2.1 Особливості емоційного розвитку розумово відсталих дітей

емоційний стан розумова відсталість школяр

Увага до проблем розумової відсталості викликана тим, що кількість людей із цим видом аномалій не зменшується. Про це свідчать статистичні дані щодо всіх країн світу. Ця обставина робить першочерговим питання створення умов для максимальної корекції порушень розвитку дітей.

Термін «олігофренія» («малоумство») був запропонований в 1915 Е. Крепеліна для позначення вродженого недоумства. При олігофренії має місце раннє, зазвичай внутрішньоутробне недорозвинення головного мозку, обумовлене спадковими впливами або різними пошкоджуючими факторами навколишнього середовища, що діють у період внутрішньоутробного розвитку плода, під час пологів та протягом першого року життя. Екзентивність ураження, пов'язана з генетичними вадами розвитку, дифузним ураженням незрілого мозку при низці внутрішньоутробних, родових та ранніх постнатальних впливів, зумовлює первинність та тотальність недорозвинення мозкових систем.

Дослідженням емоцій дітей із інтелектуальним недорозвиненням займалися: Д.Б.Ельконін, Л.В.Занков, М.С.Певзнер, Г.Ф.Бреслав та інші. Сьогодні проблема емоцій розумово відсталих дітей є актуальною як і теоретичному, і у практичному плані.

Розуміння власних емоційних станів дітьми з інтелектуальними порушеннями і вміння зовні висловити особисті переживання, і навіть розуміння емоційних станів оточуючих людей досить гостро.

Розвиток особистості є однією з найважливіших проблем у теорії виховання та навчання. Розвиток особистості розумово відсталої дитини відбувається за тими ж законами, що і розвиток дітей, що нормально розвиваються. Водночас через інтелектуальну неповноцінність воно проходить у своєрідних умовах.

Особливо йде розвиток емоційної сфери розумово відсталої дитини.

По-перше, почуття розумово відсталої дитини довгий час мало диференційовані. Щодо цього він дещо нагадує малюка. Відомо, що в дуже маленьких дітей діапазон переживань невеликий: вони або дуже задоволені, радіють, або навпаки, засмучуються і плачуть. У нормальної дитини більш старшого віку можна спостерігати безліч різних відтінків переживань. Так, наприклад, від отримання хорошої позначки може з'явитися збентеження, радість, почуття задоволеного самолюбства. Переживання розумово відсталого більш примітивні, він відчуває лише задоволення чи невдоволення, а диференційованих тонких відтінків переживань майже немає.

По-друге, почуття розумово відсталих дітей часто бувають неадекватними, непропорційними впливам зовнішнього світу по всій динаміці. В одних дітей можна спостерігати надмірну легкість та поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого. В інших дітей (такі зустрічаються набагато частіше) спостерігається надмірна сила та інертність переживань, що виникають з малоістотних приводів. Так, наприклад, незначна образа може викликати дуже сильну та тривалу емоційну реакцію. Перейнявшись бажанням кудись піти, з кимось побачитися, розумово відстала дитина не може потім виявитися від свого бажання, навіть якщо це стало не доцільним.

Слабкість інтелектуальної регуляції почуттів полягає в тому, що діти ні чим не коригують своїх почуттів відповідно до ситуації, не можуть знайти задоволення будь-якої своєї потреби в іншій дії, яка заміщає спочатку задумане. Вони довго не можуть знайти втіху після будь-якої образи не можуть задовольнитись якоюсь, навіть кращою річчю, яку їм підібрали замість схожої, розбитої чи загубленої.

Поряд із загальним недорозвиненням емоційного життя у розумово відсталих дітей, можна іноді відзначити деякі прояви хворобливих почуттів, про які вихователю потрібно знати і відповідно до цього здійснювати кваліфікований психолого-педагогічний підхід до хворої дитини.

Такі, наприклад, явища дратівливої ​​слабкості, що полягає в тому, що відповідно до стомлення або при загальному ослабленні організму, діти реагують на всі дрібниці спалахами подразнення.

Емоційна незрілість характеризується тим, що у дітей відсутня типова для здорової дитини жвавість та яскравість емоцій, характерні слабка зацікавленість в оцінці, низький рівень домагань, підвищена навіюваність, відсутність критики. Емоційні реакції цих дітей примітивні та поверхневі. У дітей емоційний розвиток затримано, вони постійно зазнають труднощів із середовищем адаптації, що порушує їх емоційний комфорт та психічну рівновагу.

Емоції та почуття розумово відсталої дитини недостатньо диференційовані. Його переживання є примітивними, і практично відсутні тонкі відтінки переживань. Найчастіше йому притаманні крайні, полярні почуття: він відчуває лише задоволення, або невдоволення. Т.ч., можна говорити про обмеженість діапазону переживань розумово відсталих дітей. З цим пов'язані часті труднощі розуміння міміки та жестів, виразних рухів людей, зображень емоцій на картинках. Спостерігається жвавість емоцій розумово відсталих дітей (привітність, довірливість, жвавість) поряд з їхньою поверхнею та неміцністю. Такі діти легко перемикаються з одного переживання на інше, виявляють несамостійність у діяльності, легку навіюваність у поведінці та іграх, слідує за іншими дітьми. Їхні емоції малостійкі, рухливі, відзначається слабкість інтелектуальної регуляції почуттів.

Як і всі інші діти, розумово відсталі діти упродовж усіх років свого життя розвиваються. С.Л. Рубінштейн підкреслював, що "Психіка розвивається навіть за найглибших ступенів розумової відсталості...

Поряд зі специфічним розвитком психіки відбувається своєрідний розвиток емоційної сфери розумово відсталої дитини, що виявляється, перш за все, в незрілості.

Незрілість емоцій і почуттів розумово відсталої дитини обумовлена ​​насамперед особливостями розвитку її потреб, мотивів та інтелекту.

У школяра недорозвинення особистості найяскравіше проявляється у ігровій діяльності.

Н.Л. Коломінський зазначає, що "Розумно відстала дитина пасивна у грі, вона для неї не стає як для нормального школяра моделлю набуття соціального досвіду. Недарма невміння активно грати вважається важливим діагностичним показником розумової відсталості". Це тим, що в дитини дуже слабо розвинені потреби у нових враженнях, допитливість, пізнавальні інтереси, мало виражені спонукання до здійснення нових видів діяльності. Його діяльність і поведінка схильні до впливу безпосередніх, ситуативних спонукань зовнішніх впливів. Симптомами порушення емоційної сфери є дратівливість, підвищена збудливість, руховий неспокій, непосидючість, відсутність опосередкованої мотивації. На відміну від нормального школяра, у дитини немає формування соціальних почуттів.

Незрілість в емоційній сфері у шкільному віці ще різкіше проявляється у шкільний період, коли перед дитиною ставляться завдання, що потребує складної та опосередкованої форми діяльності.

Частина відомостей про емоційну сферу учнів з розумовою відсталістю була отримана шляхом проведення спеціальних психологічних досліджень. Розглядалася можливість дітей сприймати та розуміти емоційні стани персонажів, зображених на сюжетних картинках. Вихідним було положення про те, що розуміння емоційного стану іншої людини певним чином характеризує емоційний світ дитини. Було встановлено, що учні з розумовою відсталістю припускаються грубих помилок і навіть спотворення при тлумаченні міміки персонажів, зображених на сюжетній картині, їм не доступні складні і тонкі переживання, вони зводять їх до більш простих і елементарних. Проте майже всі учні правильно розуміють і називають стани радості, образи і т.п.

Слабкість інтелектуальної регуляції почуттів призводить до того, що у учнів корекційних шкіл із запізненням і важко формуються звані вищі духовні почуття: совість, почуття обов'язку, відповідальності, самовідданості тощо. буд. Складні емоції соціально-морального характеру, тонкі відтінки . для розуміння та позначення.

p align="justify"> Важливим аспектом вивчення емоційного розвитку школярів з розумовою відсталістю є дослідження їх емоційного стану в процесі уроку, оскільки навчальна діяльність ставить перед ними досить жорсткі вимоги, а її здійснення пов'язане з переживанням емоцій.

Вивчивши літературу з цього питання, дійшли висновку, що гіпотеза підтверджується: емоційна сфера молодшого школяра з розумовою відсталістю відрізняється від емоційної сфери молодшого школяра гаразд. Переживання розумово відсталого більш примітивні, на відміну його однолітка гаразд, він відчуває лише задоволення чи невдоволення. Почуття бувають неадекватні. Дитина в нормі може диференціювати тонкі відтінки переживань. Ці дані спробуємо підтвердити експериментально.

Увага розумово відсталих молодших школярів

1.1 Увага у структурі пізнавальної діяльності розумово відсталих учнів У системі психологічних феноменів увагу займає особливе становище...

Корекційна робота зі збагачення словника учнів на позакласних заняттях спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду

Про рівень психічного розвитку можна судити навіть з розвитку промови, оскільки мова служить як засобом спілкування, а й є засобом регуляції вищих психічних функцій...

Особливості сприйняття та розуміння емоційних станів людини за інтонаційними характеристиками мови у дітей з легким ступенем розумової відсталості

Сприйняття - пізнавальний психічний процес, що полягав у цілісному відображенні предметів, ситуацій та подій.

У розумово відсталих дітей нові умовні зв'язки, особливо складні, формуються значно повільніше, ніж нормальні діти. Сформувавшись, вони виявляються неміцними, тендітними. Ця слабкість замикаючої функції кори. головного мозку...

Особливості психічного розвитку дітей із розумовою відсталістю

Пам'ять - процеси запам'ятовування, збереження, відтворення та переробки людиною різноманітної інформації.

Особливості психічного розвитку дітей із розумовою відсталістю

Для мислення розумово відсталих дітей характерно: 1. порушення всіх розумових операцій (переважно узагальнення та абстрагування); 2. зниження активності розумових процесів; 3...

Особливості тривожно-фобічних станів у дітей із розумовою відсталістю

Почуття, як та інші властивості особистості, мають соціальний характер, вони опосередковані та зумовлені реальними суспільними відносинами. У тому, що тішить і засмучує людину, проявляється спрямованість почуттів. Почуття...

І. М. Сєченов писав - що пам'ять - це наріжний камінь психічного розвитку дитини. Завдяки пам'яті дитина фіксує та узагальнює минулий досвід, набуває знання та вміння. Без пам'яті немислиме формування особистості людини.

Пізнавальні процеси розумово відсталих дітей

Експериментальне дослідження розвитку пізнавальних процесів у розумово відсталих школярів проводилося корекційної школі VIII вид м. Благовіщенська. В обстеженні брала участь група дітей із 22 осіб.

Розглядаючи особливості соціальної адаптації розумово відсталих дітей, слід розглянути критерії адаптаційних можливостей. Як критерії виступають такі: гра, спілкування з дорослими і однолітками, самообслуговування дітей...

Проблеми соціальної адаптації розумово-відсталих дітей дошкільного віку

У процесі формування соціальної адаптації розумово відсталих дітей повинні вирішуватися такі завдання: 1. Розвиток усіх психічних функцій та пізнавальної діяльності дітей у процесі навчання та корекція їх недоліків.

Психологічна структура олігофренії

Психолого-педагогічна характеристика розумово відсталої дитини

Діти із синдромом Дауна. Серед дітей із тяжкими порушеннями інтелекту значне місце посідають ті, у яких діагностовано синдром Дауна. Це захворювання обумовлено хромосомною патологією.

Теоретичний аналіз розумово відсталих дітей

Олігофренопсихологія (від грец. Oligos - небагато, незначний, phren - розум) - розділ спеціальної психології, що вивчає психічний розвиток та можливості його корекції у людей з важкими формами недорозвиненості мозку.

Розумова відсталість дитини

Гра повинна бути провідною діяльністю, що забезпечує зону найближчого розвитку, що надає розвиваючі вплив на складання психологічного образу розумово відсталої дитини. Серед безлічі причин, що гальмують самостійне...

Івний символізує азарт, прагнення успіху, іноді елемент агресії. Чорний – колір заперечення. Його пов'язують із негативними переживаннями. Білий включає всі кольори спектру, і тому його співвідносять із життєстверджуючою енергією, оптимізмом. Сірий – біологічно нейтральний колір, не пов'язаний з емоційними переживаннями, на його тлі найбільш яскравими та виразними виглядають інші кольори. У зв'язку з цим запропонований випробуваним лист, на якому вони мали відобразити своє ставлення до деяких сторін навколишньої дійсності, був сірим.

З 30 обраних випробуваними фігур 13 (43%) – червоного кольору, 10 (33%) – білі, 7 фігур (24%) чорного кольору. Для позначення поняття "Я" 4 школярі використовували червоні постаті. Вибір даного кольору був пов'язаний із бажанням привертати увагу, бути в центрі подій, жити яскравим, красивим життям. Відзначимо, що відповідні мотиви проглядалися навіть у тих випадках, коли червона фігура "Я" містилася в одному з нижніх кутів аркуша, а це означає занижену самооцінку.

У 6 випробуваних фігура "Я" білого кольору. Вони хотіли б бачити себе спокійними, акуратними, самостійними, відносно незалежними від думки оточуючих.

Привертає увагу той факт, що для позначення поняття "Я" не була обрана жодна фігура чорного кольору.

Поняття "Добро" асоціюється у 3 учнів з червоним кольором (тепло, динаміка, активна дія, здатність за будь-яких обставин перемагати зло), у 5 - з білим (врівноваженість, чистота, терпіння, сила). Один хлопчик та одна дівчинка позначили "Добро" чорними фігурами. Як показали їхні пояснення, для цих школярів чорний колір пов'язаний не з негативними емоціями, а з глибокою таємницею, завершеністю та самодостатністю.

Досить цікавим є колірний вираз випробуваними свого ставлення до поняття "Зло". У п'яти роботах це поняття представлено червоними фігурами (егоїзм, грубий тиск, війна, кров). На трьох роботах фігури "Зло" білі (холод, смерть). Два школярі позначили це поняття чорним кольором (темрява, небезпека, страх, ворожі сили).

Величина є символом, з допомогою якого людина усвідомлено чи несвідомо висловлює ступінь значущості будь-якого явища. У нашому дослідженні випробувані використовували переважно великі постаті. Це підтверджує, що школярам з інтелектуальною недостатністю є розуміння важливості базових для людської свідомості понять. Маленьких постатей було лише 6 (20%). З них 3 піддослідних віднесли до поняття "Зло", що відображає природне для будь-якої людини прагнення якомога зменшити абсолютну величину негативного початку. В одного школяра малими були всі постаті. Один учень за допомогою маленьких білих кіл зобразив "Я" та "Добро", а над ними помістив великий чорний квадрат - "Зло". Вважаємо, що в даному випадку можуть мати місце серйозні відхилення в емоційній сфері і цей школяр потребує особливої ​​уваги та психологічної підтримки педагогів.

При аналізі та оцінці результатів особлива увага зверталася на розташування фігур на аркуші. При цьому мало значення не тільки те, як близько від фігури "Я" випробуваний поміщав "Добро" та "Зло". Як вважають автори багатьох проективних методик, права сторона та верх аркуша пов'язані з періодом майбутнього та реальною дійсністю. У цій частині листа учні мають символи, що мають для них позитивне емоційне забарвлення, що означають активність і конкретні дії.

У той же час ліва сторона та низ аркуша символізують період минулого та світ фантазій. Вони також пов'язані з негативними переживаннями, з невпевненістю у своїх силах та пасивністю.

Важливе значення надається розташування фігури "Я". Вважається, що, поміщаючи її в тій чи іншій частині аркуша, випробуваний показує ставлення до себе, чи самооцінку. Так, розміщення фігури "Я" в центральній частині листа говорить про більш менш адекватну самооцінку. Якщо цей символ знаходиться вгорі, це може свідчити про підвищену самооцінку. Відповідно, роботи, на яких фігура "Я" знаходиться в нижній частині аркуша, відображають занижену самооцінку. Зазначимо, однак, що йдеться швидше про високу, середню і низьку самооцінку, ніж про завищену, адекватну і занижену.

