Prechod do ďalšej fázy je však možný: potom, čo sa študenti ustálili na nápadoch, ktorých realizácia sa im zdá najplodnejšia, učiteľ ich požiada, aby sa rozdelili do skupín a rozdelili potrebné úlohy vo forme skupín. zadania-projekty. Takéto úlohy je možné vykonávať v nasledujúcich triedach v triede, ale môžu sa vykonávať aj mimo triedy, mimo školy.

Takže po diskusii o probléme znečistenia miest môže jedna skupina študentov vykonať merania úrovne znečistenia, ďalšia skupina môže nadviazať kontakt s miestnou tlačou atď.

Pri všetkých možných možnostiach je tento spôsob organizácie hodiny zameraný predovšetkým na napredovanie kreatívnych nápadov a ich následný rozvoj. Dôležitá organizačná črta: postupná kombinácia samostatnej práce (prvá prezentácia nápadu), práca v malých skupinách a nakoniec celotriedna diskusia. Výsledkom je, že myšlienky vyjadrené každým študentom, priamo alebo v transformovanej forme, sú zahrnuté najskôr do diskusie v malej skupine a potom do všeobecnej diskusie. Utiahnutejšie, hanblivejšie deti, tie, ktoré nevedia urobiť podrobný rozbor problému a načrtnúť celú cestu jeho riešenia, tie, ktoré sa môžu začať „šmýkať“, ťažko prilákajú potrebné informácie – všetci títo študenti nebudú odpojení z diskusie. Prístup teda spája problematickú obsahovú orientáciu a starosť o zapojenie všetkých. zrenica do živej, zaujímavej diskusie o probléme, ktorý sa odohráva v triede.

Diskusia spojená s modelovaním hier

Široké možnosti poskytuje kombinácia diskusie s prvkami hernej simulácie, ktorá umožňuje priblížiť diskusiu k skúmaným stránkam reálnych javov. Pozoruhodným príkladom takejto kombinácie je scenár vyučovacej hodiny dejepisu 20. storočia pre stredoškolákov, ktorý vytvorili americkí pedagógovia T. Ladenburg a J. Tagnell.

Príklad kombinovanej diskusnej hodiny

s hernou simuláciou

Študenti prichádzajú do triedy po tom, čo si doma prečítajú kapitolu z učebnice o Jaltskej konferencii, stanovisku troch zúčastnených krajín k hlavným otázkam programu konferencie (rozdelenie Nemecka, implementácia verejnej správy v povojnovom Poľsku, samostatnosť -určenie východoeurópskych krajín, politika voči Japonsku a na Ďalekom východe, aktivity OSN a povojnová pomoc Spojených štátov amerických). Kapitola sa dotýka aj prístupov, ktoré sú vlastné vodcom troch mocností – F. Rooseveltovi, W. Churchillovi a J. V. Stalinovi, ich postojom ku každej zo 43 hlavných diskutovaných otázok.

Pred začiatkom diskusie učiteľ krátko pohovorí s triedou, aby si žiaci zapamätali hlavné body toho, čo čítali -: informácie o vedúcich predstaviteľoch USA, Veľkej Británie a ZSSR, o mieste konania konferencie, hl. otázky na programe dňa. Posledný bod je veľmi dôležitý: týka sa kladenia otázok. Napríklad:

Malo by byť rozdelenie Nemecka uskutočnené medzi spojencami a bude v budúcnosti povolené jeho znovuzjednotenie?

Ktoré politické zoskupenia budú určovať zloženie poľskej vlády – Londýn alebo Lublin?

Budú sa v krajinách východnej Európy konať slobodné voľby (Rumunsko, Bulharsko, Maďarsko, Československo)?

Pomôže ZSSR spojencom vo vojne proti Japonsku?

Uzná a získa vláda Čankajška ostrovy a vojenské základne na Ďalekom východe?

- Zúčastní sa Sovietsky zväz po skončení vojny na činnosti OSN a uspokojí sa s počtom hlasov menším ako 15?

-Poskytnú USA po vojne pôžičky so zvýhodneným úrokom ako pomoc ZSSR a Veľkej Británii?

Na zorganizovanie diskusie učiteľ rozdelí triedu do troch skupín podľa zastúpených krajín. Skupiny sú umiestnené v rôznych častiach triedy. Každá skupina si vyberie lídra, ktorý bude pri rokovaniach zastupovať pozíciu „krajiny“. Študenti 10 minút diskutujú o pozícii krajiny v programe, rozvíjajú jej argumentáciu. Vedúci každej skupiny posielajú dvoch až štyroch ľudí ako diplomatov na predbežné rokovania do iných krajín. Vyslanci by mali objasniť postoj budúcich partnerov konferencie k diskutovaným otázkam a presvedčiť ich, aby zmenili svoje stanoviská argumentáciou, vzájomnými ústupkami a politickými dohodami. Učiteľ prechádza zo skupiny do skupiny, pozoruje priebeh skupinovej práce, odpovedá na otázky, komunikuje chýbajúce informácie, nabáda žiakov k samostatnému rozhodovaniu.

