„Rozvoj ústnej a písomnej reči ako predpokladu práce

nad rečovou aktivitou študentov “

Vypracoval: učiteľ ruského jazyka
a literatúry
Mitasova N.G.

Moderná škola by mala pripraviť človeka, ktorý myslí a cíti, ktorý má nielen znalosti, ale vie tieto znalosti aj využiť v živote, ktorý vie komunikovať a má vnútornú kultúru. Cieľom nie je, aby žiak vedel čo najviac, ale aby dokázal konať a riešiť problémy vo všetkých situáciách. Ovládanie jazyka, reči je nevyhnutnou podmienkou formovania sociálne aktívnej osobnosti. Naučiť sa hovoriť jasne a gramaticky správne, mať dobre naladený hlas, vyjadrovať svoje myšlienky vo voľnej tvorivej interpretácii ústnou aj písomnou formou, vedieť vyjadriť svoje emócie rôznymi intonačnými prostriedkami, pozorovať kultúru reči a Rozvoj schopnosti komunikovať je potrebný pre každého. Preto je v súčasnej fáze výučby študentov jednou z najdôležitejších úloh rozvoj rečovej aktivity.

Rozvoj reči a rečovej aktivity

Pojem rozvoja reči sa vyskytuje vo filozoficko-psychologických aj vedecko-metodologických významoch. Je to proces osvojovania si reči a jej mechanizmov v priamom prepojení s duchovným formovaním osobnosti, obohacovaním jej vnútorného sveta, neustále sa vyskytujúcim počas celého života človeka. Duchovný život človeka sa zhmotňuje nielen v jeho sociálnych a výrobných aktivitách, ale aj v rečových akciách, jeho jazykovom správaní, to znamená, že v ním generovaných textoch filozofické a estetické prístupy do značnej miery pomáhajú porozumieť problému formovania rečová a komunikačná aktivita spolu s rozvojom duchovných záujmov jednotlivca v procese jeho kontaktu s umeleckými dielami. V procese štúdia literatúry dochádza k intenzívnemu rozvoju reči človeka. Reč je neoddeliteľná od morálnych a etických presvedčení a ľudského správania. Filozofi a rečníci minulosti spájali skutočnú výrečnosť s vysokou morálnou úrovňou rečníka. "Nikto nemôže byť výrečný bez toho, aby bol cnostný." Výrečnosť je hlasom vnútornej dokonalosti “(VV Vinogradov O umeleckej próze. - M., 1930. - S. 112).
V užšom, vedeckom a metodologickom význame je rozvoj reči chápaný ako „špeciálna výchovná činnosť učiteľa a žiakov, zameraná na zvládnutie reči“.

V práci na rozvoji reči študentov v súvislosti so štúdiom literatúry je potrebné skĺbiť tri prístupy:

1. Psycholingvistické, založené na teórii rečovej aktivity.
2. Lingvodidaktika, skúmanie vzorov vyučovania materinských a cudzích jazykov.
3. Metodický a literárny so zreteľom na možnosti fikcie, literárnej kritiky, kritiky a teórie rečníctva.
Dosiahnutie najväčšej efektivity práce na rozvoji reči školáka je uľahčené jej implementáciou v podmienkach komunikačnej aktivity, preto do teórie a praxe rozvoja reči vstúpil psycholingvistický termín „rečová aktivita“, čo znamená systém rečových akcií charakterizovaných jednotou komunikácie a myslenia a na základe modelu generovania rečovej výpovede, ktorou je individuálna ľudská reč. A.K. Markov tvrdiac, že ​​jazyk nadobúda určité funkcie, pretože je súčasťou rečovej činnosti s rôznymi úlohami; stáva sa komunikačným prostriedkom až v kontexte rečovej činnosti.
Model na generovanie rečových prejavov vyvinutý psycholingvistami zahŕňa nasledujúce fázy:
a) stupeň motivácie vyhlásenia;
b) štádium koncepcie;
c) etapa implementácie plánu (implementácia plánu);
d) porovnanie implementácie konceptu so samotným konceptom.

Pri rozvíjaní reči školákov na hodinách literatúry by sa učiteľ mal spoliehať na znalosti vlastností komunikačnej činnosti, pretože osvojovanie si jazyka a reči sa najefektívnejšie vyskytuje v komunikačnom procese. Aktivita komunikácie vyžaduje taký kontakt s inými ľuďmi, v ktorom ich subjekt považuje za rovnocenných a potom sa spolieha na spätnú väzbu, na výmenu informácií a nie na jej jednostrannú implementáciu. Komunikácia je chápaná ako praktická činnosť, či už je to komunikácia na fyzickej, mentálnej, materiálnej alebo duchovnej úrovni. Verbálna komunikácia je jedným z typov komunikačných aktivít.

Linguodidaktický prístup orientuje učiteľov a školákov na formovanie schopnosti účelovo budovať rečové diela, ktoré majú určité štylistické znaky a značnú účinnosť. Domáca a zahraničná lingvodidaktika považuje tieto schopnosti za najvyššie a pre svoj rozvoj a zdokonaľovanie navrhujú nasledujúce skupiny cvičení, ktorých realizácia je v dobrej zhode so špecifikami literatúry ako školského predmetu a prispieva k zvýšeniu úroveň jazykovej a literárnej tvorivosti školákov. To:
1. Cvičenia na implementáciu princípu rozvoja reči založeného na rolách.
2. Cvičenia s prvkami rozvoja produktívneho výtvarného umenia.
3. Rozvoj kritiky umenia.
4. Rozvoj zručností estetickej analýzy textu.
5. Cvičenie na zoznámenie školákov s hermeneutickým (objasňujúcim, interpretačným) postupom výskumu pri práci s textom, napríklad vytváranie riaditeľových poznámok, cvičenia ako „nájsť segmenty textu, ktoré je potrebné čítať rovnakým hlasom“ atď.

Vedúce princípy formovania a zlepšovania rečovej aktivity v procese štúdia literatúry

Prístup založený na aktivitách k rozvoju reči študentov v procese hodín literatúry je konkretizovaný v nasledujúcich zásadách zlepšovania rečovej aktivity:
- interakcia mravnej výchovy, intelektuálneho, výtvarného, ​​estetického a rečového rozvoja školákov v procese porozumenia literatúry;
- organický vzťah práce na rozvoji reči so všetkými zložkami tried v literatúre, ktorý zabezpečuje jednak zlepšenie rečovej aktivity žiakov, jednak prehĺbenie ich vnímania literárneho materiálu;
- rôzne metodické formy a techniky, ktoré stimulujú tvorivú rečovú aktivitu študentov na základe hodín literatúry;
- dodržiavanie kontinuity s obsahom a druhmi rečových aktivít študentov, ktoré sa vykonávajú v základných, stredných a vyšších ročníkoch;
- praktická orientácia práce na rozvoji reči študentov a jej priblíženie k situáciám reálneho života a k niektorým formám umenia;
- systematický charakter práce na zlepšení reči školákov;
- s prihliadnutím na interdisciplinárne prepojenia literatúry, ruského jazyka, dejepisu a ďalších predmetov v procese organizácie rečovej aktivity školákov.
Ponúkam stručný komentár k niektorým formulovaným zásadám, ktoré najúplnejšie zohľadňujú špecifiká literatúry ako školského predmetu.
Vedúcimi zásadami organizácie práce na zlepšenie rečovej aktivity študentov v súvislosti so štúdiom literatúry je neoddeliteľná jednota tejto práce s analýzou umeleckého diela s intelektuálnym, morálnym a umeleckým a estetickým vývojom, t.j. formovanie duchovnej osobnosti v širšom zmysle.
Umelecko-estetické a rečové činnosti sú navzájom veľmi závislé, a preto je jednou z úloh učiteľa literatúry maximalizovať využitie možností vyplývajúcich z povahy tejto interakcie. S týmto prístupom, najmä vo vyšších ročníkoch, sa na jednej strane zvyšuje efektivita mravnej a estetickej výchovy a formovania umeleckého vkusu, na strane druhej dochádza k obohacovaniu slovnej zásoby školákov, ako aj k úspešnému zlepšenie zručností koherentnej reči v rôznych žánroch ústnych prejavov ... Ústne predstavenia určené pre masové publikum majú zároveň stále kreatívnejší charakter, získavajú umeleckosť (obraznosť a emocionalita ústnej reči, umocnená príťažlivosťou k obraznosti a expresivitou výtvarných prostriedkov, ktoré prispievajú k vznik harmonickej dokonalosti obsahu a formy organizovanej akcie).
Cieľom umenia je maximalizovať morálny, ideologický a estetický vplyv na osobnosť. Príťažlivosť k umeleckým prvkom pomáha nadviazať a posilniť kontakt medzi rečníkom a publikom. Hodiny literatúry majú veľké príležitosti na využitie vzájomných vzťahov umeleckej, estetickej a rečovej činnosti na všestranný rozvoj osobnosti rastúceho človeka, ktorý v ňom vzbudzuje potrebu verbálnej tvorivosti, pretože tu „sa študent zaoberá literárnym dielom“ “A„ zdá sa, že vychádza zo sféry každodenného jazyka a vstupuje do iného prvku reči, do prvku umeleckej reči, určeného na vyjadrenie estetického postoja spisovateľa k životu “(Moldavskaya ND Literárny vývoj školákov v r. proces učenia. - M., 1976. - s. 40-61). V moderných štúdiách metodiky vyučovania literatúry je tvorivá činnosť študentov vrátane aktivít zameraných na tvorbu tvorivých rečových diel považovaná za podmienku zvýšenia morálneho a estetického vplyvu literatúry na formovanie osobnosti.

Hlavné smery práce na rozvoji reči študentov

Metodika výučby literatúry uvádza nasledujúce smery ako hlavné smery práce na rozvoji reči školákov v závislosti od implementácie aktivity prístupu:

Smer príjmu
obohatenie slovnej zásoby
slovná zásoba a frazeologická práca s textom umeleckého diela a literárne kritickými materiálmi
zlepšenie súdržnosti reči
prerozprávania, expozície; rôzne druhy a žánre monologických výpovedí na literárne témy (komentáre k textu, písomné odpovede na otázky; plány; eseje; úvahy, poznámky v heuristickom rozhovore)
výučba expresivita reči expresívne čítanie
výučba logiky myslenia a logiky reči
práca na učebnicovom článku, literárne kritických článkoch; správy a správy, koncepčné prezentácie na seminároch
obohatenie reči v emocionálno-figuratívnej relácii analýza obrazových a výrazových prostriedkov, štylistické úlohy, výtvarné prerozprávanie, ústna slovná kresba, písanie filmového scenára
Kritériá pre rozvoj reči stredoškolákov
Výsledkom systematickej práce na formovaní a rozvoji rečovej aktivity na hodinách literatúry v spolupráci so štúdiom ruského jazyka a ďalších humanitných predmetov sú metodickí vedci (N.V. Kolokoltsev, T.A. Ladyzhenskaya, K.V. Maltseva, V.Ya. Korovin a autor tejto kapitoly) predložil nasledujúce kritériá rozvoja reči, ktoré školáci dosahujú v procese učenia sa v období od V do XI ročníka. Tie obsahujú:
1. Vlastníctvo aktívnej slovnej zásoby, ktorá charakterizuje duchovný svet spisovateľa a hrdinu literárneho diela, morálne a psychologické charakteristiky ľudskej osoby.
2. Vlastníctvo sociálno-filozofickej a vedeckej terminológie, jej použitie pri opise éry, svetonázoru a tvorivosti spisovateľa.
3. Vlastníctvo teoretickej a literárnej a výtvarnej kritiky, jej použitie v procese analýzy literárneho textu a rôznych výrokov literárnej kritiky a literárnej kritiky.
4. Vlastníctvo obrazových a výrazových prostriedkov jazyka vrátane prísloví, porekadiel, aforizmov, ich použitie v kontextovej reči na rôznych úrovniach.
5. Pochopenie zvláštností druhu a žánru výpovede v súlade s jej cieľmi, komunikačnou situáciou a schopnosťou prakticky ju vlastniť (analytické prerozprávanie, umelecké prerozprávanie, odpoveď, správa, správa, životopisný príbeh, slovo o spisovateľovi, atď.).
6. Zmysluplnosť vyhlásenia.
7. Jasnosť, dôslednosť, harmónia kompozície vyhlásenia.
8. Ovládanie spôsobov komunikácie s poslucháčmi počas predstavenia.
9. Vedenie dialógu o literárnych témach.
10. Samostatnosť pri príprave prejavu.
11. Optimálna kombinácia vo výpovediach materiálu študovaného literárno-kritickými literárnymi zdrojmi na základe analýzy textu s vlastným odôvodnením.
12. Držanie zvláštností konkrétneho rečového štýlu v súlade s určitým žánrom prejavu a komunikačnej situácie.
Práce na rozvoji reči sa vykonávajú na každej lekcii literatúry. Zdroje
rozvoj reči - beletristické texty, teória literatúry,
životné skúsenosti študentov. Rozvoj kultúry reči sa uskutočňuje aktivizáciou rečovej aktivity, zdokonaľovaním zručností ústnej a písomnej reči, zručností a schopností intelektuálnej činnosti v informačnej spoločnosti.

Rozvoj ústnej reči

Problém rozvoja ústnej reči školákov nadobúda čoraz väčší spoločenský význam, pretože reč je presvedčivým ukazovateľom duchovnej kultúry človeka. Formovanie občianskej spoločnosti v Rusku, prehlbovanie procesov humanizácie kultúry a vzdelávania, počiatočný proces oživenia spirituality, návrat k pôvodu a tradíciám ruskej kultúry, oslobodenie od dogmatických a jednostranných hodnotení fenomény umenia menia štýl komunikácie medzi ľuďmi, transformujú ho v smere rozširovania témy, úplnejšie využitie bohatstva ústnej reči, pozornosť k osobnosti partnera. Škola taktiež zvyšuje pozornosť osobnosti žiaka, jeho duchovnému rozvoju, kultúre, štýlu myslenia a reči, schopnosti tvoriť. Spoločnosť potrebuje ľudí, ktorí poznajú slovo, ktorí sú schopní obhájiť svoje presvedčenie, názory, viesť diskusiu, kreatívne sa zapojiť do procesu medziľudskej komunikácie.
V spoločnosti a vzdelávacom systéme, odzrkadľujúcom stav štátu, je zároveň badateľný vývoj ďalších trendov - bezduchý vývoj významnej časti mládeže, jej morálne a estetické ochudobnenie a vylúčenie z kultúrnych hodnôt. . Požiadavky na kultúru ústneho a písomného prejavu výrazne klesli. Jazyk oratorických prejavov na rôznych druhoch kongresov, stretnutí, schôdzí, v televíznych programoch (monotónnosť lexikálnej kompozície, nedostatok obraznosti, množstvo klišé, zbytočné preberania, zavádzanie nárečových slov, úprimne povedané hrubé výrazy, nesprávne umiestnenie stresu) sa vyznačuje extrémnou chudobou. Tieto nedostatky bohužiaľ niekedy charakterizujú výkony na literárne, umelecké a pedagogické témy. Niekedy dokonca aj reč učiteľov ruského jazyka a literatúry trpí podobným spôsobom.
Formovaniu rečovej kultúry mladšej generácie bráni do značnej miery pasívne poznávanie diel prostredníctvom masmédií, ktoré nahrádza samotné čítanie a verbálnu komunikáciu intelektuálneho a estetického charakteru. Preto je obzvlášť dôležité vykonávať práce na rozvoji ústnej reči v kontexte aktivít, vytvárať na hodinách literatúry také situácie rečovej komunikácie školákov, ktoré by formovali schopnosť zvládnuť určité žánre ústnych vyhlásení.
Hodiny literatúry by mali dať jazyku školákov emocionálne zafarbenie, urobiť ich jazyk jemnejším a náročnejším v zmysle sprostredkovania všetkých druhov odtieňov v okolitom živote.

