Prvé štádium - úvodná hra. Na základe motívu, ktorý dieťaťu dáva dospelý pomocou predmetu hračky, predstavuje predmetovú hernú aktivitu. Jeho obsah tvoria manipulačné úkony vykonávané v procese skúmania objektu. Táto činnosť bábätka veľmi skoro mení svoj obsah: vyšetrenie je zamerané na identifikáciu vlastností predmetu – hračky – a preto sa rozvíja do orientovaných akcií – operácií.

Druhá fáza - zobraziť hru, pri ktorej sa jednotlivé subjektovo špecifické operácie stávajú úkonmi zameranými na identifikáciu špecifických vlastností objektu a dosiahnutie určitého efektu pomocou tohto objektu. Ide o vrchol rozvoja psychologického obsahu hry v ranom detstve. Je to on, kto vytvára potrebnú pôdu na formovanie primeranej objektívnej aktivity u dieťaťa.

Na prelome prvého a druhého roku života dieťaťa sa vývin hry a objektívnej činnosti zbližuje a zároveň rozchádza. Teraz sa začínajú objavovať rozdiely v spôsoboch konania.

Tretia etapa - plot-zobrazenie. Mení sa aj jeho psychologický obsah: činy dieťaťa, hoci zostávajú objektívne sprostredkované, v podmienenej forme napodobňujú použitie predmetu na zamýšľaný účel. Takto sa postupne nakazia predpoklady pre rolovú hru.

V tomto štádiu vývoja hry sa slovo a skutok spájajú a správanie pri hraní rolí sa stáva modelom vzťahov medzi ľuďmi, ktoré sú pre deti zmysluplné.

Štvrtá etapa - skutočná hra na hranie rolí, v ktorej hráči modelujú pracovné a sociálne vzťahy im známych ľudí.

Všetky typy hier možno spojiť do dvoch veľkých skupín, ktoré sa líšia mierou priamej účasti dospelých, ako aj rôznymi formami činnosti detí.

Prvá skupina- sú to hry, pri ktorých sa dospelý nepriamo podieľa na ich príprave a konaní. Aktivita detí (podlieha formovaniu určitej úrovne herných akcií a zručností) má iniciatívny, tvorivý charakter - deti sú schopné samostatne stanoviť herný cieľ, rozvíjať koncept hry a nájsť potrebné spôsoby, ako riešiť problémy s hrou. V samostatných hrách sa u detí vytvárajú podmienky na prejavenie iniciatívy, čo vždy svedčí o určitej úrovni rozvoja inteligencie.

Hry v tejto skupine, medzi ktoré patria zápletka A vzdelávacie , sú cenné najmä pre svoju vývinovú funkciu, ktorá má veľký význam pre celkový psychický vývin každého dieťaťa.

Druhá skupina- tieto sú iné vzdelávacie hry v ktorom dospelý, ktorý dieťaťu hovorí pravidlá hry alebo vysvetľuje dizajn hračky, dáva pevný program akcií na dosiahnutie určitého výsledku. Tieto hry zvyčajne riešia špecifické problémy výchovy a vzdelávania; sú zamerané na zvládnutie určitého programového materiálu a pravidiel, ktoré musia hráči dodržiavať. Edukačné hry sú dôležité aj pre mravnú a estetickú výchovu detí predškolského veku.


Činnosť detí v učebných hrách má hlavne reprodukčný charakter: deti, ktoré riešia herné problémy s daným programom akcií, iba reprodukujú metódy ich implementácie. Na základe svojej zrelosti a zručností môžu deti začať samostatné hry, ktoré budú mať viac prvkov kreativity.

Do skupiny hier s pevným akčným programom patrí aktívne, didaktické, hudobné, dramatizačné hry, zábavné hry.

Prvá úroveň.

1) ústredným obsahom hry je akcia s predmetmi;

2) existujú úlohy, ale sú určené povahou akcií a neurčujú akciu;

3) akcie sú monotónne a pozostávajú z množstva opakujúcich sa operácií;

4) logika konania sa ľahko poruší bez protestov detí.

Druhá úroveň.

1) hlavnou náplňou hry je akcia s predmetom, ale do popredia sa dostáva súlad hernej akcie so skutočnou;

2) roly sa nazývajú deti, je načrtnuté rozdelenie funkcií, plnenie roly sa obmedzuje na vykonávanie činností súvisiacich s touto rolou;

3) logika akcií je určená ich následnosťou v skutočnosti;

4) porušenie postupnosti akcií sa v skutočnosti neakceptuje, ale ani sa proti nemu neprotestuje, odmietnutie nie je ničím motivované.

Tretia úroveň.

1) hlavným obsahom je plnenie úlohy a z nej vyplývajúce akcie, medzi ktorými začínajú vystupovať špeciálne akcie, ktoré sprostredkúvajú povahu vzťahu ostatným účastníkom hry;

2) roly sú jasne definované a zvýraznené, deti pomenúvajú svoje roly pred začiatkom hry, roly určujú a usmerňujú správanie dieťaťa;

3) logika a povaha činov sú určené prijatou rolou, akcie sa menia, objavuje sa špecifická rolová reč adresovaná spoluhráčovi v súlade s vlastnou rolou a rolou, ktorú hrá priateľ;

4) porušenie logiky konania sa protestuje odkazom na skutočný život.

Štvrtá úroveň.

1) hlavným obsahom hry je vykonávanie akcií súvisiacich so vzťahom s inými ľuďmi, ktorých úlohy vykonávajú iné deti (úloha učiteľa: „Kým nezješ polievku, nedostaneš koláč“) ;

2) roly sú jasne načrtnuté a zvýraznené, počas celej hry dieťa jasne sleduje jednu líniu správania, rolové funkcie detí sú prepojené, reč má jednoznačne rolový charakter;

3) akcie sa rozvíjajú v jasnom poradí, ktoré striktne obnovuje skutočnú logiku, sú rôznorodé, pravidlá, ktoré sa vzťahujú na skutočný život, sú jasne identifikované;

4) porušenie logiky konania a pravidiel sa odmieta nielen odkazom na skutočný život, ale aj náznakom racionality pravidiel.


DIAGNOSTIKA

HERNÉ SCHOPNOSTI PREDŠKOLSKÝCH DETÍ

Výchovno-metodická príručka

Nikolaevsk na Amure

Nikolaev-on-Amur Pedagogical College of domorodých národov severu - pobočka regionálnej štátom financovanej vzdelávacej inštitúcie stredného odborného vzdelávania

Comp. T.A. Krivolešová

DIAGNOSTIKA

HERNÉ SCHOPNOSTI PREDŠKOLSKÝCH DETÍ

Výchovno-metodická príručka

Nikolaevsk na Amure

Zverejnené rozhodnutím vedeckej metodickej rady

Nikolaev-on-Amur Pedagogické kolégium domorodých menšín - pobočka KGBOU SPO KhPK

Recenzentka: Salniková T.G., metodička NnAPK domorodých menšín

– pobočka KGBOU SPO KhPK

Diagnostika herných zručností predškoláka: edukačná a metodická príručka / Porov. T.A. Krivolesova - Nikolaevsk-on-Amur: Vydavateľstvo NnAPK KMNS pobočky KGBOU SPO KhPK, 2013.

Navrhovaná vzdelávacia príručka načrtáva metódy na štúdium formovania herných zručností u detí vo veku 2 až 7 rokov. Príručka spĺňa požiadavky Štátneho štandardu stredného odborného vzdelávania v odbore 050144 „Predškolská výchova“ - PM 2 „Organizácia rôznych druhov činností a komunikácia detí“, MDK 02.01 „Teoretické a metodické základy organizácie hrových činností detí“. raného a predškolského veku“.

Materiály príručky sú určené študentom vysokých škôl pedagogických denných a externých foriem štúdia. Môžu byť zaujímavé aj pre učiteľov predškolských vzdelávacích organizácií.

Vydavateľstvo NnAPK KIMNS - pobočka KGBOU SPO KhPK, 2013

Úvod .............................................................................................7

Časť 1. Kritériá a ukazovatele hodnotenia detských herných aktivít ........................................................................10

Herné zručnosti ako kritérium hodnotenia hernej aktivity predškoláka................................ ........................................ 10

mladší predškolský vek (1,5–3 roky) (T.N. Doronova)................................... .. ...................................12

Ukazovatele úrovne rozvoja herných zručností u detístredný predškolský vek (4-5 rokov) (T.N. Doronova).................................... . ...................................13

Ukazovatele úrovne rozvoja herných zručností u detístarší predškolský vek (6-7 rokov) (T.N. Doronova)................................... .. ...................................15

Kritériá a ukazovateleformovanie herných zručností u detí staršieho predškolského veku................................16

Sekcia 2. Diagnostika hráčskych zručností dieťaťa v procese pedagogického vedenia a samostatnej hernej činnosti............................................ ...................................................................... ...................... 18

Štúdium úrovne rozvoja herných zručností u detí staršieho predškolského veku...................................... ................. .18

Učenie sa schopnosti reprodukovať postupnosť akcií v hre (2-3 roky)................................ ...................................... 24

Konverzácia „Štúdium herných preferencií“................................................ 25

Pozorovanie zvláštností samostatného hrania rolí detí (2-7 rokov)............................................ ....25

Experiment "Herňa" (5-7 rokov).........................29

Pozorovanie vývinu herných zručností u detí predškolského veku............................................ ........................................ tridsať

Pozorovanie hrania roly v hre................................32

Hranie rolí a skutočné vzťahy v hre................................33

Časť 3. Diagnóza hry predškoláka v rodinnom prostredí.......................................................................................35

Dotazník „Čo a ako sa deti hrajú doma“................................................ ........................................................ .............35

Test „Miesto hry v rodinnej výchove“.................................................36

Dotazníkový prieskum „Iniciatíva dospelého v hravej komunikácii s dieťaťom.“................................... .............................................39

Bibliografia ……...............................................................40

ÚVOD

Vzdelávacie štandardy tretej generácie predstavujú pre učiteľov odborného vzdelávania nové výzvy. Pri ich realizácii sa učitelia stredných škôl stretávajú predovšetkým s problémom metodickej podpory nových odborov. Jedným z takýchto odborov pre študentov v odbore 050144 „Predškolská výchova“ je odbor „Teoretické základy herných činností detí raného a predškolského veku a spôsoby ich organizácie“.

Táto učebnica bola vypracovaná na základe programu tejto disciplíny v súlade so štátnym vzdelávacím štandardom stredného odborného vzdelávania v odbornosti 050144 „Predškolská výchova“ (odborný modul 2 „Organizácia rôznych druhov činností a komunikácia detí“, MDK 02.01 „Teoretické a metodické základy organizácie hrových aktivít detí raného a raného predškolského veku“).

Najznámejšie vzdelávacie publikácie v oblasti hry pre predškolákov („Predškolská pedagogika“ od S.A. Kozlovej S.A. a T.A. Kulikovej; „Organizácia príbehovej hry v škôlke“ od E.E. Kravtsovej, N.Ya. Mikhailenko, N. Korotkovej .A. .), „Hra predškoláka“ (editovala S.L. Novoselova; „Ako sa hrať s dieťaťom“ od N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova atď.) sa zaoberá najmä otázkami teórie a metodológie hernej činnosti. Zároveň sa však nevenuje pozornosť takej dôležitej otázke, ako je diagnostika herných zručností predškoláka.

Zároveň na laboratórnej praxi (2. ročník), priemyselnej praxi (2., 3. ročník), ako aj pri výskumnej práci v rámci absolventskej práce (4. ročník) majú študenti ťažkosti pri výbere diagnostických nástrojov, ktoré umožniť im študovať herné zručnosti detí.

Účelom tejto príručky bolo preto uspokojiť vzdelávacie potreby študentov vysokých škôl pedagogických a učiteľov predškolských zariadení na štúdium herných zručností predškolákov.

Navrhované metódy a obsah diagnostických techník sú určené pochopením podstaty herné zručnosti. Zvyčajne pod nimi sa chápe ako súbor osvojených metód hernej činnosti: navrhnúť myšlienku a zápletku hry, vykonávať rolové akcie a rolovú reč, budovať hranie rolí a skutočné vzťahy s hernými partnermi.

Ako N.Ya zdôrazňujeMichailenko a N.A Korotkova v pedagogickom procese vo vzťahu k hre je potrebné rozlišovať medzi dvoma úzko súvisiacimi zložkami: spoločná hra medzi učiteľom a deťmi, pri ktorej sa formujú nové herné zručnosti, a samostatná hra detí, do ktorej učiteľ nie je priamo zapojený. zapojených, ale poskytuje iba podmienky na jeho aktiváciu a využitie u detí existujúcich herných zručností vo svojom arzenáli.

