«Розвиток усного та писемного мовлення як необхідна умова роботи

над мовною діяльністю учнів »

Підготувала: вчитель російської мови
і літератури
Мітасова Н.Г.

Сучасна школа повинна підготувати людини думаючого і відчуває, що не тільки має знання, але і вміє використовувати ці знання в житті, який вміє спілкуватися і володіє внутрішньою культурою. Мета не в тому, щоб учень знав якомога більше, а в тому, щоб він вмів діяти і вирішувати проблеми в будь-яких ситуаціях. Оволодіння мовою, промовою - необхідна умова формування соціально активної особистості. Навчитися ясно і граматично правильно говорити, мати добре поставленим голосом, викладати власні думки в вільної творчої інтерпретації в усній і письмовій формі, вміти висловлювати свої емоції різноманітними інтонаційними засобами, дотримуватися мовну культуру і розвивати вміння спілкуватися необхідно кожному. Тому однією з найбільш важливих завдань на сучасному етапі навчання учнів вважається розвиток мовної діяльності.

Розвиток мови і мовна діяльність

Поняття розвитку мови виступає як в філософсько-психологічному, так і в науково-методичному значеннях. Воно являє собою постійно протікають ющий протягом усього життя людини процес оволодіння мовою і її механізмами в безпосередньому взаємозв'язку з духовним становленням особистості, збагаченні третьому її внутрішнього світу. Духовне життя людини матеріалізується не тільки в його соціальної та виробничої діяльності, а й у мовних вчинках, його мовному поведінці, тобто в текстах, їм породжуваних, філософсько-естетичний-ські підходи багато в чому допомагають осмисленню проблеми формування мовно-виття і комунікативної діяльності в сукупності з розвитком духовних інтересів особистості в процесі її контакту з творами мистецтва. Интен-сивное розвиток мови людини відбувається в процесі вивчення літератури. Мова невіддільна від морально-етичних переконань і поведінки людини. Філософи і оратори минулого пов'язували справжнє красномовство з високим моральним рівнем мовця. «Ніхто не може бути красномовним, а він не був доброчесним. Красномовство і є голос внутрішньої досконалості »(Виноградов В.В. Про художній прозі. - М., 1930. - С. 112).
У більш вузькому, науково-методичному значенні під розвитком мови розумі-ється «спеціальна навчальна діяльність вчителя і учнів, спрямована на оволодіння мовою».

В роботі з розвитку мовлення учнів у зв'язку з вивченням літератури необ-ходимо поєднувати три підходи:

1. Психолингвистический, що базується на теорії мовної діяльності.
2. лінгводидактичне, який досліджує закономірності навчання рідної та іноземної мов.
3. Методико-літературний, що враховує можливості художньої літератури, літературознавства, критики і теорії ораторського мистецтва.
Досягненню максимальної ефективності роботи з розвитку мовлення школь-ників сприяє здійснення її в умовах комунікативної діяльно-сті, тому в теорію і практику мовного розвитку увійшов псіхолінгвістіче-ський термін «мовна діяльність», що означає систему мовних дій, що характеризуються єдністю спілкування і мислення і спираються на модель породження мовного висловлювання, що представляє собою індиві-дуальну мова людини. Дуже точно визначила співвідношення понять мову, мова, мовна діяльність А.К. Маркова, стверджуючи, що мова набуває визна-поділені функції, включаючись в мовну діяльність з різними завданнями; він стає засобом спілкування тільки в контексті мовної діяльності.
Розроблена психолингвистов модель породження мовних висловлюючи-ний включає в себе наступні етапи:
а) етап мотивації висловлювання;
б) етап задуму;
в) етап здійснення задуму (реалізація плану);
г) зіставлення реалізації задуму з самим задумом.

Здійснюючи мовленнєвий розвиток школярів на заняттях з літератури, вчи-телю слід спиратися на знання особливостей комунікативної діяльності, так як засвоєння мови і мови найбільш ефективно відбувається в процесі спілкування. Діяльність спілкування вимагає такого контакту з іншими людьми, при якому суб'єкт бачить в них собі рівних і потім розраховує на зворотний зв'язок, на обмін інформацією, а не на одностороннє її здійснення. Спілкування розглядається як діяльність практична, будь то спілкування фізичного, психічного, матеріального або духовного рівня. Мовне спілкування є один з видів комунікативної діяльності.

Лінгводидактичний підхід орієнтує вчителя і школярів на фор-мування умінь цілеспрямовано будувати мовні твори, що володіють певними стилістичними особливостями і значною дієво-стю. Такі вміння вітчизняні та зарубіжні лінгводидакти вважають вис-шими і для їх розвитку і вдосконалення пропонують наступні групи вправ, виконання яких добре узгоджується зі специфікою литерату-ри як навчального предмета і сприяють підвищенню рівня мовної та літератур-ратурной креативності школярів. це:
1. Вправи з реалізації рольового принципу розвитку мовлення.
2. Вправи з елементами розвитку продуктивного артистизму мови.
3. Розвиток умінь художньої критики.
4. Розвиток умінь естетичного аналізу тексту.
5. Вправа на залучення школярів до герменевтичної (роз'яснює, що витлумачують) дослідницької процедури при роботі з текстом, напри-заходів, створення режисерських ремарок, вправи типу «знайди відрізки тексту, які треба читати однаковим голосом» і ін.

Провідні принципи формування та вдосконалення мовної діяльності в процесі вивчення літератури

Діяльнісний підхід до розвитку мовлення учнів у процесі занять з літератури конкретизується в наступних принципах вдосконалення мовленнєвої діяльності:
- взаємодія морального виховання, інтелектуального, художньо-естетичного та мовного розвитку школярів в процесі осягнення литерату-ри;
- органічний взаємозв'язок роботи з розвитку мовлення з усіма компонентами за-нять з літератури, що забезпечує як вдосконалення мовної діяль-ності учнів, так і поглиблення сприйняття ними літературного матеріалу;
- різноманітність методичних форм і прийомів, стимулюючих творчу мовну діяльність учнів на матеріалі занять з літератури;
- дотримання наступності з вмістом і різновидами мовної діяль-ності учнів, здійснюваними в початкових, середніх і старших класах;
- практична спрямованість роботи з розвитку мовлення учнів і наближені-ня її як до реальних життєвих ситуацій, так і до деяких форм мистецтва;
- систематичний характер роботи по вдосконаленню мови школярів;
- облік міжпредметних зв'язків літератури, російської мови, історії та інших предметів в процесі організації мовленнєвої діяльності школярів.
Пропоную короткий коментар до деяких з сформульованих прин-ципов, які найбільш повно враховують специфіку літератури як навчального предмета.
Провідними принципами організації роботи щодо вдосконалення рече-вої діяльності учнів в зв'язку з вивченням літератури є нерозривно-ве єдність цієї роботи з аналізом художнього твору, з интеллек-туальной, моральним і художньо-естетичним розвитком, тобто форми-вання духовної особистості в широкому сенсі.
У виключно тісній взаємозалежності знаходяться художньо-естетична і мовна діяльність і, отже, одним із завдань вчителя чи-ратури стає максимальне використання можливостей, що випливають з характеру цієї взаємодії. При такому підході, особливо в старших класах, з одного боку, підвищується ефективність морально-естетичного виховання та формування художнього смаку, з іншого боку, відбувається із-дит збагачення лексичного запасу школярів, а також успішне здійснений-ствование умінь зв'язного мовлення в різних жанрах усних висловлювань . При цьому усні виступи, розраховані на масову аудиторію, носять все більш творчий характер, набувають художність (образність і емоціо-нальность усного мовлення, посилені зверненням до образності і виразності засобів мистецтва, сприяють виникненню гармонійного досконалості змісту і форми проведеного заходу).
Мета художності полягає в максимальному посиленні морально-го, ідейного, естетичного впливу на особистість. Звернення до елементів художності допомагає встановленню і зміцненню контакту між виступила-Пающіє і аудиторією. Великими можливостями використання взаємозв'язків художньо-естетичної та мовленнєвої діяльності для всебічного розвитку особистості підростаючого людини, виховання у нього потреби в словесному творчості мають заняття з літератури, так як тут «школяр має справу зі словесно-художнім твором» і «він як би виходить зі сфери буденної мови і вступає в іншу мовну стихію, в стихію художньої мови, покликаної висловити естетичне ставлення письменника до життя »(Молдавська Н.Д. Літературний розвиток школярів в процесі навчання. - М., 1976. - С. 40-61). У сучасних дослідженнях з методики викладання літератури творча діяльність учнів, в тому числі діяльність, спрямована на створення творчих мовних творів, розглядається як умова підвищення морально-естетичного впливу літератури на формування особистості.

Основні напрямки роботи з розвитку мовлення учнів

Методика викладання літератури висуває в якості основних на-правлінь роботи з розвитку мовлення школярів за умови реалізації діяльності підходу наступні напрямки:

напрямок Прийоми
збагачення словникового запасу
словникової-фразеологічна робота з текстом художні-венного твори та літературно-критичних матеріалів
вдосконалення зв'язності мовлення
перекази, викладу; різні види і жанри Моноліт-ня висловлювань на літературні теми (Ком-таріі до тексту, письмові відповіді на питання; плани; твори; міркування, репліки в евристичної бесіді)
навчання виразності мовлення виразне читання
навчання логіці мислення і логіки мови
робота над статтею підручника, літературно-критичними статтями; повідомлення і доповіді, концептуальні виступу на семінарських заняттях
збагачення мови в емоційно-образному відношенні аналіз зображально-виражальних засобів, стилістичні завдання, художній переказ, усний словесне малювання, складання кіносценарію
Критерії мовного розвитку учнів середньої школи
В результаті систематичної роботи з формування і розвитку мовно-виття діяльності на уроках літератури у взаємодії з вивченням російської мови та інших гуманітарних предметів вчені-методисти (Н.В. Колокольцев, Т.А. Ладиженська, К.В. Мальцева, В.Я . Коровіна і автор цієї глави) ви-рушили наступні критерії мовного розвитку, якого школярі досягають в процесі навчання в період з V по XI клас. До них відносяться:
1. Володіння активної лексикою, що характеризує духовний світ письменника і героя літературного твору, морально-психологічні особливості людської особистості.
2. Володіння суспільно-філософської та наукової термінологією, використання її в характеристиці епохи, світогляду та творчості письменника.
3. Володіння теоретико-літературної і мистецтвознавчої термінологією, використання її в процесі аналізу художнього тексту і різних висловлюваннях літературознавчого і літературно-критичного характеру.
4. Володіння зображально-виразними засобами мови, в тому числі прислів'ями, приказками, афоризмами, використання їх в контекстної промови різного рівня.
5. Розуміння особливостей виду і жанру висловлювання відповідно до його цілями, ситуацією спілкування і вміння практично володіти ним (аналітичний переказ, художній переказ, відповідь, повідомлення, доповідь, художньо-біографічний розповідь, слово про письменника і т.д.).
6. Змістовність висловлювання.
7. Чіткість, логічність, стрункість композиції висловлювання.
8. Володіння прийомами спілкування зі слухачами під час виступу.
9. Ведення діалогу на літературні теми.
10. Самостійність в підготовці виступу.
11. Оптимальне поєднання в висловлюваннях матеріалу, вивченого по літера-турне-критичним, літературознавчим джерел, на основі аналізу тексту, з власними міркуваннями.
12. Володіння особливостями того чи іншого мовного стилю відповідно до визначеного жанром висловлювання і ситуацією спілкування.
Робота з розвитку мовлення ведеться на кожному уроці літератури. джерела
розвитку мови - тексти художніх творів, теорія літератури,
життєвий досвід учнів. Розвиток мовної культури здійснюється через активізацію мовленнєвої діяльності, вдосконалення навичок усного та письмо-менной мови, умінь і навичок інтелектуальної діяльності в умовах інформаційного суспільства.

Розвиток усного мовлення

Проблема розвитку усного мовлення школярів набуває все більшого суспільного значення, так як мова є переконливим показником духів-ної культури особистості. Становлення в Росії громадянського суспільства, поглиблюючи-ня процесів гуманізації культури і освіти, що почався процес воз-народження духовності, повернення до витоків і традицій вітчизняної культури, звільнення від догматичних і односторонніх оцінок явищ спокуса-ства змінюють стиль спілкування між людьми, перетворюють його в сторону розширенням-ня тематики, більш повного використання багатства усного мовлення, уваги до особистості співрозмовника. У школі також посилюється увага до особистості учня, його духовному розвитку, культурі, стилю мислення і мовлення, здатності до твор-кість. Суспільству необхідні люди, які володіють словом, вміють відстоювати свої переконання, погляди, вести дискусію, творчо включаються в процес міжособистісної комунікації.
Разом з тим в суспільстві і системі освіти, дзеркально відображає стан держави, помітно розвиток і інших тенденцій - бездуховного розвитку значної частини молоді, її морально-естетичного зубожіння, відсторонення від культурних цінностей. Різко знизилися вимоги до культури усного та писемного мовлення. Крайньою бідністю відрізняється мова ораторських виступів на різного роду з'їздах, засіданнях, зборах, в телевізійних-них передачах (одноманітність лексичного складу, відсутність образності, велика кількість штампів, непотрібних запозичень, запровадження діалектних слів, виразів відверто грубих, невірна розстановка наголосів). На жаль, ці недо-статки характеризують часом і виступи на літературно-художні та педагогічні теми. Іноді навіть подібним чином страждає і мова вчителів російської мови і літератури.
Формуванню мовної культури підростаючого покоління багато в чому перешкоджає пасивне пізнавання творів через засоби масової інформації, що замінює і саме читання і мовне спілкування інтелектуально-естетичного характеру. Ось чому особливо важливо проводити роботу з розвитку усного мовлення в контексті діяльності, створюючи такі ситуації мовного спілкування школярів на уроках літератури, які б формували вміння володіти тими чи іншими жанрами усних висловлювань.
Уроки літератури повинні надати мові школярів емоційне забарвлення, зробити їх мову більш тонким і вимогливим в сенсі передачі вся-кого роду відтінків в нашому житті.