Výučba expresívneho čítania

Pri čítaní literárnych diel s najväčšou čistotou vy
prichádza účinnosť reči, jej závislosť na situáciách, spojenie s emóciou.
Na hodinách literatúry sa používajú tri druhy expresívneho čítania:
- expresívne čítanie učiteľa,
- expresívne čítanie študentov,
- čítanie majstrov znejúceho slova.
Expresívne čítanie učiteľa zvyčajne predchádza analýze práce a je kľúčom k jej porozumeniu. Dobré čítanie učiteľa často poskytne viac porozumenia ako dôkladná diskusia. N.V. Gogol vo svojom článku „Čítanie ruských básnikov pred verejnosťou“ zdôraznil: „Správne čítanie lyrického diela nie je maličkosť, preto ho musíte dlho študovať. S básnikom sa treba úprimne podeliť o vysoký pocit, ktorý napĺňa jeho dušu; musíte cítiť každé jeho slovo svojou dušou a srdcom. “
Učeníctvo uzatvára analýzu, naznačuje hĺbku
prienik do textu. V každej triede program ponúka práce, ktoré sa študenti učia naspamäť.
Rozvoj kultúry čítania poézie a beletrie je zložitý a zdĺhavý proces. Práce by sa mali vykonávať plánovaným spôsobom. Predbežné tréningové cvičenia sú dôležité: prečítanie jednej vety s intonáciou, čítanie po ukážke, počúvanie niekoľkých rôznych predstavení toho istého textu a diskusia o ich spôsobe, čítanie súťaží.
Sled prác na expresívnom čítaní je možné pred-
nastavený nasledujúcim algoritmom:
1. Úvodná reč učiteľa, ktorá vytvára atmosféru záujmu o študovanú prácu. Predbežné vysvetlenie výrazov, slov, bez ktorých nebude význam textu jasný.
2. Ukážkové čítanie (učiteľ, zvukový záznam, pripravený žiak).
3. Analýza textu, určenie vykonávanej úlohy v súvislosti s ňou.
4. Rozdelenie textu na časti, odkazy (nezávisle, kolektívne s pomocou učiteľa).
5. Výučba čítania jednotlivých pasáží textu: komentáre ku každej časti (ideologické, historické, biografické, lexikálne, rytmické);
cvičenia na vyslovovanie ťažkých slov, fráz; značkovanie najviac
ťažké miesta v skóre; diskusia o možných možnostiach plnenia časti, určenie úloh súkromného výkonu;
6. Prečítanie celého textu niekoľkými študentmi, identifikácia zásluh a nedostatkov v spôsobe ich výkonu.
7. Expresívne čítanie celého textu.

Hlavným cieľom učiteľa pri štúdiu poézie je dosiahnuť empatiu a rozjímanie s básnikom, odhaliť silu a hĺbku pocitov a myšlienok. „Aby sme pochopili, aký pocit, nálada je v básni vyjadrená, ako sa zmenila poetická intonácia, je krokom v jej estetickom chápaní.“

Zmena intonácie znamená zmenu významu. Autorská formulácia interpunkčných znamienok pomáha pri čítaní intonačného „skóre“ básnického textu.
M. Tsvetaeva „Cloud“

Zrazu vzplanul a s posledným ohňom sa zmenil na ružový.
Uvedomil som si, že mi z neho nie je smutno,
A západ slnka sa mi zdal - raj.

Oblak, biely oblak s ružovým okrajom.
Zrazu vzplanul a odovzdal sa osudu večera.
Uvedomil som si, že mi je zo seba smutno,
A západ slnka mi pripadal ako raj.

Oblak, biely oblak s ružovým okrajom
Pohybom krídla sa zrazu ponoril do nekonečna.
Plačúc za ním som si to potom uvedomil
Že mi západ slnka pripadal ako raj.
Požiadame študentov, aby porovnali posledné riadky v prvej a tretej strofe: popíš, ako sa mení význam frázy. A západ slnka mi pripadal ako raj, podľa toho, v ktorej časti je pomlčka.
V stanze 1 je dôraz kladený na slovo raj a význam výrazu ako celku možno zhruba opísať ako „cítim sa dobre“, „myslel som si, že som v raji“. V stanze 3 sa prízvuk presúva na slovo „zdalo sa“ a význam celého výrazu sa mení na opak: „zdalo sa mi, že som v raji, to znamená„ cítim sa zle “.
Význam v básni sa jasne pohybuje v celom texte. Porovnajme: vyplávalo - vzplanulo - potopilo sa, nie o ňom - ​​o mne - o ňom, smutne - smutne - plačlivo.
Nálada lyrickej hrdinky sa mení od prvej strofy k tretej k opačnej. A predovšetkým je tento efekt vytvorený intonáciou označenou syntaxou - presunutím pomlčky z jednej časti frázy do druhej.
Učenie expresívneho čítania uľahčuje verbálna kresba (opis obrázkov, ktoré vznikajú v predstavách); zborové čítanie (unisono, v jednom intonačnom kľúči); kolektívna recitácia (rôzne časti textu od rôznych študentov); čítanie v tvárach, v rolách (bájky, dialógy v epických dielach).
Osoba, ktorá plynule ovláda svoj hlas, t.j. ktorý dokáže ľahko zmeniť tempo, hlasitosť, výšku, má dobrú dikciu, dokáže svojim hlasom vyjadriť rôzne pocity a skúsenosti.

Výučba rôznych typov a žánrov monologických výpovedí o literárnych témach
Zlepšenie rečovej aktivity žiakov vyžaduje, aby sa učiteľ spoliehal na najrozmanitejšie druhy a žánre výpovedí na literárne témy, ktoré počas školenia vytvárajú podmienky pre všestranný rečový a duchovno-morálny rozvoj osobnosti žiaka. Má schopnosť vybrať tieto žánre na základe nasledujúcej klasifikácie monologických výpovedí o literárnej téme.
I. Reprodukčné vyhlásenia: reprodukčné a kreatívne prerozprávania fiktívneho textu, prerozprávanie článkov z učebníc, fragmenty článkov literárnej a literárnej kritiky, spomienky a epištolárne materiály.
II. Produktívne výroky:
1. Vedecký, literárny: podrobná ústna odpoveď, komunikácia, správa.
2. Literárna kritika: literárna recenzia, kritická štúdia, kritická esej, „slovo o spisovateľovi“ atď.
3. Kritika umenia: príbeh alebo správa o umeleckom diele (maľba, sochárstvo, architektonická budova), príhovor sprievodcu, komentár režiséra atď.
4. Publicistika: reč o hrdinovi diela, oratorická prezentácia, reportácia atď.
5. Umelecké a tvorivé: a) literárne a výtvarné - básne, príbehy
PS, eseje, hry atď., Samostatne ich skladajú školáci;
b) kritický pre umenie: umenie-
životopisný príbeh, príbeh o literárnej udalosti, umelecký
ženský náčrt atď.

Literárne prerozprávania

Rekreačné (podrobné, stručné, výberové) a kreatívne (so zmenou tváre rozprávača, komplikované tvorivými úlohami a podobne) sú najdôležitejšie techniky, ktoré sa používajú na rozvoj reči žiakov stredných škôl. Retellings môžu byť nasledujúcich typov a poddruhov:
1. Podrobný, ktorý je zase rozdelený na bezplatný, t.j. na základe prvého dojmu a prenosu z neho ako celku („vašimi vlastnými slovami“) a umeleckého - blízkeho autorskému textu, s cieľom nielen podrobne sprostredkovať obsah, ale aj odzrkadliť umelecké črty text.
2. Stručné prerozprávanie (stručné) uvádza hlavný obsah čítania, pričom zachováva logiku a štýl pôvodného textu, pričom však vynecháva detaily, niektoré detaily literárneho textu. Práca na krátkom prerozprávaní učí študenta vybrať hlavné a podstatné a oddeliť ich od vedľajšieho.
3. Selektívne prerozprávanie je založené na výbere a prenose obsahu oddelených fragmentov textu, spojených jednou témou. Súčasne vzniká dokončený príbeh (napríklad „Príbeh Kapitona a Tatiany“, „Príbeh Antipycha a Travky“).
4. Prerozprávanie so zmenou tváre rozprávača ponúka prezentáciu obsahu z pohľadu postavy, z tretej osoby. Vyžaduje hlboké porozumenie charakteru hrdinu, umeleckým prostriedkom jeho obrazu, veľa predbežných prác.

Na strednej škole sa na hodinách literatúry zriedka zameriavajú na prerozprávanie umeleckého textu, ktorý je nahradený inými druhmi rečovej činnosti, vyhláseniami produktívneho charakteru obsahujúcimi analýzu, hodnotenie práce, odhalenie vlastných pozícií rečníka. V niektorých situáciách sa reprodukčné opakovania používajú na testovanie znalostí študentov o texte ako prostriedok monitorovania a stimulácie nezávislého čítania. Takto obmedzené chápanie prostriedkov prerozprávania na strednej škole znižuje efektivitu práce na porozumení umeleckého diela a rozvoji reči žiakov, najmä emocionálno-obrazovej reči. Zahrnuté v rôznych rečových situáciách, triedy výtvarného prerozprávania, ako aj prerozprávania, komplikované tvorivými úlohami, pomáhajú starším študentom prakticky asimilovať štýl spisovateľa; pochopiť literárny smer; naučiť sa hovoriť na ukážkach oratorického umenia obsiahnutých v umeleckých dielach, počnúc štúdiom starovekej ruskej literatúry a končiac modernou. Retellings výrazne rozširujú slovnú zásobu študentov, prispievajú k jeho aktívnemu doplňovaniu figuratívnymi prostriedkami ruského jazyka, umeleckými cestami.

Na základe prerozprávania literárneho textu vytvoreného v stredných ročníkoch je potrebné túto prácu v starších ročníkoch zlepšiť s prihliadnutím na úlohy štúdia kurzu na historickom a literárnom základe.

Správy a komunikácia

Správy a správy sú rozšíreným typom ústneho monológu študentov na hodinách literatúry. Školáci s nimi hovoria v štúdiách prieskumových tém, v triedach o životopise spisovateľa, v analýze beletristických diel, v záverečných zovšeobecňujúcich triedach a mimo vyučovania. Práce na rozvoji zručností na prípravu takýchto prejavov prispievajú k posilneniu praktickej orientácie pri vyučovaní literatúry, vybaveniu školákov intelektovými a rečovými schopnosťami, rozvíjaniu tvorivých schopností, príprave na aktívnu účasť na komunikačných aktivitách. Správy a správy pomáhajú študentom hlboko zvládnuť literatúru ako umenie slov, rozvíjať ústnu a písomnú reč v prepojení.
Už v siedmom a najmä v ôsmom ročníku sa bežne praktizuje počúvanie a diskusia o podrobných odpovediach na otázky, ako aj o samotných správach, ktoré vyžadujú pokrytie niekoľkých otázok podriadených jednej téme a navzájom úzko súvisiacich. Patria sem správy ako „Osud dvoch bratov v príbehu N.V. Gogol „Taras Bulba“ (stupeň VII). Následne s komplikáciami úloh pre samostatnú prácu, vyžadujúcich nielen asimiláciu prečítaného textu, ale aj jeho porozumenie, zoznámenie sa s ďalšími zdrojmi, v ôsmej triede učiteľ ponúka komplexnejšie témy podrobných ústnych prezentácií („Ako Grinev splnil otcov pokyn „zachovávať česť od mladosti“? “,„ Plukovník na plese a po plese “atď.).
Ovládanie týchto zručností žiakmi čiastočne zaisťuje riešenie úlohy naučiť študentov stredných škôl vykonávať pre nich nové odrody rečovej činnosti - správy o literárnych témach. Na jednej strane je potrebné konkretizovať a neustále vypracovávať špeciálne schopnosti súvisiace priamo s prípravou správy alebo odkazu na literárne témy, ktoré pomôžu prekonať uvedené nedostatky, ktoré sú v školskej praxi bežné, najmä doslovný prenos zdrojový text a monotónne čítanie synopsy ... Tieto nové zručnosti pre školákov zahŕňajú definíciu hlavnej témy a myšlienky správy, výber jej štruktúry v súlade s úlohou, vypracovanie plánu, racionálny výber materiálu zo zdrojov (literárny text, literárne kritické a literárne diela, múzejné exponáty a pamätné materiály), ich hodnotenie, zostavenie vlastného textu pomocou študovaných materiálov, schopnosť zahrnúť do textu reči odpovede na otázky, ktoré zaujímajú publikum a ktoré ich vopred položia , odpovedajte na otázky po príhovore, prebudujte štruktúru a obsah správy v závislosti od priebehu diskusie.
Zároveň je dôležité vziať do úvahy, že v práci na vyučovaní ústnych správ a správ v triedach IX-XI by učiteľ a študenti mali vidieť rozdiely v povahe, cieľoch, cieľoch a štruktúre týchto typov predstavenia, to znamená, klasifikujte ich, čo prispeje k najracionálnejšiemu zaradeniu do štruktúrovanej hodiny a kombinácii s inými formami a metódami práce na lekcii, rôznym obsahom a formami výkonov, efektívnym využitím kreatívnych úloh v proces prípravy správy, jedným slovom, riešenie komplexných metodických problémov, s ktorými sa učiteľ jazykov stretáva pri práci na rozvoji ústneho monológu a duchovnej a morálnej výchovy stredoškolákov na hodinách literatúry.
Podľa účelu a spôsobov organizácie materiálu je možné správy podmienene rozdeliť na informačné, výskumné a diskusiu o probléme.

Úlohou informatívnych prejavov je predstaviť študentom nové informácie, predovšetkým faktografické informácie s prvkami analýzy a hodnotenia na základe jedného alebo viacerých zdrojov materiálu, ktorý nie je kontroverzný, diskutabilný, ale rozširuje literárne a spoločenské kultúrne znalosti, a tým prispieva k prehĺbeniu vnímania študentov monografické alebo prieskumové témy kurzu literatúry. V prvom rade ide o informačné a názorné správy a posolstvá, v ktorých sa spravidla na základe živého literárneho a výtvarného, ​​spomienkového alebo kunsthistorického materiálu konkretizujú ustanovenia učiteľovej prednášky. Preto by mala byť myšlienka a obsah reči rečníka starostlivo korelovaná so všeobecnou orientáciou teoretického materiálu, riadiť sa ním a preukázať svoje znalosti a porozumenie konkrétnym skutočnostiam. Pri štúdiu recenzií je vhodné obrátiť sa na počúvanie informatívnych a ilustračných správ, keď učiteľ prednáškou odhalí hlavné trendy sociálneho a literárneho vývoja éry, podstatu literárnych smerov, povahu literárneho boja (napr. , črty vývoja literárnych rodov a žánrov počas Veľkej vlasteneckej vojny, ideologické a tematické bohatstvo modernej ruskej literatúry atď.). Študenti hovoriaci vo svojich prezentáciách skúmajú konkrétne literárne diela a iné formy umenia, ktoré tieto trendy odrážajú.