Дослідження показало, що 3 піддослідні помістили фігуру "Я" в середині аркуша. Причому на одній роботі ця фігура знаходиться прямо в центрі, що говорить про стабільну середню самооцінку. У двох школярів фігура "Я" зміщена вліво, вони відносять себе до середніх і незадоволені цим. Йдеться про замасковану високу самооцінку.

Чотири школяра розташували фігуру, що позначає поняття "Я", вгорі, показуючи нормальну для розумово відсталих учнів 5-6 класів високу самооцінку. З них три фігури знаходяться посередині, одна – у правій верхній частині

У 3 учнів символ "Я" розташований внизу аркуша, що свідчить про низьку самооцінку. На двох роботах ця постать посередині, на одній - ліворуч, що говорить про наявність негативних емоцій, про можливість формування псевдокомпенсаторних утворень на ґрунті почуття малоцінності.

Розташування на аркуші фігур, що позначають задані поняття, певною мірою відбиває схильність досліджуваних до здійснення позитивних чи негативних вчинків, їх готовність до виконання чи порушення і правил, регулюючих поведінка людини у суспільстві. Наприклад, на 4 роботах фігури "Я" та "Зло" розташовані поруч, а "Добро" вміщено в іншій частині аркуша. У разі можна дійти невтішного висновку про деякому відхиленні у бік емоційної активності. Троє піддослідних, навпаки, помістили поруч фігури "Я" та "Добро". В одного учня всі фігури розташовані у різних кутах. На одній роботі "Добро" та "Зло" розміщуються в безпосередній близькості, а фігура "Я" видалена на значній відстані.

Важливе значення в оцінці результатів має час і спосіб випробуваного. Чим довше школяр думає над вибором постаті і її розміщенням на аркуші, тим більш значущою йому є дана проблема.

Таким чином, ми бачимо, що методика "Я, добро і зло" дає деяку можливість проникнення в емоційний світ учнів із інтелектуальною недостатністю, показуючи особливості ставлення школярів до навколишньої дійсності та себе. У той же час зазначимо, що дані, отримані за допомогою цієї методики, можуть вважатися об'єктивними лише в тому випадку, якщо буде підтверджено у процесі спостереження та роботи з іншими експериментальними методиками. Адекватна інтерпретація матеріалів за цією методикою вимагає від експериментатора досить великого досвіду дослідницької діяльності, за відсутності якого можуть бути зроблені неправильні висновки.

Дослідження показало, що взаємодії розумово відсталих учнів з навколишньою дійсністю значною мірою залежить стану їх емоційної сфери.

Це наголошує на необхідності комплексного аналізу особливостей емоційного розвитку школяра на тлі загальної картини інтелектуальної недостатності.

Результати роботи школярів свідчать, що поняття "добро" і "зло" доступні їх розумінню. Понад те, вони досить глибоко усвідомлюють своє емоційне ставлення до цих понять. Однак необхідність розкрити своє ставлення на вербальному рівні викликала у випробуваних суттєві труднощі. Відповідно до цього підкреслимо доцільність використання невербальних методик, зокрема і проективного типу, у процесі вивчення особливостей емоційної сфери розумово відсталих учнів.

Інформація, отримана при такому вивченні, допоможе педагогові зрозуміти дитину, підібрати ефективні заходи корекційного впливу, реалізувати компенсаторні можливості, закладені в його психіці.

Результати методики «Оцінка вчинків»

При оцінці результатів методики скористалися тим, що обґрунтування оцінки, що дається дитиною вчинку, може бути побудовано на кількох підставах:

зовнішнє - оцінка спрямовано зовнішній вигляд героя картинки;

поведінкове - оцінка орієнтована зміст дії, здійснюваного персонажем;

проміжне - оцінка поєднує у собі обидві складові.

Результати цієї методики допомогли відстежити соціальні переживання дитини, оцінювані виходячи з його здатності оцінювати поведінка за заданими моральними умовами нормам.

Діти оцінюють поведінку персонажів, використовуючи поведінкову основу – 3 осіб, що становить 30%; проміжна основа - 3 особи (30%), зовнішня основа - 4 особи (40%).

Отже, в дітей віком немає стійких переваг у оцінках поведінки героїв картинок. Попри те що, що зразки, якими оцінюється поведінка персонажів, досить усвідомлені дитиною, це, швидше, знані, а чи не реально діючі соціальні переживання, оскільки у реальному поведінці самих дітей та у оцінці діяльності інших ці знання немає; вони ізольовані від оцінок, які діти застосовують у житті до своїх і чужих вчинків. У той самий час ці діти часом, особливо з допомогою психолога, можуть згадувати існуючі норми оцінки, якщо вчинок (добрий чи злий), скоєний героєм на малюнку, близький самому дитині.

Таким чином, оцінки поведінки, які дали діти героям картинок, непостійні і залежали не так від їх знань і розвинених оціночних норм, як від життєвого досвіду та симпатій.

Результати методики «Три художники» або «Три дерева»

Результати проведеної методики виявилися такими: кожен дитячий малюнок ін.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Вступ

Глава I. Сучасний стан проблеми вивчення лексики у молодших школярів із розумовою відсталістю

1.1.Науково-теоретичні основи вивчення лексики

1.2 Розвиток лексики в онтогенезі

1.3 Психолого-педагогічна характеристика молодших школярів із розумовою відсталістю

1.4. Особливості лексичного запасу молодших школярів

з розумовою відсталістю

Розділ II. Організація експериментального дослідження вивчення рівня сформованості словникового запасу молодших школярів з

порушенням інтелекту

2.1. Ціль, завдання

2.3. Організація дослідження

Розділ III. Порушення лексики у молодших школярів із розумовою відсталістю

3.1. Особливості стану лексики у молодших школярів із розумовою відсталістю

Висновок

Список літератури

Програми

Вступ

Актуальність дослідження. Розвиток та вдосконалення лексики молодших школярів з розумовою відсталістю було і залишається однією з перспективних психолого-педагогічних проблем. У сучасних умовах, коли поглиблюється процес гуманізації освіти, посилюється орієнтація на особистість учня, що має проблеми у розвитку інтелекту, дедалі важливішу роль у становленні мовної особи дитини належить її активному словниковому запасу. Відомо, що базисом мовної організації людини є словниковий запас, недоліки якого значно ускладнюють процес соціальної адаптації. Особливості інтелектуального та мовного розвитку учнів з розумовою відсталістю обмежують можливості цих дітей у розумінні мови оточуючих, адекватному викладі власних думок та призводять до неповноцінності соціально-побутового орієнтування. Отже, одним із актуальних напрямів роботи з дітьми з розумовою відсталістю має бути формування та розвиток лексики, що характеризується достатністю та повноцінністю, з погляду обсягу словникового запасу, семантики та синтагматичних характеристик. Бідність, недиференційованість значень слів призводять до порушення норм слововживання, що значно обмежує можливості дітей у самостійному пізнанні навколишнього світу та ускладнює процес навчання.

З іншого боку, накопичення дитиною уявлень, понять, знань є необхідною умовою розвитку її мови. Дитина лише тоді починає говорити, коли відчуває потребу у спілкуванні, коли він є необхідне зміст для висловлювання, тобто. необхідний запас знань про навколишній світ. Слово має фундаментальне значення і займає центральне місце у формуванні людської свідомості (А.Р. Лурія). Словниковий запас є не лише одним із найбільш значущих компонентів висловлювання, а й свідчать про глибину диференційованого пізнання навколишньої дійсності, про рівень сформованості мовленнєвих процесів. Наявність розгорнутої лексики у мові школярів певною мірою служить показником зрілості особистості в емоційній, морально-етичній, психологічній сфері, оскільки слова-оцінки, слова-характеристики виражають ставлення людини до світу, до оточуючих і до самого себе.

У спеціальній літературі досить докладно висвітлено такі особливості учнів із порушеним інтелектом, як обмеженість словникового запасу, неточність вживання слів (М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Р.І.Лалаєва, А.Р. Маллер,Р.К.Луцкина В.Г.Петрова,З.Н.Смирнова,Ж.І.Шиф,М.П.Феофанов). Проаналізовано використання слів різних тематичних груп (В.В.Воронкова, Г.І.Данилкіна, Т.К.Ульянова, Ж.І.Шиф). Дослідниками відзначається патологічний розрив між активним та пасивним словником розумово відсталих дітей (А.К.Аксенова, Г.М. Дульнєв, В.Г.Петрова, З.М.Смирнова).

За результатами досліджень вищезгаданих авторів, спрямованих на виявлення особливостей розвитку мовлення дітей з порушенням інтелекту, відомо, що у таких дітей спостерігається несформованість у тій чи іншій мірі всіх операцій мовної діяльності. Це значно обмежує можливості дітей у самостійному пізнанні навколишнього світу та ускладнює процес навчання. У зв'язку з цим завдання формування та розвитку лексикону ставиться перед учителем з перших днів перебування дитини на школі і вирішується протягом років його навчання.

Логопедична робота у допоміжній школі займає важливе місце у процесі корекції порушень розвитку розумово відсталої дитини. Порушення мови у розумово відсталих школярів є дуже поширеними та мають стійкий характер. Ці мовні розлади негативно впливають на психічний розвиток розумово відсталої дитини, ефективність її навчання.

Розвиток лексики дозволить удосконалювати пізнавальну та комунікативну діяльність школярів з порушеним інтелектом, своєчасне та цілеспрямоване усунення порушень мови розумово відсталих дітей сприяє розвитку мисленнєвої діяльності, засвоєнню шкільної програми, соціальної адаптації учнів допоміжної школи.

Об'єкт дослідження : лексика молодших школярів з порушенням інтелекту

Предмет дослідження : особливості лексики молодших школярів із порушенням інтелекту

Гіпотеза дослідження : Враховуючи структуру дефекту при розумовій відсталості, а також взаємозв'язок порушень пізнавальної діяльності та мови, можна припустити, що лексика дітей з розумовою відсталістю матиме недоліки як з позиції кількісної так і якісної характеристики.

Мета дослідження:

Завдання:

проблемі.

відсталих молодших школярів

4. Аналіз стану лексики у молодших школярів із порушеннями

інтелекту.

ГлаваI. Сучасний стан проблеми вивчення лексики умолодшихшколярів із розумовою відсталістю

1.1.Науково - теоретічні основи вивчення лексики

Розвиток словника дитини тісно пов'язане, з одного боку, з розвитком мислення та інших психічних процесів, з другого боку, з недостатнім розвитком всіх компонентів промови: фонетико-фонематичного і граматичного ладу промови. Передумови розвитку мовлення визначаються двома процесами. Одним із цих процесів є немовна предметна діяльність самої дитини, розширення зв'язків із навколишнім світом через конкретне, чуттєве сприйняття світу. Другим найважливішим чинником розвитку мови, зокрема і збагачення словника, виступає мовна діяльність дорослих та його спілкування з дитиною. Спочатку спілкування дорослих з дитиною має односторонній характер. Потім спілкування дорослих переходить на долучення дитини до знакової системи за допомогою звукової символіки.

У зв'язку з цим розвиток лексики багато в чому визначається і соціальним середовищем, у якому виховується дитина. Ранній етап формування промови, зокрема і оволодіння словом, багатосторонньо у роботах таких авторів, як М.М.Кольцова, Е.Н. Вінарська, Н.І. Жінкін, Д.Б. Ельконін [цит.по: 28]. Відомо, що слово має складне за своєю структурою значення. З одного боку, слово є позначенням певного предмета, співвідноситься з конкретно предмета. З іншого боку, слово узагальнює сукупність предметів, ознак, дій. Як основні виділяються такі компоненти значення слова (По А. А. Леонтьєву, Н. Я. Уфімцева, С. Д. Кацнельсон):

Денотативний компонент, тобто. відображення у значенні слова особливостей денотату (стіл-це конкретний предмет);

Понятийный, чи концептуальний, чи лексико-семантичний компонент, який відбиває формування понять, відбиток зв'язків слів з семантиці;

Коннотативний компонент-відображення емоційного ставлення того, хто говорить до слова;

Контекстуальний компонент значення слова (холодний зимовий день, холодна вода у річці).

Безумовно, в повному обсязі компоненти значення слова з'являються в дитини відразу.

Дослідження показують, що дитина насамперед опановує денотативним компонентом значення слова, тобто. встановлює зв'язок між конкретним предметом та його позначенням. Понятийный, концептуальний компонент значення слова засвоюється дитиною пізніше з розвитком операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення. Поступово дитина опановує і контекстуальне значення слова. Так, дитина дошкільного віку насилу опановує переносним значенням слова афоризмами. На думку А. Р. Лурія, спочатку при формуванні предметної співвіднесеності слова надають велику увагу побічні, ситуаційні чинники, які надалі перестають відігравати роль цьому процесі.

На ранньому етапі розвитку мови на предметну віднесеність слова впливає ситуація, жест, міміка, інтонація, слово має дифузне, розширене значення. У цей період предметна віднесеність слова може легко втратити свою конкретну предметну віднесеність, і набуває розпливчастого значення. Наприклад, словом ведмедика дитина може назвати і плюшеву рукавичку, так як на вигляд вона нагадує ведмедика. Розвиток зв'язку між мовними знаками та дійсністю є центральним процесом при формуванні мовної діяльності в онтогенезі.

На початковому етапі оволодіння знаками мови ім'я предмета є частиною чи властивістю самого предмета. Л.С. Виготський називав цей етап розвитку значення слова «подвоєнням предмета». О.С. Кубрякова [цит.по: 28] називає цей період етапом «прямий референції». На цьому етапі значення слова є способом закріплення у свідомості дитини уявлення про цей предмет. На перших стадіях знайомства зі словом дитина ще може засвоїти слово у його «дорослому» значенні. Зазначається у своїй феномен неповного оволодіння значенням слова, оскільки спочатку дитина розуміє слово як назва конкретного предмета, а чи не як класу предметів. Зміна значення слова, в такий спосіб, відбиває розвиток уявлень дитини про світ, тісно пов'язані з когнітивним розвитком дитини.

Л.С. Виготський підкреслював, що у розвитку дитини слово змінює свою смислову структуру, збагачується системою зв'язків і стає узагальненням вищого типу. При цьому значення слова розвивається у двох аспектах: смисловому та системному. Смисловий розвиток значення слова у тому, що у розвитку дитини змінюється віднесеність слова до предмета, системі категорій, у якому включається даний предмет. Системний розвиток значення слова пов'язано з тим, що змінюється система психічних процесів, яка стоїть за даним словом. . На думку Л.С. Виготського, розвиток значення слова є розвиток понять. Процес освіти понять починається з раннього дитинства, з знайомства зі словом. Л.С. Виготський виділив кілька етапів розвитку понятійного узагальнення у дитини. Формування структури понять починається з «синкретичних» образів, аморфних та приблизних, а далі проходить етап потенційних понять. Значення слова таким чином розвивається від конкретного до абстрактного, узагальненого.

Формування лексики в дитини тісно пов'язані з процесами словотвори, оскільки у міру розвитку словотвори словник дитини швидко збагачується рахунок похідних слів. Лексичний рівень мови є сукупністю лексичних одиниць. Які є результатом дії та механізмів словотвору.