Táto príručka vám umožňuje diagnostikovať herné zručnosti tak v procese vedenia učiteľa, ako aj v procese samostatnej činnosti detí. Okrem toho zoznam metód obsahuje dotazníkové prieskumy rodičov, ktoré umožňujú získať predstavu o charakteristikách hry dieťaťa v rodinnom prostredí.

Na štúdiumschopnosť reprodukovať postupnosť akcií v hre, herné preferencie, úroveň rozvoja herných zručností a úroveň ašpirácií v hre, vlastnosti nezávislej hry na hranie rolí, rozvoj morálnych vlastností v hre , hodnotenie herných zručností, hranie roly v hre, hranie a reálne vzťahynavrhuje sa súbor techník spojených do časti bežne nazývanej „Hra predškolákov v materskej škole“.

Ďalšia časť - "Hra predškolákov v rodine" - obsahuje metódy zamerané na štúdium zápletiek a obsahu herných aktivít detí doma,miesta hry v rodinnej výchove, iniciatívy dospelých v hravej komunikácii s dieťaťom.

Na diagnostiku nie je potrebné používať absolútne všetky prezentované metódy. Zároveň by sa malo vziať do úvahy, že iba použitie súboru techník môže poskytnúť holistický a úplný obraz o študovanom predmete.

Ako určuje federálny štátny vzdelávací štandard predškolského vzdelávania, špecifiká predškolského detstva (flexibilita, plasticita vývoja dieťaťa, široká škála možností jeho rozvoja, jeho spontánnosť a nedobrovoľnosť), ako aj systémové črty predškolského vzdelávania (nepovinný stupeň predškolského vzdelávania v Ruskej federácii, absencia možnosti prisúdiť dieťaťu akúkoľvek zodpovednosť za výsledok) robia požiadavky predškolského dieťaťa na konkrétne vzdelávacie výkony nezákonné a vyžadujú si stanovenie výsledkov zvládnutia vzdelávacieho programu vo forme cieľov.

Ciele GEF a FGT pre sociálne a psychologické charakteristiky osobnosti dieťaťa naznačujú, že v štádiu ukončenia predškolského vzdelávania:

Dieťa pozná rôzne formy a druhy hry;

Môcť dodržiavať rôzne pravidlá a sociálne normy,

Dokáže rozlišovať medzi podmienenými a skutočnými situáciami, vrátane herných a vzdelávacích.

Zvládnutie základného vzdelávacieho programu nie je sprevádzané priebežnou a záverečnou certifikáciou študentov. Komplex, ktorý ponúkame, umožní učiteľovi kvalifikovane plánovať a vykonávať individuálnu prácu s každým dieťaťom.

Časť 1. Kritériá hodnotenia detských herných činností

Herné zručnosti ako kritérium hodnotenia hernej aktivity predškoláka

Hra zaujíma veľmi dôležité, ak nie ústredné miesto v živote predškoláka, pretože je prevládajúcim typom jeho samostatnej činnosti. V ruskej psychológii a pedagogike sa hra považuje za činnosť, ktorá je veľmi dôležitá pre rozvoj dieťaťa predškolského veku; rozvíja akcie v reprezentácii, orientáciu vo vzťahoch medzi ľuďmi, počiatočné zručnosti spolupráce (A. V. Záporožec, A. N. Leontyev, D. B. Elkonin, L. A. Wenger, A. P. Usova atď.).

Tematický obsah sám osebe nemôže slúžiť ako kritérium úrovne hry. Napríklad trojročné dieťa sa môže hrať na „astronauta“ opakovaním dvoch alebo troch herných akcií: nasadenie prilby, nasadnutie do „rakety“ a otočenie volantu. A šesťročné deti sa môžu hrať „matka-dcéra“, rozvíjať dialógy na hranie rolí, presúvať sa od „večere“ k návšteve cirkusu (na chvíľu sa nestanú „matkou“ a „dcérou“, ale cirkusovými umelcami) a potom na výlet k moru a pod. V tomto prípade, ak sa zameriame len na tému, náš úsudok o úrovnidetské hry budú zvrátené, povrchné - koniec koncov, samozrejme, ako taká je téma „Vesmír“ zložitejšia ako téma „Rodina“.

Faktom je, že príbehová hra, bez ohľadu na tému (alebo na rovnakú tému), vo svojej najjednoduchšej forme môže byť postavená ako reťazec podmienených akcií s objektmi, v zložitejšej forme - ako reťazec špecifických hier. interakcie, a to ešte komplexnejšie – ako sled rôznych udalostí. Tieto čoraz zložitejšie spôsoby vytvárania hry založenej na príbehu vyžadujú, aby si deti rozvíjali čoraz komplexnejšie herné zručnosti. Čím plnšie sú v činnosti dieťaťa zastúpené všetky spôsoby budovania príbehovej hry, tým širší je repertoár jeho herných zručností, tým rozmanitejší tematický obsah doň môže zahrnúť a tým väčšiu slobodu má v sebarealizácii.

Hlavným kritériom hodnotenia úrovne hernej aktivity detí by preto malo byťherné zručnosti - prevládajúci spôsob výstavby hry u dieťaťa a potenciálna schopnosť používať rôzne metódy (schopnosť dieťaťa v závislosti od vlastného plánu zahrnúť do hry podmienené akcie s predmetom aj dialógy na hranie rolí, kombinovať rôzne diania) . Deti, ktoré plynule ovládajú rôzne spôsoby vytvárania hry, sa vyznačujú „multitematickými“ zápletkami, čo nie je nevýhodou hry (ako sa bežne verí), ale indikátorom jej vysokej úrovne.

Cieľom pedagogických vplyvov vo vzťahu k hre by nemal byť „kolektívny rozvoj vedomostí“ (alebo „témy“ - „Stavebníctvo“, „Vesmír“, „Obchod“ atď.), ale formovanie herných zručností, ktoré zabezpečia samostatnosť. kreatívna hra detí, v ktorej z vlastnej vôle realizujú rôznorodé obsahy a voľne prichádzajú do kontaktu s rovesníkmi v malých herných skupinách.

Na základe mnohých štúdií sa zistilo, že vo vekovom rozmedzí 1,5 - 3 rokov môže dieťa vykonávať podmienené akcie s hračkami a náhradnými predmetmi, zostavovať ich do jednoduchého sémantického reťazca a vstupovať do krátkodobých interakcií s rovesníkmi.

Vo veku 3-5 rokov dokáže akceptovať a dôsledne meniť herné roly, realizovať ich prostredníctvom akcií s predmetmi a rečou na hranie rolí a vstúpiť do interakcie pri hraní rolí s partnerským partnerom.

Vo veku 5-7 rokov rozvíjajte rôzne sekvencie udalostí v hre, kombinujte ich podľa vlastného plánu a plánov 2-3 partnerských partnerov, implementujte udalosti sprisahania prostredníctvom interakcií pri hraní rolí a objektívnych akcií. Vysoká úroveň hry však nemusí byť dosiahnutá, ak dieťa nemá možnosť včas zvládnuť postupne zložitejšie herné zručnosti.

Ukazovatele úrovne rozvoja herných zručností u detímladší predškolský vek (1,5 – 3 roky)

(T.N. Doronová)

Herné akcie sú rôznorodé. Dieťa odráža zápletku z niekoľkých akcií, ktoré súvisia s významom. Ochotne sa hrá s učiteľom, reprodukuje herné akcie a reč učiteľa v samostatnej hre. Prijíma návrhy na používanie náhradných predmetov v hre a používa ich v hre. V simulačných hrách expresívne sprostredkúva obraz hry. So záujmom sleduje herné akcie iných detí, zapája sa do hry s rovesníkom, ale má problémy s koordináciouherné akcie.

Dieťa v hrách odráža rôzne príbehy. Nezávisle používa náhradné objekty. Pomenuje svoju hernú rolu a herné akcie. Pri hre s učiteľom vstupuje do hernej situácie, prejavuje hernú iniciatívu a so záujmom sa zapája do herného dialógu. V individuálnej hre veľa hovorí nahlas a mení intonáciu hlasu. Ochotne komunikuje s deťmi a dáva návrhy na hry. Pomenujte obľúbené hry. Dobre pozná pravidlá známych hier.

Ukazovatele úrovne rozvoja herných zručností u detístredný predškolský vek (4-5 rokov)

(T.N. Doronová)

Dieťa tiahne k monotónnym, elementárnym herným zápletkám a je pre neho ťažké samostatne vymyslieť novú verziu zápletky alebo nové herné akcie. Vo všeobecnej hre vstupuje do konfliktov a nesnaží sa pochopiť celkový plán. Potrebuje neustálu pomoc učiteľa, aby vytvoril hravé interakcie s rovesníkmi. Keď sa hrá s učiteľom, prejavuje záujem o svoje herné činy, ale má ťažkosti v dialógu pri hraní rolí. Pri hrách s pravidlami si popletie sled akcií a do hry vstupuje pred signálom. Je ťažké pomenovať svoje obľúbené hry.

Dieťa hromadí herné skúsenosti. Reprodukuje rôzne scény. Zápletka hry odráža množstvo dejových logických epizód. Volá sa do hernej role, prejavuje záujem o hernú interakciu. V tej istej hre môžu hrať rôzne úlohy.

V hernom prostredí využíva skutočné predmety a ich náhrady. Udržiava priateľské vzťahy s hrajúcimi partnermi. Pozná niekoľko vonkajších hier a kruhových tancov.

Pri hrách s pravidlami prijíma hernú úlohu, prejavuje záujem o výsledok, výhru, niekedy porušuje pravidlá (slabá sebakontrola).

Dieťa hrá rôzne hry samostatne. Ochotne odpovedá na otázky o svojich obľúbených hračkách. Dobre interaguje v podskupine detí, iniciuje nové nápady a úlohy. Ukazuje kreativitu pri vytváraní herných nastavení a rozvíjaní zápletky. Pozorný k implementácii pravidiel ostatnými hráčmi, obhajuje ich implementáciu. Odráža obsah literárnych diel v hrách. Aktívny v dialógu pri hraní rolí, miluje vzdelávacie hry s prvkami súťaže. Pozná rôzne hry: pohybové, okrúhle tanečné, doskové, verbálne atď.

Ukazovatele úrovne rozvoja herných zručností u detístarší predškolský vek (6-7 rokov)

(T.N. Doronová)

Krátky

Priemerná

Vysoká

Hry sú monotónne. Dieťa priťahuje stereotypné herné zápletky a akcie. V hernej úlohe je nevýrazný. Rečová aktivita je znížená. Zamerané na monotónne akcie s hračkami. Repertoár rolí je chudobný. V kooperatívnych hrách je neschopnosť koordinovať hernú interakciu s celkovým herným plánom. Prijíma návrhy od ostatných hráčov na zmenu zápletky, ale ťažko mení svoje funkcie. Často opúšťa všeobecnú hru, kým nie je dokončená. Pozná málo hier, ťažko vysvetľuje pravidlá a nechá sa unášať procesom hry. Znižujú sa možnosti samoregulácie z pohľadu pravidiel hry

Dieťa sa ochotne zapája do hier. Rozmiestňuje rôzne pozemky. Vyberá hračky a predmety v súlade s úlohou. Podieľa sa na vytváraní herného prostredia. Pomenúva rolu a roly ostatných účastníkov hry. Účinkuje v prijatej úlohe, snaží sa sprostredkovať nielen systém akcií, ale aj charakter hernej postavy. Podieľa sa na spoločnom plánovaní hier podľa známych rozprávok. Na návrh učiteľa používa všeobecne uznávané metódy rozdeľovania rolí v prípade sporov (počítacie stoly, obraty).

Dieťa má rôzne herné záujmy. V hrách preberá iniciatívu. Predkladá návrhy na vytvorenie herného prostredia, obohatenie deja a herných rolí. Fantazíruje, kombinuje skutočné a fantastické v hre. Vymýšľa hry s pokračovaním“, je aktívny v interakciách pri hraní rolí a dialógoch pri hraní rolí.

K rovesníkom je priateľský a prejavuje záujem o plány iných detí. Zúčastňuje sa hier vo vedúcich aj iných rolách. Pozná veľa outdoorových a iných hier. V hrách s pripravenými pravidlami kontroluje akcie ostatných hráčov, ochotne zasväcuje deti do hier. Vysvetľuje a ukazuje im herné akcie. Prichádza s novými verziami hier, ktoré konajú analogicky s tými známymi.