Навчання виразного читання

При читанні літературних творів з найбільшою наочністю ви-
ступає дієвість мови, її залежність від ситуацій, зв'язок з емоцією.
На заняттях літературою застосовується виразне читання трьох видів:
- виразне читання вчителя,
- виразне читання учнів,
- читання майстрів звучання слів.
Виразне читання вчителя зазвичай передує розбір твору і є ключем до його розуміння. Часто хороше читання вчителя дає більше для розуміння, ніж ретельний розбір. Н.В. Гоголь у статті «Читання російських поетів перед публікою» підкреслював: «Прочитати як слід твір ліричний зовсім не дрібниця, для цього потрібно довго його вивчати. Потрібно розділити щиро з поетом високе відчуття, що є в ньому душу; потрібно душею і серцем відчути всяке слово його ».
Учнівське виконання укладає аналіз, служить показником глибини
проникнення в текст. У кожному класі програмою передбачені произведе-ня, які школярі заучують напам'ять.
Розвиток культури читання віршів і художньої прози - процес складний і тривалий. Робота повинна вестися планомірно. Важливі предвари-тільні тренувальні вправи: читання одного пропозиції з різною інтонацією, читання слідом за зразком, прослуховування декількох різних виконань одного твору і обговорення їх манери, конкурси читців.
Послідовність роботи над виразним читанням може бути перед-
ставлена ​​таким алгоритмом:
1. Вступне слово вчителя, яке створює атмосферу зацікавленості досліджуваним твором. Попереднє пояснення виразів, слів, без яких не буде зрозумілий сенс тексту.
2. Зразкове читання (вчителі, в аудіозаписи, підготовленого учня).
3. Аналіз тексту, визначення у зв'язку з ним виконавської завдання.
4. Розподіл тексту на частини, ланки (самостійно, колективно за допомогою вчителя).
5. Навчання читання окремих уривків тексту: коментар до кожної частини (ідейний, історичний, біографічний, лексичний, ритмічний);
вправи в проголошенні важких слів, словосполучень; розмітка самих
важких місць в партитурі; обговорення можливих варіантів виконання частини, визначення приватних виконавських завдань;
6. начитуванні тексту цілком декількома учнями, виявлення переваг і недоліків в їхньому виконанні.
7. Виразне читання всього тексту.

Головна мета вчителя при вивченні поезії - домогтися співпереживання і соразмишленіе з поетом, розкрити силу і глибину почуття і думки. "Зрозуміти, яке почуття, настрій виражено у вірші, як змінювалася поетична інтонація - значить зробити крок в його естетичному осмисленні".

Зміна інтонації тягне за собою зміну сенсу. Авторська постановка розділових знаків допомагає в прочитанні інтонаційної "партитури" поетичного тексту.
М. Цвєтаєва "Хмарка"

Спалахнуло раптом, рожевіючи останнім вогнем.
Я зрозуміла, що сумую не про нього,
І захід мені привидівся - раєм.

Хмарка, біла хмарка з рожевим краєм.
Спалахнуло раптом, віддаючись вечірньої долі.
Я зрозуміла, що сумую про себе,
І захід мені привидівся раєм.

Хмарка, біла хмарка з рожевим краєм
Кануло раптом в безмежність рухом крила.
Плачу про нього, я тоді зрозуміла,
Що захід мені - почувся раєм.
Запропонуємо учням порівняти останні рядки в першій і в третій будів-фе: опишіть як міняється зміст фрази І захід мені привидівся раєм в завісімос-ти від того, в який її частини стоїть знак тире.
В 1 строфі акцент ставиться на слові раєм і зміст виразу в цілому при-близно може бути описаний як "мені добре", "мені здалося, що я в раю". У 3 строфі акцент переноситься на слово почувся, і сенс всього висловлювання змінюється на протилежний: "мені здалося, що я в раю, т. Е." Мені погано ".
Сенс у вірші чітко рухається по всьому тексту. Порівняємо: виплило - спалахнуло - кануло, що не про нього - про себе - про нього, сумую - сумую - плачу.
Настрій ліричної героїні від першої строфи до третин змінюється на про-протилежний. І в першу чергу цей ефект створюється інтонацією, зазначеної засобами синтаксису - переміщенням тире з однієї частини фрази в іншу.
Навчання виразного читання сприяє словесне малювання (опис картин, що виникають в уяві); хорове читання (в унісон, в єдиному інтонаційному ключі); колективна декламація (різні частини тексту різними учнями); читання в особах, по ролям (байки, діалоги в епічних творах).
Людина, який вільно володіє своїм голосом, тобто вміє легко змінювати його темп, гучність, висоту, що володіє гарною дикцією, може висловити голосом різні почуття і переживання.

Навчання різним видам і жанрам монологічних висловлювань на літературні теми
Удосконалення мовленнєвої діяльності учнів вимагає від учителя опори на найрізноманітніші види і жанри висловлювання на літературні ті-ми, які під час навчання створюють умови для різнобічного мовного і ду-духовно-морального розвитку особистості учня. Він має можливість вибору цих жанрів на основі такої класифікації монологічних висловлювань на літературні теми.
I. Репродуктивні висловлювання: відтворюють і творчі перекази ху-дожественного тексту, перекази статей підручника, фрагментів літературоведче-ських і літературно-критичних статей, мемуарних та епістолярних матеріалів.
II. Продуктивні висловлювання:
1. Наукові, літературознавчі: розгорнутий усний відповідь, повідомлення, доповідь.
2. Літературно-критичні: литературное обозрение, критичний етюд, крити-чеський есе, «слово про письменника» і ін.
3. Мистецтвознавчі: розповідь або доповідь про твір мистецтва (картини, скульптури, архітектурної споруди), мова екскурсовода, режисерський когось коментарями і т.д.
4. Публіцистичні: мова про героя твору, ораторське виступ, ре-Портаж і т.д.
5. Художньо-творчі: а) літературно-художні - вірші, роз-
зи, нариси, п'єси і т.д., самостійно складати школярами;
б) художньо-критичні: художньо
біографічний розповідь, розповідь про літературний подію, худо-
жественная замальовка і ін.

Перекази художнього тексту

Відтворюють (детальний, стислий, вибірковий) і творчі (з зраді-ням особи оповідача, ускладнені творчими завданнями і т.д.) перекази є найважливішими прийомами, які використовуються з метою розвитку мовлення учнів середніх класів. Перекази можуть бути наступних видів і підвидів:
1. Докладний, який, в свою чергу, ділиться на вільний, тобто заснований на першому враженні і передачі його в цілому ( «своїми словами»), і художній - близький до тексту автора, який має на меті не тільки деталь-но передати зміст, а й відобразити художні особливості тексту.
2. Короткий переказ (стиснений) викладає основний зміст прочитаного, со-зберігаючи логіку і стиль вихідного тексту, але опускаючи подробиці, деякі деталі художнього тексту. Робота над коротким переказом вчить школяра відбирати головне і суттєве, відмежувати їх від другорядного.
3. Вибірковий переказ будується на відборі і передачі змісту окремих фрагментів тексту, об'єднаних однією темою. При цьому створюється свій завер-шенний розповідь (наприклад, «Історія Капитона і Тетяни», «Історія Антипич і Травки»).
4. Переказ зі зміною особи оповідача пропонує виклад змісту від імені того чи іншого героя, від третьої особи. Тут потрібне глибоке розумі-ня характеру героя, художніх засобів його зображення, велика предва-рительное робота.

У старших класах на уроках літератури рідко звертаються до переказу ху-дожественного тексту, його замінюють інші різновиди мовної діяльності, висловлювання продуктивного характеру, що містять аналіз, оцінку произведе-ня, розкриття власних позицій виступає. В окремих ситуаціях відтворюють перекази використовуються для перевірки знання школярами тексту, як засіб контролю за самостійним читанням і стимулювання його. Таке обмежене розуміння кошти переказу в старших класах знижує ефективність роботи по осягнення художнього твору і розвитку мовлення учнів, особливо емоційно-образної мови. Включені в різноманітні мовні ситуації заняття художнім переказом, а також переказом, ускладненим творчими завданнями, допомагають учням старших класів практично засвоювати стиль письменника; розбиратися в літературному на-правлінні; вчитися говорити на укладених в художніх творах зразках ораторського мистецтва, починаючи з вивчення давньоруської літератури і закінчуючи сучасною. Перекази значно розширюють лексичний запас навчаючи-трудящих, сприяють активному поповненню його образними засобами російсько-го мови, художніми тропами.

Спираючись на що формуються в середніх класах вміння переказувати худо-жественний текст, в старших класах цю роботу необхідно удосконалювати з урахуванням завдань вивчення курсу на історико-літературній основі.

Доповіді і повідомлення

Доповіді і повідомлення є широко поширеними видами усно-го монологу учнів на уроках літератури. Школярі виступають з ними при вивченні оглядових тем, на заняттях з біографії письменника, при аналізі художні-ських творів, на заключному-узагальнюючих заняттях, уроках поза-класного читання. Робота по виробленню умінь готувати такі виступи спо-собствует посиленню практичної спрямованості викладання літератури, по-споруд школярів інтелектуально-мовними вміннями, розвитку творче-ських здібностей, підготовці до активної участі в комунікативній діяль-ності. Доповіді і повідомлення допомагають учням глибоко освоювати літера-туру як мистецтво слова, розвивати усне та писемне мовлення у взаємозв'язку.
Уже в сьомому і особливо в восьмому класах широко практикується заслужити-Шивані і обговорення розгорнутих відповідей на питання, а також і власне повідомлень, які потребують висвітлення кількох питань, підпорядкованих одній темі і тісно пов'язаних між собою. До них можна віднести такі повідомлення, як «Доля двох братів в повісті Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» (VII клас). Впослед-но до ускладненням завдань по самостійній роботі, що вимагає не тільки засвоєння прочитаного тексту, а й його осмислення, знайомства з додаткових-ними джерелами, у восьмому класі вчитель пропонує і більш, складні теми розгорнутих усних виступів ( «Як Гриньов виконав напучення батькового« берегти честь змолоду »?», «Полковник на балу і після балу» і ін.).
Оволодіння учнями цими вміннями частково забезпечує вирішення поставленого завдання з навчання старшокласників виступам в нових для них різновидах мовної діяльності - доповідях на літературні теми. З одного боку, слід конкретизувати і постійно відпрацьовувати і спеці-ні вміння, пов'язані безпосередньо до підготовки доповіді або повідомлення на літературні теми, що допоможе подолати зазначені недоліки, поширенням странения в шкільній практиці, особливо в її первісному вигляді передачу тексту источни-ка і монотонне читання конспекту . До таких нових для школярів умінь можна віднести визначення основної теми і ідеї доповіді, вибір його структури відповідно до поставленим завданням, розробка плану, раціональний відбір матеріалу з джерел (художнього тексту, літературно-критичних і літературознавчих праць, музейних експонатів та мемуарних матеріалів), їх оцінка, складання власного тексту з використанням вивчених ма-лов, вміння включати в текст виступу відповіді на питання, що цікавлять слухачів і задані ними завчасно, відповідати на питання після виступу, перебудовувати структуру і зміст доповіді в залежності від ходу дискусії.
При цьому важливо врахувати, що в роботі з навчання в IX-XI класах усних доповідей і повідомлень вчитель і учні повинні бачити відмінності в характері, цілі, завдання та структуру цих видів виступів, тобто класифікувати їх, що буде сприяти найбільш раціональному включенню в структуру уроку і поєднання з іншими формами та прийомами роботи на уроці, різноманітності змісту і форми виступів, ефективному використанню творчих завдань в процесі підготовки до доповіді, словом, вирішення складних методичних завдань, що постають перед словесником в роботі з розвитку усного монологічного мовлення та духовно-морального виховання старшокласників на уроках літератури.
За призначенням і способам організації матеріалу доповіді можна умовно розділити на інформативні, дослідні і проблемно-дискусійні.

Завданням інформативних виступів є виклад нових для навчаючи-трудящих, в основному фактичних відомостей з елементами аналізу і оцінки по одному або декільком джерелам матеріалу, який не є спірним, дис-куссіонним, але розширюють літературні та загально культурні знання і тим самим сприяє поглибленню сприйняття учнями монографічних або оглядових тем курсу літератури. В першу чергу до них можна віднести інформативно-ілюструють доповіді та повідомлення, в яких, як правило, на живому літературно-художньому, мемуарної або мистецтвознавець-зації матеріалі здійснюється конкретизація положень лекції вчителя. Тому ідея і зміст виступу доповідача повинні бути ретельно співвіднесені з загальною спрямованістю теоретичного матеріалу, підкорятися йому і на конкретних фактах демонструвати його знання і розуміння. До прослу-Шивані інформативно-ілюструють доповідей бажано звертатися при вивченні оглядових тем, коли вчитель лекційним методом розкриває основні тенденції суспільного і літературного розвитку епохи, сутність літературних напрямів, характер літературної боротьби (наприклад, особливості розвитку літературних родів і жанрів в роки Великої Вітчизняної війни, ідейно-тематичне багатство сучасної російської літератури і т.д.). Учні-доповідачі у своїх виступах розглядають конкретні твори літератури і інших видів мистецтва, що відображають ці тенденції.