Лексичні засоби через свою обмеженість не завжди можуть висловити нові уявлення дитини про навколишню дійсність, тому вона вдається до словотворчих засобів. У процесі мовного розвитку дитина ознайомлюється з мовою як системою. Але він здатний засвоїти відразу всі закономірності мови, всю складну мовну систему, яку використовує дорослий у своїй промови. У зв'язку з цим кожному з етапів розвитку мову дитини є систему, що відрізняється від мовної системи дорослих, з певними правилами комбінування мовних одиниць. У міру розвитку мови дитини мовна система розширюється, ускладнюється на основі засвоєння все більшої кількості правил, закономірностей мови, що повною мірою відноситься і до формування лексичної та словотвірної систем. Таким чином, до початку шкільного навчання першокласник із збереженим інтелектом має досить великий узагальнюючі слова) та правильно систематизований словниковий запас, уявлення про багатозначність слів, про наявність у деяких слів не тільки основних, а й переносних значень.

1. 2 Розвиток лексики в онтогенезі

Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того, як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів і дій, збагачується його словник. Освоєння навколишнього світу дитиною відбувається в процесі немовної та мовної діяльності при безпосередній взаємодії з реальними об'єктами та явищами, а також через спілкування з дорослими.

Л.С. Виготський зазначав, що початковою функцією промови дитини є встановлення контакту з навколишнім світом, функція повідомлення. Діяльність дитини раннього віку здійснюється спільно з дорослим, і у зв'язку з цим спілкування має ситуативний характер.

Наприкінці першого і на початку другого року життя дитини поступово все більшої сили починає набувати словесний подразник. Надалі з урахуванням орієнтирів очного рефлексу формується так званий рефлекс другого порядку на словесний подразник. У дитини розвивається наслідуваність, багаторазове повторення нового слова, що сприяє посиленню слова як компонента у загальному комплексі подразників. У цей період розвитку у промові дитини з'являються перші нерозчленовані слова, так звані лепетні слова, що є фрагментом почутого дитиною слова, що складаються в основному з ударних складів ( молоко - моко, собака - бака). Цей етап розвитку дитячої мови більшість дослідників називають стадією «слово-пропозиція». Слово ще не має граматичного значення. Слова-уявлення цьому етапі висловлюють чи наказ ( на, дай), або вказівку ( там),або називають предмет( кіса, ляля) чи дію.

Надалі, віком від 1,5 до 2 років, у дитини відбувається розчленування комплексів на частини, які вступають між собою у різні комбінації( Катя бай, Катя ляля).В цей період у дитини починає швидко зростати запас слів, який до кінця другого року життя становить близько 300 слів різних частин мови.

Спочатку нове слово виникає у дитини як безпосередній зв'язок між конкретним словом та відповідним йому предметом. Перша стадія розвитку дитячих слів протікає на кшталт умовних рефлексів. Сприймаючи нове слово (умовний подразник), дитина пов'язує його з предметом, а згодом і відтворює його.

У віці 1,5 до 2 років дитина переходить від пасивного придбання слів від людей до активного розширення свого словника в період використання питань типу «що це?», «Як це називається?».

Незважаючи на те, що до 3,5-4 років предметна віднесеність слова у дитини набуває досить стійкого характеру, процес формування предметної віднесеності слова на цьому не закінчується. У процесі формування лексики відбувається уточнення значення слова. Л.П.Федоренко також виділяє кілька ступенів узагальнення слів за змістом. [цит.

Нульовим ступенем узагальнення є власні імена та назви одиничного предмета. У віці від 1 до 2 років діти засвоюють слова, співвідносячи їх тільки з конкретним предметом. Назви предметів, таким чином, є для них такими ж власними іменами, як і імена людей.

До кінця 2-го року життя дитина засвоює слова першого ступеня узагальнення, тобто починає розуміти узагальнююче значення найменувань однорідних предметів, дій, якостей-називних.

У віці 3 років діти починають засвоювати слова другого ступеня узагальнення, що позначають родові поняття (іграшки, одяг, посуд), що передають узагальнено назви предметів, ознак, дій у формі іменника.

Приблизно до 5 - 6 років діти засвоюють слова, що позначають поняття роду, тобто слова третього ступеня узагальнення (Рослини: трави, дерева, квіти)які є більш високим рівнем узагальнення для слів другого ступеня узагальнення.

Збагачення життєвого досвіду дитини, ускладнення її діяльності та розвитку спілкування з оточуючими людьми призводять до поступового кількісного зростання словника.

За даними Е.А.Аркіна, зростання словника характеризується такими кількісними особливостями: 1год-9слов,1год6мес.-39 слів, 2 роки-300 слів, 3 роки 6 міс. -1110 слів, 4 роки – 1926 слів.

За даними А.Штерна, до 1,5 років у дитини налічується близько 100 слів, до 2 років - 200 -400 слів, до 3 років - 1000-1100 слів, до 4 років - 1600 слів, до 5 років - 2200 слів.

Словник старшого дошкільника може розглядатися як національна мовна модель, тому що до цього віку дитина встигає засвоїти всі основні моделі рідної мови. У цей час формується ядро ​​словника, яке надалі значно змінюється .

У промові дітей від 6 до 7 років відзначається регулярна повторюваність прикметників зі значенням розміру (Великий, маленький, величезний, великий, середній, крихітний).При аналізі словника дітей цього віку відзначається також переважання негативної оцінки над позитивною та активне вживання порівняльного ступеня прикметників.

Таким чином, з розвитком психічних процесів (мислення, сприйняття, уявлень, пам'яті), розширення контактів з навколишнім світом, збагачення сенсорного досвіду дитини, якісної зміни її діяльності формується і словник дитини в кількісному та якісному аспектах. З розвитком мислення дитини, його промови лексика дитини як збагачується, а й систематизується, упорядковується.

1.3 Психолого-педагогічна характеристикамолодшихшкільників з розумовою відсталістю

Проблем розумової відсталості у вітчизняній дефектології завжди приділяли велику увагу. Але, починаючи з 60-х років інтерес до них ще більше зростає. М.С. Певзнер та низка інших вчених зробили неоціненний внесок у теорію та практику спеціальної педагогіки.

Розумова відсталість - стійке порушення пізнавальної діяльності, що виникає внаслідок органічного ураження мозку.

Розумова відсталість не є окремим захворюванням або особливим станом, скоріше це загальна назва багатьох відхилень, різних за своєю природою та ступенем виразності.

До причин розумової відсталості відносяться в основному ті фактори, що пошкоджують, які діють внутрішньоутробно (пренатальні фактори), під час пологів (перинатальні) і відразу після пологів (ранні постнатальні). До пренатальних чинників ставляться недостатнє харчування, ендокринні порушення, інтоксикації, радіоактивне опромінення, інфекції матері (краснуха). Перинатальні фактори включають крововилив у мозок, аноксию (кисневе голодування), механічне пошкодження головного мозку під час пологів. Невиключено, що до причин розумової відсталості відноситься також резус-конфлікт матері і плода. До спадкових відносяться такі рідкісні форми, як, наприклад, фенілкетонурія і хвороба Тея-Сакса, Синдром Дауна-хоча і не є спадковим захворюванням; причина його - помилка, що виникає в процесі формування статевих клітин у матері і що призводить до того, що дитина отримує додатковий хромосомний матеріал.

Фізичний стан. Найбільш типові відхилення у фізичному статусі спостерігається у дітей із розумовою відсталістю з вродженими захворюваннями, особливо пов'язаними з порушеннями хромосомного набору. (Хвороба Дауна). Граборов зазначає, що за висловом Е.Н.Правдиной «рухові порушення зустрічаються як нерезко виражених парезів (слабкість), змін м'язового тонусу різного характеру. В анамнезі розумово відсталих дітей відзначаються затримки у розвитку рухових функцій: діти пізніше починають тримати голову, сидіти, стояти, ходити. Рухові порушення стосуються швидкості, точності, спритності та головним чином виразності рухів» .

Особливості сприйняття та відчуттів розумово відсталих дітей дуже детально вивчені радянськими психологами (І. М. Соловйов, К. І. Вересотська, М. М. Нудельман, Є. М. Кудрявцева) [цит. по: 38].

Перша група фактів говорить про сповільненість та звужений обсяг зорових сприйняттів дітей. Уповільненість темпу сприйняттів поєднується у розумово відсталих дітей зі значним звуженням обсягу матеріалу, що сприймається.

Дослідження Еге. А. Євлахової показали, що розумово відсталі діти не розрізняють вирази осіб людей, зображених на картинках. Ці факти підводять нас до другої суттєвої особливості відчуттів та сприйняттів розумово відсталих дітей, а саме до їхньої вираженої недиференційованості.

Дані багатьох експериментальних досліджень свідчать, що розумово відсталі діти погано розрізняють подібні предмети за її впізнанні. Так, наприклад, за даними Є. М. Кудрявцевої, учні І класу допоміжної школи приймають білку за кішку, компас за годинник і т. п.

У розумово відсталої дитини-дошкільника спостерігається вкрай низький рівень розвитку мислення, що, насамперед, пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення - мови. Через дефекти сприйняттів дитина накопичила надзвичайно мізерний запас уявлень. Бідність, фрагментарність та «знебарвленість» уявлень розумово відсталих дітей дуже добре описана М. М. Нудельманом. Він показує, як різнорідні об'єкти втрачають у виставах дітей все індивідуальне, оригінальне, уподібнюються одне до одного, стають схожими.

Порушення психічної діяльності при розумово відсталості становлять основу дефекту. Клінічна картина психічних порушень при різних формах розумової відсталості неоднакова і залежить від низки моментів: ступеня тяжкості ураження центральної нервової системи, шкідливих впливів, що діють на подальших етапах розвитку дитини в період активного формування психічних функцій (часті захворювання, несприятливі умови в сім'ї). статусу в цих дітей пов'язана з недорозвиненням всієї пізнавальної діяльності і особливо мислення. Розумно відсталі діти здебільшого адекватно сприймають навколишній світ, проте сам процес сприйняття цього світу малоактивний. Знижена реактивність кори мозку призводить до того, що уявлення в цих дітей зазвичай нечітки і мало диференційовані. Зазвичай деталі, другорядні ознаки предметів і явищ погано чи не фіксуються. Ці особливості пам'яті викликають значні труднощі щодо нового матеріалу, необхідність багаторазового повторення пройденого. У меншою мірою це своєрідність проявляється у процесі наочно-образного мышления.Б.П. Пузанов, Н.П. Коняєва відзначають у дітей із розумовою відсталістю порушення вольової сфери. Зовні це виявляється у хаотичній поведінці, переважання рухів та дій мимовільного характеру. З іншого боку, вони часто спостерігається стійке прояв негативізму. Слабкість волі у багатьох дітей виявляється ще й у тому, що вони легко підкоряються чужому впливу, не виявляють наполегливості та ініціативи у досягненні мети. Їх поведінка носить імпульсивний характер. Одним із видів вольової сфери є увага, стан якого впливає на розвиток дітей, набуття ними знань. Мимовільна увага, в основу якої лежить вроджений орієнтовний рефлекс «що таке?» (за І.П. Павловим), спостерігається у більшості розумово відсталих дітей. Довільна ж у більшості з них відрізняється нестійкістю - діти легко відволікаються на будь-який сторонній подразник. Їм важко зосередити увагу, на якомусь певному предметі, що дуже ускладнює їхнє навчання. У процесі навчання та виховання увага стає більш стійкою, розширюється її обсяг.

Одне з типових порушень при розумово-відсталості - це розлад мови. Мовна система формується із затримкою. Словник накопичується повільно і ніколи не досягає рівня, характерного для норми. У багатьох буває порушена структура слова: вони не домовляють закінчення, роблять перепустки, спотворюють або замінюють звуки.

Помітно страждає і граматичний лад мови. Ослаблений контроль за власною мовою. Об'єднуючи сказане вище можна відзначити, що у більшості даних дітей спостерігається затримка і у формуванні мовної функції, а також відзначаються дефекти вимови.

Особливості мислення. Мислення є найвищою формою відображення навколишньої дійсності. Воно дає можливість пізнати сутність предметів та явищ. Мислення – це узагальнення. У розумово відсталої дитини - школяра спостерігається вкрай низький рівень розвитку мислення, що, насамперед, пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення - мови. Через це він погано розуміє сенс розмов членів сім'ї, вказівки вчителя на уроці, які оточують його людей.

Через дефекти сприйняттів дитина накопичила надзвичайно мізерний запас уявлень. Бідність наочних і слухових уявлень, вкрай обмежений ігровий досвід, мале знайомство з предметами діями, а найголовніше - поганий розвиток мови позбавляють дитину тієї необхідної бази, на основі якої має розвиватися мислення. навчання в тому, що діти погано засвоюють правила та загальні поняття. На думку Л.С. Виготського, розумово відсталі діти можуть навчитися узагальнювати, але цей процес відбувається повільніше, ніж у здорових людей.

Розвиток правильного мислення - важке, але вирішуване завдання, вона досягається за допомогою спеціально розроблених корекційною педагогікою прийомів навчання.

Особливості пам'яті . Як засвідчили дослідження (Х.С.Замский), розумово відсталі діти засвоюють усе нове дуже повільно, лише після багатьох повторень, швидко забувають сприйняте і, головне вміють вчасно скористатися набутими знаннями і вміннями практично. Причини уповільненого і поганого засвоєння нових знань і умінь криються, насамперед, у властивостях нервових процесів розумово відсталих дітей. Слабкість замикаючої функції кори головного мозку зумовлює малий об'єм та уповільнений темп формування нових умовних зв'язків, а також неміцність їх.

Недоліки пам'яті розумово відсталих дітей: уповільненість запам'ятовування, швидкість забування, неточність відтворення, епізодична забудькуватість. Слабкість мислення, що заважає розумово відсталим дітям виділити іменник в підлягає запам'ятовуванні матеріалі, зв'язати між собою окремі його елементи і відкинути випадкові, побічні асоціації, різко знижує якість їх пам'яті. у їх суто випадкових поєднаннях. Вони важко запам'ятовують внутрішні логічні зв'язки й стосунки, оскільки не вичленюють їх. Також погано вони запам'ятовують і розуміють абстрактні словесні пояснення. Саме тому так важливо вміло і одночасно поєднувати щодо нового матеріалу пред'явлення наочних посібників з абстрактними словесними поясненнями.

Особливості уваги . Рівень розвитку уваги розумово відсталих дітей дуже низький. Розумно відсталі діти дивляться на об'єкти чи його зображення, не помічаючи у своїй властивих їм істотних элементов.Внаслідок низького рівня розвитку уваги де вони вловлюють багато з того, що їм повідомляє вчитель. З цієї причини, діти виконують помилково якусь частину запропонованої їм однотипної работы. Интересные дані щодо можливості розвитку було отримано П.Я. Гальперіним. Увага є навичка самоконтролю, що формується у дітей. Ця навичка може бути сформована у спеціально створених для цього умовах. Завдання педагога у тому, щоб привчити розумово відсталих дітей перевіряти правильність своїх дій, стежити за промовою, перечитувати написане. У розумово відсталих дітей навички самоконтролю формуються під час читання та письма текстів, що містили випадкові помилки.

Особливості емоційної сфери . Багато авторів відзначають брак ініціативи у розумово відсталих дітей, невміння керувати своїми діями, невміння діяти відповідно до віддалених цілей. Л. С. Виготський в такій великій мірі розділяв ідею Сегена про значення слабкості спонукань, що, приєднуючись до нього, писав, що «саме в дефекті оволодіння власною поведінкою лежить головне джерело всього недорозвинення розумово відсталої дитини». Несамостійність, безініціативність, невміння діями, невміння долати найменші перешкоди, протистояти будь-яким спокусам або впливам поєднуються, проте, з ознаками протилежної властивості. Розумно відстала дитина часто не в змозі відмовитися від чогось безпосередньо бажаного навіть заради більш важливого та привабливого, але далекого. Віддалені у часі блага чи прикрощі виявляються немічні, блідими тінями поруч із безпосередньо близькими і хоча б нікчемними задоволеннями чи поневіряннями.