Kritériá a ukazovateleformovanie herných zručností u detí staršieho predškolského veku

Na základe štruktúry hry navrhnutej D. B. Elkoninom možno identifikovať nasledujúce kritériá a ukazovatele rozvoja herných zručností u detí staršieho predškolského veku (tabuľka 1).

stôl 1

Kritériá a ukazovatele rozvoja herných zručností u detí staršieho predškolského veku

Ukazovatele

1. Herný koncept

    Schopnosť navrhnúť herný nápad;

    Schopnosť rozvíjať myšlienku v priebehu hry;

    Schopnosť vytvárať objektovo-herné prostredie (použitie atribútov, náhradných objektov).

2. Zápletka hry

    Schopnosť vybrať si príbeh.

3.Úloha

    Označenie roly slovom;

    Usmerňovanie úlohy správania dieťaťa;

    Súlad obsahu roly so skutočným správaním postavy;

    Vzájomná prepojenosť rolových funkcií detí

4. Aktivity na hranie rolí

    Schopnosť koordinovať akcie pri hraní rolí s akciami hrajúceho partnera;

    Schopnosť spájať akcie rolícharakter postavy.

5. Rolová reč

    Schopnosť budovať dialóg na hranie rolí.

    Schopnosť selektovať verbálne (intonácia) a neverbálne (gestá, mimika, pohyby) znamená vytvárať herný obraz.

Sekcia 2. Diagnostika herných zručností dieťaťa v procese pedagogického vedenia a samostatnej hernej činnosti

Štúdium úrovne rozvoja herných zručností u detí staršieho predškolského veku

V súlade s údajmi v tabuľke 1 ponúkame popis úrovní rozvoja herných zručností (tabuľka 2). Počas pozorovania detských herných aktivít je dieťaťu pridelený určitý počet bodov za každé kritérium. Celkové skóre určí celkovú úroveň rozvoja herných zručností:

Vysoká úroveň – 13-15 bodov;

Priemerná úroveň – 8-12 bodov;

Nízka úroveň – 7 bodov alebo menej.

Tabuľka

Úrovne rozvoja

1. Herný koncept

Nízka úroveň – 1 bod

Nedostatok prípravnej fázy hry (hra „za behu“). Impulzom k hre je hračka, ktorá prichádza do zorného poľa dieťaťa. Používanie náhradných predmetov je náročné, dieťa radšej hrá so skutočnými predmetmi.

Stredná úroveň – 2 body

Štruktúra hry zahŕňa prípravné obdobie: deti sa dohodnú na téme hry, jasne určia a rozdelia úlohy a diskutujú o hlavnom smere vývoja deja. Miesto pre hru sa vyberá v súlade so zápletkou, hračky a predmety sa vyberajú v súlade s úlohou. Aktívne využívajú náhradné predmety.

Vysoká úroveň – 3 body

Hra jasne rozlišuje prípravnú fázu: výber témy, aktívna, zainteresovaná účasť na spoločnom plánovaní, dohodnuté rozdelenie rolí. Dieťa máprejavovanie iniciatívy a kreativity pri vytváraní herného prostredia v súlade s témou hry a zohľadňovaním názorov herných partnerov, využívaním rôznych atribútov, náhradných predmetov, domácich produktov, dopĺňaním herného prostredia v priebehu hry.

2. Zápletka hry

Nízka úroveň – 1 bod

Ústredným obsahom hry sú monotónne akcie s určitými predmetmi bez toho, aby sa dodržiavala zhoda hernej akcie so skutočnou („matka“ kŕmi „dcéru“). Dieťa reprodukuje základné herné zápletky a je pre neho ťažké samostatne prísť s novou verziou zápletky.

Stredná úroveň – 2 body

Reprodukcia zápletiek rôzneho obsahu, odrážajúca množstvo dejových logických epizód. Obsahom hry sa stáva vykonávanie akcií vyplývajúcich z roly. Prítomnosť špeciálnych rôznych akcií, ktoré sprostredkúvajú povahu vzťahu ostatným účastníkom hry.

Vysoká úroveň – 3 body

Zápletky využívajúce motívy zo známych rozprávok. Neštandardné príbehy založené na osobných dojmoch. Kreatívne sprisahanie: nové nápady, preberanie iniciatívy pri vývoji dejových logických epizód. Hlavnou náplňou hry sú akcie súvisiace s prenosom postojovKomu

3.Úloha

Nízka úroveň – 1 bod

Stredná úroveň – 2 body

Úlohy sú jasne definované a zvýraznené. Pred začiatkom hry si deti pomenujú svoje úlohy. Roly definujú a usmerňujú správanie dieťaťa. V tej istej hre môže dieťa vykonávať rôzne úlohy.

Vysoká úroveň – 3 body

Úlohy sú jasne definované a zvýraznené. Počas hry dieťa sleduje líniu správania, ktorá odráža rolu. Rolové funkcie detí sú vzájomne prepojené. Dieťa sa voľne pohybuje z jednej roly do druhej v závislosti od herného plánu a vývoja deja.

4. Aktivity na hranie rolí

Nízka úroveň – 1 bod

Akcie sú monotónne, pozostávajú zo série opakovaných operácií, ktoré sa logicky nerozvinú do ďalších následných akcií. Logika konania bez protestov detí je ľahko narušená.

Stredná úroveň – 2 body

Akcie sa stávajú rozmanitými. V prijatej úlohe dieťa sprostredkuje systém konania a charakter hernej postavy.

Vysoká úroveň – 3 body

Akcie sú rozmanité a odrážajú bohatstvo činov osoby, ktorú dieťa zobrazuje. Akcie zamerané na rôzne postavy v hre sú jasne zvýraznené. Akcie sa odvíjajú v sekvencii, ktorá striktne obnovuje skutočnú logiku. Porušenie logiky konania a pravidiel sa odmieta.

5. Rolová reč

Nízka úroveň – 1 bod

Existujú náznaky, ktoré sprevádzajú herné akcie, ktoré sa vykonávajú s hračkou. Individuálne dialógy mimo rolí s dieťaťom hrajúcim sa v blízkosti.

Stredná úroveň – 2 body

Špecifická reč na hranie rolí adresovaná spoluhráčovi v súlade s jeho rolou a úlohou, ktorú hrá kolega. Zároveň je prítomný aj prejav mimo úlohy.

Vysoká úroveň – 3 body

Reč má aktívny rolový charakter, ktorý je určený jednak rolou hovoriaceho, jednak rolou toho, komu je určený.

Liečba údaje:

Vysoká úroveň (13-15 bodov) rozvoja herných zručností sa vyznačuje tým, že pred začatím hry si dieťa premyslí koncept hry,vyberá si tému hry, aktívne sa zainteresovane podieľa na spoločnom plánovaní a rozdeľovaní rolí.

Dieťa máprejavovanie iniciatívy a kreativity pri vytváraní herného prostredia v súlade s témou hry a zohľadňovaním názorov herných partnerov, využívaním rôznych atribútov, náhradných predmetov, domácich produktov, dopĺňaním herného prostredia v priebehu hry. Dieťa ponúka na hranie s zápletky využívajúce motívy zo známych rozprávok alebo neštandardné zápletky založené na osobných dojmoch, t.j. vyznačuje sa tvorivým fabulovaním: novými nápadmi, iniciatívou vo vývoji dejových logických epizód.

Hlavnou náplňou hry sú akcie súvisiace s prenosom postojovKomu iných ľudí, konajúcich na pozadí všetkých akcií spojených s výkonom úlohy.

Úloha dieťaťa je jasne definovaná a zvýraznená. Počas hry dieťa sleduje líniu správania, ktorá odráža rolu, voľne prechádza z jednej roly do druhej v závislosti od herného plánu a vývoja zápletky. Hranie d Činy dieťaťa sú veľmi rôznorodé a odrážajú bohatstvo činov osoby (postavy), ktorú dieťa v hre zobrazuje.

Herné akcie zamerané na rôzne postavy hry sú jasne identifikované; odvíjajú sa v sekvencii, ktorá striktne obnovuje skutočnú logiku alebo logiku deja diela (rozprávky). Porušenie logiky konania a pravidiel dieťaťom sa kategoricky odmieta.

Reč dieťaťa má povahu aktívnej roly, ktorú určuje rola hovoriaceho, ako aj rola toho, komu je určená.

Priemerná úroveň (8-12 bodov) rozvoj herných zručností je charakteristický tým, že dieťa sa zhodne na téme hry, jasne definuje svoju rolu a diskutuje s ostatnými deťmi o hlavných smeroch vývoja zápletky. Dieťa si spolu s ostatnými deťmi vyberá miesto na hranie, hračky a predmety v súlade s rolou v súlade so zápletkou.

Dieťa pri hre reprodukuje zápletky rôzneho obsahu, odrážajúce množstvo dejových logických epizód. Obsahom hry je realizácia herných akcií vyplývajúcich z roly.

Je zaznamenané, že dieťa má rôzne špeciálne akcie, ktoré sprostredkúvajú povahu jeho vzťahu k ostatným účastníkom hry.Zvolené dieťaťomUrčuje a usmerňuje správanie dieťaťa v hre. V tej istej hre môže dieťa vykonávať rôzne úlohy. V prijatej úlohe dieťa sprostredkuje systém konania a charakter hernej postavy.Pre dieťa je typickéšpecifická rolová reč adresovaná spoluhráčovi v súlade s vlastnou rolou a rolou, ktorú hrá spoluhráč; paralelne existuje aj mimorolová reč – komunikácia s inými deťmi nie podľa deja hry.

Nízky level (7 bodov alebo menej) rozvoj herných zručností je charakterizovaný tým, že dieťa začína hrať „za behu“, neexistuje prípravná fáza hry.Používanie náhradných predmetov je náročné, dieťa radšej hrá so skutočnými predmetmi. Ústredným obsahom hry sú monotónne akcie s určitými predmetmi bez toho, aby sa dodržiavala zhoda hernej akcie so skutočnou („matka“ kŕmi „dcéru“, vodič riadi auto tam a späť atď.).

Dieťa reprodukuje základné herné zápletky a je pre neho ťažké samostatne prísť s novou verziou zápletky.Úloha sa nazýva iba dieťa a je načrtnuté určité rozdelenie akcií podľa roly. Táto rola je implementovaná obmedzeným počtom akcií, ktoré sú s ňou spojené.

Herné akcie dieťaťa sú monotónne, pozostávajú z množstva opakovaných operácií, ktoré sa logicky nerozvinú do ďalších následných akcií. Logika konania bez protestov detí je ľahko narušená.

Reč na hranie rolí nie je prezentovaná, sú k nej pripojené samostatné poznámkypredvádzali herné akcie s hračkárskym partnerom a individuálne mimorolové dialógy s deťmi hrajúcimi sa vedľa dieťaťa.

Naučiť sa schopnosť reprodukovať postupnosť akcií v hre (2-3 roky)

Príprava : herná výbava na kŕmenie bábik.

Diagnóza sa vykonáva individuálne u detí vo veku 2-3 rokov. Série sa vykonávajú s rovnakými deťmi s intervalom 2-3 dní.

Epizóda 1: učiteľka ukáže dieťaťu bábiku, povie, že je hladné, a ponúkne jej, že ju nakŕmi.

2. epizóda: učiteľ kŕmi bábiku a pomáha dieťaťu kŕmiť ďalšiu.

3. epizóda: učiteľ ukazuje dieťaťu podrobné herné akcie /pripraví obed, naloží ho na taniere a nakŕmi bábiku najprv prvým jedlom, potom druhým a tretím/. Potom vyzve dieťa, aby nakŕmilo bábiku.

4. epizóda: podobná epizóde 3, ale učiteľ ich podrobne vysvetľuje. Potom vyzve dieťa, aby nakŕmilo bábiku.

5. epizóda: učiteľka vezme bábiku, druhú dá dieťaťu a ponúkne, že ich nakŕmi, t.j. koná súbežne s dieťaťom.

Spracovanie dát: analyzovať schopnosť detí dôsledne reprodukovať akcie, používať hračky a herné predmety v hre, pomenovávať ich slovom, prítomnosť reči adresovanej bábike, zavádzanie niečoho nového do hry, oslovovanie dospelých, schopnosť používať chýbajúce predmety v divina (polievka v tanieri, kompót v pohári).

Konverzácia „Štúdium herných preferencií“

Vedené formou individuálneho rozhovoru.

Otázky pre deti:

    Rád sa hráš? Kde najradšej hrávate: doma, v skupine, na cestách? prečo?