Skupiny potom ukončia výmenu „diplomatov“ a zapoja sa do interných diskusií, aby sa pokúsili určiť možné správanie vyjednávajúcich partnerov. Vedúci opúšťajú triedu s asistentmi a vyjednávajú v inej miestnosti. V tomto čase učiteľ distribuuje triede kópie tej časti učebnice, ktorá popisuje výsledky konferencie v Jalte (pri štúdiu mnohých školiacich kurzov na zahraničných školách učitelia distribuujú vzdelávacie materiály po častiach - podľa témy, sekcie atď.). ). Žiaci sa oboznamujú s textom, po ktorom sa účastníci rozohrávanej „Jaltskej konferencie“ vracajú do učebne. Dohody, ktoré dosiahli, sa porovnávajú so skutočnými.

Učiteľ môže pokračovať v diskusii o výsledkoch jaltskej konferencie, ich dôsledkoch pre ďalší praktický rozvoj, pričom triedu opäť rozdelí do troch skupín, z ktorých každá obhajuje vlastnú verziu hodnotenia dosiahnutých dohôd. Prvá skupina tak môže obhajovať pohľad tradičný pre západných historikov, podľa ktorého si Veľká Británia a Spojené štáty americké potrebovali zabezpečiť súhlas ZSSR na pomoc vo vojne s Japonskom a spoluprácu v povojnovom období v podmienkach, keď sovietske jednotky sa chystali vstúpiť do Berlína. Ďalšia skupina môže argumentovať hodnotením anglo-amerických akcií ako úplne úspešných, počínajúc vstupom ZSSR do vojny s Japonskom, vstupom ZSSR do OSN a konaním slobodných volieb v Poľsku a ďalších východoeurópskych krajinách. Tretia skupina zároveň môže obhajovať názor, podľa ktorého bola celá východná Európa vlastne daná Sovietskemu zväzu výmenou za dohody o vojne, ktoré pre Západ neboli až také potrebné. s Japonsko a účasť Sovietskeho zväzu v OSN.

Riadená (štruktúrovaná) diskusia ako edukačná diskusia-dialóg

Vývoj tejto verzie riadenej diskusie sa uskutočnil v štúdiách psychológov a pedagógov, ktorí v osemdesiatych rokoch spolupracovali so skupinami učiteľov v Spojených štátoch a Kanade. Výsledkom viac ako desaťročného didaktického vývoja sa stal akýsi edukačný argumentačno-dialógový model, vytvorený na predmetnom materiáli prírodovedných sekcií venovaných problematike využívania energie a problematike životného prostredia, má tiež viac všeobecný význam pre rôzne vzdelávacie predmety.

Charakteristické vlastnosti modelu najlepšie v porovnaní s inými vzdelávacími aktivitami, ktoré zahŕňajú diskusiu. Na výchovnú diskusiu (diskuziu) možno v zásade nazerať ako na kolíziu názorov, záverov a záverov používaných na vzdelávacie účely, ktoré nie sú navzájom kompatibilné, takže žiaci, ktorí sa k nim pridržiavajú, žiaci, vzdelávacie podskupiny sa snažia rozvíjať spoločný uhol pohľadu.

Pre objasnenie špecifík možno štruktúrovaný edukačný dialóg-dialóg porovnať s takými metódami výchovnej práce ako napr dosiahnutie konsenzu a diskusia. Takže napríklad hľadanie kompromisov (dosiahnutie konsenzu) znamená obmedziť diskusiu s cieľom vyvinúť kompromisný spoločný pohľad na spoločný prístup. Debata súvisí s výberom postavy odborníka, ktorý hodnotí vložené uhly pohľadu. V skutočnosti učiteľ často vystupuje v úlohe takéhoto odborníka-sudcu, čím sa výchovná diskusia mení na debatu. A, samozrejme, najväčším kontrastom k vzdelávaciemu sporu-dialógu je individuálna práca študentov so vzdelávacími materiálmi bez výmeny názorov, interakcie medzi sebou.

Aké aktivity študentov sú zahrnuté do štruktúrovanej vzdelávacej diskusie-dialógu? V prvom rade je to aktualizácia a ústna reprodukcia naštudovaných informácií, obhajoba vlastného pohľadu, výmena poznatkov s kolegami z praxe-partnermi v diskusii.

To tiež zahŕňa analýzu, kritické hodnotenie a výber informácií, konštrukciu induktívnych a deduktívnych záverov, syntézu, integráciu dostupných informácií, vypracovanie faktických a hodnotiacich záverov a napokon vypracovanie konečného, ​​spoločného pohľadu, ktorý vedie k dohode. všetkých strán.

Príklad organizovania štruktúrovaného

výchovný argument-dialóg

Uveďme ako ilustráciu príklad práce študentov stredných škôl na tému „Využitie administratívnej legislatívy pri kontrole nebezpečných odpadov“.

Na začiatku práce učiteľ rozdelí triedu do štyroch skupín. Skupina je rozdelená na dva páry. Každý pár by si mal pripraviť správu na tému stanovenú pre triedu. Jedna z dvojice zaradených do malej skupiny je však nastavená do takej pozície, v súlade s ktorou bude obhajovať posilnenie administratívnej legislatívy, a druhá - hľadisko, z ktorého je potrebné administratívnu kontrolu oslabiť.