Ті ж контрасти спостерігаються у розумово відсталої дитини щодо її впливів з боку оточуючих людей. На перший план виступає навіюваність, некритичне сприйняття вказівок та порад оточуючих людей, відсутність спроби перевірити, зіставити ці вказівки та поради із власними інтересами та схильностями. І водночас ті ж діти щодо окремих вказівок з боку оточуючих можуть виявити надзвичайну впертість, тривалий безглуздий опір розумним аргументам, непереборне прагнення зробити всупереч тому, що їх просять .

Незрілість особистості розумово відсталої дитини, зумовлена ​​насамперед особливостями розвитку її потреб та інтелекту, проявляється й у ряді особливостей його емоційної сфери. По-перше, почуття розумово відсталої дитини довгий час недостатньо диференційовані. Переживання розумово відсталого школяра примітивні, полюсні, він відчуває лише задоволення, або невдоволення, а диференційованих тонких відтінків переживань майже немає. По-друге, почуття розумово відсталих дітей часто бувають неадекватними, непропорційними впливам зовнішнього світу, за своєю динамікою. В одних дітей можна спостерігати надмірну легкість і поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого, в інших дітей (такі зустрічаються набагато частіше) спостерігається надмірна сила та інертність переживань, що виникають з малоістотних причин.

Проявом незрілості особистості розумово відсталої дитини є також великий вплив егоцентричних емоцій на оціночні судження. Найбільш високо дитина оцінює тих, хто йому приємний, хто ближчий до нього. Слабкість інтелектуальної регуляції почуттів виявляється в тому, що діти нічим не коригують своїх почуттів щодо ситуації, не можуть знайти задоволення будь-якої своєї потреби в іншій дії, що заміщає спочатку задумане. Недорозвиток таких психічних процесів як мова, увага, пам'ять, мислення, сприйняття, що пов'язано з органічним ураженням головного мозку, недорозвиненням усієї пізнавальної діяльності і особливо мислення. всіх психічних процесів.

1.4. Особливості лексичного запасу молодших школярів із розумовоювідсталістю

Специфіка мовного розвитку дітей із порушенням інтелекту визначається особливостями вищої нервової діяльності та його психічного розвитку. У дітей з порушенням інтелекту відзначається недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності, конкретність і поверхню мислення, уповільнений розвиток мови та її якісна своєрідність, порушення словесної регуляції поведінки, незрілість емоційно-вольової сфери. Характерним для дітей також є пізній розвиток промови. Різке відставання спостерігається вже у період речових вокалізацій. Якщо в нормі спонтанний белькіт у дітей з'являється в період від 4 до 8 місяців, то у дітей з порушенням інтелекту белькіт відзначається в період від 12 до 24 місяців (І.В.Карлін, М.Стразулла). У дітей з нормально розвиненим інтелектом перші слова з'являються у 10-18 місяців. На думку Касселя, Шлезінгера, М.Зеемана у дітей із порушенням інтелекту перші слова з'являються пізніше 3-х років. Дослідження І.В.Карліна та М.Стразулли показали, що перші слова у таких дітей з'являються в період від 2,5 до 5 років. . Значне відставання відзначається в даних дітей у появі фразової промови. При цьому часовий інтервал між першими словами та фразовою мовою у них триваліший, ніж у дітей у нормі.

Розумовий та мовленнєвий розвиток дитини тісно пов'язані між собою, але водночас розвиток мовлення та пізнавальна діяльність характеризуються певними особливостями. Формування мови ґрунтується на розвитку пізнавальної діяльності, але ці два процеси є автономними. Інтелектуальна недостатність негативно позначається мовленнєвому розвитку дітей - рівень мовного розвитку в більшості дітей з порушенням інтелекту набагато нижчий, ніж дозволяє їх розумовий розвиток.

Проблема розвитку лексичного боку мови у розумово відсталих дітей привертали увагу багатьох авторів (В.Г.Петрова, Г.І.Данилкіна, Г.М.Дульнев), які зазначали, що порушення пізнавальної діяльності накладають відбиток формування пасивного і активного словника.

До особливостей лексики розумово відсталих дітей ставляться: бідність словникового запасу, неточність вживання слів, труднощі актуалізації словника, значніша, ніж у нормі, переважання пасивного словника над активним, і навіть несформованість структури значення слова, порушення процесу організації семантичних полів. Найбільш важливими причинами бідності словникового запасу в цих дітей є низький рівень їх пізнавальної діяльності, обмеженість уявлень та знань про навколишній світ, несформованість інтересів, зниження потреби в контактах, а також слабкість вербальної пам'яті. Дослідження семантичних полів з урахуванням асоціативного експерименту, проведене А. Р. Лурия і О.С.Виноградовой, показало їх недостатню сформованість.

У нормі вибір слова-реакції складає основі смислових асоціацій, т. е. смисловому подібності (високий - низький, яблуко - груша, скрипка - смичок). У розумово відсталих він здійснюється часто за випадковими, іноді звуковими, асоціаціями (лікар - грак), що свідчить про недостатню сформованість у них лексичної системності. Всі дослідники підкреслюють обмеженість запасу слів у розумово відсталих дітей, що особливо виразно виявляється на початку навчання. Найбільш важливими причинами бідності словникового запасу в дітей віком є ​​низький рівень їх розумового розвитку, обмеженість уявлень і знання навколишній світ, несформованість інтересів, зниження потреби у мовних і соціальних контактах, і навіть слабкість вербальної пам'яті.

Більшість авторів, що вивчали лексику розумово відсталих дітей, наголошує на якісній своєрідності їх словника. Так, за даними В. Г. Петрової, школярі з порушенням інтелекту, які навчаються в першому класі не знають назв багатьох предметів, які їх оточують (рукавички, будильник, кружка), особливо назв частин предметів (обкладинка, сторінка, рама, підвіконня). У словнику дітей із порушенням інтелекту переважають іменники з конкретним значенням. Засвоєння слів абстрактного значення викликає великі труднощі. У цих дітей виявляється значна кореляція між характером виконання завдань із конкретними та абстрактними словами та рівнем розвитку інтелекту. Так, повторення та впізнавання простих слів конкретного значення у дітей з порушенням інтелекту не викликає труднощів. У той же час абстрактний характер мовного матеріалу надає більший, ніж у нормі, негативний вплив на процес розпізнавання та відтворення слів розумово відсталими дітьми. Ці діти визначають слова з абстрактним значенням більш елементарно та примітивно, ніж діти молодшого шкільного віку у «нормі». У словнику розумово відсталих дітей переважають іменники з конкретним значенням. Засвоєння слів абстрактного значення викликає великі труднощі. У багатьох розумово відсталих дітей відсутні у мові слова узагальнюючого характеру (меблі, посуд, взуття, овочі, фрукти). В активному словнику розумово відсталих дітей відсутні багато дієслова, що позначають способи пересування тварин (скаче, повзе, літає).На питання, хто як пересувається, діти дають такі відповіді: Жаба йде, змія йде, пташка йде». У промові дітей є лише незначна кількість дієслів з приставками, які найчастіше замінюються безприставними дієсловами ( прийшов – йшов, перейшов - йшов).

Численні помилки спостерігаються у позначенні дитинчат тварин. На питання, як назвати дитинчат тварин, деякі школярі 1-2 класів допоміжної школи дають такі відповіді: « У кішки - кицька, у собаки - собачонок, собачонок, щеня, у конячки - конячок».

Школярі з порушенням інтелекту рідко вживають слова, що означають ознаки предмета. Вони називають лише основні кольори ( червоний, синій, зелений), величину предметів ( великий маленький), смак ( солодкий, гіркий, смачний). Протиставлення ж за ознаками довгий- короткий, товстий – тонкий, високий – низькийу промові таких дітей майже не зустрічаються. За даними Н.В. Тарасенко, розумово відсталі школярі молодших класів надзвичайно рідко вживають прикметники, що позначають внутрішні якості людини. Кількість прислівників у словнику розумово відсталих дітей молодших класів також дуже обмежена. Розумово відсталі школярі 1-2 класу використовують переважно такі прислівники, як тут, тут, там, туди, потім.

У промові розумово відсталих дітей часто зустрічається неточне вживання слів, парафазії. Переважними є заміни слів з дифузним, розпливчастим значенням ( скаче, повзе – йде; високий, товстий - великий). Позначаючи предмети, розумово відсталі школярі часто поєднують слова одного роду, виду. Так, словом сорочкапозначаються і куртка, і кофта, і сорочка, светр; словом черевики- І чоботи, і черевики, і туфлі, і калоші.

Неточності у вживанні слів у розумово відсталих дітей пояснюються труднощами диференціації, як самих предметів, і їх позначень. Внаслідок слабкості процесу диференціювального гальмування розумово відсталі діти легше сприймають подібність предметів, ніж їхня відмінність. Тому вони засвоюють насамперед загальні та найбільш конкретні ознаки подібних предметів. Таким загальним і конкретною ознакою може бути, наприклад, призначення предметів (ложки, виделки). Різниця предметів засвоюється недостатньо, а позначення не розмежовуються формуванням семантичних полів. Наступною особливістю лексики розумово відсталих дітей є уповільнений темп розвитку значення слова та якісна своєрідність його структури. Розвиток значення слова був із формуванням пізнавальної діяльності. Спочатку слово має лише предметну співвіднесеність, будучи конкретним найменуванням предмета. У міру розвитку пізнавальної діяльності і мови слово починає Пасивний словник розумово відсталих дітей набагато більше активного, але він актуалізується з великими труднощами: часто для відтворення слова потрібно питання, що наводить. Проблеми актуалізації пов'язані з одного боку, зі схильністю розумово відсталих дітей до охоронного гальмування, з другого - з уповільненим узагальнювати предмети, ознаки, дії, відносячи їх у певної категорії. Так із простого найменування предмета слово трансформується у слово-узагальнення, яке поступово стає істинним поняттям, що представляє узагальнення найбільш суттєвих ознак даного предмета, явища.

У розумово відсталих школярів тривалий час слово лише позначенням конкретного предмета. Багато слів так і не стають істинними поняттями.

Таким чином, лексико-семантичні порушення у молодших школярів з порушенням інтелекту полягають у тому, що діти не знають значення багатьох слів, замінюють значення одного слова значенням іншого, що збігається з ним за звучанням, змішують семантику вихідного слова з лексичним значенням інших слів, що знаходяться з ним у відносинах синонімічної залежності; іноді вичленюють у слові лише конкретне значення, не розуміючи істинного сенсу. У таких дітей вкрай обмежені семантичні уявлення, недостатні мовні абстракції та узагальнення. Мовні порушення дуже поширеними і мають стійкий системний характер, тобто. у таких дітей страждає мова як цілісна функціональна система, що вимагає наполегливих та тривалих спеціально розроблених корекційною педагогікою прийомів навчання.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив зробити наступні висновки:

1. Опанування словниковим запасом становить основу мовного розвитку, оскільки слово є найважливішою одиницею мови. З розвитком мови дитини мовна система розширюється, ускладнюється з урахуванням засвоєння дедалі більшої кількості правил, закономірностей мови, що у повною мірою можна зарахувати до формування лексичної системи загалом.

2. Під порушенням інтелекту розуміється стійке порушення пізнавальної діяльності, викликане порушеннями їхньої вищої нервової діяльності. Відхилення у психічному розвитку в дітей із порушенням інтелекту обумовлені органічним поразкою мозку.

3. У дітей з порушенням інтелекту відзначається недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності, однією з яких є пізніше та недостатній розвиток мови. Розвиток словника дитини був із розвитком мислення та інших психічних процесів. Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. Розвиток зв'язку між мовними знаками та дійсністю є основним процесом при формуванні мовної діяльності в онтогенезі.

4. До особливостей лексики розумово відсталих дітей ставляться: бідність словника, неточність визначення слів, переважання пасивного словника над активним, проблеми актуалізації словника. У словнику дітей переважають іменники з конкретним значенням, оскільки засвоєння абстрактних значень спричиняє великі труднощі. У дітей з розумовою відсталістю вкрай обмежені семантичні уявлення, недостатні мовні абстракції та узагальнення. З цього випливає, що у цих дітей страждає як цілісна система.

ГлаваII. Організація експериментального дослідження вивчення рівня сформованості словникового запасу молодших школярів з порушенням інтелекту

2.1. Ціль, завдання

Мета дослідження: виявити рівень сформованості лексики розумово відсталих молодших школярів.

Завдання:

1. Аналіз психолого - педагогічної літератури з досліджуваної

проблемі.

2. Вибір методики дослідження словникового запасу у розумово

відсталих молодших школярів

3. Експериментальне вивчення особливості лексики молодших

школярів із розумовою відсталістю.

4. Аналіз стану лексики у молодших школярів із розумовою

відсталістю.

Для проведення дослідження були використані методи та прийоми, описані у роботах Волкової Г. А. та Є. Ф. Архипової, які найбільш інформативно показують рівень сформованості лексики.

В основу методики діагностування мовного розвитку дітей ми заклали принципи систематичності та послідовності, доступності та наочності, використовуючи такі педагогічні якості як доброзичливість, терпіння та витримка, педагогічний такт та вміння привернути дитину до спілкування.

У процесі проведення констатуючого експерименту дітям було запропоновано практичні завдання, добірка ілюстративного та словесного матеріалу, зрозумілого за змістом молодшого шкільного віку.

Обстеження проводилися з кожною дитиною індивідуально після встановлення з ними позитивного емоційного контакту.

Методики дослідження словникового запасу дітей.

Методика №1 «Предметні картинки»

Ціль:назва конкретних іменників.

Обладнання:п'ять предметних картинок на кожну групу лексичних тем (меблі: стілець, ліжко, диван, тумбочка, шафа; овочі: морква, помідор, огірок, капуста, картопля; фрукти: апельсин, банан, яблуко, груша, лимон; посуд: чашка, чайник , каструля, сковорідка, тарілка, ягоди: горобина, журавлина, чорниця, брусниця, малина, птахи: сніговик, ворона, горобець, шпак, синиця, домашні тварини: коза, корова, кінь, свиня, собака; лисиця, заєць, вовк, лось, квіти: пролісок, кульбаба, мати-й-мачуха, тюльпан, вітряна дерева: клен, береза, дуб, сосна, осика, одяг: штани, пальто, светр, сорочка, спідниця; метелик, муха, мураха, бабка, сонечко).

Хід обстеження:дітям пропонувалися картинки з лексичних тем, куди дитина вказувала після іменника. Наприклад, покажи моркву, помідор, апельсин тощо.

Методика №2 «Узагальнюючі слова»

Ціль:Вивчення обсягу номінативного словника.

Обладнання:предметні зображення на лексичні теми.

Хід обстеження:дітям пропонувалося показати предмети, що належать до названого слова експериментатором .

Інструкція:показати предмети, зображені на картинках, співвіднісши їх із узагальнюючим словом: одяг, фрукти, овочі, транспорт, меблі, посуд (по 4 картинки на кожне узагальнююче слово);

Методика №3 «Називання предметів з опису»

Ціль:дослідження стану номінативного словника

Обладнання:вісім картинок з різних предметів.

Хід обстеження:експериментатор, використовуючи предметні картинки, ставить описове питання, дитині потрібно показати цей предмет.

Інструкція:покажи: а) чим чистять зуби; б) чим намилюють руки; в) чим малюють (дітям пропонувалися картинки, на які дитина вказувала після прослуховування опису). Наприклад, покажи предмет, яким витирають руки, коли їх вимиють (рушник).

Методика №4 «Побутові дії»

Ціль:дослідження розуміння дій, зображених на картинках

Обладнання:десять картинок із різними побутовими діями.

Хід обстеження:дитині пропонувалося показати на картинці дію, названу експериментатором.