    Aké hry hráš? Aké hry hráte najradšej a prečo? Aké hry by ste chceli hrať?

    Čo robíš v hrách? Čo najradšej robíš v hrách? prečo? Čo by ste chceli robiť v hrách?

    Kto ste v hrách? prečo? Kto by si chcel byť v hrách?

    Aké máš hračky? Ktoré sú vaše obľúbené a prečo? Ako by ste sa s nimi hrali?

    S kým najčastejšie hrávaš a prečo?

Spracovanie dát . Odpovede detí sa porovnávajú s pozorovaním hry dieťaťa. Vyvodzujú závery o očakávaných a skutočne preferovaných úlohách, zápletkách a akciách s hračkami.

Pozorovanie vlastností samostatnej hry na hranie rolí detí (2-7 rokov)

Pozorovanie nezávislého hrania rolí detí vo veku 2-7 rokov sa vykonáva v prírodných podmienkach.

Spracovanie dát:

    Herný koncept, stanovovanie herných cieľov a úloh

Ako vzniká myšlienka hry (určuje herné prostredie, návrh rovesníkov, vzniká z iniciatívy samotného dieťaťa);

Je herný plán prediskutovaný s partnerom, zohľadňuje jeho uhol pohľadu;

Ako udržateľný je koncept hry? Vidí dieťa perspektívu hry;

Je myšlienka statická alebo sa vyvíja v priebehu hry? Ako často sa v hre pozoruje improvizácia?

Lit vie slovne sformulovať herný cieľ, hernú úlohu a ponúknuť ju ostatným deťom.

Čo tvorí hlavný obsah hry (akcie s predmetmi, každodenné alebo sociálne vzťahy medzi ľuďmi);

Aký rôznorodý je obsah hry? Ako často sa opakujú hry s rovnakým obsahom? Aký je pomer objektívnych, každodenných hier, ktoré odrážajú sociálne vzťahy.

    Zápletka hry:

Ako rôznorodé sú zápletky hier? Uveďte ich názov a množstvo;

Aká je stabilita deja hry, t.j. do akej miery dieťa sleduje jednu zápletku;

Koľko udalostí dieťa spojí do jednej zápletky?

Ako rozvinutá je zápletka? Predstavuje reťaz udalostí alebo je dieťa súčasne účastníkom niekoľkých udalostí zahrnutých do deja;

Ako preukazuje schopnosť spoločne budovať a tvorivo rozvíjať dej hry;

Aké sú zdroje zápletiek hry?

    Plnenie úlohy a interakcie detí v hre:

Označuje vykonávaná rola slovo a kedy /pred hrou alebo počas hry/;

Aké prostriedky používa na interakciu so svojím partnerom (reč pri hraní rolí, objektívne činy, výrazy tváre a pantomíma);

Aké sú charakteristické znaky rolového dialógu / jednotlivé poznámky, frázy, trvanie rolového dialógu, zameranie na hračky, skutočného alebo imaginárneho partnera/;

Vyjadruje a aké charakteristické črty postavy;

Ako sa podieľa na rozdelení rolí? Kto riadi rozdelenie rolí. Aké úlohy najčastejšie hrá: hlavné, vedľajšie. Ako vnímate potrebu hrať vedľajšie úlohy?

Čo preferuje: hrať sám alebo byť súčasťou hernej skupiny? Opíšte túto asociáciu: čísla, stabilita, povaha vzťahov;

Má nejaké obľúbené úlohy a koľko rolí môže hrať v rôznych hrách?

    Herné akcie a herné položky:

Používa dieťa pri hre náhradné predmety a aké? Akým princípom dieťa vyberá náhradné predmety a transformuje ich na použitie v hre;

Dáva slovné označenie predmetov náhrady, ako ľahko to robí;

Kto iniciuje výber náhradnej položky;

Používa pri hre figurálne predmety a hračky? Ako často. Máte nejaké obľúbené hračky?;

Charakteristika herných akcií: stupeň zovšeobecnenia.

    Pravidlá hry:

Slúžia pravidlá ako regulátory hry? Chápe dieťa pravidlo?

Ako dieťa koreluje splnenie pravidiel s rolou, ktorú prevzalo?

Dohliada na to, aby ostatné deti dodržiavali pravidlá? Ako reaguje na porušenie pravidiel zo strany svojich hrajúcich partnerov?

Ako vnímate komentáre vášho partnera o dodržiavaní pravidiel?

    Dosiahnutie výsledku hry

    Konflikty v hre:

Z čoho vznikajú?

Metódy rozlíšenia.

    Herné prostredie:

Pripravuje herné prostredie vopred alebo vyberá hračky počas hry;

Využíva navrhované herné prostredie?

    Úloha dospelého pri vedení hry:

Ako často sa dieťa obracia na dospelého?

Ponúka sa hrať?

Experiment "Herná miestnosť" (5-7 rokov)

Je zameraná na identifikáciu charakteristík komunikácie detí počas herných aktivít.

Inštrukcie. "Predstavte si, že k vám priletel čarodejník a pozval vás do svojho hradu. V tomto zámku je magická miestnosť, v ktorej sú zhromaždené všetky hry a hračky, ktoré sú na tomto svete. Môžete prísť do tejto miestnosti a robiť čokoľvek chcieť v ňom. chcieť. Ale sú tam dve podmienky. Nesmieš tam prísť sám. Zober si so sebou dvoch, koho chceš. A ešte jedna vec: všetko, čo tam robíš, ponúkneš sám sebe."

Potom sa dieťa opýta: "Koho vezmeš so sebou?" (Je dôležité objasniť mená detí a ich vek). Potom sa dieťaťu povie: „Teraz ste prišli do čarovnej miestnosti, čo tam navrhujete robiť?

Po odpovedi dieťaťa by ste si mali ujasniť, ako bude hra prebiehať, čo budú deti robiť. Potom experimentátor pokračuje: "Dobre, všetci hrali a potom povedali, že ich to všetko unavilo a už to hrať nebudú. Čo navrhujete ďalej?" Diskutuje sa o druhom návrhu dieťaťa, po ktorom dospelý požiada, aby navrhol niečo iné.

Keď dieťa urobí tretí návrh, povedia mu: "Navrhol si, ale chlapi sa takto nechcú hrať. Čo urobíš?"

Na záver treba dieťaťu povedať, že si všetko veľmi dobre premyslel a čarodejník ho pravdepodobne pozve do svojho hradu.

Spracovanie dát:

Pri analýze údajov získaných pomocou tejto techniky je možné zvážiť nasledujúce parametre:

    iniciatíva a postavenie v komunikácii,

    pohoda v komunikácii,

    rozvoj herných zručností, spôsoby riešenia konfliktných situácií.

Je potrebné mať na pamäti, že výsledky získané pomocou akýchkoľvek projektívnych metód nie vždy priamo a jednoznačne korelujú s charakteristikami komunikácie a interakcie detí. Táto technika nám umožňuje iba vytvárať hypotézy o takých znakoch, ktoré je potrebné overiť pomocou iných techník, a sledovať skutočné správanie detí.

Pozorovanie rozvoja herných zručností u detí predškolského veku


№


Otázky na pozorovanie


Áno


Nie


Čiastočne


1.

Vedia sa orientovať v hernej úlohe?







Vie dieťa stavať podľa výkresu?











Sú schopní reflektovať skutočné fakty alebo udalosti, poznatky o profesii dospelých?








4.


Vedia počas hry regulovať svoje túžby?








5.


Môžu deti:

    analyzovať

    zovšeobecňovať

    dôvod

    vyvodzovať závery, závery








6.

Existuje kreativita pri vytváraní hry (výber tém)








7.


Vedia si stanoviť cieľ, nájsť prostriedky na jeho dosiahnutie a prekonať ťažkosti?







Má dieťa pocit zodpovednosti za plnenie úlohy, ktorá mu bola pridelená?








9.


Rodia sa nové možnosti počas hry?








10.

Dodržiavajú deti etické normy správania počas hry:

    dobrej vôle

    schopnosť reagovať

    agresivita

    neschopnosť vyjednávať

    dôvera

    empatia

    vzájomnej pomoci

    pravdivosť

spravodlivosti







Používa sa priestorové prostredie na nastavenie hry?








12.


Rozvíjajú schopnosť riadiť svoje správanie?








13


Zmenilo sa herné prostredie s ohľadom na praktické a herné skúsenosti?







Pozorovanie vlastností hrať rolu v hre


Nie


Otázky

Úrovne rozvoja hernej aktivity

D. B. Elkonin identifikoval a charakterizoval štyri úrovne rozvoja hernej aktivity.

najprv úroveň vývoja hry.

Ústredným obsahom hry sú akcie s určitými predmetmi zamerané na účastníka hry. Ide o činy „matky“ alebo „učiteľky“ zamerané na „deti“. Najvýznamnejšou súčasťou plnenia týchto úloh je kŕmenie niekoho. V akom poradí sa kŕmenie robí a s čím presne je ľahostajné.

V skutočnosti existujú roly, ale sú určené povahou akcií a sami neurčujú akciu. Spravidla sa nepomenúvajú, aj keď je v hre rozdelenie funkcií podľa rolí a roly sú pomenované, napríklad jedno dieťa hrá mamu a druhé otca, alebo jedno dieťa hrá učiteľa a druhé je kuchárkou v škôlke, deti sa v skutočnosti medzi sebou nekamarátia, kamarát do typického vzťahu v reálnom živote.

Akcie sú monotónne a pozostávajú zo série opakovaných operácií (napríklad kŕmenie pri prechode z jednej misky na druhú). Hra na akčnej strane je obmedzená len úkonmi kŕmenia, ktoré sa logicky nerozvinú do ďalších akcií, ktoré po nich nasledujú, ani im nepredchádzajú iné úkony, napr. umývanie ruky atď.
Logika konania sa dá ľahko porušiť bez protestov detí. Poradie obeda nie je podstatné.

Po druhé úroveň vývoja hry.

Hlavnou náplňou hry je akcia s predmetom, no do popredia sa už dostáva súlad hernej akcie so skutočnou akciou.

Roly sa nazývajú deti. Plánuje sa rozdelenie funkcií. Plnenie úlohy spočíva v realizácii činností, ktoré sú s ňou spojené.

Logiku akcií určuje postupnosť života, teda ich postupnosť v skutočnosti. Počet akcií sa rozširuje a presahuje akýkoľvek typ akcie. Kŕmenie je spojené s prípravou a podávaním jedla. Koniec kŕmenia je spojený s činnosťami, ktoré po ňom nasledujú podľa logiky života.
Po tretie úroveň vývoja hry.

Hlavnou náplňou hry je plnenie úlohy a z nej vyplývajúce úkony. Identifikujú sa špeciálne akcie, ktoré vyjadrujú povahu vzťahu s ostatnými účastníkmi hry, spojené s plnením úlohy, napríklad oslovenie kuchára: „poďme prvý“ atď.

Úlohy sú jasne definované a zvýraznené. Pred začiatkom hry si deti pomenujú svoje úlohy. Roly definujú a usmerňujú správanie dieťaťa.

Logika a povaha akcií sú určené prevzatou úlohou. Činnosti sa stávajú pestrými: nielen samotné kŕmenie, ale aj čítanie rozprávky, chodenie do postele atď.; nielen očkovanie, ale aj počúvanie, obliekanie, meranie teploty atď. Objaví sa špecifická reč na hranie rolí adresovaná spoluhráčovi v súlade s jeho rolou a rolou, ktorú hrá kamarát. No občas prerazia aj obyčajné neherné vzťahy.

Protestuje sa proti porušeniu logiky konania, protest sa zvyčajne zvrhne na odkaz na skutočnosť, že „toto sa nedeje“ a identifikuje sa pravidlo správania, ktorému deti podriaďujú svoje konanie. Navyše, porušenie pravidla poradia činností si lepšie všimne zvonka ako osoba vykonávajúca činnosť. Výčitka za porušenie pravidiel dieťa rozruší a ono sa snaží chybu napraviť a nájsť pre ňu výhovorku.

Po štvrté úroveň vývoja hry.

Hlavným obsahom hry je vykonávať činnosti súvisiace so vzťahmi s inými ľuďmi, ktorých úlohy vykonávajú iné deti. Tieto akcie jasne vystupujú na pozadí všetkých akcií spojených s plnením úlohy.

Úlohy sú jasne definované a zvýraznené. Počas celej hry dieťa jasne sleduje jednu líniu správania. Rolové funkcie detí sú vzájomne prepojené. Reč je jednoznačne založená na rolách, určuje ju rola hovoriaceho aj rola toho, komu je určená.