Príklad informatívnych a ilustračných správ a posolstiev študentov môže slúžiť ako ich výpoveď s analýzou jednotlivých literárnych diel alebo javov príbuzných umení pri charakterizácii literárnych trendov. 1-2 správy o obrazoch alebo dielach ruskej architektúry, ktoré vznikli v druhej polovici 18. storočia, teda budú slúžiť ako ilustrácia k slovu učiteľa o klasicizme v ruskej literatúre. Aby reči študentov skutočne ilustrovali teoretické ustanovenia prednášky učiteľa o znakoch klasicizmu, musia ich rečníci predtým poznať a založiť na nich prezentáciu vecného materiálu. Na tento účel sa odporúča, aby si nezávisle prečítali článok „Klasicizmus“ z učebnice literatúry. Ako zdroje na prípravu posolstva slúžia zodpovedajúce kapitoly knihy na čítanie „Umenie“ (editoval M. Alpatov), ​​ako aj konkrétne umelecké diela, ktoré si školáci nezávisle vybrali v dôsledku zoznámenia sa s maľbami tejto doby. klasicizmu alebo architektonických pamiatok mesta.
Ďalším typom študentských prejavov sú informatívne-doplnkové správy a správy. Tiež sú podriadené úlohám zoznámenia triedy s vecným materiálom (oddelené etapy života a diela spisovateľa, tvorivá história diela, krátka literárna recenzia 2-3 diel na rovnakú tému atď. ). Tieto správy, úzko súvisiace s učiteľskou prednáškou, neilustrujú tak teoretické ustanovenia, ako skôr dopĺňajú obsah novými faktickými informáciami, ktoré študenti získali nezávisle. Príprava takýchto predstavení je pre školákov veľmi náročná; stupeň ich nezávislosti sa zvyšuje; zdá sa, že rozpracovaná otázka je úplne dokončená.
Na jednej z lekcií kreativity N.G. Chernyshevsky si vypočul správu o histórii vzniku románu „Čo treba urobiť?“ a jeho prvá publikácia. Správa mala dvojaký účel. Na jednej strane ponúkala nové informácie odhaľujúce spisovateľovu odvahu a vytrvalosť, jeho vernosť určitým ideálom, na strane druhej by mohol byť úvodným slovom k prieskumnej štúdii románu. Odporúčame použiť knihy A. Lanshchikova a V. Smolitskyho, ktoré podrobne opisujú prácu spisovateľa na románe a históriu vydania. Po prečítaní odporúčaného materiálu by mali moderátori objasniť osnovu. Dostanú za úlohu usporiadať materiál tak, aby zaujal, zaujal publikum a tiež našiel logické súvislosti medzi bodmi plánu. V dôsledku práce so zdrojmi a úpravami má plán nasledujúcu podobu:
1. „Mimoriadne zvláštna okolnosť“ (zo spomienok literárneho oponenta NG Chernyshevského - AV Evalda).
2. Černyševského práca na románe „Čo treba urobiť?“
3. „Zlyhanie byrokratického stroja“ (história cenzúry románu).
4. „Čo robiť?“ v časopise „Súčasné“.
Zloženie vybranej štruktúry správy je nasledujúce. Na začiatku prejavu je vybraný úryvok z Ewaldových spomienok. To nám umožňuje sústrediť všetky hlavné otázky súvisiace s tvorivou a cenzúrnou históriou románu: možnosť spisovateľa, ktorý pracuje na protištátnej kázni vo väzenskej cele; povolenie na vydanie knihy; obrovský vplyv románu na vtedajšiu mládež. Správa o histórii Chernyshevského práce o jeho práci vo väzenskej cele prirodzene vedie k úvahám o pozíciách členov vyšetrovacej komisie, ktorí mali rozhodnúť o osude rukopisu, a k porovnaniu rôznych uhlov pohľadu. o dôvodoch priznania „Čo je potrebné urobiť?“ vytlačiť. Analýza týchto skutočností odhaľuje plné napätie v intelektuálnom boji Černyševského proti jeho žalárnikom, boj, ktorý sa v tejto fáze skončil významným víťazstvom. Nakoniec príbeh o vydaní románu „Čo treba urobiť?“ v jednom z prvých čísel časopisu Sovremennik po nútenej prestávke a reakcii čitateľov opäť ukazuje, že aj počas obdobia dlhého uväznenia v Petropavlovskej pevnosti bol Černyševskij naďalej uznávaným vodcom demokratického hnutia , idol pre značnú časť mládeže.

Podstata výskumnej správy je, že vzniká ako výsledok nezávislého skúmania literárneho textu (epizódy, kapitoly, samostatného príbehu, básne a pod.) Zo strany študentov z pohľadu určitého problému. Na rozdiel od práce na informatívnej správe, keď rečník vyberá, láme sa cez svoje vedomie a organizuje do svojho vlastného vyhlásenia už pripravené informácie získané z konkrétnych zdrojov, vo výskumnej správe svoje vlastné úsudky vyplývajúce z analýzy faktického materiálu, ako aj zoznámenie sa s literárnou, kritickou a náučnou literatúrou. Metodika prípravy týchto ústnych správ je dosť komplikovaná a vyžaduje si nový pohľad na text umeleckého diela u školákov. Na hodinách literatúry je veľmi užitočné viesť kolektívnu prípravu výskumnej správy na tému, ktorá by na jednej strane nenašla podrobné pokrytie v učebnici a príručkách pre študentov a na druhej strane by bola relevantná a vzbudila záujem väčšiny triedy a na jej vyjadrenie sa už vyžaduje vlastný prístup k riešeniu problému a organizácii textu. V triede sa spoločne pracuje na témach ako „Osud, osud a ľudská vôľa v románe M.Yu. Lermontov „Hrdina našej doby“ (podľa príbehu „Fatalista“) „Ľudská dôstojnosť v chápaní hrdinov drámy A. N. Ostrovsky „Gro-za“, „Úloha krajiny pri odhalení autorovej pozície v románe L. N. Tolstojova vojna a mier, Raskolnikovove dialógy, ich obsah a zloženie, komiks a jeho úloha v diele M. Bulgakova Majster a Margarita atď.

Správy o problémovej diskusii vyžadujú, aby študenti boli čo najnezávislejší pri analýze a hodnotení literárnych materiálov, pri výbere štruktúry výpovede, pri formulácii témy a úloh, pri používaní metód komunikácie s publikom . Takáto správa zahŕňa zváženie a zváženie rôznych postojov kritikov alebo literárnych vedcov k dielu ako celku alebo k jeho umeleckým obrazom, odôvodnenie ich vlastného názoru. Rečník môže vo svojom prejave argumentovať postojmi svojich spolužiakov a presvedčiť ich o správnosti vlastného uhla pohľadu. Je vhodné počuť tieto správy na hodinách hĺbkovej analýzy textu, záverečných hodinách, na témy prieskumu, na hodinách mimoškolského čítania a rozvíjania ústneho prejavu, na voliteľných hodinách.

Napríklad pri čítaní príbehov V.M. Šukšin v jedenástej triede môže študentov požiadať, aby predniesli prezentácie k jednotlivým príbehom spisovateľa, pričom vezmú do úvahy ich rôzne hodnotenia v kritike. Školákov okrem iných príbehov zaujímal najmä „Cut“, ktorého problémy a hrdinovia v kritickej literatúre dostávali nielen rôzne, ale dokonca diametrálne odlišné interpretácie. Niektorí (napríklad V. Gorn) sa domnievajú, že príbeh rozvíja tému vzťahu mesta a dediny, že autor zosmiešňuje nešťastného kandidáta Kostya Zhuravleva, ktorý sa úplne odpojil od svojej rodnej pôdy, a stavia sa proti nemu s skutočne ľudový charakter dedinskej nugety Gleba Kapustina. Iní (V. Apukhtina, L. Emelyanov) vidia hlavný problém tohto diela v odsúdení zla, v akejkoľvek forme, ktorá môže existovať, a z tohto pohľadu analyzujú ideologickú a výtvarnú originalitu príbehu. Rečník na začiatku správy odhalí pozíciu kritikov a rozvinie ten, ktorý sa mu zdá správny alebo hľadá svoj vlastný, odlišný od uvedených.

Rozvoj spisovného jazyka

Ústny a písomný prejav sú v tesnej vzájomnej závislosti, pretože

a metodika ich rozvoja na hodinách literatúry má veľa spoločného.
Veľmi často si príprava ústnej odpovede, správy, správy vyžaduje predbežné vypracovanie plánu, téz, synopsy, zaznamenania jednotlivých ustanovení budúceho vyhlásenia. Príprava písomnej prezentácie, eseje, filmového scenára, miniatúrneho diela zároveň zahŕňa ústne odpovede na otázky, prerozprávanie literárneho textu rôzneho druhu, napokon ústne skladby, dialógy o jednotlivých fragmentoch budúcej tvorby. Ústna reč teda prispieva k zvládnutiu spisovateľských schopností a písanie zasa napomáha rozvoju jasnejšej, správnejšej a logickejšej konzistentnej ústnej reči.
Pri formovaní schopností písania by ste mali mať na pamäti aj jeho
špecifické vlastnosti. Po prvé, ak je ústne vyhlásenie určené na sluchové vnímanie, potom je písomné vyhlásenie určené na zrakové vnímanie. Reč vzniká na základe komunikácie s určitým partnerom alebo určitým publikom; diela písomnej reči, vytvorené na hodinách literatúry, nemajú konkrétneho adresáta. To vysvetľuje prevládajúci situačný a dialogický charakter ústnej komunikácie, prípustnosť neúplných viet, používanie skrátených foriem, kompozičných konštrukcií a ľudových výrazov.
Formy písomnej reči sú monologické; je charakterizovaná logickou usporiadanosťou, závažnosťou konštrukcie fráz, prítomnosťou nielen kompozičných, ale aj podriadených konštrukcií, širokým používaním odborov a používaním rôznych synoným. Písomná reč je pre školákov dostatočne ťažká na to, aby ju zvládli.
Práca na rozvoji spisovného jazyka žiakov závisí od veku
ohybnosti žiakov, úroveň ich literárneho a rečového rozvoja, od druhu a žánru práce, na základe ktorej sa rečová práca vykonáva, od kognitívnych a komunikačných úloh stanovených učiteľom.
Cvičenia na rozvoj písania v stredných ročníkoch sú rozdelené na
nasledujúce skupiny:
1. Reprodukčné: prezentácia je podrobná, stručná, selektívna, s výmenou tváre rozprávača, komplikovaná gramatickými úlohami.
2. Reprodukčno-hodnotiace: prezentácie s prvkami kompozície vrátane vlastných analytických úvah o texte.
3. Kompozície rôznych žánrov: esej-miniatúra, esej podľa príslovia, hádanka, osobné postrehy, esej podľa maľby atď.
4. Eseje a prezentácie s prvkami umeleckej tvorivosti: príbeh o hrdinovi diela, kompozícia rozprávky, aforizmus, hádanka, príbeh, dohad o nedokončených príbehoch v súlade s logikou vývoja zápletky a postavy hrdinov atď., umelecké skice, scény, skripty na inscenácie diel v kine a divadle.
N.V. Kolokoltsov vo svojich zásadných prácach o rozvoji reči
študenti v procese štúdia literatúry poskytli porovnávaciu analýzu eseje a prezentácie ako odrôd rečovej činnosti.
Esej o vyhlásení kritérií
Žáner
znaky
reprodukcia (písanie
prerozprávanie) pripravený
text výrobku
alebo úryvok z neho vytvorenie textu obsahujúceho autorove vlastné úvahy o prečítanom diele alebo jeho úryvok v rôznych žánroch písomnej reči
Myšlienka opakuje myšlienku re-
hovorený text je nezávisle určený spisovateľom v
v dôsledku úvah o umení
text, štúdium kritickej literatúry
Kompozícia reprodukuje kompozíciu
Pozíciu prerozprávaného diela volí spisovateľ nezávisle v súlade s témou, pozíciou autora k tejto problematike, druhom a žánrom písomnej práce.
Opakované prehrávanie obsahu
predneseného textu, odôvodnenie vlastnej úvahy spisovateľa, odhalenie témy a myšlienky skladby
Jazyk a štýl sú podmienené jazykom
com a štýl autora xy-
umelecký text si určuje študent sám; môže byť vedecký, populárno -vedecký, publicistický

Písomné práce vykonávané na strednom stupni školy formujú zručnosti študentov nevyhnutné pre písanie esejí na strednej škole pri štúdiu kurzu literatúry na historickom a literárnom základe. Pre efektívnosť výučby esejí pre študentov stredných škôl je veľmi dôležitá otázka klasifikácie esejí, ktorá dáva učiteľovi aj študentom potrebné ciele.

Eseje sú v prvom rade rozdelené do dvoch hlavných skupín: eseje na literárne témy (eseje súvisiace s priebehom literatúry) a eseje na základe osobných dojmov, postrehov zo života a skúseností študentov.
Klasifikácia esejí na literárne témy sa robí podľa témy
chesky a genreologické princípy. Tematický princíp je základom požiadaviek na formuláciu tém esejí, výber a zoskupenie materiálu a prácu s textom umeleckého diela. Esej na literárnu tému je záverečnou fázou práce s textom diela. Zdôvodnenie navrhovanej témy je jednou z interpretácií študenta výtvarného diela. Pri samostatnej práci na eseji študent vyjadruje svoje osobné postavenie, ukazuje, ako bol pozorný pri čítaní alebo opätovnom čítaní textu na umelecké detaily, charakteristiky autora atď., To znamená na pozíciu spisovateľa ako celku.
Rôzne techniky na analýzu veľkých epických a dramatických projektov
znalosti na strednej škole vedú k rôznym študentským esejám na literárnu tému.
Rozdeľte problémovo-tematické typy esejí pre literárny text
mu: kompozície-charakteristiky (jeden literárny hrdina, porovnávacia charakteristika dvoch hrdinov; charakteristika skupiny literárnych hrdinov; zovšeobecňujúce charakteristiky); analýza epizód a častí diela; literárne kritické eseje, ktoré zahŕňajú analýzu určitej témy, charakteristiku určitého obdobia alebo témy v práci spisovateľa, eseje o obsahu a forme literárneho diela, analýzu kritického článku, eseje o probléme reflektovania dôležitých historické udalosti v literárnom diele, analýza konkrétneho problému.
Podľa žánrového princípu sú skladby študentov považované za
rečové práce. Vývoj jednej z týchto klasifikácií patrí
Zhit T.A. Ladyzhenskaya:
1) texty založené na reprodukcii (prerozprávaní) pôvodných textov - hlavné ustanovenia článku o literárnej kritike alebo literárnej kritike na navrhovanú tému;
2) texty, ktoré naznačujú určitú interpretáciu pôvodného textu: anotácie, recenzie, recenzie, abstrakty, predslovy a doslovy ku knihe, literárne eseje (eseje); tieto texty sa líšia od originálu - umeleckého diela - štýlom a štrukturálno -rečovými alebo kompozičnými znakmi;
3) texty, v ktorých je koncepcia ich autora vo vzťahu k východiskovému textu uvedená v pôvodnej podobe: literárne kritické články publicistického štýlu; články teoretickej a literárnej povahy; originálne vo forme textov, ktoré študenti vytvorili na základe literárneho diela a osvojených literárnych a rečových konceptov.
Kombinácia dvoch prístupov k písaniu v procese výučby esejí
reč študentov - tematická a žánrová - sa ukazuje byť pre študentov veľmi plodná. Tieto prístupy spoločne prispievajú k zlepšeniu úrovne rečového výcviku a k prehĺbeniu analýzy literárnych diel.
Tradičné žánre skladieb na základe literárneho materiálu sú
recenzia a spätná väzba, ako aj literárne kritické eseje. Posledný typ tvorivej práce sa vyznačuje dôrazne vyjadreným individuálnym pohľadom autora eseje na tému reči. Literárny text sa v tomto prípade stáva iba „odrazovým mostíkom“ na odhalenie spisovateľa eseje. Hlavnou črtou recenzie eseje a recenzie eseje je hodnotiaci charakter rečových prejavov. V školskej praxi sa používajú aj pojmy ako „recenzia-recenzia“, „recenzia s prvkami recenzie“, „recenzia blízka recenzii“. Uvažujme o žánrových špecifikách recenzie a recenzie.
Revízia kritérií
Žáner
znaky
rozšírené osobné
výpoveď o umeleckej
v danej práci podrobné hodnotenie vlastností
umelecké dielo
Relevancia žánru
žurnalistika, emocionálny a hodnotiaci typ textu, žáner kritiky, hodnotiaci a kritický typ textu
Cieľom je sprostredkovať dojem z výtvarného diela
podať odôvodnenú interpretáciu a hodnotenie umeleckého diela na základe jeho analýzy v jednote formy a obsahu; to isté ako v recenzii
Autor recenzie predstavuje črty prístupu k svojmu intelektuálnemu a emocionálnemu vnímaniu diela; systém argumentácie je založený na osobných čitateľských skúsenostiach, vkuse a preferenciách
neprevažuje emocionálne subjektívne, ale objektívne hodnotenie diela ako literárneho textu, poetika autora, jeho poloha a výrazové prostriedky; autonómia myslenia autora recenzie je daná individualitou štýlu, hĺbkou úsudku, slobodou asociácie, presvedčivosťou argumentov
Kompozícia je voľná (dojmy s odôvodnením), úvahy argumentujúce tvrdeným hodnotením sú prísne (úvod, hlavná časť, záver), interpretácia a hodnotenie ideologickej a umeleckej originality
Tvorba
Jazykovo emocionálne zafarbená slovná zásoba pomocou expresívnych prostriedkov jazykovo hodnotiacej slovnej zásoby s využitím profesionalizmov a termínov (ukážka filologickej kompetencie recenzenta)