Інструкція:покажи, на якому малюнку: дівчинка спить, мама гладить, бабуся в'яже, дівчинка стирає, мама варить, дівчинка підмітає, дівчинка розчісується, хлопчик вмивається, дівчинка миє, мама ріже.

Ціль:

Обладнання:назви тварин: ведмідь, горобець, мишка, кішка, качка, вовк, півень, собака, зозуля, гусак.

Хід обстеження:експериментатор називає тварину, а дитині пропонується зімітувати голос цієї тварини.

Методика №6 «Рухи тварин»

Ціль:Вивчення обсягу предикативного словника.

Обладнання:назви тварин: кінь, гусениця, птах, риба, коник, собака, змія, корова.

Хід обстеження:експериментатор називає тварину і дитині пропонується назвати спосіб пересування цієї тварини.

Інструкція:"Скажи, як пересувається ...."

Методика №7 «Підібрати антоніми»

Ціль:Вивчення обсягу предикативного словника.

Обладнання:дієслова: входить, встає, повзе, кладе, плаче, біжить, відлітає, закриває.

Хід обстеження:дитині пропонується підібрати до названого слова протилежне за значенням.

Інструкція:"Скажи навпаки".

Методика №8 «Прикметники, що позначають колір»

Ціль:Вивчення атрибутивного словника.

Обладнання:вісім картинок із зображенням предметів: квітка, лист, помідор, лимон, коло, огірок, шафа, олівець.

Хід обстеження:дитині пропонується подивитися на картинку і підібрати назву кольору до цього предмета: квітка-червоний, лист-зелений, помідор - червоний, лимон - жовтий, коло - синій, огірок-зелений, шафа - коричневий, олівець - чорний.

Подібні документи

Особливості лексичного запасу молодших школярів із порушенням інтелекту. Організація та методика вивчення словникового запасу дітей з порушенням інтелекту. Зміст логопедичної роботи з формування системної лексики з прикладу тем "Овочі, фрукти".

дипломна робота , доданий 14.01.2008


Дослідження поняття артпедагогіки та її впливу на емоційну сферу дітей. Аналіз результатів експериментальної роботи з розвитку емоційної сфери молодших школярів з легкою розумовою відсталістю у вигляді казкотерапії та музикотерапії.

дипломна робота , доданий 27.10.2017


Особливості порушень читання у молодших школярів із розумовою відсталістю. Взаємозв'язок смислової та технічної сторін читання; основні щаблі формування навички читання: оволодіння звуко-літерними позначеннями, послогове та синтетичне читання.

курсова робота , доданий 02.01.2013


Психолого-педагогічні особливості збагачення лексичного запасу молодших школярів Види образотворчих засобів російської мови. Експериментальна робота зі збагачення лексичного запасу під час уроків російської мови та літературного читання.

дипломна робота , доданий 10.02.2013


Поняття, характеристика морально-етичного виховання. Особистісні особливості молодшого шкільного віку з розумовою відсталістю. Формування почуття патріотизму та повага до праці, поваги до сім'ї та однолітків у дітей з порушенням інтелекту.

курсова робота , доданий 30.09.2013


Клініко-психолого-педагогічна характеристика школярів із порушенням інтелекту. Практична експериментальна робота з реалізації розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів із порушенням інтелекту під час уроків російської та математики.

дипломна робота , доданий 24.06.2011


Методи та прийоми роботи зі словниками на уроках російської мови з метою розвитку мовлення, збагачення словникового запасу школярів. Розширення словникового запасу молодших школярів через настільно-друковані дидактичні ігри, використання описових загадок.

курсова робота , доданий 06.04.2019


Теоретичні основи проблеми формування здорового способу життя молодших школярів із розумовою відсталістю. Сутність понять "здоров'я" та "здоровий спосіб життя". Методика та заходи щодо формування знань та уявлень про цю сферу у школярів.

дипломна робота , доданий 24.07.2014


Дослідно-експериментальна робота з виявлення особливостей емоційної сфери молодших школярів із розумовою відсталістю у навчальній діяльності. Емоційна лабільність, слабкість вольових зусиль, несамостійність та навіюваність, особистісна незрілість.

курсова робота , доданий 15.12.2009


Стан проблеми корекції агресивної поведінки молодших школярів. Методики вивчення агресивності в дітей віком молодшого шкільного віку з порушенням інтелекту. Організація психокорекційної роботи щодо зниження агресивної поведінки у дітей.

"Формування емоційно-оцінної лексики молодших школярів з інтелектуальними порушеннями"

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні засади вивчення емоційно-оцінної лексики дітей молодшого шкільного віку з інтелектуальними порушеннями

2.1. Особливості засвоєння системи лексичних значень, що відображають емоційні стани та оцінки дітьми з інтелектуальними порушеннями

2.2. Основні напрями корекційно-логопедичної роботи щодо формування емоційно-оцінної лексики у дітей з інтелектуальними порушеннями

Висновок

Список використаних джерел

Програми

Вступ

Мова – основний засіб людського спілкування, з допомогою якого можна отримувати і передавати дуже багато інформації.

Зв'язкова мова є найбільш складною формою мовної діяльності. Розвиток мови дітей неможливий без повноцінного словникового запасу. Формування лексики в дітей із розумової відсталістю відбувається і натомість недорозвинення пізнавальної діяльності, що накладає відбиток стан як пасивного, і активного словникового запасу. Одним з основних завдань корекційного навчання та виховання дітей з інтелектуальними порушеннями є практичне засвоєння лексичних засобів мови. Лалаєва Р.І неодноразово порушувала проблему особливостей розвитку лексики дітей, які мають мовленнєву патологію та проблеми у розвитку інтелекту. У дослідженнях Мастюкової Є.М, виявлено кількісну та якісну своєрідність словникового запасу дітей з інтелектуальними розладами. Проте, поки що немає спеціальних розробок, вкладених у розвиток емоційно-оцінної лексики, має важливого значення у мовному розвитку дітей із інтелектуальними порушеннями. Незважаючи на те, що створені теоретичні основи вивчення лексичної сторони мови дітей, які мають інтелектуальні розлади, до цього часу специфіка розвитку емоційно-оцінної лексики представлена ​​недостатньо. Враховуючи значущість протиріччя, що склалася, ми наступним чином сформулювалипроблему дослідження : які особливості формування емоційно-оцінної лексики в дітей віком молодшого шкільного віку з інтелектуальними порушеннями.

Об'єкт дослідження : емоційно-оцінна лексика молодших школярів із порушеннями інтелекту

Предмет дослідження : динаміка формування емоційно-оцінної лексики у дітей з інтелектуальними порушеннями у системі логопедичного супроводу в корекційній школі 8 види.

Мета дослідження : на основі аналізу мовлення дітей з інтелектуальними порушеннями молодшого шкільного віку виявити особливості оволодіння ними емоційно-оцінною лексикою та розробити методичну систему прийомів роботи, спрямовану на її формування.

Гіпотеза дослідження: систематичне, комплексне формування емоційно-оцінної лексики, яке здійснюється на основі використання системи спеціальних прийомів, сприяє підвищенню ефективності логопедичної роботи, орієнтованої на розвиток активного словника емоційно-оцінної лексики дітей з інтелектуальними порушеннями.

Відповідно до висунутої мети та гіпотези дослідження було визначено такізавдання:

1. Вивчити сучасні напрями в галузі психології, загальної та спеціальної педагогіки, пов'язані з проблемою формуванняемоційно-оцінної лексики в дітей віком молодшого шкільного віку з інтелектуальними порушеннями.

2. Виявити особливості розуміння та вживання емоційно-оцінної лексики дітьми з інтелектуальними порушеннями.

4. Розробити та апробувати систему методичних прийомів,

спрямованих формування емоційно-оцінної лексики в молодших школярів досліджуваної категорії.

У роботі використані наступніметоди:

Теоретичні методи: вивчення літератури на тему дослідження;

Емпіричні методи: аналіз педагогічної документації, анкетування, бесіда, спостереження,

Дослідження емоційно-оцінної лексики проводилося з урахуванням модифікованої методики І.Ю. Кондратенка

Дослідження особливостей паралінгвістичних засобів лексики проводилося за методикою В.М. Мінаєвій[52]

Для встановлення коефіцієнта лексичного розмаїття – співвідношення слів, вжитих у тексті одноразово та загальної кількості вжитих слів використовувалася модифікована методика Алексєєвої М.М., Яшиної В.І.

Обробні методи: кількісний та якісний аналіз даних констатуючого та контрольного етапу експерименту.

Новизна дослідження полягає в тому, що виявлено особливості оволодіння емоційно-оцінною лексикою дітьми з інтелектуальною патологією, зазначено основні напрямки, етапи та зміст логопедичної роботи у спеціальних корекційних установах для дітей з інтелектуальними порушеннями щодо вдосконалення лексичної сторони мови. Отримані дані сприяють вирішенню проблеми розвитку виразного зв'язного мовлення, і навіть мовного спілкування дітей із патологією інтелекту.

Запропонована система методичних прийомів може бути рекомендована до використання у логопедичній практиці на фронтальних, підгрупових та індивідуальних заняттях в установах спеціалізованого виду; застосована у роботі з дітьми з мовними порушеннями молодшого шкільного віку.

Глава I. Теоретичні засади вивчення емоційно-оцінної лексики дітей молодшого шкільного віку з інтелектуальними порушеннями

1.1. Лексика як система взаємозалежних одиниць. Емоційно-оцінна лексика

Мова є основним засобом людського спілкування, за допомогою якого людина має можливість отримувати та передавати величезну кількість інформації.У спілкуванні людина використовує як знаряддя мовної комунікації лексику, яка є критерієм визначення здатності мислення та інтелекту особистості, а слово, будучи одиницею мови, є звуковим виразом поняття про предмет або явище об'єктивного світу. Мова має в своєму розпорядженні великий тонко нюансований лексикон .

Жодне слово у мові немає окремо, ізольовано з його загальної номінативної системи (лексичної системи). Лексика російської мови представлена ​​у вигляді загальновживаної або стилістично нейтральної лексики та емоційної лексики.

До стилістично нейтральної лексики належать такі слова, якбудинок, поле, вітер, вікно, ліжко, хліб та ін Цей лексичний пласт є звичайними назвами явищ навколишньої нас дійсності і є основним у повсякденній мовній практиці.

Емоційна лексика виражає почуття, настрої, переживання людини, для неї характерна неоднозначність у розумінні місця та ролі емоційного компонента у значенні слова, що визначає різноманіття класифікацій даної лексики.

Традиційно до сфери емоційної лексики прийнято відносити:

слова, що називають почуття, що переживаються самою мовою або іншою особою;

слова - оцінки, що кваліфікують річ, предмет, явище з позитивного чи негативного боку всім своїм складом, тобто лексично;

слова, у яких емоційне ставлення до званого виражається граматично, т. е. особливими суфіксами.

У російській мові виділяється фонд слів із стійкою емоційно-

експресивним забарвленням, причому відтінки цього забарвлення надзвичайно різноманітні і зумовлені тим чи іншим ставленням до званого явища: іронічне, несхвальне, зневажливе, ласкаве, урочисто-піднесене та ін. «Емоційне забарвлення у слова виникає внаслідок того, що саме його значення містить елемент оцінки , функція суто номінативна ускладнюється тут оціночністю, ставленням того, хто говорить до званого явища, а, отже, експресивністю, зазвичай через емоційність ».

Виходячи з вище викладеного, можна зробити такі висновки.

Лексика російської мови, як і будь-якої іншої, є не простою кількістю слів, а системою взаємопов'язаних одиниць.Слово (як одиниця лексичної системи) у мові немає окремо, ізольовано з його загальної номінативної системи (лексичної системи).

Лексична система російської мови представлена ​​у вигляді стилістично нейтральної лексики та емоційно-оцінної лексики.

З лінгвістичної позиції до сфери емоційно-оцінної лексики прийнято відносити: слова, що називають почуття; слова – оцінки; слова, у яких емоційне ставлення до званого виражається граматично.

1.2. Стан проблеми формування емоційно-оцінної лексики дітей з порушеннями у розвитку у світлі сучасних досліджень

Сучасний етап розвитку суспільства висуває спеціальні вимоги до змісту спеціальної освіти. Посилення уваги до виховання школярів з інтелектуальними порушеннями орієнтує спрямованість освітньої роботи не тільки і не стільки на придбання ними знань, умінь та навичок, скільки на їх особистісний розвиток, формування та активізацію навичок спілкування та взаємодії, тобто на соціалізацію. Формування емоційної сфери дитини постає як одна з важливих умов її адаптації у суспільстві, успішної взаємодії з оточуючими.

У психолого-педагогічних роботах В. А. Гончарової, А. З Завгородньою, Л. Ф. Спірової дається опис особливостей та своєрідності словника дітей з різними мовними порушеннями. Крім того, у цих роботах звернена велика увага на своєрідність розвитку психічних процесів (сприйняття, уяви, пам'яті, уваги, мислення) у дітей. Також авторами відзначається низька пізнавальна активність, швидка втома, недостатня працездатність на заняттях, мала ініціативність в ігровій діяльності.

У монографії І. Ю. Кондратенко представлені науково-теоретичні основи вивчення емоційної лексики в нормі та при мовному недорозвитку, розглядаються сучасні лінгвістичні, психолінгвістичні, психологічні, педагогічні та логопедичні підходи до проблеми формування емоційної лексики, що займає значне місце в словниковому запасі великий вплив на збагачення особистісного лексикону дітей. Автор представляє основні напрями логопедичної роботи, викладає систему прийомів, пропонує нові шляхи активізації емоційної лексики у процесі комунікації дітей із мовними порушеннями.

У зазначених вище роботах висвітлено проблему вивчення особливостей

лексичної системи у дітей із загальним недорозвиненням мови. На цій основі

розроблено спеціальні методики, створені задля вирішення різноманітних питань, сприяють у кінцевому підсумку розвитку зв'язного мовлення в дітей віком. Проблема збагачення лексики вирішується, таким чином, у контексті розвитку ігрової діяльності, різних форм вербальної комунікації, фразового мовлення дітей.

Слід зазначити, що у час створено програми, практичні посібники, створені задля розвиток емоційної сфери в дітей віком дошкільного і молодшого шкільного віку, які мають відхилень у розвитку . Застосовуються спеціальні методи і прийоми, створені задля розвиток в дітей віком навичок спілкування, вміння краще розуміти себе, однолітків і дорослих, і навіть розширення словникового запасу у сфері почуттів та емоцій. Питання вивчення емоційної лексики як складової частини лексичної системи в дітей із порушеннями мови взагалі, й у розумово відсталих зокрема, її особливостей, і навіть можливих методів і прийомів формування розроблено недостатньо, як і зумовило вибір теми дослідження.

1.3. Розвиток емоційно-оцінної лексики дітей молодшого шкільного віку

Молодший шкільний вік є період активного засвоєння всіх структур рідної мови. Л.С. Виготський наголошував, що не тільки інтелектуальний розвиток дитини, а й формування її характеру, емоцій та особистостів цілому перебуває у безпосередньої залежності від промови.

У свою чергу емоційна сфера також виводиться в ранг провідних основ особистості молодшого школяра та молодшого школяра, її «центральної ланки», «ядра індивідуальності», первинної структури, що здійснює регуляцію поведінки та діяльності дитини, її орієнтацію в навколишньому світі [Л.С.Виготський ,11].

Емоції впливають попри всі форми прояви активності дітей, забарвлюють спілкування, процес пізнання, відображення дійсності малюнках, іграх, дають можливість найяскравіше розкритися у діяльності.