Прикладом інформативно-ілюструють доповідей і повідомлень учнів можуть служити їх висловлювання з аналізом окремих літературних творів або явищ суміжних мистецтв при характеристиці літературних напрямів. Так, ілюстрацією до слова вчителя про класицизм в російській літературі з'являться 1-2 повідомлення про картинах або творах російського зодчества, створених у другій половині XVIII століття. Щоб виступи учнів дійсно ілюстрували теоретичні положення лекції вчителя про особливості класицизму, доповідачі повинні бути з ними попередньо знайомі і на них засновувати виклад фактичного матеріалу. З цією метою їм рекомендується самостійно прочитати за підручником літератури статтю «Класицизм». Як джерела, за якими готується повідомлення, використовуються відповідні глави книги для читання «Мистецтво» (під ред. М. Алпатова), а також конкретні твори мистецтва, самостійно обрані школярами в результаті ознайомлення з картинами епохи класицизму або архітектурними пам'ятками міста.
Іншим різновидом виступів учнів є інформативно-доповнюють доповіді та повідомлення. Вони також підпорядковані завданням ознайомлення класу з фактичним матеріалом (окремі етапи життя і творчості письменника, творча історія твори, короткий літературний огляд 2-3 творів за однією темою і ін.). Ці доповіді, тісно пов'язані з лекцією вчителя, не так ілюструють її теоретичні положення, скільки доповнюють зміст новими фактичними відомостями, самостійно здобутими учнями. Підготовка таких виступів представляє для школярів велику складність; ступінь їх самостійності підвищується; розробляється питання видається цілком завершеним.
Так, на одному з уроків по творчості Н.Г. Чернишевського було заслухано доповідь про історію створення роману «Що робити?» і його першої публікації. Доповідь виконував подвійну функцію. З одного боку, в ньому були запропоновані нові відомості, що розкривають мужність і стійкість письменника, його вірність певним ідеалам, з іншого, він міг би з'явитися вступним словом до оглядового вивчення роману. Можна порекомендувати використовувати книги А. Ланщікова і В. Смоліцкая, в яких докладно висвітлена робота письменника над романом і історія публікації. Після прочитання рекомендованого матеріалу доповідачі повинні уточнити план. Їм дається завдання-установка так розташувати матеріал, щоб зацікавити, заінтригувати слухачів, а також знайти логічні зв'язки між пунктами плану. В результаті роботи з джерелами і коригування план приймає наступний вигляд:
1. «Надзвичайно дивна обставина» (зі спогадів літературного супротивника Н.Г. Чернишевського - А.В. Евальда).
2. Робота Чернишевського над романом «Що робити?».
3. «Осічка бюрократичної машини» (цензурна історія роману).
4. «Що робити?» в журналі «Современник».
Композиція обраної структури доповіді наступна. На початок виступу виносить-ся уривок зі спогадів Евальда. Це дозволяє сконцентрувати всі основні питання, пов'язані з творчою і цензурної історією роману: можливість роботи письменника над антидержавної проповіддю в тюремній камері; дозвіл на публікацію книги; величезний вплив роману на тодішню молодь. Виклад історії роботи Чернишевського-го над своїм твором в тюремній камері закономірно підводить до роздумів над позиціями членів слідчої комісії, які повинні були вирішити долю рукописи і до зіставлення різних точок зору на причини допуску «Що робити?» до друку. Аналіз цих фактів розкриває повну напруги інтелектуальну боротьбу Чернишевського проти своїх тюремників, боротьбу, яка завершилася на цьому етапі істотною перемогою. Нарешті, розповідь про публікацію роману «Що робити?» в одному з перших після вимушеної перерви номерів журналу «Современник» і реакції читачів знову демонструє, що навіть в період довгого ув'язнення в Петропавлівській фортеці Чернишевський продовжував залишатися визнаним вождем демократичного руху, кумиром для значної частини молоді.

Сутність дослідницького доповіді полягає в тому, що створюється він у ре-док самостійного розгляду учнями художнього тексту (епізоду, глави, на окрему розповідь, вірші і т.д.) під кутом зору певної проблеми. На відміну від роботи над інформативним доповіддю, коли виступаючий відбирає, переломлює через свою свідомість і організовує в власне висловлювання вже готові, отримані з конкретних джерел відомості, в дослідному доповіді на перший план виходять власні судження, що випливають з аналізу фактичного матеріалу, а також знайомства з літературознавчої, критичної і навчальною літературою. Методика підготовки такого роду усних доповідей досить складна, вона вимагає вироблення у школярів свіжого погляду на текст художнього твору. Дуже корисно на уроках літератури проведення колективної підготовки досліджень-нізації доповіді на тему, яка б, з одного боку, не знаходила докладного висвітлення в підручнику і посібниках для учнів, а з іншого, була актуальною і викликала інтерес здебільшого класу, і її постановка вже вимагала влас-ного підходу до вирішення проблеми і організації тексту. На уроках колектив-тивно проводиться робота на такі теми, як «Рок, доля і людська воля в романі М.Ю. Лермонтова «Герой нашого часу» (за повістю «Фаталіст») »,« Людська гідність у розумінні героїв драми А.Н. Островського «Гро-за», «Роль пейзажу в розкритті авторської позиції в романі Л.Н. Толстого «Війна і мир», «Діалоги Раскольникова, їх зміст і композиція», «Комічне і його роль в романі М. Булгакова« Майстер і Маргарита »та ін.

Проблемно-дискусійні доповіді вимагають від учнів максимальної самостійності в аналізі та оцінці літературних матеріалів, у виборі структури висловлювання, в формулюванні теми і завдань, у використанні прийомів спілкування з аудиторією. Така доповідь передбачає розгляд і облік різних позицій, висловлених критиками або літературознавцями на твір в цілому або його художні образи, обгрунтування власної думки. У своєму виступі доповідач може і полемізувати з позиціями своїх одно-класників, і переконувати їх у правильності власної точки зору. Такі до-скарби доцільно заслуховувати на уроках поглибленого аналізу тексту, заклю-чанням значних заняттях, по оглядовим тем, на уроках позакласного читання та роз-ку усного мовлення, на факультативних заняттях.

Наприклад, при знайомстві з розповідями В.М. Шукшина в одинадцятому класі учням можуть запропонувати виступити з доповідями по окремим розповідями письменника, враховуючи різні їх оцінки в критиці. Серед інших оповідань школярів особливо зацікавив «Зрізав», проблематика і герої якого в критичній літературі отримали не тільки різне, але і навіть діаметрально протилежне тлумачення. Одні (наприклад, В. Горн) вважають, що в оповіданні піднімається тема взаємовідносин міста і села, що автор висміює невдалого кандидата Костю Журавльова, повністю відірвалася від рідного ґрунту, і протиставляють йому істинно народний характер сільського самородка Гліба Капустіна. Інші (В. Апухтіна, Л. Ємельянов) бачать основну проблему цього твору в засудженні зла, в якій би формі воно не існувало, і з цієї точки зору аналізують ідейно-художня своєрідність оповідання. Розкривши на початку доповіді позиції критиків, який виступає розвиває ту, яка йому представляється правильною або шукає свою, відмінну від викладених.

Розвиток писемного мовлення

Усна і письмова мова знаходяться в тісному взаємозв'язку, тому

і методика їх розвитку на заняттях з літератури має багато спільного.
Дуже часто підготовка усної відповіді, повідомлення, доповіді вимагає пред-ньо складання плану, тез, конспекту, записи окремих положе-ний майбутнього висловлювання. У той же час підготовка письмового викладу, твори, кіносценарію, роботи-мініатюри включає в себе усні відповіді на питання, перекази художнього тексту різних видів, нарешті, усні твори, діалоги за окремими фрагментами майбутньої роботи. Таким чином, усне мовлення сприяє оволодінню вміннями писемного мовлення, а письмова, в свою чергу, сприяє розвитку більш чіткої, правильної, логічно послідовно-вательной усного мовлення.
Разом з тим, формуючи вміння писемного мовлення, слід мати на увазі її
специфічні особливості. По-перше, якщо усне висловлювання предназначе-но для слухового сприйняття, то письмове - для сприйняття зорового. Говоріння виникає на основі спілкування з певним співрозмовником або визна-діленої аудиторією; твори ж писемного мовлення, створювані на уроках літератури, не мають конкретного адресата. Цим пояснюються преимуществен-ва ситуативність і діалогічність усного спілкування, допустимість неповноти пропозицій, вживання скорочених форм, сурядних конструкцій, просторічних виразів.
Форми ж писемного мовлення - монологические; для неї характерні логи-чна впорядкованість, строгість побудови фраз, наявність не тільки склади-них, а й підрядних конструкцій, широке вживання спілок, використання різноманітних синонімів. Письмова мова досить важка для її освоєння школярами.
Робота з розвитку писемного мовлення учнів залежить від вікових осо-
бенностей учнів, рівня їх літературного і мовного розвитку, від роду і жанру твору, на базі якого проводиться мовна робота, від поставлений-них учителем пізнавальних і комунікативних завдань.
Вправи з розвитку писемного мовлення в середніх класах діляться на
наступні групи:
1. Репродуктивні: викладу докладний, стислий, вибіркове, з заміною особи оповідача, ускладнений граматичними завданнями.
2. Репродуктивно-оціночні: викладу з елементами твори, що включають в себе власні аналітичні роздуми над текстом.
3. Твори різних жанрів: твір-мініатюра, твір за прислів'ям, загадки, за особистими спостереженнями, твір по картині і т.д.
4. Твори і викладу з елементами художньої творчості: розповідь про героя твору, твір казки, афоризму, загадки, оповідання, домислюючи-ня незакінчених історій відповідно до логіки розвитку сюжету і характе-рів героїв і т.д., художні замальовки, сценки , написання сценаріїв для постановки творів в кіно і театрі.
Н.В. Колокольцев в своїх фундаментальних роботах з розвитку мовлення
учнів в процесі вивчення літератури дав порівняльний аналіз пишучи-ня і викладу як різновидів мовленнєвої діяльності.
Критерії Виклад Твір
Жанрові
ознаки
відтворення (пись-
менний переказ) гото-
вого тексту произведе-
ня або уривка з нього створення тексту, що містить власні роздуми пише з приводу прочитаний-ного твору або його уривка в різних письмових мовних жанрах
Ідея повторює ідею пере-
позначається тексту самостійно визначається пишуть в
підсумку роздумів над художнім
текстом, вивчення критичної літератури
Композиція відтворює компо-
зицію переказувати твори обирається пишуть самостійно в відпо-відно до темою, позицією автора з даного питання, видом і жанром письмової роботи
Зміст відтворення пе-
ресказиваемого тексту обгрунтування власних міркувань пишу-ного, що розкривають тему і ідею твору
Мова і стиль обумовлюються язи-
кому і стилем автора ху-
дожественного тексту визначається самим учням; може бути науковим, науково-популярним, публіцистичним

Письмові роботи, що проводяться в середній ланці школи, формують в учнів уміння, необхідні для написання творів в старших класах при вивченні курсу літератури на історико-літературній основі. Для ефек-тивності навчання старшокласників творів дуже важливим є питання про класси-фікації творів, що дає і викладачеві і учням необхідні цільові орієнтири.