Komunikačným účelom recenzií a recenzií je posúdiť predmet reči

Na hodinách rozvoja spisovného jazyka je potrebné naučiť školákov porozumieť formulácii témy, rozlišovať medzi sebou blízke názvy esejí, ale mať rôzne aspekty, na ktoré by mal spisovateľ zamerať svoju pozornosť, nájsť kľúčové slová. v téme, ktoré určujú povahu a sekvenčné uvažovanie. Typickou chybou školákov je nahradenie jedného problému druhým, nahradenie vlastného uvažovania o probléme prerozprávaním obsahu práce alebo zodpovedajúceho článku v školskej učebnici. Preto je v takýchto hodinách vyučovacej práce veľmi užitočné porovnať znenie tém a vyvinúť možnosti pre rozvoj uvažovania o konkrétnej téme.

Keď sme v nadchádzajúcej eseji určili typ dominantnej činnosti, je potrebné ho dať do súvislosti s typmi aktivít v typoch esejí.
Typ eseje -
charakteristika Požiadavky na esej Typické nevýhody
monografická, vrátane aspektu, analýza obrazu literárnej postavy
„Obraz Eugena Onegina“; „Ľudová postava Andreja Sokolova“; „Tragické rozpory v charaktere Raskolnikova“, aby sa komplexne odhalila podstata
charakter obrazu, ukázať prostriedky jeho umeleckého stvárnenia, určiť miesto hrdinu v systéme postáv; hĺbkové vysvetlenie jednej strany predmetu úvahy (predstava hrdinu) substitúcia literárnej analýzy charakterizáciou postavy; nedostatok koncepcie obrazu hrdinu; potrebný aspekt subjektu nie je analyzovaný; rozšírenie témy alebo nahradenie konceptov analýza skupiny (systému)
postavy „Obyvatelia Petrohradu v románe„ Zločin a trest “; „Oficialdom v komédii“ Generálny inšpektor ”analýza vzájomných väzieb a vzťahov medzi postavami; zdôrazniť hlavné znaky zovšeobecnenia, určiť úlohu skupiny pri odhaľovaní autorovho zámeru; rozptýlené charakteristiky postáv, nedostatok prepojenia medzi predmetmi uvažovania; porovnávacia analýza hrdinov „Eugene Onegin a Tatiana Larina“; „Andrei Bolkonsky a Rodion Raskolnikov“ jasne definujú porovnávacie kritériá a vykonávajú dôsledné porovnávanie podľa týchto kritérií, pričom porovnanie nahradia postupným skúmaním predmetov bez toho, aby ich porovnávali.
Typickými technikami práce na hodine eseje sú zostavenie plánu alebo diskusia o vopred pripravených plánoch.

Zo všetkých vedomostí a zručností je pre život najdôležitejšia a najdôležitejšia schopnosť hovoriť jasne, zrozumiteľne a krásne vo svojom vlastnom jazyku. Počas celého svojho života človek zdokonaľoval reč, ovládal bohatstvo jazyka. Čím viac sa bohatstvo jazyka asimiluje, tým slobodnejšie ho človek používa, tým úspešnejšie sa učí komplexným spojeniam s prírodou a spoločnosťou.

Literatúra

1. Golubkov, V.V. Metódy vyučovania literatúry. - Moskva, 1962.
2. Kolokoltsev, N.V. Rozvoj reči žiakov na hodinách literatúry. - Moskva, 1980.
3. Korovin, V.Ya. Metodické základy zdokonaľovania ústnej reči študentov v procese štúdia literatúry v škole: Dizertačná práca ... doktor pedagogických vied. - Moskva, 1994.
4. Ladyzhenskaya, T.A. Esej o literárnej téme ako rečová práca // Rozvoj reči žiakov v ročníkoch IV-X v procese štúdia literatúry v škole. - Moskva, 1985.
5. Leonov, SA Rečová aktivita na hodinách literatúry v umení. kl.: metodické techniky pre tvorivé štúdium literatúry. - Moskva, 1999.
6. Maltseva, K.V. Rozvoj ústnej reči študentov. - Kyjev, 1987.
7. Rybnikova, M.A. Eseje o metóde literárneho čítania: Sprievodca pre učiteľa. - Moskva, 1985.
8. Ozerov, Yu.A. Skúšobná esej na literárnu tému. - Moskva, 1995.

Publikácia

Rozvoj ústnej a písomnej reči študentov / Ed. ,. - M.: INTOR, 1998- 112 s.

Kniha je prvou publikáciou monografie napísanej v roku 1940 na základe výsledkov jeho rozsiahlej experimentálnej psychologickej štúdie vývoja reči u školákov na prvom stupni. Na základe materiálu z mnohých experimentov autor ukazuje, že písomná reč sa od ústnej reči líši fungovaním aj vnútornou psychologickou štruktúrou.

Pre učiteľov, psychológov, študentov pedagogických a psychologických univerzít.

PREDMLUVA

Krátko pred Veľkou vlasteneckou vojnou uskutočnil štúdiu, ktorej výsledky sa odrazili v monografii „Rozvoj ústnej a písomnej reči študentov“. V roku 1940 mala byť kniha vydaná ako samostatný zväzok „Vedeckých poznámok Pedagogického inštitútu Krupskaya Leningrad“, ale nevyšla. Dôkazy si ponechal Daniil Borisovič, ale svoju prvú veľkú monografiu nemienil vydať. Táto kniha, napísaná pred zhruba 60 rokmi, vychádza dnes po prvý raz. Stručne zhodnotme jeho obsah.

V tých rokoch v psychológii a metodológii základného vzdelávania existoval názor, že písomná reč sa líši od ústnej iba v technike a že naučiť dieťa čítať a písať znamená formovať v ňom písomný prejav. Daniil Borisovič vybudoval svoje experimentálne štúdium písomnej reči žiakov prvého stupňa základných škôl počas jej formovania (ročníky I-IV), aby ukázal, že písomná reč sa líši od ústnej reči tak zo strany fungovania, ako aj zo strany vnútornej štruktúry; je viac abstraktná zo situácie, inak motivovaná, oveľa svojvoľnejšia ako ústna reč dieťaťa. Odlišné fungovanie písomnej reči zanecháva stopu v jej vnútornej štruktúre a predovšetkým vo vzťahu medzi rečou a myslením. pokúsil sa porozumieť písomnej reči ako zvláštnemu spôsobu komunikácie a formovaniu myšlienok, vysledovať, ako nadobúda psychologické vlastnosti, a nie gramatické formy - v tom videl zmysel psychologického štúdia písomnej reči.


preukázali, že maximálne možnosti slobody prejavu sa nachádzajú vo voľnom písaní, a nie v kopírovaní a diktáte, ktoré často prevládajú pri formovaní písomnej reči u mladších školákov. Praxe voľného písania by podľa Daniila Borisoviča mala byť v základnom vzdelávaní venovaná oveľa väčšia pozornosť. Písomná reč disciplinuje myslenie, učí dieťa rozoberať myšlienkový prúd a jeho rozšírený prejav. Požiadavka na rozdrobenie myslenia je však uskutočniteľná iba vtedy, ak si dieťa vyvinie schopnosť zamerať sa na imaginárneho čitateľa, na imaginárnu situáciu v komunikácii. To predpokladá súčasnú výchovu dieťaťa ako „spisovateľa“ aj ako „čitateľa“ schopného porozumieť autorovmu pohľadu, zaujať uhol pohľadu iného, ​​vyjadreného pomocou textu. Riešenie tohto dvojakého problému si vyžaduje veľmi špeciálne porozumenie obsahu a metódam práce na hodinách čítania.

Podceňovaným zdrojom písomnej reči sú ústne odpovede žiakov pred triedou kultivované v škole, ktoré sú postavené podľa mnohých kánonov písomnej reči: sú podrobné, adresované kolektívnemu poslucháčovi, ktorý na ne priamo nereaguje; sú presýtení abstraktným obsahom školských znalostí, úvah, odôvodnenia. V škole však neexistuje kultúra špecializovanej vzdelávacej ústnej reči: učiteľ zvyčajne prerozpráva poznámky študentov vlastnými slovami, čím odstráni komunikačnú orientáciu reakcie študenta. Kultúru „školskej“ reči je možné vychovávať správnou organizáciou spoločnej vzdelávacej práce detí v triede. Tieto praktické závery, ktoré vyvodil Daniil Borisovič, ako aj všeobecné výsledky jeho dlhoročného výskumu, si podľa nášho názoru stále zachovávajú svoj význam: moderná škola stále nevyužíva rezervy rozvoja reči študentov.

Prvé vydanie knihy „Rozvoj ústnej a písomnej reči školákov“ je veľkým darom pre učiteľov a vedcov, ktorí si vážia všetku následnú vedeckú tvorivosť.

Profesor

Kapitola I

FORMULÁCIA PROBLÉMU
A TECHNIKA VÝSKUMU

Kanonykin a Shcherbakov v „Metodike ruského jazyka na základnej škole“ * poznamenávajú: „Správna formulácia práce o kultúre ústnej a písomnej reči závisí v prvom rade od toho, ako učiteľ porozumie ich podobnostiam a odlišnostiam, na jednej strane "a ich vzájomné prepojenie na strane druhej. že obe reči sú prostriedkom spájania ľudí a ovplyvňovania prostredia. Ale pre pedagogické účely je dôležité presne si uvedomiť rozdiel medzi povahou ústnej a písomnej reči."

Možno tvrdiť, že podľa toho, ako sa tento rozdiel chápe a či je všeobecne uznávaný ako významný, sa riešia aj metodologické otázky: o mieste písomných skladieb na základnej škole, o ich povahe, témach atď. Niektorí metodici to považujú za potrebné na zavedenie nezávislých písomných skladieb. práce v raných fázach učenia, iné naopak uznávajú účelnosť ich neskoršieho uvedenia. Niektorí zdôrazňujú potrebu kreatívneho písania, iní - najrôznejšie vyhlásenia, prerozprávania atď.

Na vzťah medzi hovorením a písaním existujú rôzne teoretické pohľady.

Troyanovsky vo svojej práci „O písomnej prezentácii svojich myšlienok študentmi“ píše: „... Hoci sa písomná prezentácia líši od ústnej prezentácie, nepredstavuje nič zvláštne, založené na iných zákonoch, ako je ústna prezentácia myšlienok. A ak študent je schopný vyjadriť svoje myšlienky ústne, potom to bezpochyby napíše, pretože vie, ako písať, a učiteľova práca sa obmedzuje iba na to, aby študentovi ukázal samotný mechanizmus vyjadrovania myšlienok ... “


Tento úryvok obsahuje myšlienku, že písomná reč je jednoducho prekladom ústne vyjadrenej myšlienky do písomných znakov. Základom tohto pohľadu je identifikácia reči a myslenia.

reakcie detí na základe popisov obrazu a dielne, kde sa vybrali na exkurziu, zistil som, že mnohé skladby sú napísané tak, ako hovoria dvojročné deti: rovnaké vynechania slabík a jednotlivých písmen, rovnaké chyby vo frázach, kombinovaní rôznych slov atď.

Ustanovenie skutočnosti, že písomná reč zaostáva za ústnou rečou, viedlo k vytvoreniu priamej závislosti vývoja prvého od druhého. „Naučiť sa písať by malo závisieť od ústneho podania,“ hovorí A. A. Trosnikov v Metodike písania a písania cvičení. Táto formulácia otázky sa nám zdá kontroverzná.

Zaujal zvláštne stanovisko k problematike detských skladieb Tolstoj, ktorý napísal: „Keďže ťažkosti s písaním nie sú v zväzku, v obsahu ani v umení témy, postupnosť tém by nemala spočívať vo zväzku, ani v obsahu, ani v jazyku, ale v mechanizme veci, ktorý spočíva v prvom rade z veľkého počtu predstavených myšlienok a obrazov, z ktorých si vyberiete; za druhé, napíšte mu slová a oblečte ho; po tretie, zapamätať si ho, nájsť pre neho miesto. po štvrté, zapamätať si, čo bolo napísané, neopakovať, nič nevynechať a byť schopný skombinovať nasledujúce s predchádzajúcim; po piate, napokon, že pri premýšľaní a zapisovaní jeden nebude zasahovať do druhého. Za týmto účelom som urobil nasledovné: niektoré z týchto aspektov práce Najprv som to vzal na seba a postupne som ich všetky preniesol na svoje (deti - D. E.) starostlivosť. Najprv som pre nich vybral z predložených myšlienok a obrazov tie, ktoré sa zdali lepšie, a zapamätal som si a naznačil miesto a vyrovnal sa s napísaným, aby sa neopakovali, a napísal som sám seba, pričom som ich nechal iba na oblečenie obrazov a myšlienok slovami; potom som ich nechal, nech si sami vyberú, potom sa vyrovnajú s tým, čo bolo napísané, a nakoniec ... prevzali samotný proces písania “(„ Od koho by sa mal naučiť písať: naši sedliaci alebo my sedliaci “).

Nie je možné nevenovať pozornosť takej hlbokej a podrobnej analýze, ktorú Tolstoj predložil procesu premeny myšlienok na slová, ku ktorému dochádza pri písaní príbehov. Spisovateľ teda zdôrazňuje zásadný rozdiel medzi vnútornými mechanizmami ústnych a písomných príbehov: ten druhý vyžaduje od rozprávača oveľa väčšiu svojvôľu a vnútornú koncentráciu.