Akcie sa odvíjajú v jasnej sekvencii, ktorá striktne obnovuje skutočnú logiku. Sú rôznorodé a odzrkadľujú rôznorodosť konania osoby, ktorú dieťa zobrazuje. Akcie zamerané na rôzne postavy v hre sú jasne zvýraznené.

Odmieta sa porušovanie logiky konania a pravidiel, čo je motivované nielen odkazom na realitu, ale aj náznakom racionality pravidiel. Zistené úrovne vývoja hry sú podľa D. B. Elkonina aj štádiami jej vývoja.

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia "Materská škola kombinovaného typu č. 20", Sergiev Posad, Moskovský región.

Materiál pripravil:

starší učiteľ Vinogradov G. Yu.

učiteľka Fedorová E.V.

V ranom veku je základom rozvoja osobnosti predmetová herná činnosť. Po jeho absolvovaní nie je možné počítať s úplným dozrievaním človeka.

Hry pre deti sú komplexným, multifunkčným a vzdelávacím procesom, nielen zábavou alebo zábavnou zábavou. Vďaka hrám si dieťa rozvíja nové formy reakcie a správania, prispôsobuje sa okolitému svetu a tiež sa rozvíja, učí a dospieva.

Prostredníctvom hry sa dieťa rozvíja fyzicky, duševne a emocionálne. Hrou si opäť vytvára svoju skutočnú životnú skúsenosť, získanú v komunikácii s dospelým, pri pozorovaní jeho života, vo vlastných praktických činnostiach.

Herná činnosť prechádza dlhým vývojovým procesom. Prvky hry sa objavujú už v ranom detstve, postupom času sa vyvíjajú jej najvyššie formy, najmä hra v dejových rolách.

Hra vzniká ako objektová herná aktivita. Hre s prvkami imaginárnej situácie predchádzajú fázy hry s bábätkom: zoznamovanie a predvádzanie. V prvom roku života hračka pre dieťa pôsobí rovnako ako akýkoľvek iný predmet, s ktorým možno manipulovať: bábätko ju presúva z miesta na miesto, klope s ňou, ukladá ju do rôznych nádob – študuje jej fyzikálne vlastnosti. Ak dospelý neprenesie tieto úkony na vyššiu, hravú úroveň, dieťa na tomto spôsobe používania predmetov uviazne na dlhé roky. Ak sa dieťaťu ukáže, ako sa hrať, odhalí sa mu význam dejovej hry, potom už na konci prvého roka života začne asimilovať hravý význam predmetov: kŕmi bábiku, ukladá ju do postele. . Dieťa najprv koná s malým počtom hračiek, najčastejšie s tými, ktoré mu predviedol dospelý. Ide o vrchol rozvoja psychologického obsahu hry v ranom detstve. Je to on, kto vytvára potrebnú pôdu na formovanie primeranej objektívnej aktivity u dieťaťa.

V druhom roku života sa okruh hračiek rozširuje a dochádza k prenosu akcií z jedného objektu na druhý, podobný tomu. Napríklad, ak ročné bábätko uspáva len bábiku, ktorú ukolébala jeho mama, tak v jeden a pol roku začne kolísať aj medvedíka aj psíka, ktorí sú v jeho kútiku na hranie. Pred nami sú veľmi jednoduché, ale už zovšeobecnené činy, v ktorých dieťa vystupuje ako matka, hoci si to ešte neuvedomuje. Ide o takzvanú „úlohu v akcii“, o ktorej plné povedomie dôjde neskôr, už v predškolskom veku. V druhom roku života sa takýto prenos uskutočňuje iba v rámci vizuálnej situácie: ak napríklad požiadate dieťa, aby dalo bábike cukrík, ktorý nie je na stole, s najväčšou pravdepodobnosťou odpovie že tu nie je, kým dieťa tretieho ročníka si hneď nájde palicu alebo loptička bez váhania povie: „Tu máš cukrík, zjedz ho“.

V druhej polovici druhého roku života sa rozširuje sféra interakcie dieťaťa s vonkajším svetom. Potreba detí po spoločných aktivitách s dospelými rastie. Pozorovaním sveta dospelých dieťa vyzdvihuje ich činy. Skúsenosti získané pri činnostiach s hračkami av každodennom živote dávajú dieťaťu príležitosť odrážať činnosti dospelých s predmetmi v súlade s účelom akceptovaným v spoločnosti (napríklad proces kúpania, kŕmenia). Teraz akcie nie sú zamerané na dosiahnutie výsledku, ale na splnenie jasného podmieneného cieľa. Akcia sa tak stáva podmienenou a jej výsledok je imaginárny. Dieťa prechádza do štádia vývinu hry.

Vo všeobecnosti je druhý rok života obdobím objavenia sa záujmu o hru, formovania jednoduchých herných zručností v spoločnej hre s dospelým a postupného prenosu herných činností na nové predmety.

Na konci druhého a počas celého tretieho roku života sa rozsah akcií zobrazených v hre rozširuje a je do nej zahrnutý stále väčší počet predmetov. Zmeny nie sú len kvantitatívne, ale aj kvalitatívne. Herné akcie už nie sú náhodné, významovo sú čoraz viac prepojené a jedno logicky nadväzuje na druhé. Akcie sa postupne zovšeobecňujú a stávajú sa podmienenými: dieťa chvíľu kolíše bábiku a v domnení, že už spí, prejde na ďalšiu hernú akciu - uloží ju do postele. Alebo dieťa najskôr pripraví jedlo pre bábiku, potom ju nakŕmi, potom ju uloží do postieľky a nakoniec umyje riad. Dieťa neustále porovnáva svoje činy s činmi dospelého. Je dôležité, aby vznik herných cieľov bol možný len vtedy, ak si dieťa vytvorilo obraz dospelého a jeho konania. V tejto fáze rozvoja hernej činnosti sa objavuje ďalšia zásadná zmena v hre – zavedenie striedania.

Náhrada vzniká v problematickej situácii: čo robiť, keď bábika chce jesť, ale nie je lyžica? S pomocou dospelého si dieťa nájde vhodný predmet – ceruzku namiesto lyžice. Spočiatku je používanie náhrad čisto imitatívne: dieťa používa iba tie predmety, s ktorými dospelý konal. Spravidla to trvá až dva a pol roka. Bábätko postupne začína meniť hru dospelého a vnáša do nej prvky novosti. Pravá substitúcia nastáva až vtedy, keď dieťa náhradný objekt pomenuje v súlade s jeho novou funkciou, teda vedome mu dá nový význam. Hlavnou podmienkou však je, že s náhradným objektom možno vykonávať rovnakú funkciu ako s nahradeným objektom. Používanie náhradných predmetov obohacuje detskú hru, rozširuje možnosti modelovania reality a prispieva k rozvoju znakovo-symbolickej funkcie vedomia.

Mala by sa zdôrazniť úloha slov pri vývoji substitučných akcií hračkami. Spočiatku dochádza k prenosu deja z jedného objektu na druhý na neverbálnej úrovni: dieťa môže vykonať zámenu, ale ešte ju nevie správne pomenovať. Môže teda usilovne miešať predmety v hrnci, jasne sa venuje vareniu, ale na otázku dospelého, čo robí, odpovie: „Sú tam pyramídy a palice“, teda hravé využitie predmetu a jeho realistické mená sa nezhodujú. Dieťa si nejasne uvedomuje význam substitúcie. Postupne počas celého tretieho roku života sa toto uvedomenie zintenzívňuje, no prejaví sa až po vykonanej akcii. Dospelý sa napríklad opýta dieťaťa, ktoré palicou vyberá dieru na vrchole pyramídy a kŕmi bábiku: „Čo jedáva bábika? "Dieťa sa neisto pozrie na predmet a po chvíli ticha povie: "Sušienky." Potom sa rýchlo opraví: "Semenník." Potom, keď jasne určil, čím bábiku kŕmi, rýchlo vezme lyžicu, udrie ňou semenník, odlúpne ho zo škrupiny, fúkne naň a hovorí: „Semenník je horúci, musí sa ochladiť. “ Uvedomenie si substitúcie robí činnosť s objektom bohatšou a rozmanitejšou.

Vo veku troch rokov sa deti už hrajú tak slobodne, že môžu odmietnuť zápletku navrhnutú dospelými a rozvíjať svoju vlastnú, diktovanú nie situáciou, ale plánom, ktorý im umožňuje úplne reštrukturalizovať pole vnímania. V tomto veku dochádza aj k objaveniu sa prvkov rolového správania.

Už v treťom roku života sa tak vytvárajú predpoklady na hranie rolí, ktoré sa budú intenzívne rozvíjať počas celého predškolského detstva.

Hranie rolí má sociálny charakter a je založené na stále sa rozširujúcom a komplexnom chápaní života dospelých dieťaťom. Novou sférou reality, ktorú dieťa v tejto hre ovláda, sa stávajú motívy, zmysel života a činnosti dospelých. Správanie dieťaťa v hre koreluje s obrazom inej osoby. Dieťa zaujíma uhol pohľadu rôznych ľudí a vstupuje do vzťahov s inými hráčmi, ktoré odrážajú skutočnú interakciu dospelých.

Hra na hranie rolí vždy zahŕňa vytvorenie imaginárnej situácie, ktorá tvorí dej. Dej je sféra reality, ktorú deti v hre modelujú. Následne je výber zápletky vždy založený na určitých znalostiach. Preto sú v predškolskom veku obľúbené „rodinné“ hry pre deti, pretože samy sú do takýchto vzťahov zapojené každý deň, a preto im najlepšie rozumejú.

Ukazuje sa teda, že hra vzniká ako objektovo orientovaná herná aktivita, prechádzajúca úvodnou a zobrazovacou fázou, kedy sú akcie s predmetmi svojou povahou manipulatívne. So záujmom dieťaťa, ktorý je zameraný na získanie výsledkov z akcií s predmetom, prichádza fáza hry na predmet. Akcia sa stáva podmienenou a jej výsledok sa stáva imaginárnym. To znamená, že dieťa prechádza do štádia vývinu hry. Ako sa chápanie života dospelých u dieťaťa čoraz viac rozširuje, dej hry sa stáva zložitejším; v hrách sa čoraz viac vytvára imaginárna situácia - to je dôkazom vzniku hry na hranie rolí.

Vedecké predstavy o postupnom rozvoji hernej činnosti umožňujú vypracovať jasnejšie, systematizované odporúčania na usmerňovanie hernej činnosti detí v rôznych vekových skupinách. Na dosiahnutie skutočnej, emocionálne bohatej hry, vrátane intelektuálneho riešenia herného problému, musí učiteľ cielene obohacovať hmatové skúsenosti dieťaťa, postupne ich prenášať do konvenčného herného plánu a počas samostatných hier povzbudzovať predškoláka k tvorivosti. odrážať realitu.

Hra je teda pre dieťa ľahkou a radostnou činnosťou. Zároveň je to najprirodzenejší a najproduktívnejší spôsob výučby malých detí, keďže získavanie rôznych vedomostí a zručností sa uskutočňuje v činnostiach, ktoré sú pre ne atraktívne a motivujúce. Vytvára najpriaznivejšie podmienky pre rozvoj vizuálneho a obrazového myslenia, reči, kladie základy tvorivosti a predpoklady pre vytváranie hier na hranie rolí - vedúcej činnosti v predškolskom veku.

www.maam.ru

Etapy vývoja hernej činnosti.

Etapy vývoja hernej činnosti. - sekcia Psychológia, VÝVOJOVÁ PSYCHOLÓGIA A VEKOVÁ PSYCHOLÓGIA Úvodná hra. Na základe motívu, ktorý bol daný dospelému dieťaťu...

Úvodná hra. Na základe motívu, ktorý dieťaťu dáva dospelý pomocou predmetu hračky, predstavuje predmetovú hernú aktivitu. Jeho obsah tvoria manipulačné úkony vykonávané v procese skúmania objektu.

Táto činnosť bábätka veľmi skoro mení svoj obsah: vyšetrenie je zamerané na identifikáciu vlastností predmetu – hračky, a preto sa vyvíja do orientovaných akcií – operácií.

Zobraziť hru v ktorých sa jednotlivé subjektovo špecifické operácie stávajú akciami zameranými na identifikáciu špecifických vlastností objektu a dosiahnutie určitého účinku pomocou tohto objektu. Ide o vrchol rozvoja psychologického obsahu hry v ranom detstve. Je to on, kto vytvára potrebnú pôdu na formovanie primeranej objektívnej aktivity u dieťaťa.