V prvej hodine práce dostane každý pár edukačné materiály, ktorých obsah podporuje stanoviská, ktoré si stanovili. Učiteľ každému z párov radí, ako najlepšie naplánovať prezentáciu svojho pohľadu, predniesť jeho argumentáciu, aby presvedčil oponentov (t. j. druhý pár z malej skupiny).

V druhej hodine si oba páry navzájom prezentujú svoje názory, obhajujú svoje pozície, spochybňujú vzájomné argumenty a potom diskusia pokračuje treťou hodinou práce a úloha každej dvojice sa teraz mení: asi na pol hodiny , musí nájsť argumenty v prospech stanoviska svojich oponentov.

Nakoniec, počas štvrtej hodiny, celá štvorica, ktorá tvorí túto malú skupinu, hľadá dohodu, kombinuje všetky dostupné informácie a predkladá úsudky z oboch predtým načrtnutých pozícií. Ich úlohou je spoločne pripraviť text správy na danú tému (napr.: „Využitie administratívnej legislatívy pri kontrole nebezpečných odpadov“); v priebehu práce každý z účastníkov plní jednotlivé úlohy, pričom si preveruje svoje znalosti na základe úloh na samoskúšanie obsiahnutých v učebných materiáloch.

Počas diskusie študent prechádza od oboznamovania sa s faktami k rozvoju informovaných úsudkov.

Vychádzajúc z prvotných predstáv je študent postavený pred iný uhol pohľadu, odlišný od jeho vlastného, ​​je nútený prehodnotiť platnosť svojich tvrdení, vzniká akýsi koncepčný konflikt. Na vyriešenie neistoty študent hľadá nové informácie, nové údaje, dochádza k hlbšiemu porozumeniu javov, snaží sa pochopiť uhol pohľadu súpera, jeho líniu uvažovania. Prezentácia vlastného uhlu pohľadu, vyžadovaná v prípade výchovného sporu-dialógu, napomáha k jeho pochopeniu v mnohých smeroch a pokusy o pochopenie iného uhla pohľadu vedú k revízii a obohateniu vlastnej pozície, keďže sú spojené s vývojom nových informácií pochádzajúcich od oponenta, argumentov a použitia zložitých mentálnych operácií ... Vzdelávacia diskusia-dialóg by mal podľa návrhu trvať dovtedy, kým sa nedá prekonať rozdielnosť názorov. Končí rozvojom spoločného pohľadu na problém, dosiahnutím dohody. Je jasné, že to všetko si vyžaduje pomerne veľa času a úsilia. Na druhej strane, dlhodobé aktívne zapájanie žiakov do sebavzdelávacej práce zo svojej podstaty možno považovať za jeden z najdôležitejších výsledkov a ukazovateľov úspešnosti učenia.

Organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu podľa modelu "výchovný spor-dialóg"

V popisoch skúseností učiteľov pracujúcich na tomto modeli možno rozlíšiť niekoľko hlavných bodov. Za primárne považujeme tie, ktoré súvisia s obsahovou stránkou vzdelávacieho procesu.

1. Výber témy. Rozhodujúce sú tu ciele kurzu a záujmy samotného učiteľa. Výberovým kritériom je schopnosť (pre učiteľa) pripraviť dve odlišné pozície a pohľady podporené vzdelávacími materiálmi (t. j. argumentované). Tieto pozície by, samozrejme, mali byť dostupné pre rozvoj študentov. Tento druh tém je rozšírený v obsahu predmetov súvisiacich s problémami ekológie, energetiky, sociálnej politiky, sociálnych vied; zahŕňa aj otázky nastolené v kurzoch predmetov ako literatúra, prírodné vedy.

2. Príprava školiacich materiálov. Pre každú z dvoch pozícií premietnutých do tréningového dialógu-diskusie sú zvyčajne pripravené tieto materiály:

- stanovenie úlohy pre každý z tímov;

- opis postupnosti sporového dialógu, ako aj tých spoločných akcií, ktoré sú zahrnuté v každej z jeho fáz;

- charakteristika pozície, ktorá sa obhajuje, spolu so zoznamom hlavných argumentov v jej prospech;

- zdroj údajov (vrátane bibliografie), na základe ktorých sa predkladajú a rozvíjajú argumenty.

3. Organizácia samotného sporového dialógu. Najdôležitejšou požiadavkou je vytvorenie kooperatívneho prostredia, ako aj heterogenita zloženia podskupín. Zvyčajne, aby sa vytvorilo správne prostredie, učitelia sa uchyľujú k náhodnému rozdeleniu študentov do podskupín, inštruujú podskupinu, aby si nevyhnutne vytvorila spoločný názor (konsenzus), a tiež pripravia všeobecnú správu, na základe ktorej dostanú všetci členovia podskupiny hodnotenie. Výskumníci obzvlášť silne zdôrazňujú dôležitosť heterogenity podskupín: chlapci – dievčatá, deti z bohatých a nízkopríjmových rodín, rôzne etnické skupiny. Rozmanitosť zvyšuje polarizáciu názorov a v konečnom dôsledku vedie k lepšiemu pochopeniu toho, ako možno rozdiely a nezhody identifikovať a prekonať.