Перш за все твори поділяються на дві основні групи: твори на літературні теми (твори, пов'язані з курсом літератури) і твори, засновані на особистих враженнях, життєвих спостереженнях і досвіді учнів.
Класифікація творів на літературні теми проводиться по тематі-
зації і жанрологіческому принципам. Тематичний принцип лежить в основі вимог до формулювання тем творів, відбору і угрупуванню матеріалу, роботі з текстом художнього твору. Твір на літературну тему - це заключний етап роботи з текстом твору. Міркування за запропонованою темою є одним з інтерпретацій учнем художнього твору. При самостійній роботі над твором учень висловлює свою особистісну позицію, показує, наскільки він був уважний при читанні або перечитування тексту до художніх деталей, авторським харак-теристик і т. Д., Тобто до позиції письменника в цілому.
Різноманітні прийоми аналізу великих епічних і драматичних про-
винищень в старших класах ведуть до різноманітності учнівських творів на літературну тему.
Виділяють проблемно-тематичні типи творів на літературну те-
му: твори-характеристики (одного літературного героя, порівняльна характеристика двох героїв; характеристика групи літературних героїв; узагальнити-ющая характеристика); аналіз епізодів і частин твору; твори літератур-ратурно-критичні, до яких відносять аналіз певної теми, характе-ристики певного періоду або теми в творчості письменника, твори з проблем змісту і форми літературного твору, аналіз критичний-ської статті, твори з проблеми відображення важливих історичних подій в літературному творі , аналіз певної проблеми.
Згідно жанровим принципом твори учнів розглядаються як
мовні твори. Розробка однієї з таких класифікацій принадле-
жит Т.А. Ладиженський:
1) тексти, в основі яких лежить відтворення (переказ) вихідних текстів - основних положень літературно-критичної або літературознавчої ста-тьі за запропонованою темою;
2) тексти, які передбачають певну інтерпретацію вихідного текс-ту: анотації, відгуки, рецензії, реферати, передмови і післямови до книги, літературні нариси (есе); ці тексти відрізняються від вихідного -художествен-ного твору - своїм стилем і структурно-мовними або композиційних-ми особливостями;
3) тексти, в яких концепція їх автора щодо вихідного тексту дається в оригінальній формі: літературно-критичні статті публіцистичного стилю; статті теоретико-літературного характеру; оригінальні за формою тексти, створювані учнями з опорою на літературний твір і на засвоєні літературознавчі та речеведческімі поняття.
Поєднання в процесі навчання творам двох підходів до письмової
мовлення учнів - тематичного і жанрового - виявляється досить плідним для учнів. У комплексі ці підходи сприяють удосконаленню рів-ня мовної підготовки та поглибленню аналізу літературних творів.
Традиційними жанрами творів на літературному матеріалі є
рецензія і відгук, а також літературно-критичне есе. Останній вид творче-ської роботи відрізняє підкреслено виражений індивідуальний погляд автора твору на предмет мовлення. Художній текст в цьому випадку стає лише «трампліном» для саморозкриття пише есе. Основною ознакою твору-оглядів і твори-рецензії є оціночний характер мовних висловлювань. У шкільній практиці використовуються також такі поняття, як «відгук-рецензія», «відкликання з елементами рецензії», «відгук, близький до рецензії». Розглянемо жанрову специфіку рецензії і відгуку.
Критерії Відгук Рецензія
Жанрові
ознаки
розгорнуте особистісне
висловлювання про художест-
венном творі розгорнута характеристика-оцінка
художнього твору
віднесеної жанру
публіцистика, емоційний-но-оцінний тип тексту жанр критики, оціночно-критичний тип тексту
Мета передати враження про художньому творі
дати аргументоване тлумачення і оцінку художнього произведе-ня на основі його аналізу в єдності форми і змісту; та ж, що в відкликання
Особливості підходу автор відкликання знайомить зі своїм інтелектуально-емоційним воспріятіемпроізведенія; система аргументації заснована на особистому читацькому досвіді, смаку та вподобання
переважали не емоційно-суб'єктів-тивная, а об'єктивна оцінка произве-дення як художнього тексту, поетики автора, його позиції і засобів її вираження; самостійність мислення автора рецензії визначається індивідуальністю стилю, глибиною суджень, свободою асоціацій, переконливістю аргументів
Композиція вільна (враження з обґрунтуванням), міркування, аргументує висловлену оцінку сувора (вступ, основна частина, висновок), тлумачення і оцінка ідейно-художньої своєрідності
твори
Мова емоційно забарвлена ​​лексика з використанням виразних засобів мови оцінна лексика з використанням професіоналізмів і термінів (демонстрація філологічної компетенції автора рецензії)

Комунікативна мета і відкликання, і рецензії - дати оцінку предмета мовлення

На уроках розвитку писемного мовлення необхідно навчити школярів розбиратися в формулюванні теми, відрізняти один від одного близькі назви пишучи-ний, але мають різні аспекти, на яких повинен зосередити свою внима-ня пише, знаходити в темі ключові слова, що визначають характер і після-довність міркувань. Типовою помилкою школярів є підміна однієї проблеми іншої, заміна власних міркувань щодо проблеми переказом зом змісту твору або відповідної статті шкільного підручника. Тому дуже корисно на таких уроках навчального твори зіставляти формулювання тим і розробляти варіанти розвитку міркування з тієї чи іншої теми.

Визначивши вид домінуючою діяльності в майбутньому творі, необхідно співвіднести його з видами діяльності в типах творів.
Тип твори -
характеристики Вимоги до твору Типові недоліки
монографічний, в т. ч аспектний, аналіз образу літературного персонажа
«Образ Євгенія Онєгіна»; «Народний характер Андрія Соколова»; «Трагічні протиріччя в характері Раскольникова» всебічно розкрити сущ-
ність образу, показати сере-ства його художнього втілення, визначити місце героя в системі персонажів; поглиблене пояснення одного боку предмета розгляду (образу героя) підміна літературознавчого аналізу характеристикою персонажа; відсутність концепції образу героя; не аналізується необхідний аспект предмета; розширення теми або підміна понять аналіз групи (системи)
персонажів «Мешканці Петербурга в романі« Злочин і покарання »; «Чиновництво в комедії« Ревізор »аналіз взаємних зв'язків і відносин між героями; виділити головні ознаки узагальнення, визначити роль групи в розкритті авторського задуму розрізнена характеристика персонажів, відсутність зв'язку між предметами розгляду порівняльний аналіз героїв «Євгеній Онєгін і Тетяна Ларіна»; «Андрій Болконский і Родіон Раскольников» чітко визначити критерії зіставлення і провести послідовне зіставлення за цими критеріями підміна зіставлення послідовним розглядом предметів без їх зіставлення
Типовими прийомами роботи на уроках навчального твори є складання плану або обговорення заздалегідь підготовлених планів.

З усіх знань і умінь найважливішим, найнеобхіднішим для життя-ної діяльності є вміння ясно, зрозуміло, красиво говорити на своїй мові. Все своє життя людина удосконалює мова, опановує багатством мови. Чим повніше засвоюється багатство мови, чим вільніша людина помагає-ся їм, тим успішніше він пізнає складні зв'язки в природі і суспільстві.

література

1. Голубков, В.В. Методика викладання літератури. - Москва, 1962.
2. Колокольцев, Н.В. Розвиток мовлення учнів на уроках літератури. - Москва, 1980.
3. Коровіна, В.Я. Методичні засади удосконалення усного мовлення учнів у процесі вивчення літератури в школі: Дисертація ... д-ра педагогічних наук. - Москва, 1994.
4. Ладиженська, Т.А. Твір на літературну тему як мовленнєвий твір // Розвиток мовлення учнів IV-Х класів в процесі вивчення літератури в школі. - Москва, 1985.
5. Леонов, С. А. Мовна діяльність на уроках літератури в ст. кл .: методичні прийоми творчого вивчення літератури. - Москва, 1999.
6. Мальцева, К.В. Розвиток усного мовлення учнів. - Київ, 1987.
7. Рибникова, М.А. Нариси з методики літературного читання: Посібник для вчителя. - Москва, 1985.
8. Озеров, Ю.А. Екзаменаційний твір на літературну тему. - Москва, 1995.

публікація

Розвиток усного та писемного мовлення учнів / Под ред. ,. - М .: Інтор, 1998. - 112 с.

Книга являє собою першу публікацію монографії, написаної в 1940 р за результатами проведеного ним обширного експериментально-психологічного дослідження розвитку мовлення молодших школярів. На матеріалі численних експериментів автор показує, що письмова мова відрізняється від усного як щодо функціонування, так і по внутрішньому психологічному будовою.

Для педагогів, психологів, студентів педагогічних і психологічних вузів.

ПЕРЕДМОВА

Незадовго до Великої Вітчизняної війни провів дослідження, результати якого відбив у монографії "Розвиток усного та писемного мовлення учнів". У 1940 р книга повинна була вийти в світ у вигляді окремого тому "Вчених записок Ленінградського педагогічного інституту ім. Крупської", але не вийшла. Данило Борисович зберіг гранки, але так і не зібрався опублікувати свою першу велику монографію. Ця книга, написана близько 60 років тому, сьогодні видається вперше. Оцінимо коротко її зміст.

У ті роки в психології та методиці початкового навчання існувала думка, що письмова мова відрізняється від усного тільки технікою і що навчити дитину читання та письма означає сформувати у нього письмову мову. Данило Борисович побудував своє експериментальне дослідження писемного мовлення молодших школярів в період її становлення (I-IV класи) для того, щоб показати, що письмова мова відрізняється від усного як з боку функціонування, так і з боку внутрішньої будови; вона більш абстрагована від ситуації, інакше мотивована, значно довільно, ніж усне мовлення дитини. Інша функціонування писемного мовлення накладає відбиток на її внутрішню структуру, і перш за все на відносини між мовою і мисленням. прагнув зрозуміти письмову мову в якості особливого способу спілкування і становлення думки, простежити, як вона набуває психологічні характеристики, а не граматичні форми, - в цьому він бачив сенс психологічного вивчення писемного мовлення.


продемонстрував, що максимальні можливості довільної мови виявляються у вільному листі, а не в списуванні і диктування, які часто переважають у формуванні писемного мовлення у молодших школярів. Практиці вільного письма, на думку Данила Борисовича, треба приділяти набагато більше уваги в початковому навчанні. Письмова мова дисциплінує мислення, привчаючи дитину до розчленування потоку думки і розгорнутому її висловом. Але вимога розчленованості думки здійснимо лише в тому випадку, якщо у дитини формується здатність орієнтуватися на уявного читача, на уявну ситуацію спілкування. Це передбачає одночасне виховання дитини і як "письменника", і як "читача", здатного зрозуміти авторську точку зору, встати на точку зору іншого, виражену засобами тексту. Вирішення цієї двоєдиного завдання потребує абсолютно особливому розумінні змісту і методів роботи на уроках читання.

Недооцінений джерело писемного мовлення - культивовані в школі усні відповіді учнів перед класом, які будуються за багатьма канонами писемного мовлення: вони докладні, адресовані колективному слухачеві, який не реагує на них безпосередньо; вони насичені абстрактним змістом шкільних знань, міркуваннями, обґрунтуваннями. Але культура спеціалізованої навчальної усного мовлення в школі відсутній: учитель зазвичай переказує репліки учнів своїми словами, знімаючи комунікативну спрямованість учнівського відповіді. Культура "шкільної" мови може бути вихована при правильній організації спільної навчальної роботи дітей на уроці. Ці практичні висновки, зроблені Данилом Борисовичем, як і загальні результати його давнього дослідження, до сих пір зберігають, на наш погляд, свою актуальність: сучасна школа все ще не використовує резервів мовного розвитку учнів.

Перше видання книги "Розвиток усного та писемного мовлення школярів" - це великий подарунок вчителям і вченим, що цінують все подальше наукове творчість.

професор

глава I

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМИ
І МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ

Каноникіні Щербаковв "Методиці російської мови в початковій школі" * відзначають: "Правильна постановка роботи з культури усного та писемного мовлення залежить, в першу чергу, від розуміння учителем подібності і різниці їх, з одного боку, і взаємозв'язку, з іншого. Усім зрозуміло, що і та і інша мова є засобом зв'язку людей, впливу на середу. Але для педагогічних цілей важливо усвідомити саме різницю природи усного та писемного мовлення ".

Можна стверджувати, що в залежності від того, як розуміється ця різниця і визнається вона взагалі суттєвою, вирішуються і методичні питання: про місце письмових творів у початковій школі, про їх характер, тематику і т. Д. Одні методисти вважають за необхідне введення самостійних письмових робіт на ранніх етапах навчання, інші, навпаки, визнають за доцільне більш пізній їх введення. Одні наголошують на необхідності творчих письмових робіт, інші - різного роду викладів, переказів і т. Д.

Існують різні теоретичні погляди на взаємини між усній і письмовій промовою.

Трояновськийв роботі "Про письмовому викладі учнями своїх думок" пише: "... Письмовий виклад хоча і відрізняється від усного, але не представляє з себе чогось особливого, заснованого на інших законах, ніж усний виклад думок. І якщо учень вміє висловити свою думка усно, то він, безперечно, і напише її, раз вміє писати, і справа вчителя зводиться тільки до того, щоб показати учневі самий механізм викладу думок ... "


У цій витримці укладена ідея про те, що письмова мова є всього лише переклад усно вираженої думки в письмові знаки. Основа такого погляду - ототожнення мови і мислення.

реакції дітей на основі описів картини і майстерні, куди вони ходили на екскурсію, виявив, що багато творів написані так, як кажуть дворічні діти: ті ж пропуски складів і окремих букв, ті ж промахи в словосполученнях, з'єднанні різних слів і т. д.

Встановлення факту "відставання" писемного мовлення від усного призвело до констатації прямій залежності розвитку першої від другої. "Навчання писемного мовлення має перебувати в залежності від усної", - стверджує тростинив "Методиці листи і письмових вправ". Така постановка питання видається нам спірною.

Своєрідну позицію в питанні про дитячі творах займав Толстой, Який писав: "Так як в письменництві трудність полягає не в обсязі, або в утриманні, або художності теми, то поступовість тим повинна полягати не в обсязі, не в змісті, не в мові, а в механізмі справи, що складається в тому, щоб , по-перше, з великого числа представляються думок і образів вибрати одну, по-друге, набрати для неї слова і наділити її, по-третє, запам'ятати її, відшукати для неї місце, по-четверте, в тому, щоб, пам'ятаючи написане , не повторюватися, нічого не упускати і вміти поєднувати подальше з попереднім; по-п'яте, нарешті, в тому, щоб, в один час думаючи і записуючи, одне не заважало б інакше. з цією метою я робив наступне: деякі з цих сторін праці я перший час брав на себе, поступово передаючи їх все на їх (дітей. - Д. Е.) Турботу. Спочатку я вибирав за них з видавалися думок і образів ті, які здавалися краще, і запам'ятовував і вказував місце і справлявся з написаним, утримуючи їх від повторення, і сам писав, надаючи їм тільки наділяти образи і думки в слова; потім я дав їм самим вибирати, потім і справлятися з написаним, і нарешті ... вони і самий процес писання взяли на себе "(" Кому у кого вчитися писати: селянським хлопцям у нас чи нам у селянських хлопців ").