Молодший шкільний вік є благодатним часом у розвиток мовної здібності. Центральне місце посідає рівень лексичних навичок. Їх розвиток та перебудова пов'язані зі змінами, що відбуваються в різних сферах психічного життя дитини, і насамперед у пізнавальних процесах – сприйнятті та мисленні. Згідно з дослідженнями Мухіної В.С мислення та сприйняття молодших школярів перебувають на такому рівні, що дозволяє їм добре розуміти прочитане, відповідати на запитання щодо змісту, виділяти з художнього тексту засоби виразності.

Як доведено Г.М.Ляминой та інші дослідниками, емоційність дитини створює передумови та можливості подальшого розвитку в нього свідомих форм виразності промови. О.С. Ушакова вважає вміння розкривати як семантичний зміст, а й емоційно-оцінний підтекст висловлювання дуже істотною рисою повноцінного мовного розвитку та становлення словесної творчості загалом

Роль і місце емоцій у розвитку мови та вихованні дітей різнобічно представлені у працях П. П. Блонського, Н. Я. Грота, В. В. Зіньківського та ін. Дані дослідники стверджують, що у дітей молодшого шкільного віку розвиток емоційної лексики залежить не тільки від сформованості мовних функцій, і навіть від внутрішнього емоційного стану, емоційного стану однолітків, від цього, як може висловити своє ставлення до них. Завдяки чому емоції беруть участь у формуванні соціальних взаємодій та уподобань.

Емоційна лексика у шкільному віці – засіб вираження особистого суб'єктивного ставлення до тієї чи іншої ситуації, вона може бути засобом вираження особистих почуттів дитини, емоційних переживань (наприклад: доброта, смуток, агресія, радіти, вигравати, сміливий, добрий, розумний, хитрий). Слід зазначити, що називання емоцій полягає у емоційному усвідомленні дитиною себе. Володіння емоційною лексикою є засобом комунікації між дітьми, вираженням їх симпатій чи антипатій.

У процесі вивчення літературних джерел було відзначено, що важливим моментом у становленні емоційної лексики молодшого школяра виступає поява особистих спогадів. Вони відбиваються істотні події життя дитини, його успіхи у діяльності, стосунки з дорослими і однолітками.

Основні проблеми спілкування молодших школярів пов'язані з їх нерозумінням почуттів та сенсу поведінки інших дітей, з неуважністю до інтересів та цінностей тих, з ким вони спілкуються, з невпевненістю в собі, страхом отримати відмову у спілкуванні, відсутністю навички вираження своєї симпатії. Н. В. Казюк зазначає, що основну труднощі діти відчувають, перш за все, на етапі вираження емоцій у словесному плані.

У міру накопичення та узагальнення досвіду поведінки, досвіду спілкування дитини з дорослими та однолітками розвиток емоційної лексики включається у розвиток особистості. До цього часу дитина, з одного боку, вже такою мірою опановує великий лексикон, всієї складної системи граматики і опановує зв'язною мовою, а з іншого боку, семантичний розвиток і частково граматичний розвиток мови дитини залишаються ще далеко незавершеними.Розуміння дитиною змістовної сторони слів, що позначають емоційні стани, характеризується лексико-семантичною структурою слова, що ще не склалася. Емоційний розвиток та емоційне усвідомлення дитиною себе забезпечує свідоме оволодіння емоційною лексикою рідної мови.

Таким чином, аналіз літературних джерел дозволив нам зробити такі висновки про розвиток емоційної лексики у молодшому шкільному віці:

Молодший шкільний вік є період активного засвоєння всіх структур рідної мови і, водночас, емоційна сфера також виводиться в ранг провідних основ особистості молодшого школяра, що впливає на всі форми прояву активності дітей, особливо на мовну діяльність.

Діти молодшого шкільного віку розвиток емоційної лексики залежить лише від сформованості мовних функцій, і навіть від внутрішнього емоційного стану. Емоційний розвиток та емоційне усвідомлення дитиною себе забезпечує свідоме оволодіння емоційно-оцінною лексикою рідної мови.

1.4 Особливості емоційно-оцінної лексики в дітей віком молодшого шкільного віку з інтелектуальними порушеннями

Розумова відсталість не є окремим захворюванням або особливим станом, скоріше це загальна назва багатьох відхилень, різних за своєю природою та ступенем виразності.

Розумова відсталість - стійке порушення пізнавальної діяльності, що виникає внаслідок органічного ураження мозку.

Порушення психічної діяльності за розумової відсталості становлять основу дефекту. Специфіка мовного розвитку дітей із порушенням інтелекту визначається особливостями вищої нервової діяльності та його психічного розвитку. У дітей з порушенням інтелекту відзначається недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності, конкретність і поверхню мислення, уповільнений розвиток мови та її якісна своєрідність, порушення словесної регуляції поведінки, незрілість емоційно-вольової сфери.

Відомо, що порушення промови у школярів із порушенням інтелекту є дуже поширеними і мають стійкий системний характер, тобто. у таких дітей страждає мовлення як цілісна функціональна система.

При розумовій відсталості порушуються всі компоненти мови: фонетико – фонематична сторона, лексика, граматичний устрій. Діти з порушенням інтелекту відзначається несформованість як імпресивної, і експресивної промови. Найчастіше в учнів допоміжної школи спостерігаються порушення як усній, і письмовій промови.

Проблема розвитку лексичного боку мови у розумово відсталих дітей привертали увагу багатьох авторів (В. Г. Петрова, Г. І. Данилкіна, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнєв), які зазначали, що порушення пізнавальної діяльності накладають відбиток на формування пасивного та активного словника.

Більшість авторів, що вивчали лексику розумово відсталих дітей, наголошує на якісній своєрідності їх словника. Так, за даними Ст. У словнику дітей із порушенням інтелекту переважають іменники з конкретним значенням.

Діти не можуть в освіті іменників та прикметників з

допомогою зменшувально - ласкавих суфіксів.

Таким чином, у дітей з інтелектуальними порушеннями активна мова може бути засобом спілкування лише в особливих умовах, що потребують постійного спонукання у вигляді питань, підказок, заохочувальних висловлювань. У поодиноких випадках є ініціаторами спілкування, зазвичай діти мало розмовляють з однолітками, не супроводжують ігрові ситуації розгорнутими мовними конструкціями. Все це зумовлює недостатню комунікативну спрямованість їхньої мови.

Дані дослідники також відзначають, що до особливостей лексики розумово відсталих дітей належить бідність словникового запасу, неточність вживання слів, складність актуалізації словника, більш значне, ніж у нормі переважання пасивного словника над активним, і навіть несформованість структури значення слова, порушення процесу організації семантичних полів. Найважливішими причинами бідності словника є низький рівень пізнавальної активності, обмеженість уявлень і знання навколишній світ, несформованість інтересів, зниження потреби у контактах, і навіть слабкість вербальної пам'яті.

Аналізуючи експеримент, проведений у лабораторії змісту та методів навчання дітей з порушеннями мови ІКП РАВ, Г.В Чиркіної та І.Ю. Кондратенко, спрямований вивчення особливостей розвитку емоційної лексики дітей із інтелектуальними порушеннями, можна назвати такі особенности:

Учні з інтелектуальною недостатністю рідко вживають слова, що означають ознаки предметів. Вони називають основні кольори (червоний, синій, зелений), розмір предметів (великий, маленький), смак (солодкий, гіркий, смачний). Протиставлення ж за ознаками довгий – короткий, товстий – тонкий, високий – низький у мові дітей майже зустрічаються;

При вивченні емоційної лексики було встановлено, що вживання лексики, що відображає емоційний стан та оцінки в мовленні розумово відсталих дітей значно нижче, ніж у дітей, що нормально розвиваються.

Також до особливостей емоційно-оцінної лексики розумово відсталих дітей ставляться: бідність словника, неточність визначення слів, переважання пасивного словника над активним, проблеми актуалізації словника. У словнику дітей переважають слова з конкретним значенням, оскільки засвоєння емоційно-оцінних значень слів викликає величезні труднощі. У дітей з розумовою відсталістю вкрай обмежені семантичні уявлення, недостатні мовні абстракції та узагальнення. З цього випливає, що у цих дітей страждає як цілісна система. Аналіз логопедичної програми Р.І. Лалаевой для розумово відсталих дітей показав, що з основних завдань корекційного впливу є практичне засвоєння лексичних засобів мови. Разом про те, слід зазначити, що у цій програмі для дітей із інтелектуальними порушеннями формування емоційної лексики відбувається фрагментарно. Нині відсутні спеціальні «покрокові» розробки, дозволяють поступово формувати емоційну лексику в дітей із інтелектуальними порушеннями, що у молодшому шкільному віці найточніше дозволяє оцінити і висловити свої переживання і почуття інших людей, героїв казок, віршів і оповідань.

Висновки з I главі .

Сучасне висвітлення емоційної лексики, як частини лексичної системи, дозволяє зробити висновок, що проблема емоційної лексики обговорюється з різних, часто суперечливих точок зору, частина питань залишається полімічними. З лінгвістичної позиції до сфери емоційно-оцінної лексики прийнято відносити: слова, що називають почуття; слова – оцінки; слова, у яких емоційне ставлення до званого виражається граматично.

Найважливішою умовою та передумовою формування у дітей емоційно-оцінної лексики є емоційний розвиток дитини.Молодший шкільний вік є період активного засвоєння всіх структур рідної мови й, водночас, емоційна сфера у віці, надає сильний вплив попри всі форми прояви активності дітей, особливо у мовну діяльність.

У розвитку емоційно- оціночної лексики учнів із порушенням інтелекту спостерігається спотворення, як внутрішнього смислового рівня, і мовного рівня. Засвоєння емоційно-оцінних значень слів викликає великі проблеми. Нині є потреба у спеціальних «покрокових» розробках, дозволяють поступово формувати емоційну лексику в дітей із інтелектуальними порушеннями.

Розділ 2. Експериментальне дослідження щодо проблеми формування емоційно-оцінної лексики молодших школярів з інтелектуальними порушеннями

2.1 Аналіз, узагальнення результатів експериментального дослідження та визначення динаміки розвитку емоційно-оцінної лексики у дітей з інтелектуальними порушеннями

Теоретичний аналіз літератури з проблеми вивчення емоційної лексики в дітей із інтелектуальними порушеннями дає підстави вважати, що її розвиток як складової частини лексичної системи забезпечується комплексом багатоступеневих процесів вищих психічних функцій.

Для вирішення основного питання дослідження, що полягає у визначенні та розробці педагогічних технологій формування системи лексичних значень, що відображають емоційні стани та оцінки, дітей з інтелектуальними порушеннями, нами було проведено

Спеціально організоване навчання проводилось протягом шести місяців на базі МКС(К) ОУ спеціальна корекційна школа-інтернат 8 видів. Експериментальну групу (ЕГ) склали 20 дітей віком від 7 до 10 років, які мають висновок психолого-медико-педагогічної комісії (ПМПК) про наявність у них інтелектуальних порушень та тих, хто навчається у 1-4 класах корекційної школи 8 видів. У навчанні школярів експериментальної групи використовувалися спеціальні прийоми роботи, розроблені у дослідженні та спрямовані на формування емоційної лексики. З метою порівняльного аналізу рівня засвоєння системи лексичних значень, що відображають емоційні стани та оцінки, дітьми, ми сформували контрольну групу (КГ), до якої було включено 20 школярів 7-10 – річного віку, які займаються за загальноприйнятою системою корекційного логопедичного навчання у цій же школі .

Мета експериментального навчання полягала у формуванні емоційної лексики у молодших школярів з інтелектуальними порушеннями, на основі розвитку інтонаційної сторони мови, паралінгвістичних засобів спілкування, формування вербальної та невербальної комунікації.

Відповідно до цієї метою розроблено систему корекційної роботи спрямовану подолання мовного недорозвитку в дітей віком. Експериментальне навчання здійснювалося на фронтальних, підгрупових та індивідуальних заняттях.

Оцінка ефективності проведеного навчання проводилася на основі порівняльних даних констатуючого та підсумкового обстеження розвитку лексичної сторони мови дітей у двох групах: експериментальної та контрольної.

Порівняльний аналіз результатів здійснювався за допомогою кількісної, якісної обробки даних, що показують динаміку розвитку емоційно-оцінної лексики школярів із інтелектуальними порушеннями.

Ефективність корекційного впливу оцінювалася за такими показниками:

Рівень розвитку паралінгвістичних засобів спілкування та інтонаційної сторони мови.

Рівень та якість вживання емоційної лексики.

З метою розгляду можливості використання мімічних засобів, застосовувалося одне й те саме завдання на початку і в кінці навчання, в якому дитині потрібно було зобразити радісного, сумного, злого, зляканого, здивованого хлопчика (дівчинку) за допомогою засобів лицьової експресії. Кількісні дані успішного виконання Завдання ЕГ представлені малюнку 1.

Модифікована методика Алексєєвої М.М., Яшин В.І. для встановлення коефіцієнта лексичного розмаїття - співвідношення слів, вжитих у тексті одноразово та загальної кількості вжитих слів

Для аналізу словникового запасу можна скористатися методом кількісної оцінки, зокрема встановлення коефіцієнта лексичного багатства і різноманітності.
Дітям пропонується скласти розповідь про картину. Коефіцієнт лексичного багатства обчислюється з урахуванням підрахунку слів у тексті, в одиницю часу. Так, на початку року дитина використовувала 22 слова за хвилину, наприкінці – 30 слів. Це означає, що його лексичний запас зростає.
Коефіцієнт лексичного розмаїття вимірюється через співвідношення слів, вживаних у тексті одноразово, та загальної кількості, тим вищий коефіцієнт лексичного розмаїття.
Використовуючи цю методику, можна встановити ступінь різноманітності і багатства словника як в однієї і тієї ж дитини в різні періоди, так і у всіх дітей.

Додаток 4

Успішність використання дітьми засобів лицьової експресії при вираженні емоцій початку навчання та після навчання

Експериментальна група

Ф.І випробуваного

Радість

Сум

Злість

Переляк

Здивування

поч

після

навч

поч

після

навч

поч

після

навч

поч

після

навч

поч

після

навч

Бухраткін Андрій

Большаків Максим

Вейгант Слава

Галанів Сашко

Дубів Коля

Жабинський Костя

Звєрєв Діма

Карпов Вова

Кочкін Артем

Кошкіна Анжела

Лапшевцева Аліна

Макарів Костя

Очігава Семен

Попов Слава

Пентегова Христина

Русляєв Діма

Скоморохів Ігор

Токарєв Толя

Фоменко Сергій

Яковлєва Ірина

Усього

Продовження додатка 4

Контрольна група

Ф.І випробуваного

Радість

Сум

Злість

Переляк

Здивування

поч

після

навч

поч

після

навч

поч

після

навч

поч

після

навч

поч

після

навч

Алексєєва Маша

Бутусів Денис

Войткевич Толя

Глушкова Настя

Гилка Таня

Дунаєв Сергій

Єжов Артем

Зольнов Михайло

Коротков Антон

Кити Ольга

Мазуров Кирило

Мельников Андрій

Наговіцин Вадим

Потапов Максим

Потапова Христина

Синіцин Олексій

Туришева Алла

Усков Олег

Феделеш Марина

Цибін Василь

Усього

Додаток 5

Порівняльні дані дослідження інтонаційної сторони промови дітей під час передачі емоційних станів

Експериментальна група

Ф.І випробуваного

Завдання 1

Завдання 2

поч

після

навч

після

навч

після

навч

Бухраткін Андрій

Большаків Максим

Вейгант Слава

Галанів Сашко

Дубів Коля

Жабинський Костя

Звєрєв Діма

Карпов Вова

Кочкін Артем

Кошкіна Анжела

2

11

Лапшевцева Аліна

2

2

2

2

12

Макарів Костя

0

1

1

2

13

Очігава Семен

1

1

0

3

14

Попов Слава

1

1

2

2

15

Пентегова Христина

2

0

1

1

16

Русляєв Діма

1

1

1

1

17

Скоморохів Ігор

1

1

1

2

18

Токарєв Толя

0

1

2

2

19

Фоменко Сергій

0

1

1

2

20

Яковлєва Ірина

0

0

1

2

Усього

20

27

23

38

Продовження додатка 5

Контрольна група

Ф.І випробуваного

Завдання 1

Завдання 2

поч

після

навч

після

навч

після

навч

1

Алексєєва Маша

1

1

2

3

2

Бутусів Денис

0

1

0

2

3

Войткевич Толя

2

2

1

3

4

Глушкова Настя

1

1

1

1

5

Гилка Таня

1

1

2

1

6

Дунаєв Сергій

1

1

1

2

7

Єжов Артем

2

0

1

2

8

Зольнов Михайло

1

1

0

1

9

Коротков Антон

1

1

2

1

10

Кити Ольга

2

1

1

2

11

Мазуров Кирило

2

2

2

2

12

Мельников Андрій

0

1

1

2

13

Наговіцин Вадим

1

1

0

3

14

Потапов Максим

1

1

2

2

15

Потапова Христина

2

0

1

1

16

Синіцин Олексій

1

1

1

1

17

Туришева Алла

1

1

1

2

18

Усков Олег

0

1

2

2

19

Феделеш Марина

0

1

1

2

20

Цибін Василь

0

0

1

2

Усього

20

23

28

30

Додаток 7

(З книги Мінаєвої, В. М. Розвиток емоцій школярів. Заняття. Ігри. [Текст]: посібник для логопедів/В. М. Мінаєва.-М.: Арті, 2000.-48 с.)