4. Vedenie priebehu sporu-dialógu. Učiteľ dáva pokyny účastníkom diskusie vo dvojiciach, pričom zdôrazňuje nasledujúce hlavné body.

– Zvládnutie uhlov pohľadu (pozícií). Napríklad: „Spoločne s partnerom si premyslite argumentáciu svojho postoja. Prečítajte si materiály, zamyslite sa nad tým, ako urobiť argument presvedčivejším. Uistite sa, že obaja ovládate argumentáciu, aby vaši oponenti boli schopní osvojiť si informácie a myšlienky, ktoré prezentujete.“

– Vyhlásenie o názoroch. Napríklad: „Váš pár bude musieť spoločne prezentovať svoj názor, a to by sa malo robiť energicky a presvedčivo. Pozorne počúvajte a absorbujte pohľad svojich protivníkov. Robte si poznámky, objasňujte všetko, čo sa vám zdá nepochopiteľné."

– Diskusia o probléme. Napríklad: „Pri obhajobe svojej pozície uveďte všetky argumenty, ktoré máte k dispozícii. Kriticky si vypočujte názor svojich oponentov, požiadajte ich, aby priniesli fakty podporujúce ich názor a protiargumenty, ktoré predkladajú. Pamätajte, že diskutujete o zložitom probléme a potrebujete poznať obe strany prípadu, aby ste mohli pripraviť dobrú správu."

– Zmena uhlov pohľadu. Napríklad: „Pri práci vo dvojici sa snažte prezentovať pozíciu vašich súperov, ako keby ste boli na ich mieste. Pridajte faktické informácie, ktoré sami poznáte, skúste rozvinúť ich pohľad a prepojte s ním všetky informácie, ktoré ste sa naučili."

– Vypracovanie riešenia. Napríklad: „Zosumarizujte najlepšie argumenty na oboch stranách. Vypracovať spoločný názor (konsenzus) založený na dôkazoch. Zmeňte svoj uhol pohľadu až vtedy, keď sú na to dostatočné vecné a logické dôvody. Napíšte prezentáciu, ktorá bude obsahovať dôkazy a zdôvodnenie stanoviska vašej skupiny."

Dôležitým bodom pri implementácii tohto modelu je dodržiavanie pravidiel. Učiteľ venuje osobitnú pozornosť vstupu a dodržiavaniu pravidiel diskusie počas výchovného argumentu-dialógu. Tieto pravidlá sa nám zdajú byť pozoruhodné a zaslúžia si pochopenie zo strany našich pedagógov: je za nimi hlboko prepracovaná prax a v širšom zmysle kultúra diskusie.

Pravidlá vedenia sporového dialógu:

Kritizujem myšlienky, nie ľudí.

Mojím cieľom nie je „vyhrať“, ale dospieť k najlepšiemu riešeniu.

Vyzývam každého z účastníkov, aby sa zapojil do diskusie a osvojil si všetky potrebné informácie.

Počúvam názory všetkých, aj keď s nimi nesúhlasím.

Parafrázujem (parafrázujem), čo mi nie je celkom jasné.

Najprv zisťujem všetky myšlienky a fakty súvisiace s oboma polohami a následne sa ich snažím skombinovať tak, aby táto kombinácia dala nové chápanie problému.

Snažím sa pochopiť a pochopiť oba pohľady na problém.

Zmením svoj uhol pohľadu, keď na to dajú jasný základ fakty.

Údaje o využívaní tohto modelu budovania vzdelávacieho procesu ukazujú množstvo jeho výhod. Patria sem: hlbšia v porovnaní s bežnou asimiláciou obsahu predmetu; vysoká schopnosť nosiť; aplikácia vedomostí, zovšeobecnenia v rôznych situáciách; rozvoj hlbších riešení a prístupov k diskutovaným problémom; rozvoj tvorivého myslenia; oveľa väčšie množstvo nápadov, ich hĺbku, originalitu, citovú zaangažovanosť, záujem a inšpiráciu žiakov počas vzdelávacieho procesu.

Ako by sa na prvý pohľad mohlo zdať, momenty nezhôd, nezhôd, stretov názorov obsiahnuté vo výchovnom spore-dialógu môžu negatívne ovplyvniť vzťah medzi spolužiakmi. Aj tento bod bol však predmetom osobitnej pozornosti výskumníkov – využitie tohto modelu zlepšuje vzťah medzi žiakmi, zvyšuje dôveru každého vo svoje schopnosti učenia, t.j. zlepšuje sebaúctu, postoj k predmetu a k učeniu vo všeobecnosti.

Analýza a vyhodnotenie diskusie. Formovanie kultúry diskusie.

Pedagogická hodnota diskusie sa zvyšuje, ak je okrem obsahu predmetu osobitne pochopený aj samotný proces diskusie. Táto okolnosť je už dlhé roky predmetom metodického vyhľadávania zahraničných učiteľov. Skúsenosti ukazujú, že na konci diskusie je vhodné zamyslieť sa nad svojou prácou.