Na prelome prvého a druhého roku života dieťaťa sa vývin hry a objektívnej činnosti zbližuje a zároveň rozchádza. Teraz sa začínajú objavovať rozdiely a v metódach akcie 3/4 sa začína ďalšia etapa vývoja hry: stáva sa dejovo reprezentatívnou.

Mení sa aj jeho psychologický obsah: činy dieťaťa, hoci zostávajú objektívne sprostredkované, v podmienenej forme napodobňujú použitie predmetu na zamýšľaný účel. Takto sa postupne nakazia predpoklady hra na hranie rolí.

V tomto štádiu vývoja hry sa slovo a skutok spájajú a správanie pri hraní rolí sa stáva modelom vzťahov medzi ľuďmi, ktoré sú pre deti zmysluplné. Prichádza javisko skutočná hra na hranie rolí, v ktorej hráči modelujú pracovné a sociálne vzťahy ľudí, ktorí sú im známi.

Všeobecná charakteristika rolových aktivít.

Štruktúra hry.

Jednotkou hry je rola, ktorú dieťa preberá.

  • Herné akcie sú akcie bez prevádzkovej a technickej stránky; sú to akcie s významom, ktorý má symbolický charakter.
  • Komunikácia počas hry - postoj k spoluhráčom, ako aj interakcia v rámci prijatých rolí.
  • Pravidlá hry. V hre dieťa zažíva novú formu uspokojenia – radosť z konania podľa pravidiel.

V rolových hrách deti uspokojujú túžbu žiť spolu s dospelými a osobitnou, hravou formou reprodukujú vzťahy a pracovné aktivity dospelých.

138. Rozvoj hrovej činnosti v predškolskom detstve - predmetovo-manipulačná, úzkorolová a dramatizačná hra.

Objektovo-manipulačné hry - Sú to hry s hračkami.

Úvod

Hra je pre deti najdostupnejší druh činnosti, spôsob spracovania dojmov z okolitého sveta. Hra jasne odhaľuje vlastnosti myslenia a predstavivosti dieťaťa, jeho emocionalitu, aktivitu a rozvíjajúcu sa potrebu komunikácie.

Predškolské detstvo je krátke, ale dôležité obdobie rozvoja osobnosti. V týchto rokoch dieťa získava prvotné poznatky o živote okolo seba, začína si formovať určitý postoj k ľuďom, k práci, rozvíja zručnosti a návyky správneho správania, rozvíja charakter.

A v predškolskom veku hra ako najdôležitejšia činnosť zohráva obrovskú úlohu. Hra je účinným prostriedkom na formovanie osobnosti predškoláka, jeho morálnych a vôľových vlastností, uvedomuje si potrebu ovplyvňovať svet.

Spôsobuje to výraznú zmenu v jeho psychike. Najznámejší učiteľ u nás A. S. Makarenko charakterizoval úlohu detských hier nasledovne; "Hra je v živote dieťaťa dôležitá, má rovnakú dôležitosť ako práca alebo služba dospelého. Aké je dieťa v hre, také v mnohom bude v práci. Preto výchova budúceho lídra nastáva najskôr zo všetkého v hre.“

Vzhľadom na zásadný význam hry v živote predškoláka je vhodné študovať charakteristiky hernej činnosti dieťaťa. Preto je téma tejto kurzovej práce – „Vlastnosti hrových aktivít detí predškolského veku“ – relevantná a prakticky orientovaná.

Účel štúdie: identifikovať a zdôvodniť špecifické črty hrovej činnosti detí predškolského veku.

Predmet štúdia: herné aktivity predškolákov

Predmet štúdia: Vlastnosti herných aktivít predškolských detí

hypotéza: Hrová činnosť predškolákov má svoje vlastné charakteristiky.

Ciele výskumu:

Vykonať rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry na danú tému.

Študovať vlastnosti hrania hier v predškolskej inštitúcii.

Určiť podstatné charakteristiky hernej činnosti detí predškolského veku.

1. Teoretický rozbor hrových činností detí predškolského veku

1.1. Koncept a podstata hry. Teória hrovej činnosti v domácej pedagogike a psychológii

Hra je mnohostranný fenomén, možno ju považovať za osobitnú formu existencie všetkých aspektov života skupiny nevynímajúc. Slovo „hra“ nie je vedecký pojem v užšom zmysle slova. Môže to byť práve preto, že množstvo výskumníkov sa pokúšalo nájsť niečo spoločné medzi najrozmanitejšími a najkvalitnejšími akciami označenými slovom „hra“ a stále nemáme uspokojivé rozlíšenie medzi týmito aktivitami a objektívne vysvetlenie. rôzne formy hry.

Historický vývoj hry sa neopakuje. V ontogenéze je chronologicky na prvom mieste hranie rolí, ktoré slúži ako hlavný zdroj formovania sociálneho vedomia dieťaťa v predškolskom veku.

Psychológovia dlhodobo študujú hry detí a dospelých, hľadajú ich funkcie, konkrétny obsah a porovnávajú ich s inými druhmi aktivít. Hra môže byť spôsobená potrebou vedenia a súťaživosti.

Hru možno považovať aj za kompenzačnú činnosť, ktorá v symbolickej podobe umožňuje uspokojiť nesplnené túžby. Hra je činnosť, ktorá sa líši od každodenných každodenných činností.

Ľudstvo znovu a znovu vytvára svoj vlastný vynájdený svet, novú existenciu, ktorá existuje vedľa prírodného sveta, prírodného sveta. Väzby, ktoré spájajú hru a krásu, sú veľmi blízke a rôznorodé. Každá hra je v prvom rade bezplatná, dobrovoľná činnosť.

Hra sa odohráva pre seba, pre uspokojenie, ktoré vzniká v samotnom procese vykonávania hernej akcie.

Hra je aktivita, ktorá zobrazuje vzťah jednotlivca k svetu, ktorý ho obklopuje. Vo svete sa najskôr formuje potreba ovplyvňovať okolie, potreba meniť prostredie. Keď má človek túžbu, ktorá sa nedá okamžite realizovať, vytvárajú sa predpoklady pre hernú činnosť.

Nezávislosť dieťaťa uprostred hry je neobmedzená, môže sa vrátiť do minulosti, pozrieť sa do budúcnosti, mnohokrát opakovať rovnakú akciu, čo prináša uspokojenie a umožňuje cítiť sa významné, všemohúce, žiaduce. . V hre sa dieťa neučí žiť, ale žije svoj skutočný, samostatný život.

Hra je pre predškolákov najemotívnejšia a najfarebnejšia. Slávny bádateľ detskej hry D. B. Elkonin veľmi správne zdôraznil, že v hre intelekt smeruje k emocionálne efektívnemu zážitku, funkcie dospelého človeka sú vnímané predovšetkým emocionálne a predovšetkým emocionálna a efektívna orientácia v obsahu. dochádza k ľudskej činnosti.

Význam hry pre formovanie osobnosti nemožno preceňovať. Nie je náhoda, že L. S. Vygotsky nazýva hru „deviatou vlnou vývoja dieťaťa“.

V hre, ako vedúcej činnosti predškoláka, sa vykonávajú tie činnosti, ktorých bude schopný v reálnom správaní až po určitom čase.

Pri vykonávaní akcie, aj keď táto akcia prehrá, dieťa nepozná novú skúsenosť, ktorá je spojená s naplnením emocionálneho impulzu, ktorý sa bezprostredne realizoval v akcii tejto akcie.

Predslovom hry je schopnosť preniesť niektoré funkcie objektu na iné. Začína, keď sú myšlienky oddelené od vecí, keď je dieťa oslobodené od krutého poľa vnímania.

Hra v imaginárnej situácii vás oslobodí od situačných súvislostí. Pri hre sa dieťa učí konať v situácii, ktorá si vyžaduje poznanie, a nie len priamo prežitú.

Konanie v imaginárnej situácii vedie k tomu, že sa dieťa učí zvládať nielen vnímanie predmetu či reálnych okolností, ale aj zmysel situácie, jej význam. Vzniká nová kvalita vzťahu človeka k svetu: dieťa už vidí okolitú realitu, ktorá má nielen rôzne farby, rôzne formy, ale aj vedomosti a význam.

Náhodný predmet, ktorý dieťa rozdelí na konkrétnu vec a jeho imaginárny význam, imaginárna funkcia sa stáva symbolom. Dieťa dokáže pretvoriť akýkoľvek predmet na čokoľvek, stáva sa prvým materiálom pre predstavivosť.

Pre predškoláka je veľmi ťažké odtrhnúť myšlienku od veci, preto musí mať oporu v inej veci, aby si mohol predstaviť koňa, potrebuje ako oporný bod nájsť palicu. V tomto symbolizujúcom konaní dochádza k vzájomnému prieniku, skúsenosti a fantázii.

Vedomie dieťaťa oddeľuje obraz skutočnej palice, ktorá si s ňou vyžaduje skutočné činy. Motivácia hernej akcie je však úplne nezávislá od objektívneho výsledku.

Hlavný motív klasickej hry nespočíva vo výsledku akcie, ale v samotnom procese, v akcii, ktorá dieťaťu prináša potešenie.

Palica má určitý význam, ktorý v novom konaní získava pre dieťa nový, špeciálny herný obsah. Detská fantázia sa rodí v hre, ktorá podnecuje túto tvorivú cestu, vytváranie vlastnej osobitej reality, vlastného životného sveta.

V počiatočných štádiách vývoja má hra veľmi blízko k praktickej činnosti. V praktickom základe konania s okolitými predmetmi, keď dieťa pochopí, že kŕmi bábiku prázdnou lyžičkou, sa už zúčastňuje predstavivosť, hoci detailná hravá premena predmetov ešte nie je pozorovaná.

U predškolákov hlavná línia vývoja spočíva vo formovaní neobjektívnych akcií a hra vzniká ako pozastavený proces.

V priebehu rokov, keď tieto typy aktivít menia miesta, sa hra stáva vedúcou, dominantnou formou budovania vlastného sveta.

Nie vyhrať, ale hrať - to je všeobecný vzorec, motivácia pre hru detí. (O. M. Leontyev)

Dieťa si osvojí široký, priamo nedostupný okruh reality len hrou, hravou formou. V tomto procese osvojovania si minulého sveta prostredníctvom herných akcií v tomto svete je zahrnuté herné vedomie aj hra neznáma.

Hra je tvorivá činnosť a ako každá skutočná kreativita sa nedá vykonávať bez intuície.

V hre sa formujú všetky aspekty osobnosti dieťaťa, dochádza k výraznej zmene v jeho psychike, ktorá ho pripravuje na prechod do nového, vyššieho štádia vývoja. To vysvetľuje obrovský vzdelávací potenciál hry, ktorú psychológovia považujú za vedúcu aktivitu predškolákov.

Osobitné miesto zaujímajú hry, ktoré vytvárajú samotné deti - nazývajú sa kreatívne alebo hranie rolí. Predškoláci v týchto hrách reprodukujú v rolách všetko, čo vidia okolo seba v živote a činnostiach dospelých. Kreatívna hra najplnšie formuje osobnosť dieťaťa, a preto je dôležitým prostriedkom výchovy.

Hra je odrazom života. Všetko je tu „akoby“, „predstierané“, ale v tomto podmienenom prostredí, ktoré je vytvorené detskou predstavivosťou, je veľa reality: činy hráčov sú vždy skutočné, ich pocity a skúsenosti sú skutočné. a úprimné. Dieťa vie, že bábika a medveď sú len hračky, ale miluje ich, ako keby boli živé, chápe, že nie je „pravý“ pilot ani námorník, ale cíti sa ako odvážny pilot, odvážny námorník, ktorý je nebojí sa nebezpečenstva a je skutočne hrdý na svoje víťazstvo.

Napodobňovanie dospelých v hre je spojené s prácou fantázie. Dieťa nekopíruje realitu, kombinuje rôzne dojmy zo života s osobnou skúsenosťou.

Kreativita detí sa prejavuje v koncepcii hry a hľadaní prostriedkov na jej realizáciu. Koľko fantázie je potrebné na rozhodnutie, na aký výlet sa vydať, akú loď alebo lietadlo postaviť, aké vybavenie si pripraviť!

V hre deti súčasne vystupujú ako dramaturgovia, rekvizitári, dekoratéri a herci. Svoj nápad však nedotiahnu a na herecké stvárnenie sa dlho nepripravujú. Hrajú sami za seba, vyjadrujú svoje vlastné sny a túžby, myšlienky a pocity, ktoré ich momentálne vlastnia.