Релаксаційні вправи зі зняттям напруги з м'язів обличчя.

“Посмішка”

Уявіть собі, що ви бачите перед собою на малюнку гарне сонечко, рот якого розплився у широкій посмішці. Усміхайтеся у відповідь сонечку і відчуйте, як усмішка переходить у ваші руки, доходить до долонь. Зробіть це ще раз і спробуйте усміхнутися ширше. Розтягуються ваші губи, напружуються м'язи щік… Дихайте та посміхайтеся…, ваші руки та долоні наповнюються усміхненою силою сонечка (повторити 2-3 рази).

“Сонячний зайчик"

Уявіть собі, що сонячний кролик заглянув вам у вічі. Закрийте їх. Він побіг далі по обличчю. Ніжно погладьте його долонями: на лобі, на носі, на ротику, на щічках, на підборідді. Погладжуйте акуратно, щоб не злякати, голову, шию, животик, руки, ноги. Він забрався за комір – погладьте його і там. Він не бешкетник - він ловить і пестить вас, а ви погладьте його і потоваришуйте з ним (повторити 2-3 рази).

“Бджілка”

Уявіть собі теплий, літній день. Підставте сонечко ваше обличчя, підборіддя теж засмагає (розтиснути губи та зуби на вдиху). Летить бджілка, збирається сісти комусь на язик. Міцно закрити рота (затримка дихання). Проганяючи бджілку можна енергійно рухати губами. Бджілка відлетіла. Злегка відкрити рота, полегшено видихнути повітря (повторити 2-3 рази).

“Метелик”

Уявіть собі теплий, літній день. Ваше обличчя засмагає, носик теж засмагає - підставте ніс сонцю, рот напіввідкритий. Летить метелик, вибирає, на чий ніс сісти. Зморщити ніс, підняти верхню губу догори, рот залишити напіввідкритим (затримка дихання). Проганяючи метелика можна енергійно рухати носом. Метелик полетів. Розслабити м'язи губ та носа (на видиху) (повторити 2-3 рази).

“Гойдалки”

Уявіть собі теплий, літній день. Ваше обличчя засмагає, лагідне сонечко гладить вас (м'язи обличчя розслаблені). Але ось летить метелик сідає до вас на брови. Вона хоче похитатися як на гойдалці. Нехай метелик гойдається на гойдалці. Двигати бровами вгору – вниз. Метелик полетів, а сонечко пригріває (розслаблення м'язів обличчя) (повторити 2-3 рази).

Додаток 8

Ігри на розвиток емоційно-оцінної лексики

(З книги Крюкової С. В Дивуюся, злюся, боюся, хвалюся і радію. Програми емоційного розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку [Текст] / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - М.: Генезіс, 1999. - 200 с.)

Збери обличчя” Діти збирають обличчя людини з частин із різними емоційними станами.

“Скринька ласкавих імен” Діти вигадують ласкаві імена своїм товаришам. Вигадують ласкаве ім'я для себе. Перемагає той, хто більше вигадає ласкавих імен.

“Розсміши царівну-Несміяну” Одна дитина – царівна-Несміяна. Всі інші діти підходять по черзі і намагаються розсмішити її, використовуючи найрізноманітніші прийоми (крім фізичних – лоскіт). Виграє той, кому вдасться розсмішити царівну.

“Вгадай настрій” Назвати настрій кожної дитини (звірятка), зображених на картинці і пояснити чому так думаєш.

“Який у тебе настрій? Дітям пропонується розфарбувати клоуна так, щоб було зрозуміло, який у нього настрій.

“Я почну, а ти продовжуй” Коли у мене гарний настрій, я… Коли у мене поганий настрій, я… Гарний настрій допомагає мені…

“Де ми не скажемо, що робили покажемо”, “Дзеркало рухів” Дітям пропонується без слів (жестами та мімікою) зобразити, де вони побували та що робили. Ситуацію задає педагог. Одна дитина чи підгрупа дітей зображують дію, інші відгадують.

“Казки навиворіт” Ляльковий чи настільний театр за відомою казкою. Педагог пропонує дітям вигадати варіант казки, де характери героїв змінені (наприклад, колобок злий, а лисиця добра), і показати за допомогою настільного театру, що може статися в такій казці.

“Веселі вірші” Дитині пропонується розповісти вірш уявивши собі, що вона: старий, клоун, малюк, миша, ведмідь тощо.

“Подобається – не подобається” Дитині пропонується сказати, що подобається (не подобається) мамі, татові, другові, собаці, кішці, дереву і т.п.

“Килимок емоцій” На столі картонний килимок із яскравими різнокольоровими квадратами. Усі сорок квадратів пронумеровано. У деяких розміщені (аплікація) символи осіб з різними емоціями. Потрібно якнайшвидше провести свою фішку по доріжкахКидаючи по черзі кубик, учасники просуваються вперед на стільки квадратів, скільки очок покаже кубик.

Додаток 9

Використання графічних схем та наочних опор у роботі з формування емоційно-оцінної лексики

Особливості розвитку лексичного боку мови у молодших школярів з легкою розумовою відсталістю

Стаття присвячена дослідженню формування лексичної сторони мови у молодших школярів з легкою розумовою відсталістю, у ній пропонується опис діагностичних методик, спрямованих на виявлення особливостей розвитку, внутрішньої картини дефекту молодших школярів з легкою розумовою відсталістю. Запропоновано програму логопедичних занять, спрямовану формування лексичної боку мови в молодших школярів з легкої розумової відсталістю.

Ключові слова: легка розумова відсталість, лексична сторона мови, лексика, словник.

Актуальність.

Проблема формування лексичного боку мови визначається важливістю спілкування у житті людей. Поява перших слів у дітей, а також розвиток словника дитини є важливим показником благополучного розвитку дітей. Однак зовсім інша картина спостерігається при розумовій відсталості. У дітей з розумовою відсталістю лексична сторона мови від початку відстає у розвитку, що вказує на необхідність своєчасного вивчення та способів її формування. Актуальність формування лексичної боку мови в молодших школярів з розумовою відсталістю визначається створенням сприятливих умов, сприяють вирішенню цієї проблеми. Вкрай важливо, щоб завдання оволодіння лексичною стороною мови вирішувалися у єдності із завданнями всебічного розвитку дітей.

Предмет дослідження - Процес формування лексичної сторони мови молодших школярів з легкою розумовою відсталістю за допомогою дидактичних ігор.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну та логопедичну літературу на тему дослідження.

2. Вивчити стан лексичної сторони мови у молодших школярів з легкою розумовою відсталістю.

3. Розробити та апробувати зміст логопедичної програми, спрямованої формування лексичної боку промови молодших школярів з легкої розумової відсталістю у вигляді дидактичних ігор.

4. Проаналізувати ефективність логопедичної роботи.

Методи дослідження:

1. Теоретичний аналіз літератури на тему дослідження.

2. Психодіагностичний метод (методика обстеження обсягу словника І.А. Смирнової; методика обстеження складу словника І.А. Смирнової; методика виявлення рівня сформованості лексики у дітей дошкільного віку Г.А. Волкової).

3. Експеримент (констатуючий, який формує експерименти, повторне обстеження).

4. Методи якісного та кількісного аналізу даних, узагальнення.

Результати попередніх робіт вчених

В даний час є безліч досліджень, наприклад, А.І. Дмитрієвої, А.К. Зікеєва, А.К. Аксьонова, В.Г. Петрової, Р.І. Лалаєвої та інших., присвячених формуванню лексичного боку промови дітей молодшого шкільного віку з розумовою відсталістю. Дані дослідження спрямовані, насамперед, виділення основних понять теорії логопедичної роботи з формуванню словника дітей. Однак, проаналізувавши проблему формування лексичної сторони мови молодших школярів з розумовою відсталістю (В.В. Воронкова, Г.М. Дульньова), слід зазначити, що на сьогоднішній день недостатньо розроблена система логопедичної роботи з розумово відсталими молодшими школярами з формування лексичного боку мови за допомогою ігрової діяльності через дидактичні ігри

Діагностичні методики:

методика обстеження обсягу словника І.А. Смирновий; методика обстеження складу словника І.А. Смирновий; методика виявлення рівня сформованості лексики в дітей віком дошкільного віку Г.А. Волковий

База дослідження: дослідження проведено на базі МБОУ «Радянська загальноосвітня школа №1» м. Радянський, ХМАО-Югра, Тюменської області. Загальний обсяг вибірки становив 8 дітей молодшого шкільного віку, які мають діагноз – легка розумова відсталість.

Результати експерименту, що констатує (узагальнені)

У ході дослідно-експериментальної роботи проводилося дослідження рівня сформованості лексичної сторони мови у молодших школярів із легкою розумовою відсталістю.

Отримані результати констатуючого етапу показали, що в дітей віком молодшого шкільного віку з розумовою відсталістю високого рівня сформованості лексичного боку мови в молодших школярів з розумовою відсталістю не виявлено, середній рівень становив 29 %, низький – 71 %. У цілому нині лексична сторона промови цієї категорії дітей характеризується недоліками словника, заміною іменників і прикметників займенниками, труднощами у доборі слів близьких чи протилежних за значенням, не сформованістю навичок узагальнюючої функції слова.

Короткий опис програми, тематичний план

Для того, щоб провести ефективну логопедичну роботу з формування лексичної сторони мови у молодших школярів з легкою розумовою відсталістю, необхідно розробити програму, що корекційно-розвиває.

Логопедична програма призначена для дітей молодшого шкільного віку з легкою розумовою відсталістю, що мають низький та середній рівні сформованості лексичного боку мови.

Ця логопедична робота побудована з урахуванням загальнодидактичних принципів:

Виховання навчання;

Свідомість, активність, наочність;

Доступності та посильності;

Міцності;

індивідуалізації.

Основу логопедичної програми складають принципи:

принцип системного підходу;

Принцип індивідуально-диференційованого підходу;

Принцип використання збережених психічних процесів та збережених аналізаторних систем;

Принцип діяльнісного підходу.

Відбір лексичного та необхідного ілюстративного матеріалу здійснюється з урахуванням наступних принципів:

1) семантичного (словник-мінімум включає слова, які позначають різноманітні предмети, їх частини, дії, якісні характеристики предметів; слова, що мають зв'язок з визначенням тимчасових та просторових відносин, наприклад: «близько-далеко», «внизу-вгорі» тощо) .д.);

2) лексико-граматичного (словник включає слова різних частин мови – іменники, прикметники, дієслова, прислівники, прийменники – у кількісному співвідношенні, властивому для словникового запасу дітей старшого дошкільного віку);

3) тематичного, згідно з яким у межах окремих розрядів слів лексичний матеріал групується за темами («Іграшки», «Одяг», «Посуд», «Овочі та фрукти», фізичні, професійні дії; слова, що позначають колір, форму, величину та інші якісні властивості предметів).

Логопедична програма з формуваннялексичного боку мови у молодших школярів з розумовою відсталістю

Бланки для випробуваних

IIетап - Корекційно-розвиваючий етап

Мета: сприяти формуванню умінь утворювати слова з допомогою суфіксів.

Завдання:

Активізувати словник іменників у молодших школярів із легкою розумовою відсталістю;

Розвивати мислення, увагу;

1. Організаційний момент.

2. Дидактична гра «Скажи ласкаво».

3. Дидактична гра «Знайди слова зі зменшувально-пестливими суфіксами».

4. Дидактична гра «Бухни в долоні, якщо почуєш назви дуже великих розмірів».

5. Вправа «Що це?».

6. Розповідь казки «Два брати» з демонстрацією картинок.

7. Підбиття підсумків.

Предметні картинки із зображенням великих та маленьких предметів, ілюстрації до казки «Два брати».

Мета: активізувати словник дітей на лексичній темі «Меблі».

Завдання:

Розширювати та поглиблювати знання дітей про призначення меблів;

Формувати навичку утворення слів із зменшувально-пестливими суфіксами;

Розвивати увагу, мислення;

Виховувати дбайливе ставлення до меблів, повагу до праці людей.

1. Організаційний момент.

2. Дидактична гра «Для чого потрібно?».

3. Дидактична гра з м'ячем «Один – багато».

4. Дидактична гра "Назви ласкаво".

5. Складання описової розповіді про меблі.

6. Підбиття підсумків.

Магнітна дошка, мольберт, картинки із зображенням предметів меблів, сюжетні картинки із зображенням меблів у побуті, магніти, м'яч.

Ціль: сприяти розвитку словника дітей молодшого шкільного віку з легкою розумовою відсталістю.

Завдання:

Вчити дітей узгоджувати іменники з різними частинами мови;

Розвивати мислення, сприйняття, увагу;

Виховувати інтерес до культури, шанувати народні традиції.

1. Організаційний момент.

2. Загадки.

3. Дидактична гра «Ознаки предмета».

4. Дидактична гра «Який, яка, яка».

5. Вправа «Що робити?»

6. Вправа «Склади пропозицію».

7. Дидактична гра "Де ми були, ми не скажемо, а що робили - покажемо".

8. Дидактична гра «Хова».

9. Вправа «Порахуй до п'яти».

10. Підбиття підсумків.

Іграшки-матрьошки, предметні картинки, магнітна дошка. Картки-символи: слова-ознаки; слова-дії; слова-предмети; прийменники; розділові знаки.

Ціль: сприяти розвитку дієслівного словника у дітей молодшого шкільного віку з розумовою відсталістю.

Завдання:

Формувати навички використання у мовленні дієслів;

Вчити утворенню дієслів множини від єдиного;

Розвивати дрібну моторику на основі вправ у порівнянні та співвіднесенні предметів, впізнаванні та розрізненні, відтворенні дій;

Виховувати мотивацію до розвитку лексичного боку мови.

1. Організаційний момент.

2. Дидактична гра "Розрізні картинки".

3. Дидактична гра "Хто де знаходиться?".

4. Робота над чистомовкою.

5. Дидактична гра «Покажи у себе та назви».

6. Дидактична гра «Покажи за змістом частину тіла».

7. Вправа «Намалюй свою долоню».

8. Дидактична гра "А ми вже ...".

9. Вправа «Виконай правильно».

10. Дидактична гра «Знайди помилку».

11. Підбиття підсумків.