Najjednoduchšia verzia analýzy zahŕňa spoločnú diskusiu o nasledujúcom okruhu problémov:

1. Dosiahla skupinová diskusia zamýšľané ciele?

2. V čom sme zlyhali?

3. Odbočili sme od témy?

4. Zapojili sa všetci do diskusie?

5. Vyskytli sa nejaké prípady monopolizácie diskusie?

Hlbšiu analýzu diskusie je možné vykonať nahrávaním celej diskusie na magnetofón a vypočutím si nahrávky. Otázky o priebehu diskusie môžu byť študentom ponúknuté formou dotazníka. Verbálne alebo písomné odpovede môže zhrnúť učiteľ alebo samotní študenti, potom ich trieda môže podrobnejšie diskutovať a analyzovať.

Učiteľ si môže vyskúšať a zhodnotiť svoje schopnosti a skutočné činy pri vedení diskusie, pričom pozornosť venuje predovšetkým takým bodom svojej práce, ako je podnecovanie študentov k prejavom, efektívnosť kladenia otázok, udržiavanie priateľskej atmosféry počas diskusie. Tu je príklad príručky sebahodnotenia pre vedúceho vzdelávacej diskusie.

Dotazník sebahodnotenia vedúceho diskusie

Táto vyučovacia metóda spočíva vo vedení vzdelávacích skupinových diskusií o konkrétnom probléme v relatívne malých skupinách žiakov (od 6 do 15 osôb).

Tradične sa pojem „diskusia“ chápe ako výmena názorov vo všetkých jej podobách. Skúsenosti z histórie ukazujú, že žiadny rozvoj spoločnosti nie je možný bez výmeny názorov a sprievodných debát a sporov. Platí to najmä o rozvoji v oblasti duchovného života a profesijného rozvoja človeka.

Diskusia ako kolektívna diskusia môže mať rôzny charakter v závislosti od skúmaného procesu, miery jeho problematickosti a v dôsledku toho aj vyjadrení.

Aj keď vo vedeckej pedagogickej literatúre nie sú diskusie klasifikované podľa zložiek činnosti (predmet, predmet, prostriedky, ciele, operácie, potreby, podmienky, výsledky), v praxi sa diskusia považuje za univerzálny jav, ktorý v podstate možno mechanicky bez zmeny preniesť z jednej oblasti do druhej, napríklad z vedy do odbornej pedagogiky alebo metodiky vyučovania odborne orientovaného cudzieho jazyka.

Vzdelávacia diskusia sa líši od iných typov diskusií tým, že novosť jej problémov sa týka iba skupiny osôb, ktoré sa diskusie zúčastňujú, to znamená, že riešenie problému, ktorý už bol nájdený vo vede, možno nájsť vo vzdelávaní. procesu v tomto publiku.

Pre učiteľa, ktorý organizuje vzdelávaciu diskusiu, je výsledok spravidla už vopred známy. Cieľom je tu proces hľadania, ktorý by mal viesť k objektívne známym, ale subjektívnym, z pohľadu učiacich sa, novým poznatkom. Okrem toho by toto hľadanie malo prirodzene viesť k úlohe, ktorú naplánoval učiteľ. To môže byť podľa nás len vtedy, ak je hľadanie riešenia problému (skupinová diskusia) úplne pod kontrolou učiteľa.

Manažment je tu dvojaký. Po prvé, aby mohol viesť diskusiu, učiteľ vytvára a udržiava medzi žiakmi určitú úroveň vzťahov – vzťah zhovievavosti a úprimnosti, to znamená, že vedenie diskusie učiteľom má komunikatívny charakter. Po druhé, učiteľ kontroluje proces hľadania pravdy. Všeobecne sa uznáva, že výchovná diskusia je prípustná „za predpokladu, že učiteľ je schopný zabezpečiť správnosť záverov“.

Ak zhrnieme vyššie uvedené, možno rozlíšiť tieto špecifiká optimálne organizovanej a vedenej vzdelávacej diskusie:

1) vysoký stupeň kompetencie v probléme učiteľa-organizátora a študenti majú spravidla dostatočné praktické skúsenosti s riešením takýchto problémov;

2) vysoká úroveň predvídania riešenia typických problémových situácií vďaka serióznej metodickej príprave učiteľa-organizátora, t.j. relatívne nízka úroveň improvizácie zo strany učiteľa. Zároveň dosť vysoká úroveň improvizácie zo strany študentov. Z toho vyplýva potreba, aby mal učiteľ pod kontrolou proces diskusie;

3) cieľom a výsledkom vzdelávacej diskusie je vysoká úroveň asimilácie študentov skutočných vedomostí, prekonávanie bludov, rozvoj dialektického myslenia v nich;

4) zdroj pravého poznania je premenlivý. V závislosti od konkrétnej problémovej situácie je to buď učiteľ-organizátor, alebo žiaci, alebo žiaci odvodzujú pravdivé poznatky s pomocou učiteľa.

Na záver treba poznamenať, že táto metóda vám umožňuje maximálne využiť skúsenosti poslucháčov, čo prispieva k lepšej asimilácii materiálu, ktorý študujú. Je to spôsobené tým, že v skupinovej diskusii to nie je učiteľ, kto hovorí poslucháčom, čo je správne, ale študenti sami rozvíjajú dôkazy, zdôvodňujú princípy a prístupy navrhované učiteľom, pričom maximálne využívajú svoje osobné skúsenosti. .