Preto je hra vždy improvizáciou.

Hra je nezávislá aktivita, pri ktorej deti najskôr komunikujú s rovesníkmi. Spája ich spoločný cieľ, spoločné úsilie o jeho dosiahnutie, spoločné záujmy a skúsenosti.

Deti si hru samy vyberú a samy organizujú. No zároveň v žiadnej inej činnosti neplatia také prísne pravidlá, také podmieňovanie správania ako tu. Preto hra učí deti podriaďovať svoje činy a myšlienky konkrétnemu cieľu a pomáha pestovať cieľavedomosť.

V hre sa dieťa začína cítiť ako člen tímu a spravodlivo hodnotí činy a činy svojich kamarátov a svoje vlastné. Úlohou učiteľa je zamerať pozornosť hráčov na ciele, ktoré by vyvolali spoločné pocity a činy, a podporovať vytváranie vzťahov medzi deťmi založených na priateľstve, spravodlivosti a vzájomnej zodpovednosti.

Prvá pozícia, ktorá určuje podstatu hry, je, že motívy hry spočívajú v rôznorodých zážitkoch, ktoré sú pre hráča významné pre aspekty reality. Hra, ako každá neherná ľudská činnosť, je motivovaná postojom k cieľom, ktoré sú pre jednotlivca zmysluplné.

V hre sa vykonávajú len akcie, ktorých ciele sú pre jednotlivca významné z hľadiska vlastného vnútorného obsahu. To je hlavná črta hernej aktivity a v tom je jej hlavné čaro.

Druhou charakteristickou črtou hry je, že herná akcia realizuje rôznorodé motívy ľudskej činnosti bez toho, aby bola pri realizácii cieľov, ktoré z nich vyplývajú, viazaná prostriedkami alebo metódami konania, ktorými sa tieto akcie uskutočňujú. neherný praktický plán.

Hra je činnosť, pri ktorej sa rieši rozpor medzi rýchlym rastom potrieb a nárokov dieťaťa, ktorý určuje motiváciu jeho činnosti, a obmedzeniami jeho operačných schopností. Hra je spôsob, ako realizovať potreby a požiadavky dieťaťa v rámci jeho možností.

Ďalšou navonok najvýraznejšou charakteristickou črtou hry, v podstate odvodenou od vyššie uvedených vnútorných znakov hernej činnosti, je schopnosť, ktorá je pre dieťa tiež nevyhnutnosťou, nahradiť v medziach určených zmyslom ust. hra, predmety, ktoré fungujú v zodpovedajúcej nehrajúcej praktickej akcii s inými schopnými, slúžia na vykonanie hernej akcie (palica – kôň, stolička – auto atď.). Schopnosť kreatívne pretvárať realitu sa najskôr formuje v hre. Táto schopnosť je hlavným zmyslom hry.

Znamená to, že hra, prechod do imaginárnej situácie, je odklon od reality? Áno a nie. V hre je odklon od reality, ale aj prienik do nej.

Preto niet úniku, úniku z reality do zdanlivo zvláštneho, imaginárneho, fiktívneho, nereálneho sveta. Všetko, čím hra žije a čo stelesňuje v akcii, čerpá z reality. Hra presahuje hranice jednej situácie, abstrahuje od niektorých aspektov reality, aby ďalšie odhalila ešte hlbšie.

V ruskej pedagogike a psychológii teóriu hier vážne rozvinuli K. D. Ušinskij, P. P. Blonskij, G. V. Plechanov, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotskij, N. K. Krupskaja, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, A. S. Makarenko, M. M. E. Bakhtin, A. F. Slavina, F. , V. A. Suchomlinsky, Yu. P. Azarov, V. S. Mukhina, O. S. Gazman atď.

Hlavné vedecké prístupy k vysvetleniu kauzality vzhľadu hry sú nasledovné:

Teória nadmerných nervových síl (G. Spencer, G. Schurz);

Teória inštinktivity, funkcie cvičenia (K. Gross, V. Stern);

Teória funkčného potešenia, realizácia vrodených pudov (K. Bühler, Z. Freud, A. Adder);

Teória náboženského pôvodu (Huizinga, Vsevolodsky-Gerngross, Bachtin, Sokolov atď.);

Teória odpočinku v hre (Steinthal, Schaler, Patrick, Lazarus, Waldon);

Teória duchovného vývoja dieťaťa v hre (Ušinskij, Piaget, Makarenko, Levin, Vygotskij, Suchomlinskij, Elkonin);

Teória ovplyvňovania sveta hrou (Rubinstein, Leontyev);

Prepojenie hry a umenia a estetickej kultúry (Platón, Schiller);

Práca ako zdroj hry (Wundt, Plechanov, Lafargue atď.);

Teória absolutizácie kultúrneho významu hry (Huizinga, Ortega y Gasset, Lem).

1.2. Význam hry pri formovaní osobnosti predškoláka

Dávno predtým, ako sa hra stala

    Zdroj referat.co

Hlavné etapy hernej činnosti v predškolskom veku - Studopedia

Prečítajte si tiež:

  1. I. Základné práva občanov

Hra a hračky

Pri hre sa dieťa nielen zabáva, ale aj rozvíja. V tomto čase dochádza k rozvoju kognitívnych, osobných a behaviorálnych procesov.

Deti sa väčšinou hrajú. V období predškolského detstva prechádza hra významnou vývojovou cestou (tab. 6).

Tabuľka 6

Mladší predškoláci hrať sám. Hra má objektívno-manipulatívnu a konštruktívnu povahu. Počas hry sa zlepšuje postreh, pamäť, predstavivosť, myslenie a motorické funkcie.

V hre na hranie rolí sa reprodukujú činy dospelých, ktorých dieťa pozoruje. Rodičia a blízki priatelia slúžia ako vzory.

IN stredné obdobie predškolského detstva dieťa potrebuje rovesníka, s ktorým sa bude hrať. Teraz je hlavným zameraním hry simulácia vzťahov medzi ľuďmi.

Témy hier na hranie rolí sa líšia; Zavádzajú sa určité pravidlá, ktoré dieťa dôsledne dodržiava. Zameranie hier je pestré: rodina, kde hrdinami sú mama, otec, babka, dedko a ďalší príbuzní; výchovná (chůva, učiteľka v materskej škole); profesionál (lekár, veliteľ, pilot); rozprávka (koza, vlk, zajac) atď. Do hry sa môžu zapojiť dospelí aj deti, ktoré možno nahradiť hračkami.

IN starší predškolský vek Hry na hranie rolí sa vyznačujú rôznymi témami, rolami, hernými akciami a pravidlami. Objekty môžu byť podmienené a hra sa zmení na symbolickú, to znamená, že kocka môže predstavovať rôzne predmety: auto, ľudí, zvieratá - to všetko závisí od úlohy, ktorá jej bola pridelená. V tomto veku, počas hry, začínajú niektoré deti prejavovať organizačné schopnosti a stávajú sa vodcami v hre.

Počas hry sa rozvíjajú mentálne procesy, najmä dobrovoľná pozornosť a pamäť. Ak má dieťa záujem o hru, potom sa nedobrovoľne zameriava na predmety zahrnuté v hernej situácii, na obsah akcií, ktoré sa hrajú, a dej.

Ak je roztržitý a neplní správne pridelenú úlohu, môže byť z hry vylúčený. Ale keďže emocionálne povzbudenie a komunikácia s rovesníkmi sú pre dieťa veľmi dôležité, musí byť pozorné a pamätať si na určité herné momenty.

V procese hernej činnosti sa rozvíjajú mentálna kapacita. Dieťa sa učí konať s náhradným predmetom, to znamená, že mu dáva nové meno a koná v súlade s týmto menom.

Vznik náhradného objektu sa stáva podporou rozvoja myslenie. Ak sa dieťa najskôr pomocou náhradných predmetov naučí myslieť na skutočný predmet, časom sa akcie s náhradnými predmetmi zmenšia a dieťa sa naučí konať so skutočnými predmetmi. Nastáva plynulý prechod k mysleniu v zmysle myšlienok.

V priebehu hry na hranie rolí sa predstavivosť. Od nahradenia niektorých predmetov inými a schopnosti zastávať rôzne roly, dieťa prechádza k identifikácii predmetov a akcií s nimi vo svojej predstavivosti.

Napríklad šesťročná Masha pri pohľade na fotografiu dievčatka, ktoré si položí prst na líce a zamyslene sa pozerá na bábiku sediacu pri šijacom stroji na hračky, hovorí: „Dievča si myslí, že jej bábika šije. “ Na základe tohto tvrdenia možno posúdiť typický spôsob hry dievčaťa.

Hra tiež ovplyvňuje osobný rozvoj dieťa. V hre reflektuje a skúša správanie a vzťahy významných dospelých, ktorí mu v tomto momente slúžia ako model jeho vlastného správania. Formujú sa základné komunikačné schopnosti s rovesníkmi, rozvíjajú sa city a vôľová regulácia správania.

Začína sa rozvíjať reflexívne myslenie. Reflexia je schopnosť človeka analyzovať svoje činy, činy, motívy a dať ich do súladu s univerzálnymi ľudskými hodnotami, ako aj s činmi, činmi a motívmi iných ľudí.

Hra podporuje rozvoj reflexie, pretože umožňuje kontrolovať, ako sa vykonáva činnosť, ktorá je súčasťou komunikačného procesu. Napríklad, keď sa hrá na nemocnicu, dieťa plače a trpí a hrá rolu pacienta. Má z toho zadosťučinenie, pretože verí, že rolu hral dobre.

Záujem je o kreslenie a navrhovanie. Spočiatku sa tento záujem prejavuje hravou formou: dieťa pri kreslení rozohráva určitú zápletku, napríklad zvieratká, ktoré nakreslilo, medzi sebou bojujú, dobiehajú sa, ľudia idú domov, vietor fúka. jablká visiace na stromoch atď. Postupne sa kresba prenesie do výsledku akcie a kresba sa zrodí.

Vo vnútri sa začína formovať herná činnosť vzdelávacie aktivity. Prvky vzdelávacích aktivít v hre nevznikajú, zavádza ich dospelý. Dieťa sa začína učiť hrou, a preto berie učebné činnosti ako rolovú hru a čoskoro si osvojí niektoré učebné činnosti.

Keďže dieťa venuje hraniu rolí osobitnú pozornosť, pozrime sa na to podrobnejšie.

Hra na hranie rolí je hra, v ktorej dieťa hrá rolu, ktorú si vybralo a vykonáva určité úkony. Deti si zvyčajne vyberajú zápletky pre hry zo života. Postupne so zmenami v realite, získavaním nových vedomostí a životných skúseností sa mení obsah a zápletka hier na hranie rolí.

Štruktúra rozšírenej formy hry na hranie rolí je nasledovná.

1. Jednotka, stred hry. Toto je úloha, ktorú si dieťa vyberá. V hre pre deti je veľa povolaní, rodinných situácií, životných momentov, ktoré na dieťa urobili veľký dojem.

2. Herné akcie. Sú to činy s významom, majú obrazný charakter. Počas hry sa významy prenášajú z jedného objektu na druhý (imaginárna situácia). Tento prenos je však obmedzený možnosťami zobrazenia deja, pretože podlieha určitému pravidlu: nahradiť predmet môže len predmet, s ktorým je možné reprodukovať aspoň obraz deja.

Nadobudne veľký význam symbolika hry. D. B. Elkonin povedal, že abstrahovanie od prevádzkovej a technickej stránky objektívnych akcií umožňuje modelovať systém vzťahov medzi ľuďmi.

Keďže hra začína modelovať systém medziľudských vzťahov, vzniká potreba mať kamaráta. Tento cieľ nemôžete dosiahnuť sami, inak hra stratí zmysel.

V hre sa rodia významy ľudských činov, línia vývoja činov ide nasledovne: od operačnej schémy konania k ľudskému konaniu, ktoré má zmysel v inom človeku; od jedinej akcie k jej významu.

3. pravidlá. Počas hry vzniká pre dieťa nová forma potešenia – radosť, že koná tak, ako to pravidlá vyžadujú. Pri hre v nemocnici dieťa trpí ako pacient a raduje sa ako hráč, spokojný s plnením svojej úlohy.

D. B. Elkonin venoval hre veľkú pozornosť. Štúdiom hier detí vo veku 3–7 rokov identifikoval a charakterizoval štyri úrovne jej vývoja.