Розрізні картинки, предметні картинки, м'яч, прості олівці, картки із завданнями.

Мета: вчити вживати дієслова теперішнього часу однини.

Завдання:

Вчити використовувати у мові дієслівний словник;

Розвивати слухову увагу та пам'ять;

Підвищувати мотивацію до корекційної роботи.

1. Організаційний момент.

2. Дидактична гра "Назви одним словом".

3. Дидактична гра «Вгадай, що роблять іграшки».

4. Дидактична гра «Вгадай, що робить учитель».

5. Динамічна пауза.

6. Дидактична гра "Фантазери".

7. Дидактична гра «Хто пішов?»

Іграшки (лялька, заєць, ведмедик, собачка, кішка), магнітофон, музичний супровід.

Мета: збагачувати пасивний та активний словник на тему «Іграшки».

Завдання:

Активізувати дієслівний словник дітей;

Розвивати зорову пам'ять та увагу;

Виховувати інтерес до ігор із предметами.

1. Організаційний момент.

2. Вправа "Назви іграшки на столі".

3. Дидактична гра «Чого не стало»

4. Дидактична гра «Що змінилося».

5. Дидактична гра «Видуй кулька».

6. Дидактична гра «Що робить Зайчик»

7. Підбиття підсумків заняття.

Лялька, заєць, ведмідь, кіт, муляжі фруктів та овочів, картинки із зображенням дій зайця.

Мета: формувати лексико-граматичні категорії з прикладу відносних прикметників.

Завдання:

Активізувати предметний словник та словник ознак на тему «продукти»;

Практично засвоїти відносні прикметники у словотворах;

Розвивати вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки;

Виховувати культуру комунікації, шанобливе ставлення один до одного.

1. Організаційний момент.

2. Дидактична гра «Що вийде».

3. Дидактична гра «Зваримо суп».

4. Дидактична гра «співвіднеси назву варення з його етикеткою».

5. Дидактична гра «Розсортуй горох та квасолю».

6. Дидактична гра «Кухар»

7. Підбиття підсумків заняття

Мультимедіа презентація, масажні кульки, квасоля, горох, фартухи, кухар кухаря.

Мета: сприяти розвитку лексичного боку промови.

Завдання:

Активізувати словник на тему «Овочі»;

Вчити дітей узгоджувати прикметник із іменником у роді;

Розвивати дрібну моторику, увагу, пам'ять;

Виховувати шанобливе ставлення одне до одного.

1. Організаційний момент.

2. Дидактична гра «Якщо почуєш назві, лясни в долоні».

3. Вправа "Дощик".

4. Дидактична гра «Подорож овочів».

5. Дидактична гра «Який овоч я задумала»

6. Дидактична гра "Розвідники".

7. Дидактична гра «Загадки».

8. Підбиття підсумків заняття.

Справжні овочі, муляжі овочів, картинки та символи.

Мета: формувати навички використання у мові відносних прикметників.

Завдання:

закріплювати утворення відносних прикметників;

Удосконалювати словник на тему;

Розвивати мислення, загальну та дрібну моторику;

Виховувати співпрацю, вміння працювати у групі дітей спільно.

1. Організаційний момент.

2. Опис картини "Осінь".

3. Дидактична гра «Назви листочок».

4. Дидактична гра «Розділи картинки».

5. Вправа «Прикрась листочок».

Картина "Осінь", м'яч, картинки "Ягоди", "Гриби", "листя".

Мета: продовжувати вчити дітей утворювати відносні прикметники.

Завдання:

Ознайомити дітей із професією «кухар»;

Вправляти дітей у використанні у мові відносних прикметників;

Виховувати повагу до чужої праці.

1. Організаційний момент.

2. Дидактична гра «Підскажи слівце».

3. Дидактична гра «Сніданок»

4. Дидактична гра «Обід»

5. Дидактична гра «Вечеря.

6. Дидактична гра «Лист від Незнайки».

7. Підбиття підсумків.

Предметні картинки: кухар, варення, суп, каша, сік, пиріг без

начинки, фрукти.

Мета: вчити дітей утворювати присвійні прикметники.

Завдання:

Закріпити навичку використання в мові присвійних прикметників;

Розвивати увагу, пам'ять;

Виховувати любов до тварин.

1. Організаційний момент.

2. Дидактична гра "Четвертий зайвий".

3. Дидактична гра «Хто найуважніший».

4. Вправа «Чия частина тіла».

5. Дидактична гра «Хто першим здогадається»

6. Підбиття підсумків заняття.

Зображення тварин, м'яч.

Мета: збагачувати склад словника дітей, використовуючи числівники.

Завдання:

Формувати в дітей віком вміння співвідносити і узгоджувати у промови іменники з числівниками «один», «одна»;

Розвивати пам'ять, мовлення;

Виховувати колективізм у роботі.

1. Організаційний момент.

3. Дидактична гра «Прогулянка»

4. Дидактична гра «Білка»

5. Вправа на узгодження числівників із іменниками.

6. Дидактична гра «Назви не помились»

7. Дидактична гра «Виправимо Незнайчині помилки»

8. Дидактична гра «Хто більше назве тварин»

Магнітна дошка, іграшки, кубик і пірамідка, сигнали-символи, великий білий ведмедик.

Мета - вчити розрізняти прийменники "в" - "на" у реченні.

Завдання:

Вправляти дітей у складанні пропозицій із прийменниками;

Формувати в дітей віком вміння правильно використовувати прийменники з іменниками у прийменниковому відмінку;

Розвивати мислення, увагу, пізнавальну активність;

Розвивати та збагачувати словниковий запас;

Виховувати інтерес до логопедичних занять.

1. Організаційний момент.

2. Артикулаційна гімнастика.

3. Робота над розумінням прийменників.

4. Дидактична гра «Знайди прийменник».

5. Підбиття підсумків заняття.

Геометричні фігури для конструювання грака, картинки зі значенням прийменників, схеми прийменників.

Мета - вчити розрізняти прийменники "з" - "с" у реченні.

Завдання:

Ознайомити дітей із значенням прийменника «із»;

Формувати в дітей віком вміння відрізняти прийменник «з» від прийменника «с»;

Розвивати увагу, мислення, пам'ять;

Виховувати взаєморозуміння та колективізм у роботі.

1. Організаційний момент.

2. Дидактична гра «Зачаровані фігури»

3. Робота з сюжетної картинки.

4. Знайомство зі значенням прийменника «із»;

5. Дидактична гра «Відповісти на запитання Незнайки»;

6. Дидактична гра «Загадки Незнайки»;

7. Дидактична гра "Ромашка".

8. Диференціація прийменників «із» «с»;

9. Дидактична гра «Допоможи Незнайку»;

10. Підбиття підсумків.

Геометричні фігури, картинки зі значенням прийменників, ромашка, м'яч.

Мета - вчити дітей розрізняти значення прийменників "на" і "під" і правильно їх вживати в мові.

Завдання:

Формування умінь складати пропозиції з використанням прийменників «на» та «під»;

Розвиток слухової уваги та пам'яті;

Виховання навичок співробітництва, взаємодії.

1. Організаційний момент.

2. Вправа «Склади словосполучення з прийменниками «на» та «під».

3. Складання пропозицій із прийменниками по опорним картинкам.

4. Дидактична гра «Встав привід».

5. Підбиття підсумків.

Схеми прийменників, предметні картинки, сюжетні картинки, 2 машини – синього та зеленого кольору.

Мета – формувати словник синонімів в дітей віком.

Завдання:

Вчити дітей підбирати до слів близькі за значенням слова-синоніми;

Розвивати лексичний лад мови;

Виховувати інтерес до логопедичних занять.

1. Організаційний момент.

2. Ознайомлення з поняттям «синоніми».

3. Дидактична гра «Підбери синонім до слова».

4. Підбір синонімів до словосполучень.

5. Дидактична гра «Заміни слова, що повторюються, синонімами».

6. Підбиття підсумків.

Презентація

Мета - формувати лексичну сторону мови.

Завдання:

Уточнити та активізувати словник на тему «Дикі тварини»;

Розвиток словника синонімами;

Виховання доброти, чуйності.

1. Організаційний момент.

2. Дидактична гра «Скажи який».

3. Дидактична гра «Доскажи слово».

4. Дидактична гра "Хто ким був".

5. Дидактична гра «Я почну, а ви продовжите».

6. Вправи із синонімами.

7. Дидактична гра "Скажи по-іншому".

8. Дидактична гра «Хто знає інше слово»,

9. Підбиття підсумків заняття.

Картинки на тему «Дикі тварини», ілюстрації до казки «Заюшкіна хатинка».

Завдання:

Ознайомити дітей із новими словами – антонімами;

Навчити дітей підбирати антоніми до слів;

Розвивати та збагачувати словник;

Виховувати самоконтроль, старанність.

1. Організаційний момент.

2. Дидактична гра «Ланцюжок слів».

3. Ознайомлення з поняттям «антоніми».

4. Дидактична гра "Скажи навпаки".

5. Вправа «підбери протилежне за значенням слово».

6. Гра-лото.

7. Дидактична гра «Розподіли по групам».

8. Підбиття підсумків.

Картинки із зображенням клоунів, картки зі словами-антонімами, плакат із прислів'ями, картки зі словами синонімами та антонімами.

Мета – вдосконалювати навички правильного підбору та вживання слів-антонімів у мові.

Завдання:

Розширювати та активізувати словниковий запас;

Розвивати зорову та слухову увагу, мислення;

Виховувати інтерес до логопедичних занять.

1. Організаційний момент.

2. Дидактична гра «Підбери антоніми».

3. Загадки.

4. Дидактична гра "Плюс - мінус".

5. Заповнення кросворду.

6. Дидактична гра з пазлами "Знайди пару".

7. Дидактична гра "Навпаки".

8. Підбиття підсумків.

Предметні та сюжетні картинки, пазли дидактичної гри «Протилежності», кросворд.

Мета – формувати лексичну сторону мови в дітей віком.

Завдання:

Сприяти розширенню словникового запасу, кількісного зростання словника з допомогою засвоєння нових слів та його значень;

Розвиток зв'язного мовлення, логічного мислення;

Виховання культури мови, акуратності у роботі.

1. Організаційний момент.

2. Артикулаційна гімнастика.

3. Дидактична гра "Скажи навпаки".

4. Загадки.

5. Вправа «Знайди в прислів'ях протилежні слова».

6. Дидактична гра «Підбери антонім».

7. Підбиття підсумків.

Серія сюжетних картинок «Пори року», м'яч, дзеркало.

Мета: сприяти збагаченню та активізації словникового запасу дітей шляхом використання антонімів у власній мові.

Завдання:

Вчити дітей підбирати антоніми до різних частин мови;

Розвивати зорове та слухове сприйняття, пам'ять, увагу;

Виховувати в учнів потребу використання антонімів.

1. Організаційний момент.

2. Презентація "Незвичайні дерева".

3. Дидактична гра «Підбери антоніми до прикметників».

4. Дидактична гра "Плюс-мінус".

5. Підбір антонімів до багатозначних слів.

6. Дидактична гра «Закінчи речення».

7. Дидактична гра «Знайди антоніми у прислів'ї».

8. Дидактична гра «Так-ні».

9. Підбиття підсумків.

Сигнальні картки зі знаками "+" та "-", бланки з прислів'ями для індивідуальної роботи, сигнальні картки для гри "так - ні".

Мета: сприяти формуванню узагальнюючого поняття «інструменти».

Завдання:

Поглибити знання дітей про інструменти, їх призначення;

Навчити визначати узагальнююче поняття з урахуванням загальних ознак;

Розвивати пам'ять, увагу, словниковий запас;

Виховувати дбайливе ставлення до інструментів, дотримуватись правил поводження з ними.

1. Організаційний момент.

2. Загадки про інструменти.

3. Розмова про подібності та відмінності інструментів.

4. Дидактична гра "Кому що потрібно".

5. Дидактична гра з м'ячем «Назви ласкаво».

6. Підбиття підсумків.

Ілюстрації з зображеннями, що зображують інструменти.

Ціль: сприяти формуванню узагальнюючих понять у дітей молодшого шкільного віку з легкою розумовою відсталістю.

Завдання:

Вчити дітей знаходити властивості та відмінності у предметах;

Розвивати навички групувати та об'єднувати предмети за подібними суттєвими ознаками в одне родове поняття;

Уточнити та активізувати активний словник на тему «посуд»;

Розвивати спостережливість, зорову увагу, пам'ять та слухове мислення;

Виховувати дбайливе та дбайливе ставлення до навколишніх предметів.

1. Організаційний момент.

2. Розповідь про посуд.

3. Дидактична гра «Що тут зайве?».

4. Розмова «Родина готується пити чай».

5. Дидактична гра «Допоможи художнику домалювати малюнки».

Картинки із зображенням посуду, ляльки, кольорові олівці, папір А-4.

IIIетап – блок оцінки ефективності занять

Вивчення стану лексичного боку мови у молодших школярів із розумовою відсталістю

1. Методика обстеження обсягу словника І.А. Смирновий.

2. Методика обстеження складу словника І.А. Смирновий.

3. Методика виявлення рівня сформованості лексики Г.А. Волковий

Бланки для випробуваних

Ілюстрація для проведення серії завдань.

Результати повторного діагностичного обстеження

Для перевірки ефективності реалізованої нами логопедичної програми з формування лексичної сторони мови у молодших школярів з легкою розумовою відсталістю за допомогою дидактичних ігор було проведено повторний експеримент.

Переважним рівнем сформованості лексичної сторони мови у молодших школярів з легкою розумовою відсталістю на повторному етапі є середній рівень, який становив 54 %, друге місце перебувають діти з низьким рівнем – 46 %, дітей із високим рівнем лексичної боку мови немає.

Порівнявши результати рівня сформованості лексичного боку мови у молодших школярів з легкою розумовою відсталістю на констатуючому та повторному етапах експерименту, ми виявили, що

середній рівень сформованості лексичної сторони мови підвищився на 25% рахунок зменшення кількості дітей із низьким рівнем.

У ході теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури щодо проблеми дослідження такі висновки:

Лексична сторона мови – це складова частина образності, оскільки робота над смисловою стороною слова дозволяє дитині використовувати точне за змістом і виразне слово чи словосполучення відповідно до контексту висловлювання.

Лексична сторона мови включає такі компоненти: обсяг словника, склад словника, усвідомленість смислової боку слова.

Розвиток лексичної сторони мови в онтогенезі пов'язане з розвитком мислення та інших психічних процесів, відбувається у певний термін, залежить від розвитку всіх компонентів мови, а також обумовлено уявленнями дітей про навколишню дійсність.

Розумова відсталість – це вроджена чи набута ранньому віці затримка, чи неповний розвиток психіки, що проявляється порушенням інтелекту, викликане патологією мозку і що веде до соціальної дезадаптації.

Дітям молодшого шкільного віку з легкою розумовою відсталістю властиво:

Порушення узагальненості, і навіть вузькість обсягу сприйняття;

Знижена активність розумових процесів та слабка регулююча роль мислення;

Процеси пам'яті сформовані замало;

Мала стійкість, складності розподілу уваги, уповільнена переключення уваги;

Порушення емоційно-вольової сфери;

Недорозвинення мови, зокрема несформованість лексичного боку промови.

Основними особливостями організації логопедичної роботи з

становленню лексичного боку мови у розумово-відсталих молодших школярів є

1) опора на принципи логопедичної роботи: принцип системності, комплексності, розвитку; діяльнісний принцип; онтогенетичний принцип; етіопатогенетичний принцип; дидактичні принципи;

2) застосування дидактичних ігор;

3) послідовне, поетапне проведення роботи зі становлення лексичного боку промови;

4) робота над словотвором іменників;

5) організація роботи з пропозицією.