Не можна не звернути увагу на настільки глибокий і докладний аналіз, даний Толстим процесу перетворення думок в слова, що відбувається при творі розповідей. Тим самим письменник підкреслює істотну різницю внутрішніх механізмів усного та письмового оповідань: останній вимагає від оповідача набагато більшою довільності і внутрішньої зосередженості.

Тим часом багато дослідників і методисти, які працювали над цією проблемою в наступні часи, все відміну писемного мовлення від усного бачили лише в іншій її техніки: у тому, що усне висловлювання

проводиться органами мови, а письмове - рукою; що усне мовлення здійснюється так, що слова слідують один за одним безперервно, в письмовій ж вони зображаються окремо один від одного; що усне мовлення сприймається вухом, а письмова оком. Ці відмінності вірні, але явно недостатні. Внутрішні механізми оформлення думки в слово залишаються нез'ясованими.

Справедливо вказуючи на відносну бідність писемного мовлення у порівнянні з усною на початкових етапах навчання, дослідники не давали цим фактам задовільного пояснення.

Припущення, що письмова мова є простий переклад усного мовлення в письмові знаки, не справджується вже при самому поверхневому аналізі. Припущення про повторення письмовою мовою основних стадій розвитку усного мовлення також не підтверджується.

Справді, якщо усне мовлення починає свій розвиток з цілого пропозиції і дитина до початку навчання читання та письма не усвідомлює фонетичного складу своєї власної мови, то письмова мова починає свій розвиток саме з звуко-літерного аналізу слова. Слово вперше стає предметом аналізу в письмовій мові.

Для початку навчання писемного мовлення дійсно необхідний певний рівень розвитку усного мовлення - початкова ступінь її грамматічності, наявність певного запасу слів, поділ зовнішньої і внутрішньої (змістової) сторін слова, але саме оволодіння нею робить істотний вплив на її власну передумову - мова усну. Початок навчання писемного мовлення стає причиною подальшого розвитку мови усної *.

"Відставання" писемного мовлення від усної, з яким ми дійсно зустрічаємося, не може бути пояснено тільки необхідністю звуко-літерного аналізу, хоча і це має істотне значення. Нам видається, що письмова мова як продукт розвитку культури людства пред'являє дитині нові запити, вимагає від нього нового типу операцій, до сих пір не мали місця в його психічної діяльності.

Справді, усне мовлення дитини на всьому протязі дошкільного віку розвивається в безпосередньому спілкуванні з співрозмовником і за своєю структурою є промовою діалогічного. Лише в рідкісних випадках, коли дитина розповідає про якомусь подію

або явище, він переходить на монолог, але і тоді він говорить в безпосередній присутності співрозмовника, направляє своє висловлювання на певну відоме йому особа, щодо якої у нього є достатній досвід спілкування.

Одне з основних відмінностей писемного мовлення від усної в тому, що вона відбувається за відсутності співрозмовника, але це не усуває необхідності уявити собі того (тих), до кого направлено письмове висловлювання.

Друга відмінність пов'язано з тим, що усне мовлення - звучить, вона завжди сповнена інтонацій, жестів, акцентів, і ця інтонаційна жвавість і образність надає їй специфічний характер. В інтонації, якою супроводжується усне мовлення, виражена її психологічна вмотивованість. Підкреслюючи інтонаційно те чи інше слово, ставлячи на ньому наголос, ми тим самим змушуємо слухача звернути увагу саме на ту сторону нашого висловлювання, яка несе в собі основне смислове навантаження.

У діалозі інтонаційний лад мови проявляється ще більше: зміст речення цілком залежить від того, з якою інтонацією воно було вимовлено. Це в свою чергу залежить від того контексту, в якому дане слово знаходиться в зв'язку зі змістом всього діалогу в цілому. Можна сказати, що усне мовлення, як всередині діалогу, так і в монолозі, набагато більш безпосередньо мотивована, ніж письмова. І ця особливість знаходить своє вираження в її інтонаційному багатстві.

Зовсім не те в письмовій мові. Мотив, що рухає письмовим висловлюванням, дан в набагато більш загальної, більш абстрактній формі. Він не визначається репліками слухачів або реакцією аудиторії, залишається незмінним протягом усього мовного процесу.

Не може не позначитися на психологічних відмінностях усного та писемного мовлення і те, що органами першої є слух і мовний апарат, а органами другий - рука і зір.

Нарешті, остання особливість писемного мовлення, що випливає з усіх інших, - її боольшой довільність. На перший погляд, ця особливість полягає в тому, що з самого початку письмове висловлювання вимагає розчленування кожного окремого слова на складові його звуки. Але якби довільність писемного мовлення полягала тільки в цьому, то всякий школяр, що вміє написати

окреме слово, тим самим вмів би письмово оформити будь-яку думку, яку він може висловити.

Друга сторона довільності писемного мовлення, що відрізняє її від усного, полягає в тому, що пише повинен проаналізувати свою власну думку, відокремити одну думку від іншої, виділити із загального клубка думок кожну з них і оформити зв'язку між ними.

Синтаксис писемного мовлення абсолютно не схожий на синтаксис мови усної: письмова мова є мова довільного синтаксису, т. Е. Такого, в системі якого авторові доводиться кожну свою думку попередньо відокремлювати від решти і знаходити найбільш адекватні форми її вираження.

Абстракція від ситуації, інша вмотивованість (монологічний характер), інша техніка, нарешті, довільність - все це функціональні особливості писемного мовлення. Важко повірити в те, що при таких особливостях протікання, що роблять письмову мову функціонально настільки відмінною від мови усної, їх внутрішні структури однакові. Також важко повірити, що процес становлення думки в зовнішнє мова буде протікати однаково в обох її формах.

Ми вважаємо, що функціональні особливості писемного мовлення накладають свій відбиток і на її внутрішню будову, і на взаємини між нею і мисленням, внутрішньою мовою і т. Д. Якщо прийняти положення, що мова не служить лише вираженням готової думки, то можна думати, що процес перетворення думки в зовнішнє мова в усному діалогічному висловлюванні відбувається більш безпосередньо і мимоволі, ніж в письмовому.

Письмова мова найбільш розгорнуто, найбільш синтаксично оформлена, найбільш повно спирається на значення кожного окремого слова і їх зв'язку між собою. Важко припустити, що функціональні особливості усного та писемного мовлення не відбиваються на їхніх взаєминах з внутрішньої промовою.

Нарешті, представляється гіпотетично можливим, що зв'язок між внутрішньою (смисловий) і зовнішньої сторонами мови в усній і письмовій формах різна.

Думка, переходячи в зовнішнє мова, сама при цьому оформляється. Міркування є не тільки процес вираження думки, але одночасно і процес її оформлення.

Тому цілком зрозуміло, що якщо письмове оформлення думки відбувається інакше, ніж усне, то і всередині кожного окремого слова, у взаєминах між зовнішньою і семантичної його сторонами ми не можемо не побачити якихось відмінностей.

Нам видається, що, незважаючи на неодноразові висловлювання цілого ряду методистів і педагогів про те колосальне значення, яке навчання мови має для розумового розвитку дитини, все ж у викладанні мови ця думка не знайшла собі належного втілення.

В основному увагу методистів і педагогів сконцентровано на орфографії і листі, і питання загальної культури мовлення відсунуті як би на другий план. Ми вважали за доцільне розпочати психологічне дослідження актуальних питань практики виховання і навчання з загальних питань розвитку писемного мовлення як особливого способу спілкування та оформлення думки. Ми вважаємо, що тільки розкриття психологічної природи писемного мовлення прокладе шляхи і для більш глибокого дослідження приватних методичних питань, пов'язаних із засвоєнням граматики і орфографії.

Ми обрали цей предмет ще й тому, що все навчання дитини спирається на письмову мову - на читання і письмо.

Завдання нашого дослідження полягала в тому, щоб, по-перше, показати функціональні і структурні відмінності між усною і письмовою мовою; по-друге, показати, що функціональні особливості писемного мовлення найтіснішим чином пов'язані з її структурними особливостями. Дана гіпотеза, на наш погляд, пов'язана з глобальною педагогічною проблемою. Навчаючи дитину писемного мовлення, ми не тільки знайомимо його з орфографією, правописом і граматикою, але одночасно виховуємо його мислення, т. Е. Вчимо його дисциплінувати свою власну думку, довільно нею користуватися, контролювати її хід.

Наше дослідження не одинично в даній області, але воно принципово відрізняється від усіх відомих нам.

Робилися раніше дослідження велися в основному в трьох напрямках: 1) аналіз розвитку самої техніки письма, дитячого почерку, дитячої руки і т. Д .; 2) аналіз дитячих письмових висловлювань як засобу вивчення психіки дитини; 3) аналіз письмових висловлювань як таких (головним чином, з боку їх морфології та синтаксису), спрямований на з'ясування граматичного

складу писемного мовлення дітей в порівнянні з загальноприйнятим соціальним стандартом.

Роботи першого типу ми залишаємо без розгляду з огляду на те, що вони не мають стосунку до стоїть перед нами проблеми.

Кілька ближче до нашого дослідження роботи другого напрямку.

так, Нечаєвв "Сучасній експериментальної психології" використовував твори школярів як засіб дослідження їх інтелектуальних процесів. Аналізуючи дитячі твори про річці Неві, автор прийшов до висновку, що "шкільний твір можливо використовувати в якості форми психологічного експерименту, але аналіз результатів, одержуваних цим методом, містить в собі таку масу методологічних труднощів, що в кінці кінців при витраті великої кількості часу і енергії припадає все-таки задовольнятися надзвичайно мізерними і хиткими висновками ". У цьому дослідженні для нас важлива сама постановка питання, яка свідчить про те, що в письмовому висловлюванні учнів намагалися знайти якийсь вираз інтелектуальних процесів.

Д. Б. Ельконіна

РОЗВИТОК усній І ПИСЬМОВІЙ МОВИ УЧНІВ

Наша робота показала, що письмова мова в більшій мірі виховує відповідальне ставлення до слова, ніж усна. Письмова мова тісніше, ніж усна, пов'язана з логічною думкою і в своєму розвитку не може не спиратися на мислення і внутрішню мова. А ця опора рухає розвиток цих психічних процесів. Вона має велике значення для розвитку вдумливого і серйозного ставлення школяра до того, що він вивчає і робить в школі.

Письмова мова з самого початку виступає як більш довільна. Для оволодіння нею школяр повинен навчитися аналізувати звуко-буквений і синтаксичний склад своїй промові, а цей аналіз, разом з абстрагованістю писемного мовлення від зовнішніх ситуацій, є серйозна основа, на якій зав'язуються інші відносини зовнішньої мови з думкою. Без розвитку словесного мислення успішне навчання в школі немислимо.

Нагадаємо ще одну особливість писемного мовлення, що має величезну виховно-освітню цінність.

Письмова мова і характерна для неї орієнтація на абстрактного читача відкриває перед дитиною нові шляхи спілкування, переносячи думку, волю і почуття дитини в набагато більш широкий світ соціальної дійсності. Через розвиток орієнтування на читача цей світ більш відчутно сприймається дитиною.

Якщо така цінність писемного мовлення, то потрібно ретельно зважити можливості і методи її розвитку в школі. У методичній літературі зазвичай вказується, що письмова мова дитини цілком залежить від розвитку його усного мовлення. Рівнем розвитку усного мовлення зазвичай визначають і готовність до тих чи інших видів дитячого самостійного письма.

Наше дослідження показує, що це далеко не так. Письмова мова не є простий переклад усного мовлення в письмові знаки. Письмова мова - своєрідний процес, який перебуває в специфічні відносини з усним мовленням, мисленням, уявою, внутрішньою мовою і увагою.Тому і шлях її розвитку

визначається досягненнями школяра в різних сторонах навчальної діяльності, а не тільки рівнем розвитку його усного мовлення (хоча цей рівень і є найважливішим).

Якщо усна мова не накопичила певного запасу слів, не можна давати дитині письмову роботу, що вимагає використання цього запасу слів. Поки дитина не навчиться говорити в умовах, коли його слухають і на його мова реагують вчитель і клас, йому буде важко що-небудь написати, залишившись наодинці з самим собою. Таким чином, усне мовлення, якій навчаються діти в школі, вимагає для свого розвитку навику орієнтуватися на колективного слухача. Це орієнтування дуже сильно відрізняється від простого безпосереднього спілкування з окремими людьми. Коли школяр каже перед класом, він повинен вміти пристосувати до цих умов і силу голосу, і інтонацію, і синтаксис, і словник своїй промові. Уміння орієнтувати свій усний монолог на слухача до певної міри допоможе йому орієнтувати на відсутнього читача і свою письмову мову. В обох випадках велику роль відіграє уява, тобто вміння поставити себе одночасно і на місце говорить (пише), і на місце слухача (читача).

Ми особливо підкреслюємо цей зв'язок тому, що педагогічна практика дуже мало її враховує і дуже мало займається усним мовленням саме з цього боку.

У школі був закоріненим такий порядок роботи: вчитель повторює відповіді учня, будучи своєрідним провідником його індивідуального висловлювання до групи дітей. При такому порядку дитині, що відповідає урок, зовсім немає необхідності орієнтувати свою промову на весь клас, а всього класу не потрібно уважно слухати, що говорять товаришів, тому що найголовніше потім повторить учитель. Тим часом реакція слухачів - це потужний фактор вдосконалення монологічного мовлення.

Особливо велике значення для розвитку писемного мовлення має усна творча робота з прочитується текстами (продовження розповіді, розповідь по початку, по кінця, зміна форми розповіді і т.п.), так як вона являє собою активні спроби встати на точку зору письменника і найкращим чином готує учня до поєднання при листі точок зору "письменника" і "читача".