Vzdelávacie skupinové diskusie sú najúčinnejšie pri štúdiu a práci s komplexným materiálom a pri vytváraní potrebných postojov. Táto metóda aktívneho vyučovania poskytuje dobré príležitosti na spätnú väzbu, posilnenie, precvičenie, motiváciu a prenos vedomostí a zručností z jednej oblasti do druhej.

33. Práca s knihou ako vyučovacia metóda
Odkedy sa knihy objavili na školách, práca s nimi sa stala jednou z najdôležitejších vyučovacích metód.
Hlavnou výhodou tejto metódy je schopnosť študenta opakovane spracovávať vzdelávacie informácie dostupným tempom a vo vhodnom čase.
Vzdelávacie knihy úspešne plnia tieto funkcie: vyučovacie, rozvíjajúce, výchovné, motivačné, kontrolné a nápravné.
Pri používaní špeciálne vyvinutých, tzv. programovaných učebných kníh sa efektívne riešia otázky kontroly, nápravy, diagnostiky vedomostí a zručností žiakov.
Ciele samostatnej práce žiakov s knihou môžu byť nasledovné:
- oboznámenie sa so štruktúrou knihy;
- zbežné naskenovanie knihy;
- čítanie jednotlivých kapitol;
- hľadať odpovede na určité otázky;
- štúdium materiálu knihy a kladenie otázok k nemu;
- abstrahovanie jednotlivých pasáží textu alebo celej knihy;
- riešenie príkladov a úloh, vykonávanie kontrolných testov;
- materiál na zapamätanie.
Práca s knihou je pre študentov zložitá a náročná metóda učenia. Mnohí absolventi ju nikdy úplne neovládajú: keďže vedia čítať, nerozumejú celému významu toho, čo čítali.
Preto by sa tejto metóde mala venovať väčšia pozornosť.
Medzi faktory, ktoré určujú efektívnosť metódy práce s knihou, sú najdôležitejšie:
- Schopnosť voľne čítať a porozumieť čítaniu;
- schopnosť zdôrazniť hlavnú vec v študovanom materiáli;
- schopnosť viesť záznamy, zostavovať štrukturálne a logické schémy
(podporné poznámky);
- schopnosť výberu literatúry k skúmanej problematike.
Najrozšírenejšie sú dva druhy práce s knihou: v triede pod vedením učiteľa a doma samostatne na upevnenie a rozšírenie vedomostí získaných na vyučovacej hodine.
Učiteľ pripravuje študentov na prácu s knihou a vysvetľuje, s ktorým predtým študovaným materiálom je potrebné porovnať alebo kombinovať nový vzdelávací materiál.
Ak sa práca vykonáva v triede, potom je celý proces štúdia materiálu z knihy rozdelený na samostatné časti, ktorých realizácia je kontrolovaná.
Po prečítaní pasáže textu sa študenti podľa pokynov učiteľa zastavia a vykonajú potrebné činnosti: pochopia, zapamätajú si, porovnajú, porovnajú atď.
Práca na texte učebnice doma začína reprodukciou vedomostí získaných na hodine spamäti.
Syntéza učiva na vyučovacej hodine s textom učebnice je najdôležitejšou podmienkou racionálnej práce s knihou.
Pri čítaní knihy sa musí rozvíjať myslenie na zapamätanie. Preto je potrebné naučiť študentov pochopiť poradie prezentácie a mentálne zostaviť plán toho, čo čítajú, keď čítajú. Písomná fixácia plánu a hlavných ustanovení knihy vo forme štruktúrneho a logického diagramu (podporná synopsa) veľmi pomáha.
Veľmi efektívne sú naprogramované náučné knihy, ktoré okrem náučných obsahujú kontrolné informácie. Pri práci s nimi žiaci dostávajú potrebné inštrukcie, vykonávajú predpísané úkony a čo je najdôležitejšie – dostávajú okamžité potvrdenie o správnosti vykonaných úkonov.
Moderné náučné knihy sa čoraz viac „zmenšujú“ v objeme, zostavovatelia sa snažia „nabaliť“ veľké množstvo edukačného materiálu do súhrnných tabuliek, diagramov, grafov, vizuálnych modelov, klasifikácií atď. Preto by učitelia mali venovať väčšiu pozornosť analýze informácií prezentovaných v komprimovanej forme, aby sa formovala schopnosť študentov „zrolovať“ a „rozšíriť“ vedomosti.
Na uľahčenie zapamätania materiálu je učiteľ povinný oboznámiť študentov s pravidlami zapamätania rôznych informácií, neustále sledovať vývoj pamäte a pomáhať pri jej zlepšovaní.
Naučiť sa pracovať s knihou zahŕňa formovanie zručností sebaovládania u žiakov.
Je potrebné zabezpečiť, aby študent neposudzoval znalosť látky podľa toho, koľkokrát prečítal text učebnice, ale podľa schopnosti zámerne a podrobne uviesť obsah prečítaného. Aby ste to dosiahli, mali by ste si vytvoriť zvyk tráviť viac času nie čítaním materiálu, ale jeho efektívnou reprodukciou z pamäte.
Medzi nevýhody metódy práce s knihou patrí značná investícia času a energie, preto táto metóda patrí medzi nízkonákladové metódy výučby. Navyše nezohľadňuje individuálne charakteristiky žiakov. Zle napísané knihy nemajú dostatok materiálu na sebakontrolu a riadenie v procese učenia. Pedagógovia si preto musia vyberať dobré knihy a určite túto metódu skombinovať s inými vyučovacími metódami.