Medzitým mnoho vedcov a metodikov, ktorí na tomto probléme pracovali v nasledujúcom čase, videli všetok rozdiel medzi písomnou rečou a ústnou rečou iba v jej inej technike: v skutočnosti, že ústny prejav

je produkovaný orgánmi reči a je písaný rukou; že ústna reč je vykonávaná tak, že slová na seba plynule nadväzujú, pričom pri písaní sú vyobrazené oddelene od seba; že ústna reč je vnímaná uchom a písaná okom. Tieto rozdiely sú správne, ale zjavne nedostatočné. Vnútorné mechanizmy premeny myšlienok na slová zostávajú nejasné.

Vedci správne poukázali na relatívnu chudobu spisovného jazyka v porovnaní s ústnou rečou v počiatočných fázach vzdelávania, ale neposkytli uspokojivé vysvetlenie týchto skutočností.

Predpoklad, že písomná reč je jednoduchým prekladom ústnej reči do písomných znakov, nie je odôvodnený ani pri najpovrchnejšej analýze. Nepotvrdzuje sa ani predpoklad, že písomná reč opakuje hlavné etapy vývoja ústnej reči.

Skutočne, ak sa ústny prejav začína vyvíjať celou vetou a dieťa, skôr ako sa naučí čítať a písať, si nie je vedomé fonetického zloženia svojej vlastnej reči, potom sa písomný prejav začína rozvíjať presne zo zvukovo-písmenovej analýzy slovo. Slovo sa najskôr stáva predmetom analýzy v písomnej reči.

Na začatie výučby písomnej reči je skutočne potrebná určitá úroveň rozvoja ústnej reči - počiatočný stupeň jej gramatiky, prítomnosť určitej slovnej zásoby, oddelenie vonkajšej a vnútornej (sémantickej) stránky slova, ale samotná jeho zvládnutie má výrazný vplyv na jeho vlastný predpoklad - ústnu reč. Začiatok výučby písomnej reči sa stáva dôvodom pre ďalší rozvoj ústnej reči *.

„Oneskorenie“ medzi písomnou rečou a hovoreným jazykom, s ktorým sa skutočne stretávame, nemožno vysvetliť iba potrebou zvukovo-písmenovej analýzy, aj keď aj tá je podstatná. Zdá sa nám, že písomná reč ako produkt rozvoja kultúry ľudstva predstavuje pre dieťa nové nároky, vyžaduje od neho nový typ operácií, ktoré v jeho mentálnej činnosti doteraz nemali miesto.

Ústna reč dieťaťa v celom predškolskom veku sa v skutočnosti rozvíja v priamej komunikácii s partnerom a vo svojej štruktúre je dialogickou rečou. Len vo výnimočných prípadoch, keď dieťa hovorí o incidente

alebo fenomén, prejde na monológ, ale aj tak hovorí v bezprostrednej prítomnosti partnera, smeruje svoje vyhlásenie k určitej osobe, ktorá mu je známa, vo vzťahu ku ktorej má dostatočné komunikačné skúsenosti.

Jeden z hlavných rozdielov medzi písomnou rečou a ústnou rečou je, že sa vykonáva v neprítomnosti partnera, ale to nevylučuje potrebu predstaviť si toho (tých), komu je písomné vyhlásenie určené.

Druhý rozdiel je spôsobený tým, že ústna reč je zvuková, vždy je plná intonácií, gest, prízvukov, a táto intonačná živosť a obraznosť jej dodáva špecifický charakter. Intonácia, ktorá sprevádza ústnu reč, vyjadruje jej psychologickú motiváciu. Intonačným zdôraznením konkrétneho slova a jeho dôrazom na neho prinútime poslucháča, aby venoval pozornosť práve tej strane nášho prednesu, ktorá nesie hlavné sémantické zaťaženie.

V dialógu sa intonačná štruktúra reči prejavuje ešte viac: význam vety úplne závisí od intonácie, s ktorou bola vyslovená. To zase závisí od kontextu, v ktorom je dané slovo v spojení s významom celého dialógu ako celku. Dá sa povedať, že rozprávanie v dialógu aj v monológu je oveľa bezprostrednejšie motivované ako písanie. A táto funkcia nachádza svoj výraz v intonačnom bohatstve.

V písomnej reči to nie je vôbec rovnaké. Motív poháňajúci písomnú výpoveď je daný v oveľa všeobecnejšej, abstraktnejšej forme. Nie je to určené podnetmi poslucháčov ani reakciou publika; zostáva to nezmenené počas celého procesu reči.

Skutočnosť, že orgány prvého sú aparát sluchu a reči a orgány druhého orgánu sú ruka a zrak, nemôže ovplyvniť psychologické rozdiely medzi ústnou a písomnou rečou.

Nakoniec, poslednou črtou písomnej reči, ktorá vyplýva zo všetkých ostatných, je jej veľká svojvôľa. Na prvý pohľad táto vlastnosť spočíva v tom, že písomná výpoveď už od začiatku vyžaduje rozdelenie každého jednotlivého slova na zvuky, z ktorých pozostáva. Ak však bola svojvôľa písomnej reči iba v tomto, potom každý školák, ktorý vie písať

samostatné slovo, čím môže písomne ​​napísať akúkoľvek myšlienku, ktorú môže vyjadriť.

Druhá stránka svojvôle písomnej reči, ktorá ju odlišuje od ústnej, je, že spisovateľ musí analyzovať svoju vlastnú myšlienku, oddeľovať jednu myšlienku od druhej, izolovať každú z nich od všeobecného zväzku myšlienok a formalizovať prepojenia medzi nimi.

Syntax písomnej reči sa vôbec nepodobá syntaxi ústnej reči: písomná reč je reč ľubovoľnej syntaxe, to znamená systému, v ktorom musí spisovateľ najskôr oddeliť každú svoju myšlienku od všetkých ostatných a nájsť najviac adekvátne formy jeho vyjadrenia.

Abstrakcia zo situácie, iná motivácia (monológ), iná technika a nakoniec svojvôľa - to všetko sú funkčné vlastnosti písomnej reči. Je ťažké uveriť, že s takými zvláštnosťami kurzu, ktoré robia písaný prejav funkčne tak odlišným od ústneho prejavu, sú ich vnútorné štruktúry rovnaké. Je tiež ťažké uveriť, že proces formovania myšlienky do vonkajšej reči bude v oboch jej formách postupovať rovnako.

Sme presvedčení, že funkčné vlastnosti písomnej reči zanechávajú svoj odtlačok na vnútornej štruktúre, ako aj na vzťahu medzi ňou a myslením, vnútornou rečou atď. Proces premeny myslenia na vonkajšiu reč v ústnom dialógovom výpovedi prebieha bezprostrednejšie a nedobrovoľnejšie než písomne.

Písomná reč je najpodrobnejšia, najsyntaktickejšie navrhnutá a úplne sa spolieha na význam každého jednotlivého slova a ich vzájomný vzťah. Je ťažké predpokladať, že funkčné charakteristiky ústnej a písomnej reči sa neodrážajú v ich vzťahu k vnútornej reči.

Nakoniec sa zdá hypoteticky pravdepodobné, že vzťah medzi vnútornými (sémantickými) a vonkajšími aspektmi reči v ústnej a písomnej forme je odlišný.

Myšlienka, prechádzajúca do vonkajšej reči, sa formuje súčasne. Rozum nie je len procesom vyjadrenia myšlienky, ale zároveň procesom jej formovania.

Preto je celkom zrejmé, že ak sa písomná formulácia myšlienky vyskytuje inak ako ústna, potom vo vnútri každého jednotlivého slova, vo vzťahu medzi jeho vonkajšou a sémantickou stránkou, nemôžeme nevidieť niektoré rozdiely.

Zdá sa nám, že napriek opakovaným tvrdeniam viacerých metodikov a učiteľov o kolosálnom význame, ktorý má výučba reči pre duševný vývoj dieťaťa, napriek tomu táto myšlienka nenašla svoje vlastné stelesnenie vo výučbe jazykov.

Pozornosť metodikov a učiteľov sa v zásade sústreďuje na pravopis a písanie a otázky všeobecnej kultúry reči sú odsunuté do úzadia. Považovali sme za účelné začať psychologickú štúdiu aktuálnych problémov v praxi výchovy a vzdelávania so všeobecnými problémami rozvoja písomnej reči ako špeciálneho spôsobu komunikácie a formovania myslenia. Veríme, že iba odhalenie psychologickej povahy písomnej reči pripraví pôdu pre hlbšie štúdium konkrétnych metodologických problémov spojených s asimiláciou gramatiky a pravopisu.

Tento predmet sme si vybrali aj preto, že celé vzdelávanie dieťaťa je založené na písomnom prejave - na čítaní a písaní.

Cieľom nášho výskumu bolo najskôr ukázať funkčné a štruktúrne rozdiely medzi ústnou a písomnou rečou; za druhé, ukázať, že funkčné vlastnosti písomnej reči úzko súvisia s jej štruktúrnymi vlastnosťami. Táto hypotéza je podľa nášho názoru spojená s globálnym pedagogickým problémom. Keď učíme dieťa písať, nezoznámime ho len s pravopisom, pravopisom a gramatikou, ale zároveň vzdelávame jeho myslenie, to znamená, že ho učíme disciplinovať vlastné myslenie, ľubovoľne ho používať a kontrolovať jeho priebeh.

Náš výskum nie je v tejto oblasti jedinečný, ale zásadne sa líši od všetkých, ktoré sú nám známe.

Predchádzajúce štúdie sa uskutočňovali hlavne v troch smeroch: 1) analýza vývoja samotnej techniky písania, detského rukopisu, detskej ruky atď .; 2) analýza písomných vyhlásení detí ako prostriedku na štúdium psychiky dieťaťa; 3) analýza písomných výpovedí ako takých (hlavne z hľadiska ich morfológie a syntaxe) zameraná na objasnenie gramatiky

skladba spisovného jazyka detí v porovnaní so všeobecne akceptovaným sociálnym štandardom.

Diela prvého typu ponechávame bez úvah, pretože nemajú žiadny vplyv na problém, s ktorým sa stretávame.

Trochu bližšie k nášmu štúdiu práce druhého smeru.

Takže, Nechaev v „Súčasnej experimentálnej psychológii“ použil práce školákov ako prostriedok na štúdium ich intelektuálnych procesov. Pri analýze detských esejí o rieke Neva autor dospel k záveru, že „triednu esej možno použiť ako formu psychologického experimentu, ale analýza výsledkov dosiahnutých touto metódou obsahuje také množstvo metodologických ťažkostí, že v koniec, s vynaložením veľkého množstva času a energie sa musí stále uspokojovať s extrémne skromnými a vratkými závermi. “ V tejto štúdii je pre nás dôležitá samotná formulácia otázky, ktorá naznačuje, že v písomnom prejave študentov sa pokúsili nájsť určité vyjadrenie intelektuálnych procesov.

D. B. ELKONIN

ROZVOJ ÚSTNEJ A PÍSOMNEJ REČI ŽIAKOV

Naša práca ukázala, že písomná reč podporuje zodpovedný prístup k slovu vo väčšej miere ako rozprávanie. Písomná reč je užšie spojená s logickým myslením ako ústna a pri jej vývoji sa nemôže spoliehať iba na myslenie a vnútornú reč. A táto podpora posúva vývoj týchto mentálnych procesov. Má veľký význam pre rozvoj premysleného a seriózneho postoja študenta k tomu, čo študuje a robí v škole.

Písomná reč od samého začiatku pôsobí svojvoľnejšie. Na jeho zvládnutie sa musí študent naučiť analyzovať zvukovo-abecednú a syntaktickú skladbu jeho reči a táto analýza spolu s abstrakciou písomnej reči z vonkajších situácií je najvážnejším základom, na ktorom sú založené ďalšie vzťahy vonkajšej reči s myšlienkou. sú zviazané. Úspešná školská dochádzka je nemysliteľná bez rozvoja verbálneho myslenia.

Pripomeňme si ešte jednu vlastnosť písomnej reči, ktorá má obrovskú výchovnú a vzdelávaciu hodnotu.

Písomná reč a jej charakteristická orientácia na abstraktného čitateľa otvára dieťaťu nové spôsoby komunikácie, prenáša detské myslenie, vôľu a pocity do oveľa širšieho sveta sociálnej reality. Rozvojom čitateľskej orientácie je tento svet dieťaťom hmatateľnejšie vnímaný.

Ak je taká hodnota písomnej reči, potom musíte starostlivo zvážiť možnosti a metódy jej rozvoja v škole. V metodickej literatúre sa zvyčajne uvádza, že písomná reč dieťaťa úplne závisí od vývoja jeho ústnej reči. Úroveň rozvoja ústnej reči je zvyčajne určená pripravenosťou na určité typy nezávislého písania detí.

Náš výskum ukazuje, že tomu tak zďaleka nie je. Písomná reč nie je jednoduchým prekladom ústnej reči do písomných znakov. Písomná reč je druh procesu, ktorý je v špecifickom vzťahu s ústnou rečou, myslením, predstavivosťou, vnútornou rečou a pozornosťou. Preto cesta jeho vývoja

je určený úspechmi študenta v rôznych aspektoch vzdelávacej činnosti, a nielen úrovňou rozvoja jeho ústnej reči (aj keď je táto úroveň najdôležitejšia).

Ak ústna reč nemá nahromadenú určitú slovnú zásobu, nemôžete dieťaťu poskytnúť písomnú prácu, ktorá vyžaduje používanie tejto slovnej zásoby. Kým sa dieťa nenaučí hovoriť v podmienkach, kedy ho počúvajú, a učiteľ a trieda na jeho reč zareagujú, bude pre neho ťažké niečo napísať, pretože zostane sám so sebou. Ústna reč, ktorú sa deti učia v škole, teda vyžaduje pre svoj rozvoj zručnosť zamerať sa na kolektívneho poslucháča. Táto orientácia sa veľmi líši od jednoduchej priamej komunikácie s jednotlivcami. Keď študent hovorí pred triedou, musí byť schopný týmto podmienkam prispôsobiť silu svojho hlasu, intonáciu, syntax a slovnú zásobu svojej reči. Schopnosť orientovať do istej miery svoj ústny monológ k poslucháčovi mu pomôže zorientovať sa v neprítomnom čitateľovi a jeho písomnom prejave. V oboch prípadoch hrá predstavivosť dôležitú úlohu, t.j. schopnosť postaviť sa na miesto rečníka (spisovateľa) aj poslucháča (čitateľa) súčasne.

Zvlášť zdôrazňujeme toto spojenie, pretože pedagogická prax ho zohľadňuje veľmi málo a veľmi málo sa zaoberá ústnou rečou práve z tejto stránky.

V škole sa udomácnilo nasledujúce poradie práce: učiteľ opakuje študentove odpovede a je akýmsi sprievodcom jeho individuálnych vyhlásení skupine detí. Pri tomto poradí dieťa odpovedajúce na hodinu nemusí zamerať svoju reč na celú triedu a celá trieda nemusí pozorne počúvať hovoriacich kamarátov, pretože učiteľ to najdôležitejšie neskôr zopakuje. Reakcia poslucháčov je medzitým silným faktorom pri zlepšovaní monológovej reči.

Ústna tvorivá práca s čitateľnými textami (pokračovanie príbehu, príbeh na začiatku, na konci, zmena formy príbehu atď.) Je obzvlášť dôležitá pre rozvoj písomnej reči, pretože predstavuje aktívne pokusy postaviť sa uhol pohľadu spisovateľa a najlepším spôsobom pripraví žiaka na kombináciu uhla pohľadu „spisovateľa“ a „čitateľa“ pri písaní.