Читання - це розуміння писемного мовлення, т. Е. Одна з основних і найголовніших сторін розвитку мови. Розуміння мови завжди випереджає її вживання: діти спочатку починають розуміти мову оточуючих, а потім, через деякий час, і самі починають говорити. Це ж відношення зберігається і тоді, коли дитина вчиться читати: потрібно добре зрозуміти прочитане, щоб вміти його розповісти або написати.<...>

Дуже велике значення для розвитку письмової та внутрішнього мовлення має робота з дітьми над планом прочитаного і над

планом дитячого оповідання. Аналіз творів "Як я літо (зиму) проводжу ..." показав, що діти не можуть писати твір без плану. І поки у них немає внутрішнього плану, вони намагаються будувати його на поверхні зовнішньої мови, від чого вона виходить незграбною, нелегкою. І це положення зберігається до тих пір, поки зовнішній план не стане внутрішнім. Можна припустити, що робота над планом прочитаного має величезне значення для того, щоб мова дитини стала будуватися з плану.<...>

Одна з труднощів мови - довільне її розчленування на складові частини. Усне мовлення, в якій це відбувається несвідомо, не може допомогти становленню писемного мовлення в цьому відношенні. Письмова ж мова, навпаки, допомагає переборювати виявляється в усному мовленні неусвідомленість. Міцний навик правильно розчленовувати думки важливий не лише з метою орфографії і пунктуації. Без нього письмова мова позбавляється своїх найважливіших специфічних особливостей.

Виразний гучне читання дуже сильно допомагає розвитку довільного розчленування мови, в той час як при тихому читанні учень більшою мірою охоплює загальний зміст прочитаного, об'єднує в одне ціле окремі думки і слабо вловлює звуко-буквену і словникову структуру. Ось чому не можна переходити на тихе читання, перш ніж діти в листі не навчаться правильно робити звуко-буквений аналіз.

Але тихе читання має свою цінність для розвитку писемного мовлення: воно готує розвиток внутрішнього мовлення.<...>

Тихе читання сприяє переходу всередину смислових вузлів, що знаходяться на поверхні. Таким шляхом дитина набуває навик думати мовчки, утримувати в свідомості "віхи" думки, яку він збирається висловити при листі. Дитина поступово відвикає зливати план своєї думки і навіть думку, і з поверхні писемного мовлення починають зникати захаращують її смислові вузли. Якщо перед нами учень, мова якого страждає незграбними повтореннями, що грають роль логічних опор, потрібно подумати в першу чергу про роботу над планом прочитується (розповідаємо) і про тихому читанні.

Для оволодіння письмовою мовою вирішальне значення має граматика, оскільки вона найбільшою мірою допомагає усвідомлення складу мови. Ось чому викладання граматики потрібно з самого початку будувати таким чином, щоб отримані в граматичних заняттях навички усвідомлення мови весь час закріплювалися практикою самостійного письма дітей. Ми маємо на увазі самостійне складання дітьми пропозицій, елементарне зв'язування декількох пропозицій, роботу над деформованими текстами і т. Д. Елементи самостійного дитячого листа надзвичайно важливі і для успішного проходження самої граматики.

Те, що письмова мова тісніше пов'язана з абстрактним мисленням, робить її особливо цінною для занять таким предметом, як граматика, де все будується на словесно-абстрактних узагальненнях. Коли дитина може глибше засвоїти ці словесні узагальнення? Звичайно, тоді, коли вміє відволіктися від конкретності, відокремити увагу до самого слова від міститься в ньому наочного уявлення, не змішувати слово з предметом, відбитим в його значенні. Без цього дитина завжди буде бачити в іменників предмети (при слові "вода" - уявляти собі воду і дуже мало думати про те, як змінити це слово, поставивши безударную під наголос). Письмова мова легше і краще справляється із завданням залучення уваги до абстрактно-словесної сфері дитячої думки.<...>

Елементи самостійного листи потрібно ширше практикувати з самого початку ще й тому, що багато дітей, навчившись техніці письма, зазвичай вдома починають вже самостійно писати. Вони оформляють журнали, пишуть оголошення, афіші, листи, щоденники і навіть сценарії до кінофільмів. Все це, як правило, вплітається в тканину дитячої гри і нерідко займає досить велике місце в житті молодшого школяра. Школа не може проходити повз цього факту. Не можна відучувати і охолоджувати дітей в їх прагненнях до самостійного письма.<...>

Яким же шляхом має йти в школі навчання писемного мовлення? Цей шлях полягає в тому, що дітям дається завдання коротко написати про що-небудь з питань, по розгорнутому планом, який є не що інше, як ті словесно-смислові вузли, які повинні розвинути у дітей внутрішню мова. Сюди ж відносяться і прийоми вставки пропущених слів і виразів, і інші вправи з деформованим текстом. Такого роду письмові роботи цілком доцільні з точки зору того, що ми знаємо про шляхи розвитку внутрішнього мовлення в її зв'язку з промовою письмовій.

Недостатня розробленість методики письмових завдань згаданого типу для дітей молодших класів створює абсолютно невиправдане уповільнення в темпах розвитку писемного мовлення.<...>

Максимально сприятливі умови для інтелектуальної продуктивності листи є тоді, коли техніка письма забирає мінімум сил і часу у пише.

Школа недостатньо дбайливо ставиться до тієї мови, з якої дитина приходить в школу.<...>І з першого дня змушує його говорити в формі так званих повних відповідей, що вкрай ускладнює протягом дитячого мовлення. Говорити повними відповідями дуже важко навіть дорослій людині. Особливо неприродно і тому дуже важко для дітей, коли від них вимагають говорити повними відповідями під час живої класної бесіди по картині, з приводу екскурсії, в якій всі брали участь, або з приводу

прочитаного і відомого всьому класу розповіді. Важко це тому, що вся обстановка, і співрозмовник (в особі викладача і товаришів по класу), і предмет бесіди - перед очима, що штовхає дитину до звичних для нього формам короткої усного мовлення. Сказане нами зовсім не означає, що повні відповіді потрібно вигнати зі школи. Вони необхідні, але на своєму місці. Привчати дітей до вживання граматично оформлених розгорнутих пропозицій потрібно перш за все для того, щоб вони практично розчленовували свою промову і будували той тип пропозиції, з якими їм доводиться мати справу при вивченні граматики. Якщо діти не знають і не вміють практично будувати граматично розгорнуте пропозицію, то вони не будуть готові до писемного мовлення. Але якщо вчитель буде вимагати від дитини повних відповідей на кожному кроці, то це принесе шкоди і самій писемного мовлення: вона буде розгорнутої і точної до абсурду.

Не раз підкреслюючи психологічні переваги писемного мовлення над усній, ми на протязі свого дослідження неодноразово згадували про великі труднощі, пов'язаних з оволодінням нею. Ці труднощі, обумовлені психологічної природою писемного мовлення (абстрактностью, довільністю, іншим зв'язком із мисленням), диктують необхідність дуже обережного підходу до дитячого листа. Не можна давати дітям на перших порах важкі і абстрактні теми для творів, так як письмова мова і без того за своєю природою - мова абстрактна. Шлях розвитку писемного мовлення треба зробити таким, щоб ця тенденція до абстрактності згладжувалася, щоб діти в своїх письмових висловлюваннях вміли одночасно і спиратися на внутрішню мову, і перевіряти її дані наочним матеріалом живої дійсності. Не можна давати дітям завдання написати твір на ту чи іншу тему тільки на тій підставі, що вони впоралися з аналогічним завданням усно. Безпосередній перехід від усного твору до письмового невиправдовується даними нашого дослідження. Цей перехід можна здійснювати на перших порах за допомогою дається дітям плану-запитальника або картинок, що грають роль плану, і т. П.<.. .>

Не можна забувати, однак, і того, що в старших класах початкової школи готові "віхи", плани починають сковувати дітей. Безсумнівно, це треба вчасно відчути і дати дітям (навіть в індивідуальному порядку) більше самостійності.<...>

Учні III-IV класів в письмовій формі вже починають опановувати внутрішнім планом своїй промові. Тому тримати їх завжди тільки на письмових роботах, полегшених планом, безумовно, не можна.<...>

Нам видається, що необхідно так формулювати питання, пропоновані дітям молодшого шкільного віку, щоб вони стимулювали розгортання дитиною своєї думки,

спрямовували його увагу не тільки на кінець (підсумок) своєї думки, але і на її початок.

ЕльконінД.Б.Розвиток усного та писемного мовлення
учнів. - М., 1998.-С. 100-111.


Назад в розділ

Способи розвитку усного та писемного мовлення учнів на уроках російської мови

Заговори, щоб я тебе побачив »

Сократ

Відомо, що приблизно 70% -80% того часу, коли людина не спить, він слухає, читає, пише, тобто займається мовною діяльністю. У школі немає жодного уроку, де б діти не говорили і не слухали, читали і писали. Безумовно, вчителі всіх предметів стежать за промовою учнів, пояснюють значення нових слів, нерідко оцінюють послідовність відповіді, його виразність і т.д .. Однак тільки на уроках російської мови завдання розвитку мови вирішується цілеспрямовано в певній системі з опорою на лінгвістичні знання і осмислення мовного досвіду школярів. Саме уроки російської мови створюють ту базу, на яку повинні спиратися вчителі предметники, щоб успішно вирішувати завдання розвитку мовлення школярів на межпредметном рівні. Якщо, наприклад, на уроках російської мови учні усвідомлюють структуру тексту типу міркування і навчаться створювати такі тексти, вони зможуть більш доказово і чітко відповідати на питання, які починаються словом «Чому ...», на інших уроках.

Навчання усного та писемного мовлення в методиці здавна називається розвитком зв'язного мовлення.

(Слайд 2)

Про необхідність розвивати мову дитини, виховувати у нього любов до рідної мови говорили кращі педагоги і методисти. К. Д. Ушинський обстоював розвиток "дару слова", підкреслюючи його значення для формування розумової діяльності дитини і для подальшого навчання.

(Слайд 3,4)

Ні для кого не секрет, що мова сучасного школяр бідна, маловиразна. Причина цього явища - бідний словниковий запас. У дитячого мовлення є слова всіх граматичних категорій, але переважають іменники і дієслова. Дуже мало в дитячої мови прикметників, ще рідше зустрічаються прислівники. Внаслідок обмеженості словника, дитина не може у побудові закінчених фраз. Мова насичується недоречними вигуками, частками, словами - бур'янами. Через це страждають усні відповіді, письмові творчі роботи, вміння письмово обгрунтувати свою відповідь. Погано що говорять діти починають усвідомлювати свій недолік, стають мовчазними, нерішучими. Це часто призводить до неуспішності, до зниження мотивації, пізнавального інтересу. Тому одним з головних завдань вчителя початкових класів є розвиток мови, формування комунікативної компетентності.

(Слайд 5)

Плановані результати освоєння учнями основної освітньої програми початкової загальної образованіясостоят з трьох змістових ліній:

    Система мови. Включає в себе розділи: «Фонетика і графіка», «Орфоепія», «Склад слова», «Лексика», «Морфологія», «Синтаксис»

    Орфографія і пунктуація

    Розвиток мовлення.

(Слайд 6)

Випускник навчиться:

    оцінювати правильність (доречність) вибору мовних і немовних засобів усного спілкування на уроці, в школі, в побуті, зі знайомими і незнайомими, з людьми різного віку;

    дотримуватися в повсякденному житті норми мовного етикету і правила усного спілкування (вміння чути, точно реагувати на репліки, підтримувати розмову);

    висловлювати власну думку, аргументувати його з урахуванням ситуації спілкування;

    самостійно озаглавлювати текст;

    складати план тексту;

    складати листи, вітальні листівки, записки та інші невеликі тексти для конкретних ситуацій спілкування.

(Слайд 7)

Випускник отримає можливість навчитися:

    створювати тексти за запропонованим заголовку;

    детально або вибірково переказувати текст;

    переказувати текст від іншої особи;

    складати усний розповідь на певну тему з використанням різних типів мовлення: опис, розповідь, міркування;

    аналізувати і коригувати тексти з порушеним порядком пропозицій, знаходити в тексті смислові пропуски;

    коригувати тексти, в яких допущені порушення культури мовлення;

    аналізувати послідовність власних дій при роботі над викладками і творами і співвідносити їх з розробленим алгоритмом; оцінювати правильність виконання навчального завдання: співвідносити власний текст з вихідним (для викладів) і з призначенням, завданнями, умовами спілкування (для самостійно створюваних текстів);

    дотримуватися норм мовної взаємодії при інтерактивному спілкуванні (sms-повідомлення, електронна пошта, Інтернет і інші види і способи зв'язку).

(Слайд 8)

Актуальність даної теми ще полягає в тому, що при проведенні регіонального моніторингу, який пройшов в квітні-травні 2015года серед 4-х класів, розділ «Розвиток мови» освоєний на критичному рівні. А аналіз комплексних робіт КМО показав, що тільки 10% учнів, впоралися із завданням на розвиток мови.

У своєму аналізі начальник управління загальної освіти Міністерства Освіти Челябінської області Тюріна Олена Олександрівна зазначила, що молодший школяр повинен розуміти, що таке текст, знати його ознаки і технологію його створення. А досягнення даних предметних результатів тісно пов'язане з формуванням наступних універсальних дій - будувати мовне висловлювання в усній і письмовій формі, складати усно невелике монологічне висловлювання за запропонованою темою, поставленого питання, створювати невеликі власні письмові тексти за запропонованою темою.