Prvá úroveň:

1) akcie s určitými predmetmi zamerané na komplica v hre. To zahŕňa konanie „matky“ alebo „lekára“ zameraného na „dieťa“;

2) role sú určené činnosťou. Roly nie sú pomenované a deti v hre nepoužívajú vo vzájomnom vzťahu skutočné vzťahy, ktoré existujú medzi dospelými alebo medzi dospelým a dieťaťom;

3) akcie pozostávajú z opakovaných operácií, napríklad kŕmenie s prechodom z jednej misky na druhú. Okrem tejto akcie sa nič nedeje: dieťa neprehráva proces varenia, umývania rúk alebo umývania riadu.

Druhá úroveň:

1) hlavnou náplňou hry je akcia s predmetom. Tu však vystupuje do popredia korešpondencia hernej akcie so skutočnou;

2) role sa nazývajú deti a je načrtnuté rozdelenie funkcií. Plnenie roly je determinované realizáciou akcií spojených s danou rolou;

3) logiku akcií určuje ich postupnosť v skutočnosti. Počet akcií sa rozširuje.

Tretia úroveň:

1) hlavnou náplňou hry je vykonávanie akcií vyplývajúcich z roly. Začínajú vystupovať špeciálne akcie, ktoré vyjadrujú povahu vzťahu s ostatnými účastníkmi hry, napríklad obrátenie sa na predajcu: „Daj mi chlieb“ atď.;

2) roly sú jasne definované a zvýraznené. Volajú sa pred hrou, určujú a usmerňujú správanie dieťaťa;

3) logika a povaha akcií sú určené prevzatou úlohou. Činnosti sa stávajú rozmanitejšími: varenie, umývanie rúk, kŕmenie, čítanie knihy, chodenie do postele atď. Prítomná je špecifická reč: dieťa si zvyká na rolu a hovorí tak, ako to rola vyžaduje. Niekedy sa počas hry môžu objaviť skutočné vzťahy medzi deťmi: začnú pomenúvať, nadávať, dráždiť atď.;

4) proti porušeniu logiky sa protestuje. To je vyjadrené tým, že jeden hovorí druhému: "Takto sa to nestáva." Stanovujú sa pravidlá správania, ktoré musia deti dodržiavať.

Nesprávne vykonanie akcií je zaznamenané zvonka, čo spôsobuje smútok v dieťati, snaží sa chybu napraviť a nájsť pre ňu ospravedlnenie.

Štvrtá úroveň:

1) hlavný obsah - vykonávanie činností súvisiacich so vzťahmi s inými ľuďmi, ktorých úlohy vykonávajú iné deti;

2) roly sú jasne definované a zvýraznené. Počas hry dieťa dodržiava určitú líniu správania. Rolové funkcie detí sú vzájomne prepojené. Reč je jednoznačne založená na rolách;

3) akcie sa vyskytujú v poradí, ktoré jasne obnovuje skutočnú logiku. Sú rozmanité a odzrkadľujú bohatstvo činov osoby, ktorú dieťa zobrazuje;

4) porušenie logiky konania a pravidiel sa odmieta. Dieťa nechce porušovať pravidlá, vysvetľuje to tým, že to tak v skutočnosti je, ako aj racionalitou pravidiel.

Počas hry deti aktívne využívajú hračky.Úloha hračky je multifunkčná. Pôsobí po prvé ako prostriedok duševného rozvoja dieťaťa, po druhé ako prostriedok prípravy na život v modernom systéme sociálnych vzťahov a po tretie ako predmet slúžiaci na zábavu a zábavu.

IN detstvo dieťa s hračkou manipuluje, stimuluje ho k aktívnym prejavom správania. Vďaka hračke sa rozvíja vnímanie, to znamená, že sa vtláčajú tvary a farby, objavujú sa orientácie na nové veci, vytvárajú sa preferencie.

IN rané detstvo hračka hrá autodidaktickú úlohu. Táto kategória hračiek zahŕňa hniezdiace bábiky, pyramídy atď. Poskytujú príležitosti na rozvoj manuálnych a vizuálnych činností. Počas hry sa dieťa učí rozlišovať medzi veľkosťami, tvarmi a farbami.

Dieťa dostáva veľa hračiek - náhrad za skutočné predmety ľudskej kultúry: autá, domáce potreby, náradie atď. Vďaka nim ovláda funkčný účel predmetov a ovláda inštrumentálne akcie. Mnohé hračky majú historické korene, napríklad luk a šíp, bumerang atď.

Hračky, ktoré sú kópiami predmetov, ktoré existujú v každodennom živote dospelých, zoznámia dieťa s týmito predmetmi. Prostredníctvom nich dochádza k uvedomeniu si funkčného účelu predmetov, čo pomáha dieťaťu psychologicky vstúpiť do sveta trvalých vecí.

Ako hračky sa často používajú rôzne predmety pre domácnosť: prázdne cievky, škatuľky od zápaliek, ceruzky, zvyšky, povrazy, ako aj prírodné materiály: šišky, vetvičky, úlomky, kôra, suché korienky atď. Tieto predmety možno v hre použiť v rôznych rôznymi spôsobmi, všetko závisí od jej zápletky a situačných úloh, takže v hre pôsobia ako multifunkčné.

Hračky sú prostriedkom na ovplyvňovanie morálnej stránky osobnosti dieťaťa. Osobitné miesto medzi nimi zaujímajú bábiky a plyšové hračky: medvede, veveričky, zajačiky, psy atď. Najprv dieťa s bábikou vykonáva napodobňovacie činnosti, t. j. robí to, čo ukazuje dospelý: hojdá sa, váľa sa v kočíku atď. Potom bábika alebo plyšová hračka pôsobí ako objekt emocionálnej komunikácie. Dieťa sa učí vcítiť sa do nej, sponzorovať ju a starať sa o ňu, čo vedie k rozvoju reflexie a emocionálnej identifikácie.

Bábiky sú kópiami osoby, pre dieťa majú osobitný význam, pretože vo všetkých jej prejavoch vystupujú ako partner v komunikácii. Dieťa sa pripúta k svojej bábike a vďaka nej zažíva mnoho rôznych pocitov.

Materiál studopedia.ru

Elkonin identifikuje štyri úrovne rozvoja hier na hranie rolí, ktoré odzrkadľujú dynamiku jeho vývoja počas predškolského detstva:

1. úroveň:Ústrednou náplňou hry sú prevažne objektívne akcie. V skutočnosti existujú roly, ale neurčujú činy, ale samy o sebe vyplývajú z povahy akcií, ktoré dieťa vykonáva. Ako úroveň 3: hlavnou náplňou hry je plnenie úlohy a úkony s ňou spojené. Objavujú sa herné akcie, ktoré vyjadrujú povahu simulovaných sociálnych vzťahov. Úlohy sú jasné a zreteľné a deti ich volajú pred začiatkom hry. Úloha určuje logiku a povahu akcií. Akcie sa stávajú rozmanitými. Objaví sa reč konkrétnej roly.

Úroveň 2: Ústredným obsahom hry sú naďalej objektívne akcie.

Roly sa nazývajú deti. Logiku akcií určuje ich postupnosť v reálnom živote. Skutočný vzťah medzi deťmi je vzťah medzi nimi ako partnermi pri spoločných herných aktivitách.

Funkcie reálny vzťahy zahŕňajú plánovanie zápletky hier, distribúciu roly, herné položky, kontrola a korekcia vývoja zápletky a výkonu rolí partnermi z rovesníkov. Na rozdiel od „hrania rolí“, t. j. herných vzťahov určených obsahom vykonávaných rolí, skutočné vzťahy sú determinované charakteristikami osobného rozvoja dieťaťa a povahou medziľudských vzťahov medzi rovesníkmi. Podľa A. P. Usovej, S. N. Karpovej a L. G. Lysyuka zohrávajú skutočné vzťahy významnú úlohu pri rozvoji komunikačnej a sociálnej kompetencie dieťaťa v jeho morálnom vývoji. Vo vzťahoch sprisahania sa dieťaťu odhaľujú morálne a etické normy správania, tu sa orientuje v týchto normách a v reálnych vzťahoch dochádza k skutočnej asimilácii týchto noriem.

Treťou zložkou hry sú herné akcie. Sú to úkony oslobodené od prevádzkovej a technickej stránky, sú to úkony s významom, sú obrazného charakteru. Abstrakcia od operačnej a technickej stránky objektívnych akcií podľa D. B. Elkonina umožňuje modelovať systém vzťahov medzi ľuďmi. Hra, napísal D. B. Elkonin, je citlivá na oblasť medziľudských vzťahov a spoločenských funkcií. V hre akciu vykonávajú deti pre niečo a pre niekoho. Hra obnovuje všeobecný význam ľudskej práce, normy a spôsoby vzťahov medzi ľuďmi. V ideálnej forme reprodukuje zmysel ľudskej činnosti a systém vzťahov, do ktorých dospelí vstupujú vo svojom reálnom živote. Hra má veľký význam pre rozvoj osobnosti dieťaťa. Hra sa nerozvíja ani tak okolo prevádzkovej stránky, ale okolo motivačnej a sémantickej sféry ľudských aktivít. To je uľahčené minimalizáciou prevádzkovej stránky a zvýšením symbolickej stránky aktivity v hre. Význam symboliky spočíva nielen v tom, že dieťaťu vytvára významové pole, ale umožňuje mu v hre reprodukovať systém vzťahov dospelých, systém morálnych vzťahov, abstrahujúcich od materiálnych a prevádzkových aspektov. Prenášanie významov v hre je cestou k symbolickému mysleniu. Dodržiavanie pravidiel hry je školou svojvoľného správania. Ale tieto dva aspekty detskej psychiky sa môžu rozvíjať nielen v hre, ale napríklad v procese kreslenia, navrhovania atď.



4. úroveň: Hlavným obsahom hry je vykonávať činnosti, ktoré odrážajú postoj k iným ľuďom. Úlohy sú jasné a zreteľné. Počas celej hry dieťa jasne sleduje jednu líniu správania.

Indikátor hry I úrovni Úroveň II Úroveň III IV úroveň
Hlavná náplň hry Akcie s určitými predmetmi zamerané na komplica v hre Pri akciách s predmetmi vystupuje do popredia súlad hernej akcie s reálnou. Plnenie úlohy a z nej vyplývajúce akcie, medzi ktorými začínajú vystupovať akcie, ktoré sprostredkúvajú povahu vzťahu ostatným účastníkom hry Vykonávanie akcií súvisiacich s postojom k ostatným účastníkom hry
Charakter hrajúcej roly V skutočnosti existujú roly, ale nie sú pomenované a sú určené povahou akcií a neurčujú akciu. Pri rozdeľovaní funkcií v hre na základe rolí si deti nevyvíjajú medzi sebou vzťahy, ktoré sú typické pre skutočný život. Roly sú tzv. Plánuje sa rozdelenie funkcií. Plnenie úlohy spočíva v implementácii akcií spojených s touto úlohou. Roly sú jasne definované a zvýraznené a sú pomenované pred začiatkom hry. Objavuje sa rolová reč na adresu kolegu hráča, no občas prerazia obyčajné neherné vzťahy Roly sú jasne definované a vymedzené, pomenované pred začiatkom hry. Rolové funkcie detí sú vzájomne prepojené. Reč je hranie rolí
Povaha herných akcií Akcie sú monotónne a pozostávajú z množstva opakovaných operácií Logiku konania určuje postupnosť života. Počet akcií sa rozširuje a presahuje akýkoľvek typ akcie Logika a povaha akcií sú určené rolou. Akcie sú veľmi rôznorodé Akcie jasne a dôsledne obnovujú skutočnú logiku. Sú veľmi rôznorodé. Akcie smerujúce k iným postavám v hre sú jasne zvýraznené
Postoj k pravidlám Logika konania sa dá ľahko porušiť bez protestov detí. Žiadne pravidlá Porušenie sledu akcií sa v skutočnosti neprijíma, ale ani neprotestuje, odmietnutie nie je ničím motivované. Pravidlo ešte nie je jasne identifikované, ale v prípade konfliktu už dokáže poraziť okamžitú túžbu. Proti porušeniu logiky konania sa protestuje s odvolaním sa na skutočnosť, že „toto sa nedeje“. Identifikuje sa pravidlo správania, ktorému deti podriaďujú svoje činy. Ešte úplne neurčuje správanie, ale dokáže prekonať okamžitú túžbu, ktorá vznikla. Porušenie pravidiel je lepšie spozorovať zvonku Porušenie logiky konania a pravidiel je odmietnuté nielen odkazom na realitu, ale aj náznakom racionality pravidiel. Pravidlá sú jasne dané.