Čítanie je porozumenie písomnej reči, to znamená jeden z hlavných a najdôležitejších aspektov rozvoja reči. Porozumenie reči je vždy pred jeho použitím: deti najskôr začnú rozumieť reči ostatných a potom po chvíli začnú hovoriť samy. Rovnaký postoj pretrváva, keď sa dieťa učí čítať: musíte porozumieť tomu, čo čítalo, aby to dokázalo povedať alebo napísať.<...>

Pre rozvoj písomnej a vnútornej reči je veľmi dôležité pracovať s deťmi na pláne čítania a ďalej

z detského príbehu. Analýza esejí „Ako trávim leto (zimu) ...“ ukázala, že deti nevedia napísať esej bez plánu. A aj keď nemajú vnútorný plán, pokúšajú sa ho postaviť na povrchu vonkajšej reči, vďaka čomu je nepríjemný a nečitateľný. A táto situácia pretrváva, kým sa vonkajšia rovina nestane vnútornou. Dá sa predpokladať, že práca na pláne čítania má veľký význam pre to, aby sa reč dieťaťa začala budovať podľa vnútorného plánu.<...>

Jednou z ťažkostí reči je svojvoľné rozdelenie na jednotlivé časti. Ústna reč, pri ktorej k tomu dochádza nevedome, nemôže v tejto súvislosti pomôcť formovaniu písomnej reči. Písomná reč naopak pomáha zbaviť sa bezvedomia, ktoré sa prejavuje ústnou rečou. Silná zručnosť správne rozčleniť myšlienky je dôležitá nielen pre pravopis a interpunkciu. Bez nej je písomná reč zbavená najdôležitejších špecifických vlastností.

Expresívne hlasné čítanie výrazne napomáha rozvoju dobrovoľného delenia reči, pričom pri tichom čítaní študent vo väčšej miere porozumie všeobecnému významu toho, čo prečítal, zjednotí oddelené myšlienky do jedného celku a slabo zachytí zvukovo-písmenovú a slovnú zásobu. Preto nie je možné prejsť na tiché čítanie, kým sa deti písomne ​​nenaučia správne vykonávať analýzu zvukových listov.

Tiché čítanie má však pre rozvoj písomnej reči svoju hodnotu: pripravuje rozvoj vnútornej reči.<...>

Tiché čítanie prispieva k prechodu vnútri sémantických uzlov, ktoré sú na povrchu. Dieťa týmto spôsobom získava zručnosť ticho rozmýšľať, mať na pamäti „míľniky“ myšlienky, ktorú sa chystá pri písaní vyjadriť. Dieťa postupne stráca zvyk spájať plán svojej myšlienky a samotnej myšlienky a sémantické uzly, ktoré ju preplňujú, začínajú miznúť z povrchu písomnej reči. Ak stojíme pred študentom, ktorého reč trpí nepríjemnými opakovaniami, ktoré plnia úlohu logických opôr, musíme v prvom rade myslieť na vypracovanie plánu čítaného (rozprávaného) a tichého čítania.

Na zvládnutie písomnej reči má gramatika rozhodujúci význam, pretože je nápomocná pri porozumení skladbe reči. Preto musí byť výučba gramatiky od začiatku postavená tak, aby schopnosti porozumenia reči získané na hodinách gramatiky boli neustále posilňované praxou samostatného písania detí. Máme na mysli nezávislé zostavovanie viet deťmi, elementárne prepojenie niekoľkých viet, prácu na zdeformovaných textoch atď. Prvky nezávislého písania detí sú mimoriadne dôležité pre úspešné dokončenie samotnej gramatiky.

Skutočnosť, že písomná reč je v tesnejšom spojení s abstraktným myslením, je obzvlášť cenná pre štúdium takého predmetu, akým je gramatika, kde je všetko postavené na slovných abstraktných zovšeobecneniach. Kedy môže dieťa tieto verbálne zovšeobecnenia hlbšie asimilovať? Samozrejme, keď vie, ako sa odpútať od konkrétnosti, oddeliť pozornosť k samotnému slovu od vizuálnej reprezentácie v ňom obsiahnutej, nezamieňať si slovo s predmetom odrážaným v jeho význame. Bez toho bude dieťa vždy vidieť predmety v podstatných menách (so slovom „voda“ - predstavovať si vodu a veľmi málo premýšľať o tom, ako zmeniť toto slovo, pričom bude zdôrazňovať). Písomná reč sa ľahšie a lepšie vyrovnáva s úlohou upriamiť pozornosť na abstraktno-verbálnu sféru myslenia detí.<...>

Prvky nezávislého písania je potrebné precvičovať od samého začiatku v širšom zmysle aj preto, že mnohé deti, ktoré sa naučili techniku ​​písania, začínajú spravidla samostatne písať doma. Navrhujú časopisy, píšu reklamy, plagáty, listy, denníky a dokonca aj filmové scenáre. To všetko je spravidla vpletené do štruktúry detskej hry a často zaujíma v živote mladšieho študenta dosť veľké miesto. Škola nemôže túto skutočnosť ignorovať. Nemôžete odstaviť a ochladiť deti v ašpiráciách na nezávislé písanie.<...>

Ako by mala prebiehať výučba spisovného jazyka v škole? Tento spôsob spočíva v tom, že deti dostanú za úlohu stručne napísať niečo o otázkach podľa podrobného plánu, ktorý nie je ničím iným ako verbálno-sémantickými uzlami, ktoré by u detí mali rozvíjať vnútornú reč. Patria sem aj techniky vkladania chýbajúcich slov a výrazov a ďalšie cvičenia s zdeformovaným textom. Písomná práca tohto druhu je celkom vhodná z hľadiska toho, čo vieme o spôsoboch rozvoja vnútornej reči v súvislosti s písomnou rečou.

Nedostatočný rozvoj metodiky pre písomné úlohy tohto typu pre deti základných škôl vytvára úplne neodôvodnené spomalenie tempa rozvoja písomnej reči.<...>

Najpriaznivejšie podmienky pre intelektuálnu produktivitu písania existujú, keď si technika písania vyžaduje od spisovateľa minimálne úsilie a čas.

Škola nie je dostatočne opatrná s rečou, s ktorou dieťa prichádza do školy.<...>A už od prvého dňa ho núti rozprávať formou takzvaných úplných odpovedí, čo mimoriadne komplikuje priebeh detskej reči. Aj pre dospelého je veľmi ťažké hovoriť v úplných odpovediach. Je obzvlášť neprirodzené, a preto je pre deti veľmi ťažké, keď sa od nich vyžaduje, aby hovorili v plných odpovediach počas živého rozhovoru v triede o maľbe, o exkurzii, na ktorej sa zúčastnili všetci, alebo o

príbeh prečítaný a známy celej triede. Je to ťažké, pretože celá situácia, ako partner (v osobe učiteľa a spolužiakov), tak aj predmet rozhovoru sú pred našimi očami, čo tlačí dieťa k formám krátkej ústnej reči, ktoré sú mu známe. To, čo sme povedali, vôbec neznamená, že by mali byť úplné odpovede vylúčené zo školy. Sú nevyhnutné, ale na svojom mieste. Je potrebné zvyknúť deti na používanie gramaticky formulovaných podrobných viet predovšetkým tak, aby prakticky rozobrali svoju reč a vybudovali si typ vety, s ktorou sa musia pri štúdiu gramatiky zaoberať. Ak deti nevedia a nevedia prakticky zostrojiť gramaticky podrobnú vetu, nebudú pripravené na písomný prejav. Ak však učiteľ požaduje od dieťaťa úplné odpovede na každom kroku, potom to poškodí samotný písomný prejav: bude podrobný a presný až do absurdnosti.

Keď sme opakovane zdôrazňovali psychologické výhody písania cez ústne, počas nášho výskumu sme opakovane spomenuli veľké ťažkosti spojené s jeho zvládnutím. Tieto ťažkosti vzhľadom na psychologickú povahu písomnej reči (abstraktnosť, svojvôľa, iné prepojenie s myslením) diktujú potrebu veľmi opatrného prístupu k písaniu detí. Najprv by ste nemali dávať deťom ťažké a abstraktné témy na eseje, pretože písomná reč je zo svojej podstaty abstraktnou rečou. Cesta rozvoja písomnej reči musí byť vykonaná tak, aby bola táto tendencia k abstraktnosti vyhladená, aby sa deti vo svojich písomných prejavoch mohli súčasne spoliehať na vnútornú reč a kontrolovať jej údaje pomocou vizuálneho materiálu živej reality. Od detí by sa nemalo vyžadovať, aby písali esej na konkrétnu tému, iba z dôvodu, že sa s podobnou úlohou ústne vysporiadali. Priamy prechod z ústnej do písomnej kompozície nie je odôvodnený údajmi nášho výskumu. Tento prechod je možné najskôr vykonať pomocou dotazníkového plánu poskytnutého deťom alebo fotografií, ktoré zohrávajú úlohu plánu atď.<.. .>

Nesmieme však zabúdať, že v vyšších ročníkoch základnej školy sú pripravené „míľniky“, plány začínajú deti pútať. Nepochybne by to malo byť cítiť včas a dať deťom (aj jednotlivo) väčšiu nezávislosť.<...>

Žiaci v ročníkoch III-IV písomne ​​už začínajú ovládať vnútorný plán svojej reči. Preto je určite nemožné udržať ich iba v písomných prácach, uľahčených plánom.<...>

Zdá sa nám, že je potrebné formulovať otázky navrhnuté deťom v základnom školskom veku tak, aby stimulovali rozvoj myšlienok dieťaťa,

upriamil svoju pozornosť nielen na koniec (výsledok) svojej myšlienky, ale aj na jej začiatok.

Elkonin D.B. Rozvoj reči a písania
študenti. - M., 1998.- S. 100-111.


Späť do sekcie

Metódy rozvoja ústnej a písomnej reči študentov na hodinách ruštiny

Hovor, aby som ťa mohol vidieť “

Sokrates

Je známe, že asi 70% -80% času, keď je človek bdelý, počúva, číta, píše, t.j. zaoberá sa rečovou aktivitou. V škole neexistuje jediná hodina, kde by deti hovorili a počúvali, čítali a písali. Učitelia všetkých predmetov samozrejme sledujú reč študentov, vysvetľujú význam nových slov, často hodnotia postupnosť odpovede, jej expresivitu atď., Skúsenosti školákov. Práve hodiny ruského jazyka vytvárajú základ, na ktorý by sa mali učitelia predmetov spoliehať, aby mohli úspešne vyriešiť problémy s rozvojom reči školákov na interdisciplinárnej úrovni. Ak napríklad na hodinách ruštiny študenti porozumejú štruktúre textu, ako je uvažovanie, a naučia sa ho vytvárať, budú schopní presvedčivejšie a jasnejšie odpovedať na otázky, ktoré začínajú slovom „Prečo ...“ v iných jazykoch? lekcie.

Vyučovanie ústnej a písomnej reči v metodike sa už dlho nazýva rozvoj koherentnej reči.

(Snímka 2)

Najlepší učitelia a metodici hovorili o potrebe rozvíjať detskú reč, vzbudiť v ňom lásku k rodnému jazyku. KD Ushinsky sa zasadzoval za rozvoj „daru slova“ a zdôraznil jeho význam pre formovanie mentálnej aktivity dieťaťa a pre ďalšie vzdelávanie.

(snímka 3.4)

Pre nikoho nie je tajomstvom, že reč moderného školáka je chabá, nie expresívna. Dôvodom tohto javu je zlá slovná zásoba. V detskej reči sú slová všetkých gramatických kategórií, ale prevažujú podstatné mená a slovesá. V detskej reči je veľmi málo prídavných mien, príslovky sú ešte menej časté. Vzhľadom na obmedzenú slovnú zásobu dieťa ťažko stavia úplné frázy. Reč je nasýtená nevhodnými citoslovcami, časticami, slovami - burinou. Z tohto dôvodu trpia ústne odpovede, písomné tvorivé práce a schopnosť svoje odpovede písomne ​​podložiť. Zle povedané deti si začínajú uvedomovať svoju chybu, sú tiché a nerozhodné. To často vedie k akademickému zlyhaniu, k zníženiu motivácie, kognitívneho záujmu. Preto je jednou z hlavných úloh učiteľa na základnej škole rozvoj reči, formovanie komunikačných kompetencií.

(Snímka 5)

Plánované výsledky zvládnutia základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania študentmi pozostávajú z troch obsahových línií:

    Jazykový systém. Obsahuje sekcie: „Fonetika a grafika“, „Ortoepia“, „Zloženie slova“, „Slovník“, „Morfológia“, „Syntax“

    Pravopis a interpunkcia

    Rozvoj reči.

(snímka 6)

Absolvent sa naučí:

    posúdiť správnosť (primeranosť) výberu jazykových a mimojazykových prostriedkov ústnej komunikácie v triede, v škole, v každodennom živote, so známymi a cudzími ľuďmi, s ľuďmi rôzneho veku;

    dodržiavať v každodennom živote normy etikety reči a pravidlá ústnej komunikácie (schopnosť počuť, presne reagovať na poznámky, udržiavať konverzáciu);

    vyjadriť svoj vlastný názor, argumentovať ho prihliadnutím na situáciu v komunikácii;

    názov textu sami;

    vytvoriť plán textu;

    skladajte listy, pohľadnice, poznámky a ďalšie malé texty pre konkrétne komunikačné situácie.

(snímka 7)

Absolvent bude mať možnosť naučiť sa:

    vytvárať texty podľa navrhovaného názvu;

    prerozprávať text podrobne alebo selektívne;

    prerozprávať text od inej osoby;

    zostavte ústny príbeh na konkrétnu tému pomocou rôznych typov reči: opis, rozprávanie, uvažovanie;

    analyzujte a opravujte texty v zlomenom poradí viet, nájdite sémantické medzery v texte;

    správne texty, v ktorých sú povolené porušenia kultúry reči;

    analyzujte postupnosť svojich vlastných akcií pri práci na prezentáciách a esejach a dávajte ich do súladu s vyvinutým algoritmom; vyhodnotiť správnosť vzdelávacej úlohy: dať do súvislosti svoj vlastný text s originálom (pre prezentácie) a s účelom, úlohami, podmienkami komunikácie (pre nezávisle vytvorené texty);

    dodržiavať normy rečovej interakcie počas interaktívnej komunikácie (sms správy, e-mail, internet a ďalšie typy a spôsoby komunikácie).

(snímka 8)

Relevancia tejto témy tiež spočíva v tom, že počas regionálneho monitorovania, ktoré prebiehalo v apríli až máji 2015 v 4 ročníkoch, bola sekcia „Rozvoj reči“ zvládnutá na kritickej úrovni. A analýza komplexných prác KGO ukázala, že iba 10% študentov zvládlo úlohu rozvoja reči.

Elena Aleksandrovna Tyurina, vedúca odboru všeobecného vzdelávania ministerstva školstva Čeľabinského regiónu, vo svojej analýze poznamenala, že mladší školák by mal porozumieť tomu, čo je text, poznať jeho vlastnosti a technológiu jeho vytvárania. A dosiahnutie týchto objektívnych výsledkov úzko súvisí s formovaním nasledujúcich univerzálnych činností - vybudovať rečový prejav v ústnej a písomnej forme, ústne zostaviť krátky monológ o navrhovanej téme, položenej otázke, vytvoriť malé vlastné písané texty na navrhovanú tému.

Dobrá reč je pre dieťa kľúčom k úspešnému učeniu a rozvoju.

Vedci sa domnievajú, že je najlepšie využiť rečové schopnosti detí do 10 rokov.