34. Ukážka ako vyučovacia metóda
Táto metóda spočíva vo vizuálnom a zmyslovom oboznamovaní žiakov s javmi, procesmi, predmetmi v ich prirodzenej podobe. Používa sa nielen na odhalenie dynamiky skúmaných javov, ale aj na oboznámenie sa so vzhľadom objektu. Jeho vnútorná štruktúra alebo umiestnenie v sérii podobných objektov.
Pri predvádzaní prírodných predmetov sa zvyčajne začína vzhľadom (veľkosť, tvar, farba, časti a ich vzťahy), potom sa prechádza k vnútornej štruktúre alebo jednotlivým vlastnostiam, ktoré sú špeciálne zdôraznené a zdôraznené (pôsobenie zariadenia atď.). ).
Ukážka umeleckých diel, vzorky oblečenia a pod. tiež začína holistickým zážitkom.
Zobrazenie je často sprevádzané schematickým náčrtom uvažovaných objektov. Demonštrácie skúseností sú sprevádzané kreslením na tabuľu alebo znázornením diagramov, ktoré uľahčujú pochopenie princípov, na ktorých je skúsenosť založená.
Táto metóda je skutočne účinná iba vtedy, keď študenti sami študujú objekty, procesy a javy, vykonávajú potrebné merania, vytvárajú závislosti, vďaka ktorým sa uskutočňuje aktívny kognitívny proces - veci, javy sú pochopené, a nie predstavy iných ľudí o nich.
Je potrebné odlíšiť demonštráciu ako aktívnu metódu poznávania od jednoduchej demonštrácie. V procese „aktívnej demonštrácie“, ktorá nadobúda problematický či výskumný charakter, sa pozornosť študentov sústreďuje na podstatné, nie náhodne objavené vlastnosti predmetov, javov a procesu. Vďaka tomu sa realizujú rýchlejšie, jednoduchšie a plnohodnotnejšie. Hoci slovo nehrá pri ukážke hlavnú úlohu, neustále sprevádza pozorovanie a slúži na rozbor jeho priebehu a výsledkov.
Pre zvýšenie samostatnosti je veľmi dôležité zapojiť žiakov do vysvetľovania toho, čo videli počas ukážky.
Najväčšiu didaktickú hodnotu má predvádzanie reálnych predmetov, javov alebo procesov vyskytujúcich sa v prírodných podmienkach. Ale často takáto demonštrácia nie je možná alebo náročná. Potom sa uchyľujú buď k predvádzaniu prírodných objektov v umelom prostredí (napríklad zvieratá v ZOO), alebo k predvádzaniu umelo vytvorených objektov v prírodnom prostredí (napríklad zmenšené kópie mechanizmov).
Umelé náhrady prírodných predmetov - objemové modely zohrávajú dôležitú úlohu pri štúdiu všetkých predmetov. Umožňujú vám zoznámiť sa s dizajnom, princípmi fungovania. Mnohé moderné modely poskytujú možnosť priameho merania, ako aj určovania technických alebo technologických charakteristík. Efektívnosť demonštrácie napomáha správny výber predmetov, schopnosť učiteľa upriamiť pozornosť žiakov na podstatné aspekty predvádzaných javov, ako aj správna kombinácia rôznych metód.
Proces demonštrácie by mal byť štruktúrovaný tak, aby:
- všetci žiaci dobre videli predvádzaný predmet;
- mohol ho vnímať, ak je to možné, všetkými zmyslami, a nie iba očami;
- najdôležitejšie podstatné aspekty predmetu urobili na študentov najväčší dojem a upútali maximálnu pozornosť;
- poskytoval možnosť nezávislého merania študovaných vlastností objektu.

35 ilustrácie ako vyučovacej metódy
Metóda ilustrácie úzko súvisí s metódou ilustrácie, ktorá je v ruskej didaktike tradične považovaná za samostatnú. Ilustrácia zahŕňa zobrazovanie a vnímanie predmetov, procesov a javov v ich symbolickom znázornení pomocou plagátov, máp, portrétov, fotografií, kresieb, schém, reprodukcií plochých modelov atď.
V poslednej dobe bola prax zviditeľňovania obohatená o nové prostriedky.
Vytvorené viacfarebné karty s plastovým obalom, albumy atď.
Ukážkové metódy, ilustrácie sa vzájomne dopĺňajú a umocňujú spoločnú akciu.
Keď proces alebo jav musia žiaci vnímať ako celok, používa sa demonštrácia, keď si treba uvedomiť podstatu javu, vzťah medzi jeho zložkami, uchyľujú sa k ilustrácii.
Podstata mnohých javov a procesov sa odhaľuje pomocou plochých modelov – dynamických a statických, reťazových a čiernobielych. Ak sa tieto modely správne použijú na daný účel a didaktické ciele, sú veľkou pomocou pre učiteľov a študentov.
Výrazne uľahčujú proces formovania konceptov.
Účinnosť ilustrácie do značnej miery závisí od techniky prezentácie. Pri výbere názorných pomôcok a formy ilustrácie je potrebné dôkladne premyslieť ich didaktický účel, miesto a úlohu v kognitívnom procese. Učiteľ stojí aj pred problémom určenia optimálneho množstva názorného materiálu.
Prax ukazuje, že veľké množstvo ilustrácií odvádza pozornosť žiakov od objasňovania podstaty skúmaných javov.
Ilustrácie sú pripravené vopred, ale počas školenia sú zobrazené len na správnom mieste.
V niektorých prípadoch je vhodné použiť podklady (fotografie, schémy, tabuľky atď.).
V modernej pedagogike sa na zabezpečenie kvalitných ilustrácií používajú obrazovkové technické prostriedky.