Для дитини хороша мова - запорука успішного навчання та розвитку.

Вчені вважають, що найкраще використовувати мовні здібності дітей до 10 років.

(Слайд 8-9)

(Слайд 10)

Робота над словником - це основа, фундамент всієї роботи з розвитку мовлення.

Робота над словником складається в його уточнення, збагачення і активізації.

Учні часто не розуміють найпростіших слів. Причиною цього є слабка робота щодо прищеплювання навички доходити до змісту слова. Діти зовсім не думають про сенс слова, у них немає способу за словом. Для уточнення сенсу слова ефективні такі всім відомі завдання, як назвати від якого слова утворилися дані слова, підбір перевірочних і однокореневих слів, пошук перевіряються і перевірочних слів.

(Слайд 11)

Ознайомча робота зі словниковим словом повинна будуватися в наступному

порядку:

Постановка мети;

Пред'явлення нового слова, читання, уточнення його значення, частковий

звукобуквенний аналіз з метою виділення орфограми;

Орфографическое промовляння, запис слова, виділення орфограми в

записаному слові;

Повідомлення учителем або учнями етимологічним довідки;

Підбір однокореневих слів;

Складання словосполучень або пропозицій з вивченим словом.

Ефект словникової-орфографічної роботи залежить від способів введення на уроці

нового словникового слова. Правий той вчитель, який не просто називає дітям слово для запам'ятовування, але створює ситуацію, що вимагає від школярів активної розумової діяльності. Виконуючи певні дії, учні самі повинні знайти нове словникове слово. В ході такого пошуку розвиваються їх інтелектуальні здібності, а у вчителя з'являється додаткова можливість організувати на уроці попутне повторення по різним темам

Дуже добре в цьому випадку працює прийом шаради.

Завдання, розвиваючі кмітливість дітей : (Робота в групах)

Визначте і назвіть словникове слово.

У ньому два склади, кожен з яких може

бути самостійним словом.

Перше з цих слів позначає великий танцювальний вечір.

Друге - окрему партію в деяких іграх. Яке це слово? (Слово бал-кон).

Завдання, що забезпечують комплексне повторення вивченого:

Нове слово можна дізнатися, якщо послідовно визначити і з'єднати між

собою знайдені букви.

трамвай

Перша літера слова є згідною в останньому складі слова кімната

Друга літера - остання згодна в корені слова північ

Третя буква - непроверяемая безударная гласний в слові сніданок

Четверта буква позначає перший непарний дзвінкий твердий приголосний звук в слові малина

З п'ятої літери починається другий склад у слові овес

Шоста буква є закінченням в слові солома

Сьома буква позначає завжди дзвінкий м'який приголосний звук в слові урожай.

Завдання, в яких пошук слова пов'язаний з темою уроку: (Слайд 12)

При вивченні теми «Невідмінювані іменники» учитель диктує для запису

слова: паркет, таксі,інтер'єр, лейтенант, імператор, інтерв'ю, Ручка, реле, Рідня,

освітлення, лісовоз.

Завдання: з'єднайте перші літери невідмінюваних іменників, додайте до них

закінчення іменників 2 відміни місцевому відмінку, і ви дізнаєтеся словникове слово, з яким ми познайомимося. (Слово тире)

(Слайд 13)

Особливо хочеться відзначити роль етимологічним довідки при знайомстві з новим

словом. Вона містить інформацію про походження слова, його первісному

значенні, допомагає прояснити історичний склад слова. Нерідко звернення до історії слова дозволяє пояснити його сучасне правопис.

Всі ці прийомиможна використовувати при роботі з одним словниковим словом

(Слайд 14-32)

Скільки лексичних значень має слово яблуко.

(Слайд 34)

Активно використовую методику ТРВЗ, Яка крім розвитку інтелекту, сприяє розвитку мови учнів.

(Завдання для слухачів)
1. Прибери зайве слово за трьома ознаками одночасно :
погода
тролейбус
зараз

2. Метод "Системний аналіз"Допомагає розглянути світ в системі, як сукупність пов'язаних між собою певним чином елементів, зручно
функціонуючих між собою.

Пропоную систему, підбери слова, що входять до цієї системи:

Собака - мисливець, рушниця, ліс, вовк, (Діти пояснюють залежність: У мисливця була собака. Він взяв рушницю і пішов у ліс і т.д.)


Погода - дощ, парасольку, плащ ... .. (поясніть ...)

Збагачення словника учнів має велике значення для розвитку їх мови. Потрібно показати, як живе і розвивається це слово в структурі словосполучень, пропозицій, невеликого тексту; пов'язувати слово з конкретною мовною ситуацією. Звичайно, на допомогу прийде гра.

Одна з таких ігор - це підбір рим до даних словами.

Потім дається 4 рими, наприклад: (Запропонувати слухачам)
_____________ за віконцем

деньок

на віконці

(Слайд 39-40)

-Акростіх і акротекст,спрямовані на розвиток усного та писемного

мовлення учнів, що є одночасно і таким видом роботи,

який можна використовувати як настрій на урок, що підвищує інтерес до предмету. акротекствідрізняється від акровірша тим, що у акровірша є рима, а у акротекстрими немає, але він схожий на невелику розповідь.

Л -літо в гості до нас прийшло,

Е- Тобто нам чим зайнятися.

Т- тільки б швидко не минуло,

Про- прикро розлучатися !

Знеба падали пушинки,
На замерзлі поля.
Ель закутали косинкою,
Жаркою шубою тополі.
Івкрили будинок та площа
Необичним ковдрою.
Доак ж їх звуть? - ти запитаєш.
Імя тут я написала.

Запропонувати для роботи в групах:

1. Змлостей випав вночі .
На деревах білі теплі шубки.
ЕЧи наділи пухнасті шапки.
Глазу радіють сніжної чистоті.

3. З гірки катаються діти.
Н а санках і лижах.
Е кщо випаде багато снігу,Г ород стане чистим та білим.

2.Зімой випало багато снігу.
Іра і Катя ліплять снігову бабу.
Міша і Вова грають в хокей.
Аня катає маленького брата на санках.

4. З імой замерзли річки.
І ній сріблить гілки дерев.
М Ороз намалював на вікнах красиві візерунки.
А під деревами намело багато снігу.

Для збагачення словникового запасу дітей все ми часто використовуємо в роботі прислів'я та приказки. На жаль, найчастіше далі написання, пояснення сенсу і заучування напам'ять робота не просувається. Тому найчастіше на наступних заняттях діти не можуть пригадати вже вивчені прислів'я та приказки. Можна вписати цей матеріал в організацію роботи з розвитку мовлення і мовленнєвого творчості.

Мала штучка червінчик, а ціна велика. Друзі пізнаються в біді. Добра справа і в воді не тоне.

Завдання можуть бути такими:

    Прочитай одне (за вибором) пропозиція-прислів'я. Усно передай її основний зміст. Сформулюй тему.

    Відштовхуючись від цієї пропозиції, "розверни" свою думку в письмовій формі (від 5 до 15 пропозицій). Пам'ятай, що пропозиція-опора є назвою твого майбутнього тексту: в цьому заголовку виражена головна думка. Твій текст може мати форму невеликого оповідання, повчальною казки, маленького вірша або тексту-міркування. Так, поступово ти навчишся одну пропозицію перетворювати в власний авторський текст.

Гра "Переведи на російську мову". Відомо, що в мовах багатьох народів чимало прислів'їв і приказок, схожих за змістом, тому що мудрість не знає меж. Діти люблять "переводити" такі прислів'я.

(Слайд 41)

Ось кілька прислів'їв, які діти зможуть "перевести" на російську мову.

(Для слухачів)

    Перш ніж сказати, поверни мову сім разів.(В'єтнам.)

    Верблюда під мостом не сховаєш.(Афганістан.)

    Маленький горщик добре нагрівається.(Англія.)

    Син леопарда - теж леопард.(Африка.)

    Куди лопата веде, туди вода тече.(Тибет.)

    Після обіду доводиться платити.(Англія.)

    Ошпарений півень від дощу тікає. (Франція.)

(Слайд 42)

Зразкові варіанти відповідей:

    Сім разів відмір один раз відріж.

    Шило в мішку не сховаєш.

    Мала штучка червінчик, а ціна велика.

    Яблуко від яблуні недалеко падає.

    Куди голка, туди й нитка.

    Любиш кататися, люби і саночки возити.

    Лякана птах всього боїться.

Для розвитку мовлення молодших школярів можуть бути використані самі різні методики, в тому числі і методика скороговоренія. Пропоную наступні форми роботи зі скоромовкою: (Слайд 43)

можна влаштувати "Скороговорний коло" . Для цього по колу передається якийсь предмет і вимовляється скоромовка (одна і та ж або для кожної людини своя).

Пограйте в гру "Скороговорная стрічка". На кінцях двох паличок закріплюється стрічка (можна використовувати нитку або мотузку). За командою двоє людей починають її скручувати і одночасно говорити скоромовку. Хто швидше зверне стрічку і при цьому правильно вимовить скоромовку.

Скоромовки з продовженням. Якщо хтось із вас придумає початок скоромовки, то дописати її можна запропонувати всім іншим.

Уроки розвитку мовлення допомагають розбудити в учнів інтерес до російської мови, тому потрібно зробити уроки розвитку мовлення емоційно привабливими, зацікавити студентів самим процесом роботи над словом, навчити усвідомлено ставитися до творів, викладів.

Центральним у програмі роботи з розвитку зв'язного мовлення є поняття тексту, так як навколо нього і на його основі формуються комунікативні вміння.

Щоб навчити школярів створенню тексту, в роботі з розвитку зв'язного мовлення використовуються: (Слайд 44)

Аналіз текстів (усних і письмових позитивного і негативного характеру);

Складання композиційної схеми, плану, робочих матеріалів;

Редагування текстів і ін.

(Слайд 45)

Завдання, які використовуються при цьому, можна умовно розділити на п'ять груп.

    Завдання аналітичного характеру по готовому тексту. Наприклад: визначити основну думку тексту; знайти в тексті частина, яку слід було б розширити; озаглавити уривок словами тексту і т.д.

    Завдання аналітико синтетичного характеру по готовому тексту. Ці завдання вимагають аналізу готового тексту і створення на його базі елементів тексту (але не тексту в цілому). Наприклад: сформулювати основну думку автора; озаглавити текст; підібрати епіграф; скласти композиційну схему тексту і т.д.

    Завдання на переробку готового тексту в плані його вдосконалення. Наприклад: усунути якісь недоліки; ввести в текст цитати і т.д.

    Завдання, що вимагають створення нового тексту на основі даного (готового). Наприклад: викласти детально (стисло) частина тексту або весь текст; підготувати усне повідомлення на основі даного тексту; доповнити текст своїми міркуваннями, записати почутий розповідь і т.д.

    Завдання, що вимагають створення свого тексту. Наприклад: скласти тези виступу; написати замітку; написати відгук, рецензію, твір і т.д. Завдання 4-й і 5-й груп-це по суті викладу і твору-види робіт з розвитку зв'язного мовлення, здавна практикуються в школі. Види робіт з розвитку в учнів уміння сприймати і створювати тексти дуже різноманітні.

А зараз з такими завданнями ви попрацюєте на практиці.

(Для перевірки - робота в презентації слайд 46-53)

Перекладення, переказ, виклад - найдавніші види робіт.

Виклад займає велике місце в навчальній діяльності, будучи для школярів засобом засвоєння, а для вчителя - одним із засобів перевірки засвоєння навчального матеріалу.

Переказ - один з ефективних засобів розвитку пам'яті, мислення і мовлення учнів.

Твір, що проводиться на уроках російської мови - це вправа, які полягають в самостійному викладі школярами своїх думок на задумані теми. За тематикою (за змістом) твори діляться на дві великі групи: твори на лінгвістичні теми і твори на теми з життя -на так звані вільні теми.

Твори і викладу - основні способи перевірки рівня мовної діяльності учнів. З їх допомогою перевіряються:

1) вміння розкрити тему і основну думку відповідно до теми, завданням і змістом висловлювання;

2) вміння дотримуватися норм російської літературної мови;

3) вміння правописного характеру.

Саме тому будь-яке твір і виклад оцінюється двома оцінками. Перша ставиться за зміст і мовне оформлення роботи, друга - за дотримання орфографічних, пунктуаційних і мовних норм.

Виклад і твір - основні види роботи з розвитку писемного зв'язного мовлення.

«Ми майже не вчимо говорити». Ця фіксація стану справи, висловлена ​​російським мовознавцем Василем Іллічем Чернишовим на початку століття, цілком і повністю відноситься і до нашого часу. Склався стереотип вимог до вчителя, коли про діяльність вчителя судять головним чином за результатами контрольного диктанту, а не по тому, як діти вміють сприймати почуте, прочитане, як вміють говорити.

Усні висловлювання учнів повинні оцінюватися вчителем, треба всіляко заохочувати учнів, які добре готують усні уроки (відповіді за підручником, перекази, усні твори найрізноманітніших видів), хто бере участь в обговоренні усних монологів і діалогів. Що ж потрібно зробити, щоб розвинути в дітях дар слова? Для цього на уроках можна використовувати мовні вправи:

(Слайд 49-50)

1. Мовні ситуації.

Перед вами два типи висловлювань вчителя, коли він ставить комунікативно-мовні завдання.

Напишіть поздра- Скоро Новий рік.