(snímka 8-9)

(snímka 10)

Práca na slovnej zásobe je základom, základom všetkej práce na rozvoji reči.

Práca na slovníku spočíva v jeho zdokonalení, obohatení a revitalizácii.

Študenti často nerozumejú tým najjednoduchším slovám. Dôvodom je slabá práca na vštepovaní zručnosti do hĺbky významu slova. Deti vôbec nerozmýšľajú nad významom slova, nemajú predstavu za slovom. Na objasnenie významu slova sú účinné také známe úlohy, ako je názov, z ktorého slova boli tieto slová vytvorené, výber testovacích a jednorazových slov, vyhľadávanie testovaných a testovacích slov.

(snímka 11)

Úvodná práca so slovným slovom by mala byť štruktúrovaná nasledovne

objednať:

Stanovenie cieľov;

Predstavenie nového slova, čítanie, objasnenie jeho významu, čiastočné

analýza zvukových listov na zvýraznenie pravopisu;

Pravopis, napísanie slova, zvýraznenie pravopisu

písané slovo;

Správa od učiteľa alebo študentov o etymologických informáciách;

Výber príbuzných slov;

Nakreslenie fráz alebo viet so študovaným slovom.

Účinok slovnej zásoby a pravopisu závisí od spôsobov úvodu do hodiny

nové slovíčko. Má pravdu učiteľ, ktorý nehovorí deťom iba slovo na zapamätanie, ale vytvára situáciu, ktorá vyžaduje, aby študenti aktívne premýšľali. Vykonávaním určitých činností musia samotní študenti nájsť nové slovné zásobu. V priebehu takéhoto hľadania sa rozvíjajú ich intelektuálne schopnosti a učiteľ má ďalšiu príležitosť zorganizovať opakovanie na hodine na rôzne témy.

V tomto prípade funguje veľmi dobre brať šarádu.

Úlohy, ktoré rozvíjajú vynaliezavosť detí : (pracovať v skupinách)

Definujte a pomenujte slovo slovníka.

Má dve slabiky, z ktorých každá môže

byť nezávislé slovo.

Prvé z týchto slov znamená veľký tanečný večer.

Druhá je v niektorých hrách samostatná hra. Čo je to za slovo? (Slovo je ball-kon).

Úlohy, ktoré komplexne opakujú naučené:

Nové slovo sa dá naučiť dôsledným definovaním a spájaním medzi nimi

nájdené písmená.

Električka

Prvé písmeno slova je spoluhláskou v poslednej slabike slova miestnosť

Druhé písmeno je posledná spoluhláska v koreni slova sever

Tretie písmeno je nekontrolovaná neprízvučná samohláska na raňajkách

Štvrté písmeno označuje prvú nespárovanú pevnú spoluhlásku v slove malina

Druhá slabika v slove ovos začína piatym písmenom.

Šieste písmeno je koncovka v slove slama

Siedme písmeno označuje vždy vyslovený jemný spoluhlásky v slove zber.

Úlohy, v ktorých hľadanie slova súvisí s témou hodiny: (Snímka 12)

Pri štúdiu témy „Neodopierateľné podstatné mená“ učiteľ diktuje písať

slová: parkety, Taxi, interiér, poručík, cisár, rozhovor, pero, relé, príbuzní,

osvetlenie, nákladné auto na drevo.

Priradenie: spojte prvé písmená nesklonných podstatných mien, doplňte ich

koniec podstatných mien 2 skloňovanie predložkového prípadu, a rozoznáte slovné slovo, s ktorým sa zoznámime. (Slovo pomlčka)

(snímka 13)

Zvlášť by som rád poznamenal úlohu etymologického odkazu pri stretnutí s novým

slovo. Obsahuje informácie o pôvode slova, jeho pôvode

význam, pomáha objasniť historickú skladbu slova. Odkaz na históriu slova často pomáha vysvetliť jeho moderný pravopis.

Všetky tieto triky je možné použiť pri práci s jedným slovníkom zo slovníka

(snímka 14-32)

Koľko lexikálnych významov má slovo jablko?

(snímka 34)

Aktívne používam metódu TRIZ, čo okrem rozvoja inteligencie prispieva k rozvoju reči žiakov.

(úloha pre študentov)
1. Odstráňte ďalšie slovo z troch dôvodov súčasne :
počasie
trolejbus
teraz

2. Metóda systémovej analýzy”Pomáha považovať svet v systéme za množinu prvkov navzájom prepojených určitým spôsobom, pohodlne
fungujúce medzi sebou.

Navrhujem systém, vyzdvihnite slová zahrnuté v tomto systéme:

Pes je lovec, zbraň, les, vlk (Deti vysvetľujú závislosť: Poľovník mal psa. Vzal zbraň a odišiel do lesa atď.)


Počasie - dážď, dáždnik, pláštenka ... .. (vysvetlite ...)

Obohatenie slovnej zásoby žiakov má veľký význam pre rozvoj ich reči. Je potrebné ukázať, ako toto slovo žije a rozvíja sa v štruktúre fráz, viet, malého textu; spájať slovo s konkrétnou rečovou situáciou. Samozrejme, hra príde na záchranu.

Jednou z týchto hier je toto je výber riekaniek pre dané slová.

Potom sa dajú napríklad 4 riekanky: (navrhnúť poslucháčom)
_____________ za oknom

Deň

Na okne

(snímka 39-40)

-akrostic a akrotext, zamerané na rozvoj ústneho a písomného prejavu

reč študentov, ktorá je zároveň takým typom práce,

ktorý môže byť použitý ako nálada na hodine, ktorá zvyšuje záujem o predmet. Acrotext sa líši od akrostichu tým, že akrostatik má rým a akrotextžiadna rýmovačka, ale vyzerá to ako malý príbeh.

L - leto nás prišlo navštíviť,

E- máme čo robiť.

T- len to neprejde rýchlo,

O- škoda rozdeliť sa !

S z neba padali chmýří,
H a zamrznuté polia.
E no zbalil si šatku,
F oblúk topoľového kožuchu.
A skrýval dom a námestie
H obyčajná deka.
TO Ako sa volajú? - pýtaš sa.
A Písal som tu.

Odporúčame pracovať v skupinách:

1.C neg padol v noci .
H a stromy sú teplé biele plášte.
Eči si nasadili nadýchané klobúky.
Gšachta sa teší zo zasneženej čistoty.

3. S deti jazdia na šmýkačkách.
H a sánkovanie a lyžovanie.
E ak napadne veľa snehu,G Skala bude čistá a biela.

2.З Veľa snežilo.
A Ra a Katya robia snehovú ženu.
M Isha a Vova hrajú hokej.
A nya váľa svojho malého brata na saniach.

4. З a rieky boli zamrznuté.
A konáre stromov s ním strieborné.
M Oroz namaľoval na okná nádherné vzory.
A pod stromami bolo veľa snehu.

Na obohatenie slovnej zásoby detí často používame všetky Príslovia a porekadlá... Bohužiaľ, práca najčastejšie nejde ďalej ako písanie, vysvetľovanie významu a memorovanie. Preto si deti najčastejšie v nasledujúcich lekciách nevedia spomenúť na už naučené príslovia a porekadlá. Tento materiál môžete zapadnúť do organizácie práce na rozvoji reči a tvorivosti reči.

Malá cievka, ale drahocenná. Priateľ v núdzi je skutočný priateľ. Dobrý skutok a neklesá vo vode.

Úlohy môžu byť nasledujúce:

    Prečítajte si jednu (nepovinnú) povestnú vetu. Verbálne vyjadrite jeho hlavný význam. Formulovať tému.

    Od tejto vety „písomne“ rozšírte svoje myšlienky (od 5 do 15 viet). Nezabudnite, že podporná veta je názov vášho budúceho textu: tento nadpis vyjadruje hlavnú myšlienku. Váš text môže mať formu poviedky, poučného príbehu, malej básničky alebo diskurzívneho textu. Postupne sa teda naučíte, ako z jednej vety urobiť vlastný autorský text.

Hra „Preložiť do ruštiny“. Je známe, že v jazykoch mnohých ľudí existuje veľa prísloví a prísloví, ktoré majú podobný význam, tk. múdrosť nepozná hranice. Deti milujú „prekladať“ také príslovia.

(snímka 41)

Tu je niekoľko prísloví, ktoré budú deti schopné „preložiť“ do ruštiny.

(pre poslucháčov)

    Pred rozprávaním sedemkrát otočte jazyk.(Vietnam.)

    Pod mostom nemôžete skryť ťavu.(Afganistan.)

    Malý hrniec sa dobre zohreje.(Anglicko.)

    Leopardí syn je tiež leopard.(Afrika.)

    Kam vedie lopata, tam tečie voda.(Tibet.)

    Po obede musíte zaplatiť.(Anglicko.)

    Obarený kohút uteká pred dažďom. (Francúzsko.)

(snímka 42)

Ukážkové odpovede:

    Sedemkrát merajte jedenkrát.

    Nemôžete skryť šidlo do vreca.

    Malá cievka, ale drahocenná.

    Jablko nikdy nepadá ďaleko od stromu.

    Kam ide ihla, tam je niť.

    Radi jazdíte, radi nosíte sánky.

    Vystrašený vták sa bojí všetkého.

Na rozvoj reči školopovinných detí možno použiť rôzne techniky vrátane technika šklbania jazykom... Ponúkame nasledujúce formy práce s jazykolamom: (Snímka 43)

Môžete zariadiť "Rýchly kruh" ... Za týmto účelom sa predmet posunie do kruhu a vysloví sa twister jazyka (rovnaký alebo pre každú osobu vlastný).

Hrať hru „Páska na rýchle rozprávanie“... Na konce dvoch tyčiniek je pripevnená páska (môžete použiť niť alebo šnúrku). Na povel to dvaja ľudia začnú prekrúcať a súčasne rozprávajú jazykom. Kto rýchlo zloží pásku a zároveň správne vysloví jazykolam.

Pokračujúce jazykolamy... Ak jeden z vás príde so začiatkom jazykolamu, môžete ho ponúknuť všetkým ostatným, aby ho dokončili.

Lekcie rozvoja reči pomáhajú prebudiť záujem študentov o ruský jazyk, preto je potrebné urobiť hodiny rozvoja reči emocionálne príťažlivé, zaujímať deti o samotný proces práce so slovom, naučiť ich vedome sa vzťahovať k esejom a Vyhlásenia.

Ústredným bodom programu práce na rozvoji koherentnej reči je koncept textu, pretože okolo neho a na jeho základe sa formujú komunikačné schopnosti.

Aby ich študenti naučili vytvárať text, pri práci na rozvoji súvislej reči používajú: (Snímka 44)

Analýza textov (ústnych aj písomných, pozitívnych a negatívnych);

Vypracovanie kompozičnej schémy, plánu, pracovných materiálov;

Úprava textov a pod.

(snímka 45)

Úlohy, ktoré sa v tomto prípade používajú, je možné podmienene rozdeliť do piatich skupín.

    Analytické úlohy na základe dokončeného textu. Napríklad: definovať hlavnú myšlienku textu; nájdite v texte časť, ktorú by ste mali rozšíriť; pomenujte pasáž slovami textu atď.

    Úlohy analytického a syntetického charakteru podľa dokončeného textu. Tieto úlohy vyžadujú analýzu hotového textu a na jeho základe vytvorenie textových prvkov (nie však textu ako celku). Napríklad: sformulovať hlavnú myšlienku autora; názov textu; vyzdvihnúť epigraf; zostaviť kompozičnú schému textu atď.

    Úlohy na spracovanie hotového textu z hľadiska jeho zlepšenia. Napríklad: odstráňte všetky nedostatky; vkladajte do textu úvodzovky a pod.

    Úlohy vyžadujúce vytvorenie nového textu na základe daného (hotového). Napríklad: podrobne (výstižne) uviesť časť textu alebo celý text; pripraviť ústnu komunikáciu na základe tohto textu; doplňte text vlastnou úvahou, zaznamenajte príbeh, ktorý ste počuli atď.

    Úlohy vyžadujúce vytvorenie vlastného textu. Napríklad: vytvorte abstrakty reči; napísať poznámku; napísať recenziu, recenziu, esej atď. Úlohy 4. a 5. skupiny sú v podstate vyhlásenia a eseje, druhy prác na rozvoji koherentnej reči, ktoré sa v škole dlhodobo praktizujú. Typy práce na rozvíjaní schopnosti žiakov vnímať a vytvárať texty sú nekonečne rozmanité.

A teraz budete s takýmito úlohami pracovať v praxi.

(pre kontrolu - práca na prezentačnej snímke 46-53)

Aranžmány, prerozprávanie, prezentácia sú najstaršími druhmi práce.

Expozícia zaujíma veľké miesto vo vzdelávacej činnosti, pretože je pre školákov prostriedkom asimilácie a pre učiteľa je jedným z prostriedkov kontroly asimilácie vzdelávacieho materiálu.

Prezentácia je jedným z najúčinnejších spôsobov, ako rozvíjať pamäť, myslenie a reč žiakov.

Skladba vykonaná v hodinách ruského jazyka je cvičením, ktoré spočíva v tom, že študenti sami predstavia svoje myšlienky na témy, ktoré vymysleli. Podľa predmetu (obsahu) sú eseje rozdelené do dvoch veľkých skupín: eseje o jazykových témach a eseje o témach zo života - o takzvaných voľných témach.

Eseje a prezentácie sú hlavnými spôsobmi, ako skontrolovať úroveň rečovej aktivity študentov. S ich pomocou sa kontrolujú nasledujúce:

1) schopnosť odhaliť tému a hlavnú myšlienku v súlade s témou, úlohou a obsahom vyhlásenia;

2) schopnosť dodržiavať normy ruského literárneho jazyka;

3) pravopisné schopnosti.

Preto je každá esej a prezentácia hodnotená dvoma známkami. Prvá je daná pre obsah a rečový dizajn diela, druhá - pre dodržiavanie pravopisných, interpunkčných a lingvistických noriem.

Prezentácia a kompozícia sú hlavnými druhmi práce na rozvoji písomnej súvislej reči.

"Sotva učíme hovoriť"... Toto zafixovanie stavu vecí, vyjadrené ruským lingvistom Vasilijom Iľjičom Černyševom na začiatku storočia, sa úplne a úplne vzťahuje na našu dobu. Vytvoril sa stereotyp požiadaviek na učiteľa, keď sú činnosti učiteľa posudzované hlavne podľa výsledkov kontrolného diktátu, a nie podľa toho, ako deti môžu vnímať to, čo počuli, čítali, ako môžu hovoriť.

Ústne vyhlásenia študentov by mal hodnotiť učiteľ, študentov by mali všemožne podporovať, aby boli dobrí v príprave ústnych hodín (odpovede na učebnice, parafrázy, ústne eseje rôzneho druhu), ktorí sa zúčastňujú diskusie o ústnych monológoch a dialógoch. Čo je potrebné urobiť, aby sa u detí rozvinul dar reči? Na tento účel môžete v triede použiť rečové cvičenia:

(snímka 49-50)

1. Rečové situácie.

Pred vami sú dva druhy výrokov učiteľa, keď stanovuje úlohy v oblasti komunikačnej reči.

Napíšte pozdrav - nový rok sa blíži.

šikovný list Samozrejme, že chceš

"Šťastný nový rok!" blahoželajú vám

svojmu priateľovi (peer-friend (peer or

nick, adult) adult) s touto poznámkou

skvelá dovolenka. A

tvoj priateľ je teraz ďaleko.