36. Video vyučovacia metóda
Intenzívne prenikanie do praxe vzdelávacích inštitúcií moderných zdrojov prezentácie informácií na obrazovke (spätné ďalekohľady, projektory, vzdelávacie televízie, videoprehrávače a videorekordéry, ako aj počítačové mediálne systémy) umožňuje vyčleniť a zvážiť video. metóda ako samostatná vyučovacia metóda.
Video metóda slúži nielen na prezentáciu poznatkov, ale aj na ich kontrolu, upevňovanie, opakovanie, zovšeobecňovanie, systematizáciu, preto úspešne plní všetky didaktické funkcie.
Metóda je založená na vizuálnom vnímaní informácií. Predpokladá induktívne aj deduktívne spôsoby asimilácie vedomostí, rôznu mieru samostatnosti a kognitívnej aktivity žiakov,
umožňuje rôzne spôsoby riadenia kognitívneho procesu.
V skutočnosti už nejde o metódu, ale o komplexnú didaktickú technológiu.
Vyučovacie a výchovné funkcie tejto metódy sú spôsobené vysokou účinnosťou vplyvu vizuálnych obrazov.
Informácie prezentované vo vizuálnej forme sú pre vnímanie najprístupnejšie, ľahšie a rýchlejšie sa vstrebávajú. Je pravda, že vývojový efekt vizuálnej informácie v prípade, že študentom nie sú ponúkané kontrolné cvičenia a testy na jej vnímanie a zapamätanie, je malý.
Obrazovka kina a televízor slabo stimulujú rozvoj abstraktného myslenia, kreativity a nezávislosti. Je potrebná špeciálna organizácia školení, aby sa kino a televízne obrazovky stali zdrojom problémov a podnetom pre nezávislý výskum.
Využitie metódy videa vo vzdelávacom procese poskytuje možnosť:
- poskytnúť študentom úplnejšie a spoľahlivejšie informácie o študovaných javoch a procesoch;
- zvýšiť úlohu viditeľnosti vo vzdelávacom procese;
- uspokojovať potreby, túžby a záujmy žiakov;
- oslobodiť učiteľa od niektorých technických prác súvisiacich s kontrolou a opravou vedomostí, zručností, kontrolou zošitov a pod.;
- vytvoriť účinnú spätnú väzbu;
- organizovať úplnú a systematickú kontrolu, objektívne zúčtovanie pokroku.
Pomocou videometódy sa efektívne riešia mnohé didaktické a vzdelávacie úlohy. Je to užitočné:
1. na prezentáciu nových poznatkov, najmä veľmi pomalých procesov, ktoré nemožno priamo pozorovať;
2. vysvetliť v dynamike princípy činnosti zložitých mechanizmov a strojov;
3. učiť algoritmy na vykonávanie rôznych typov činností;
4. organizovať testovacie skúšky;
5. vykonávať tréningové práce, cvičenia, modelovanie procesov a vykonávať potrebné merania;
6. vytvárať databázy pre vzdelávaciu, školiacu a výskumnú prácu;
7. pre počítačové účtovanie pokroku každého študenta implementácia diferencovaného prístupu k organizácii školenia;
8. racionalizovať výchovno-vzdelávací proces, zvýšiť produktivitu, zabezpečiť optimálny objem prenosu a asimilácie informácií skvalitnením pedagogického riadenia.
Moderné prostriedky videoinformácie umožňujú zvýrazniť najdôležitejšie miesta, čím vytvárajú priaznivé podmienky pre asimiláciu nielen videosekvencie, ale aj jej štruktúry. Bohaté možnosti má najmä animácia využívaná vo vyučovaní na vizuálno-obrazové odhalenie podstaty náročných vzdelávacích tém.
Účinnosť tejto metódy závisí len málo od osobnej zručnosti učiteľa, ale je priamo spojená s kvalitou videonávodov a použitých technických prostriedkov.
Video metóda kladie veľké nároky na organizáciu vzdelávacieho procesu, ktorý by sa mal vyznačovať prehľadnosťou, premyslenosťou a účelnosťou.
Od učiteľa, ktorý používa videometódu, sa vyžaduje rozvinutá schopnosť predstaviť študentom rozsah študovaných problémov, nasmerovať ich činnosti na vyvodenie všeobecných záverov, poskytnúť individuálnu pomoc v procese samostatnej práce.