Potrebuje písať neskoro

vyrovnávacie písmeno,

potešiť priateľa - jemu,

samozrejme ze to bude pekne

dostať svoj list.

Prvý typ vyhlásenia o probléme je lakonickejší, má čisto vzdelávací charakter. Používame ho najčastejšie. Ak však budeme cvičiť len také čisto výchovné rečové úlohy, potom školákov zle pripravíme na život, kde je také dôležité navigovať sa v rečovej situácii, t.j. v tom, čo hovorím (píšem), komu, kde atď. V gratulačnom liste dospelému a rovesníckemu priateľovi vyslovíme rôzne priania, rôznymi spôsobmi ich oslovíme, aj keď sa v každom prípade pokúsime vyhnite sa slovným klišé ako „prajem vám šťastie v osobnom živote a úspech v práci“.

Rečovú situáciu v mnohých prípadoch určuje učiteľ.

A vôbec nie je ľahostajné, ako sa to bude vykonávať (iba verbálne alebo pomocou akýchkoľvek obrazových prostriedkov), v akej emocionálnej podstate.

Účelom takejto formulácie komunikačnej úlohy je vytvoriť určitú emocionálnu náladu, prebudiť predstavivosť.

2. Konverzačná päťminútovka.

Čo zaujímavé sa ti včera stalo?

Položenie takejto otázky na začiatku hodiny umožní zapojiť sa do rozhovoru o tom, ako dieťa žije. Živá komunikačná situácia nastáva, keď si chcete vymieňať informácie, názory, dojmy. Tieto konverzačné päťminútovky, samozrejme, môžu začať inak.

3. Tón komunikácie.

Otázka jazyka učiteľa a kultúry jeho reči nie je nová.

V užšom zmysle je tonalita komunikácie jej zvukovou, intonačnou charakteristikou. V širšom zmysle je to tiež ako hovoria a čo hovoria.

Hlavnou vecou v pedagogickej komunikácii je kontakt, vzájomné porozumenie. Moderný tón komunikácie sa vyznačuje záujmom, dobrotivosťou, rešpektom a osobnou kreativitou. Uvoľnená, voľná (ale nie drzá) reč detí je na strane študentov znakom dobrého komunikačného tónu na hodine i jeho výsledkom.

Rečové cvičenia spravidla v krátkodobom horizonte nemajú znateľný účinok. Systematická práca na rozvoji reči určite povedie k úspechu.

Hodiny o rozvoji reči sú teda mnohostrannou prácou, ktorej cieľom je zabezpečiť, aby študenti ovládali nielen gramatickú teóriu a pravopisné schopnosti, ale v procese rečovej praxe si osvojili aj schopnosť správne vyslovovať slová a správne ich používať v reči, aby stavať frázy. Vety, súvislá reč.

Vo všeobecnosti je rozvoj reči práca na rečovej kultúre žiakov, a preto práca na rozvoji osobnosti dieťaťa.
(snímka 57)

A chcel by som skončiť slovami Leva Tolstého: „Dieťa s potešením plní všetky úlohy a cvičenia učiteľa. A učiteľ tým stimuluje správnu reč študenta, ústnu aj písomnú. .»

Marina Sotpa
Metodický seminár „Rozvoj ústnej a písomnej reči ruského jazyka“

Problém; Naši študenti sa stále dostatočne neučia v ruštine je pre vás ťažké voľne viesť konverzáciu, v ruštine... Preto by sa práci na ňom mala venovať osobitná pozornosť rozvoj reči.

Relevantnosť zvolenej témy

Implementácia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu

Hlboké štúdium ruský jazyk

Učenie sa zo skúseností kolegov

účel práce: vytvorenie systému tried v rozvoj reči umožňuje opraviť porušenia príhovory, obohatiť reč.

Úlohy:

Štúdium pokročilých pedagogických skúseností pri práci na rozvoj reči.

Vývoj série rozvoj reči na základnej škole.

Tvorba didaktických materiálov zameraných na rozvoj reči študentov

- základ všetkej duševnej činnosti, komunikačný prostriedok

Logicky jasné, dôkazové, obrazné ústne aj písomné reč študenta je indikátorom jeho mentálneho rozvoj.

Pracovať na rozvoj reči pozostáva z troch diely:

1) Obohatenie slovnej zásoby žiakov.

2) Rozvoj zručnosti pri vytváraní fráz a viet s použitím študovaných gramatických a lexikálnych foriem.

3) Rozvoj komunikačných schopností.

Cvičenia so slovnou zásobou vám pomôžu obohatiť si slovnú zásobu. U žiakov je potrebné formovať schopnosť vidieť, rozpoznávať neznáme slová, zistiť ich významy, pomocou slovníkov, výberu synoným. Vysvetlenie slov môžu sprevádzať obrázky, vizualizácie.

Výber slov na konkrétnu tému prispieva k obohateniu slovnej zásoby.

1. Napíšte slová označujúce pozitívne a negatívne vlastnosti vášho priateľa, priateľky.

2. Aké slová používaš, keď hovoríš o lete v našej obci?

Komunikácia + spolupráca =

aktívne učenie) tímová práca

Komunikácia je komunikácia, výmena myšlienok, informácií, myšlienok; prenos jedného alebo druhého obsahu z jedného vedomia (kolektívny alebo individuálny) do iného.

Spolupráca je schopnosť spolupracovať na dosiahnutí spoločných cieľov (Psychologická encyklopédia).

Aktívne učenie

je organizácia a vedenie vzdelávacieho procesu, ktoré sú zamerané na podnecovanie študentov k vzdelávacím a poznávacím aktivitám prostredníctvom širokého využívania pedagogických, organizačných a riadiacich prostriedkov, ako aj rozvoj komunikatívnych, riadiace schopnosti študentov, formovanie takých vlastností u študentov, akými sú tolerancia, rešpektovanie iného názoru. (V. N. Kruglikov).

Tímová práca je spoločná aktivita skupiny ľudí, ktorých spája jedna myšlienka, usiluje sa o spoločné ciele a delí sa o zodpovednosť za svoje úspechy. (Timergalieva M.M.).

Lekcia bez použitia

tímová práca:

učiteľ je zdrojom znalostí; prízvuk: učiteľ - vzdelávací materiál;

iba jeden odborník, ktorý pozná správnu odpoveď na akúkoľvek otázku, je učiteľ;

učiteľ položí otázku a čaká na individuálnu odpoveď;

na základe konkurencie a rivality medzi študentmi;

každé dieťa odpovedá nezávisle;

študent má príležitosť "Skryť", zostaňte neviditeľní;

komunikácia a komunikácia nie sú úplne implementované.

Lekcia založená na tímovej práci

učiteľ nie je jediným zdrojom znalostí, pretože nie je v tím: prízvuk študent-študent; študent - vzdelávací materiál;

odborníkom je každé dieťa, pretože je zdrojom znalostí pre ostatných študentov;

tímu sú položené otázky a rozhodnutie je prijaté kolektívne;

zahŕňa spoluprácu;

každý študent je zodpovedný za svoju prácu, je to ona, ktorá je súčasťou úspechu tímu;

každý študent pracuje;

podporuje komunikáciu a komunikáciu, vytvára príjemné prostredie.

Tímová práca (interaktívne školenie)

Učiteľ - študent

Dve zložky životného prostredia vzdelávanie:

Sociálne prostredie

Fyzické prostredie

Rozvoj reči prispieva k analýze lexikálnych významov týchto prostriedkov Jazyk.

Žiaci dostanú úlohu porovnať odpovede svojich kamarátov. Prečo jeden študent dostal "5" a druhý je "2"? Odkiaľ si myslíš, že je presnosť? reč závisí?

Úlohy pre rozvoj znalostí, konštrukcia fráz a viet môže byť odlišná.

- Kreatívne podvádzanie (vkladanie chýbajúcich slov namiesto bodiek, ktoré sú uvedené v počiatočnej forme, šírenie viet pomocou otázok, dopĺňanie viet).

- Samostatné zostavovanie viet podľa kľúčových slov podľa schémy.

- Vypracovanie návrhov pohľadníc.

- Slovný popis vyžrebovaného.

- Zostavenie textu na základe kľúčových slov.

Napríklad: po návšteve národného múzea dostali študenti cvičiť: popíšte jednu z miestností v múzeu.

Najprv si študenti zapamätali názvy exponátov, napísali slová potrebné na opis a potom opísali najpamätnejšiu sálu.

Lekcie prispievajú k rozvoju reči vykonané na materiáli súvisiaceho textu. Aby ste to urobili, musíte viesť napríklad lekcie na túto tému „Vtáky potrebujú pomoc“.

Pred štúdiom tejto témy dostanú študenti úlohu Dom: pozorujte a popíšte napríklad malú zimnú krajinu, ktorú vtáky nechali zimovať atď.

Téma vyhlásenia v tejto lekcii bude "Nástup zimy"... Zariadenie - obrázky vtákov, kŕmidlo Ak sú názvy vtákov deťom neznáme, zaznamenajú sa do slovníkov.

Potom si študenti spomenú na básne o zime, o vtákoch. Dom je poverený úlohou, aby chlapci napísali ministerstvo o tom tému: „Vtáky sú naši priatelia“.

Téma "Zima" pokračuje v ďalšej lekcii. Úlohou je dostať deti napísať jeden riadok o slnečnom dni, ďalší riadok opisuje zamračený deň. Pomocné slová sú napísané na tabuli, študenti si odtiaľ vyberú potrebné výrazy.

O zime sa teda dá hovoriť v niekoľkých lekciách za sebou.

Rozvoj dialogickej reči uľahčí navrhovanie dialógov. na témy. Na zostavenie takýchto dialógov sú vopred uvedené referenčné body.

Hovoriť môže takmer každý, ale len málo z nás vie hovoriť správne. Keď hovoríme s ostatnými, používame reč ako prostriedok na sprostredkovanie svojich myšlienok. Reč je pre nás jednou z hlavných ľudských potrieb a funkcií. Vďaka komunikácii s inými ľuďmi si človek uvedomuje, že je osobou.

Ako učiteľ na základnej škole sa snažím rozvíjať deti majú schopnosť živo, obrazne, stručne vyjadrovať svoje myšlienky. A čím skôr začneme v tomto smere pracovať, tým lepšie bude tento proces prebiehať. rozvoj mentálna aktivita študentov. Po všetkom rozvíjanie reči zavedením do umeleckého slova ich učíme dobru, morálke, chápaniu životných hodnôt, a tým prispievame rozvoj harmonická osobnosť. Logicky jasná obrazová reč študenta je indikátorom jeho mentálneho rozvoj... Vysvetľujúca poznámka k programu uvádza vedúcu úlohu rozvoj reči vo vyučovaní ruštiny: „Gramotný list a správna reč je nepostrádateľným atribútom všeobecnej kultúry človeka. “

Neustále sa stretávame v škole, v triede, v vzájomnej komunikácii, na stránkach novín a časopisov s požiadavkami kultúry príhovory, súlad s normami literárnej Jazyk, často počúvame spory o Jazyk... Nesprávna reč je buď ťažko zrozumiteľná, alebo môže byť nesprávne pochopená. A ak to zle pochopíte, urobíte to aj zle. Teda kultúra príhovory nie je to súkromná záležitosť študentov, ale sociálna potreba a nevyhnutnosť v ich priebehu vývoj a formácia.

Reč našich študentov je často nesúvislá, logicky nejednotná, obsahuje veľa štylistických a gramatických chýb a je nevýrazná. Základná škola naliehavo potrebuje tieto nedostatky prekonať.

Rozvoj správne a krásne príhovory dieťa má dôležitú úlohu, ale nie veľmi jednoduchú.

V počiatočnom štádiu vytvárania spojenia príhovory schopnosť klásť otázky má veľký význam, pretože podľa autoritatívnych domácich a zahraničných psychológov (A. Zaporozhets, L. Wenger, A. Fromm, D. Dobson atď.) je schopnosť rozumne formulovať otázku v kontexte jeden z indikátorov úspešnosti rozvoj dieťaťa... Počas dňa si deti samozrejme situačne kladú veľa otázok. Bude však pre nich oveľa ťažšie položiť hrdinom príbehu komickú otázku.

Nemenej dôležitá je konštrukcia slov, fráz a viet. Spolu s deťmi môcť: vymyslite pár slov s rovnakým koreňom, rýmové slová, neskôr, pokračujte v skladaní rýmovaných reťazcov a dvojverší (ako predzvesť tvorby slov); urobte pomerne dlhú, bežnú vetu.

Ďalšou fázou je kompilácia hádaniek, telegramov, krátkych listov hrdinom rozprávok. Vezmeme si napríklad rozprávku a spolu s deťmi sa rozhodneme, komu je lepšie poslať poznámku, komu list, a komu telegram. Diskutujeme o tom, čo sme napísali, opravujeme a zdokonaľujeme v obsahu a štýle.

Pri práci s chalanmi som bol presvedčený, že ak im ponúknete niečo nové, neobvyklé, oslobodia sa, stanú sa cieľavedomými, vynaliezavými. Táto skutočnosť mi dala myšlienku používať neštandardné vyučovacie metódy. písomný prejav... Jednou z týchto techník je práca s didaktickými modulmi.

V module "Slovo"-slovo je posudzované z pohľadu rôznych sekcií jazykoveda: fonetika, morfémia, morfológia, tvorba slov, slovná zásoba.

Ponuka ako celok príhovory charakterizujeme počtom gramatických základov, intonáciou, účelom výpovede, prítomnosťou hlavných členov vety, vedľajších.

Zoznámenie sa s konceptom "Text", s rozdelením na mikro témy, s reťazovým a paralelným prepojením viet v texte, ktoré deťom pomáha úspešne písať eseje a prezentácie.

Taký metodický sada nástrojov nám umožňuje vstúpiť do technologickej mapy ako projektu vzdelávacieho procesu, ktorý odzrkadľuje naše činnosti. Ale chalani a ja potrebujeme štvrtý modul "Tvorba slov", kde skladáme hádanky, píšeme rozprávky, skladáme básne, píšeme príhovory, správy. A pracujeme počas celého vzdelávacieho procesu. Hádanky a rozprávky sa objavujú už na 1. stupni, od 2. stupňa sa začínajú cítiť ako básnici a v 3. a 4. ročníku prednášajú.

Akákoľvek kreatívna práca poskytuje výsledok. Nestačí však mať výsledok; musí sa uplatniť v praxi, v živote.

Vždy sme vo vzťahu k životnému prostrediu a spoločnosti.

So zachovaním kontinuity chodíme do predškolských zariadení. Chlapci vystupujú pred deťmi s hádankami a rozprávkami z ich vlastného zloženia. Návštevníci knižníc, múzea, siene umenia, mestských podnikov môžu deti radi písať tematické eseje, eseje, recenzie, správy, vytvárať knihy pre deti a podobne.

Takže majstrovstvo jazyk, slovná zásoba a gramatické tvary vytvárajú predpoklady pre rozvoj myslenia... Psychológ N. I. Zhinkin napísal: „Reč je kanál rozvoj inteligencia ... Čím skôr sa to naučí Jazyk„Budú asimilované jednoduchšie a úplnejšie znalosti“. Vedomosti, fakty, to znamená informácie, sú materiálom myslenia. V dôsledku toho prostredníctvom tohto kanála reč rozvoj podporuje rozvoj myslenia.

Výkon: V priebehu tvrdej práce študenti menia svoj postoj k Jazyk, k jeho kultúre. Rozvíja sa povedomie o kráse jazyka a estetickú hodnotu, potrebu zlepšiť ústny a písomný prejav.