вітельно лист Природно, ви захоті-

"З новим роком!" ті привітати свого

своєму другові (сверст- одного (однолітка або

нику, дорослому) дорослого) з цим замеча

тельним святом. А

один вам зараз далеко.

Йому треба написати позд-

равітельное лист, про-

радувати друга-йому,

звичайно, буде приємно

отримати ваш лист.

Перший тип постановки завдання лаконічніше, він носить чисто навчальний характер. Його ми найчастіше і використовуємо. Однак якщо практикувати тільки такі чисто навчального характеру мовні завдання, то ми погано підготуємо школярів до життя, де так важливо орієнтуватися в мовній ситуації, тобто в тому, для чого я говорю (пишу), кому, де і т.д .. У вітальному листі до дорослого і до одного-однолітка ми висловимо різні побажання, по-різному до них звернемося, хоча в будь-якому випадку постараємося уникнути словесних штампів типу «Бажаю щастя в особистому житті та успіхів в роботі».

Мовна ситуація в багатьох випадках визначається вчителем.

І зовсім не байдуже, як це буде зроблено (тільки словесним шляхом або використанням будь-яких образотворчих засобів), в якому емоційному ключі.

Мета подібної постановки комунікативної завдання - створити певний емоційний настрій, розбудити уяву.

2. Розмовна п'ятихвилинка.

Що цікавого відбулося у вас вчора?

Постановка такого питання на початку уроку дає можливість вийти на розмову про те, чим живе дитина. Виникає жива ситуація спілкування, коли хочеться обмінятися інформацією, думками, враженнями. Ці розмовні п'ятихвилинки, природно, можуть починатися інакше.

3. Тональність спілкування.

Питання про мову вчителя, про культуру його промови не новий.

У вузькому розумінні тональність спілкування - це його звукова, інтонаційна характеристика. У широкому значенні - це ще й як то кажуть, і що йдеться.

Головним в педагогічному спілкуванні є контакт, взаєморозуміння. Для сучасної тональності спілкування характерні зацікавленість, доброзичливість, поважність, особистий творчий початок. З боку учнів розкута, вільна (але не розв'язна) мова дітей є і ознакою хорошого тональності спілкування на уроці, і її результатом.

Мовні вправи, як правило, не дають помітного ефекту в короткий термін. Систематична робота з розвитку мовлення обов'язково призведе до успіху.

Таким чином, заняття з розвитку мовлення - це багатогранна робота, спрямована на те, щоб учні оволоділи не тільки граматичної теорією і орфографічними навичками, але в процесі мовної практики оволоділи і вмінням правильно вимовляти слова і правильно вживати їх у мовленні, будувати словосполучення. Пропозиції, зв'язне мовлення.

В цілому розвиток мови - це є робота над мовною культурою учнів, а значить і робота над розвитком особистості дитини.
(Слайд 57)

А закінчити хотілося б словами Л. М. Толстого: «Дитина з задоволенням виконує будь-які завдання і вправи вчителя. І вчитель, таким чином, стимулює правильну мову учня як усну, так і письмову .»

Марина Сотпа
Методичний семінар «Розвиток усного та писемного мовлення російської мови»

Проблема; Наші учні все ще недостатньо оволодівають російською мовою, Не можуть вільно вести розмову на російською мовою. Тому потрібно особливу увагу звернути роботі по розвитку мовлення.

Актуальність обраної теми

впровадження ФГОС

глибоке вивчення російської мови

Вивчення досвіду колег

Мета роботи: Створення системи занять по розвитку мовлення, Що дозволяє виправити порушення мови, Збагатити мова.

завдання:

Вивчення передового педагогічного досвіду по роботі над розвитком мови.

Розробка серії занять по розвитку мовлення в початкових класах.

Створення дидактичних матеріалів, спрямованих на розвиток мовлення учнів

- основа будь-якої розумової діяльності, засіб комунікації

Логічно чітка, доказова, образна усна та письмовамова учня - показник його розумового розвитку.

Робота по розвитку мовленняскладається з трьох частин:

1) Збагачення словникового запасу учнів.

2) розвитокнавичок побудови словосполучень і пропозицій з вживанням вивчених граматичних і лексичних форм.

3) Розвиток навичок зв'язного мовлення.

Збагаченню словникового запасу сприяють словникові вправи. Потрібно формувати в учнів уміння бачити, пізнавати незнайомі слова, з'ясувати їх значення, користуючись словниками, підбором синонімів. Пояснення слів можна супроводжувати малюнками, наочно.

Збагаченню словникового запасу сприяє підбір слів на певну тему.

1. Записати слова, що позначають позитивні та негативні якості свого друга, подруги.

2. Які слова ви вживаєте, розповідаючи про літо в нашому селі?

Комунікація + співпрацю =

активне навчання) командна робота

Комунікація це спілкування, обмін думками, відомостями, ідеями; передача того чи іншого змісту від одного свідомості (Колективного або індивідуального)до іншого.

СПІВРОБІТНИЦТВО- це здатність працювати разом для досягнення спільних цілей (Психологічна енциклопедія).

активне навчання

це організація і ведення навчального процесу, які спрямовані на спонукання учнів до навчально - пізнавальної діяльності, за допомогою широкого використання як педагогічних, так і організаційно-управлінських засобів, а також розвиток комунікативних, Управлінських навичок учнів, формування в учнів таких якостей, як толерантність, повагу до іншого, що відрізняється від свого думку. (В. Н. Кругліков).

Командна робота це спільна діяльність групи людей пов'язаних єдиним задумом, що прагнуть до загальної мети і які поділяють відповідальність за їх досягнення. (Тімергаліева М. М.).

Урок без використання

командної роботи:

учитель - джерело знань; акцент: Учитель - навчальний матеріал;

тільки один експерт, який знає правильну відповідь на будь-яке питання - це вчитель;

учитель задає питання і чекає індивідуальний відповідь;

заснований на конкуренції і суперництві учнів;

кожна дитина відповідає самостійно;

є можливість у учня «Сховатися», Залишитися невидимкою;

спілкування і комунікація реалізуються не в повній мірі.

Урок на основі командної роботи

учитель не є єдиним джерелом знань, оскільки його немає в команді: Акцент учень-учень; учень - навчальний матеріал;

експерт - кожна дитина, т. к. є для інших учнів джерелом знань;

питання задаються команді і рішення приймається колегіально;

передбачає співпрацю;

кожен учень відповідальний за свою роботу, саме вона є частиною командного успіху;

працює кожен учень;

сприяє спілкуванню та комунікації, створення комфортної обстановки.

Командна робота (Інтерактивне навчання)

Учитель - учень

Дві складові навколишнього середовища освіти:

соціальне середовище

фізичне середовище

розвитку мовисприяє і аналіз лексичних значень коштів мови.

Дається завдання, щоб учні порівняли відповіді своїх товаришів. Чому один учень отримав «5», а інший - «2»? Як ви думаєте, від чого точність такої мовлення залежить?

завдання по розвитку побудови навичок, Побудови словосполучень і пропозицій можуть бути різними.

- Творче списування (вставка замість точок пропущених слів, які даються в початковій формі, поширення пропозицій за допомогою питань, дописування пропозицій).

- Самостійне складання пропозицій по опорних словами, за схемою.

- Складання пропозицій по листівкам.

- Словесний опис намальованого.

- Складання тексту за опорними словами.

наприклад: Після відвідування національного музею, учням було дано завдання: Описати одну з кімнат музею.

Спочатку учні згадали назви експонатів, написали слова, потрібні для опису, а потім описали найбільш запам'ятався зал.

Розвитку мови сприяють уроки, Проведені на матеріалі зв'язного тексту. Для цього потрібно провести уроки, наприклад, по темі «Птахам потрібна допомога».

Перед вивченням цієї теми учням дається завдання на хата: Поспостерігати і описати невеликий зимовий пейзаж, наприклад, які птахи залишилися зимувати і т. Д.

Темою висловлювання цього уроку буде «Наступ зими». Устаткування - картинки птахів, годівниця Якщо назви птахів дітям незнайомі, записуються в словнички.

Потім учні згадують вірші про зиму, про птахів. На будинок дається завдання, щоб хлопці написали мінсочіненіе на тему: «Птахи-наші друзі».

Тема «Зима»триває і на наступному уроці. Дається завдання дітям, щоб один ряд написав про сонячний день, інший ряд описав похмурий день. На дошці пишуться опорні слова, учні вибирають звідти потрібні вирази.

Таким чином, підряд на декількох уроках можна говорити про зиму.

Розвитку діалогічного мовленнясприятимуть складання діалогів. на теми. Для складання таких діалогів заздалегідь даються опорні

Говорити вміють майже все, але говорити правильно, лише одиниці з нас. Розмовляючи з іншими, ми користуємося мовою, як засобом передачі своїх думок. Мова є для нас однією з головних потреб і функцій людини. Саме через спілкування з іншими людьми людина реалізує себе як особистість.

Працюючи вчителем в початкових класах, я намагаюся розвиватиу дітей здатність висловлювати свої думки яскраво, образно, лаконічно. І чим раніше ми починаємо роботу в цьому напрямку, тим краще йде процес розвиткурозумової діяльності учнів. адже розвиваючи мова, Залучаючи їх до художнього слова, ми вчимо їх добру, моральності, осмислення життєвих цінностей, і тим самим сприяємо розвиткугармонійної особистості. Логічно чітка образна мова учня - показник його розумового розвитку. У пояснювальній записці до програми відзначається провідна роль розвитку мови в навчанні російської мови: «Грамотне листі правильна мова є обов'язковим атрибутом загальної культури людини ».

Ми постійно стикаємося в школі, на уроках, в спілкуванні між собою, на сторінках газет і журналів з вимогами культури мови, Дотриманням норм літературної мови, Часто чуємо суперечки про мовою. Неправильне мова або важко зрозуміти, чи можна зрозуміти помилково. А неправильно зрозумієш - неправильно і вчиниш. Таким чином, культура мовине особисте справа з учнів, а суспільна потреба і необхідність у ході їх розвитку і становлення.

Мова наших учнів часто нескладна, логічно непослідовна, містить багато стилістичних і граматичних помилок, невиразна. Перед початковою школою стоїть гостра необхідність подолати ці недоліки.

розвитокправильної і красивої мовиу дитини - завдання важливе, але дуже не просте.

На початковому етапі формування зв'язного мовивелике значення має вміння ставити запитання, так як, на думку авторитетних вітчизняних і зарубіжних психологів (А. Запорожець, Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон і ін., вміння в контексті розумно сформулювати питання є одним з показників успішного розвитку дитини. Звичайно, протягом дня діти ситуативно задають масу питань. Але набагато важче їм буде поставити жартівливе запитання героям казки.

Не менш важливим є і конструювання слів, словосполучень і пропозицій. Разом з дітьми можна, можливо: Придумати кілька однокореневих слів, заримувати слова, пізніше, перейшовши до складання римованих ланцюжків і двовіршів (Як провісник словотворчості); скласти досить довге поширене речення.

Наступний етап - це складання загадок, телеграм, коротких листів героям казок. Беремо, наприклад, казку і вирішуємо разом з дітьми, кому краще відправити записку, кому лист, А кому телеграму. Обговорюємо написане, коригуючи і вдосконалюючи за змістом і стилем.

Працюючи з хлопцями, я переконалася в тому, що якщо запропонувати їм щось нове, незвичайне, вони розкріпачуються, стають цілеспрямованими, винахідливими. Цей факт наштовхнув мене на думку застосовувати нестандартні прийоми навчання писемного мовлення. Одним з таких прийомів є робота з дидактичними модулями.

У модулі «Слово»-слово розглядається з точки зору різних розділів мовознавства: Фонетики, морфемики, морфології, словотвору, лексики.

Пропозиція, як одиницю мовими характеризуємо за кількістю граматичних основ, по інтонації, метою висловлювання, наявності головних членів речення, другорядних.

Знайомимося з поняттям «Текст», З поділом його на мікротеми, з ланцюгової і паралельної зв'язком пропозицій в тексті, що допомагає дітям успішно писати твори і викладу.

такий методичнийінструментарій дозволяє вийти на технологічну карту, як проект навчального процесу, який відображає нашу діяльність. Але у нас з хлопцями з'являється потреба в четвертому модулі «Словотворчість», Де складаємо загадки, пишемо казкові історії, складаємо вірші, пишемо виступи, доповіді. І працюємо протягом усього навчального процесу. Загадки і казки з'являються вже в 1-му класі, поетами починають відчувати себе з 2-го класу, а в 3 і 4-му класах виступають з доповідями.

Будь-яка творча робота передбачає результат. Але мало мати результат, його потрібно застосовувати на практиці, в житті.

Ми завжди знаходимося у взаємозв'язку з навколишнім середовищем і соціумом.

Зберігаючи спадкоємність, виходимо в дошкільні установи. Хлопці виступають перед малюками з загадками і казками власного твору. Відвідуючи бібліотеки, музей, зал мистецтв, підприємства міста, хлопці із задоволенням пишуть твори тематичні, твори-відгуки, доповіді, створюють книжки-малятка і так далі.

Таким чином, оволодіння мовою, Запасом слів і граматичних форм створює передумови для розвитку мислення. Психолог Н. І. Жинкін писав: "Мова - це канал розвиткуінтелекту ... Чим раніше буде засвоєний мова, Тим легше і повніше будуть засвоюватися знання ". Знання, факти, тобто інформація, - матеріал мислення. Отже, і через цей канал мовне розвиток сприяє розвитку мислення.

висновок: У ході копіткої роботи в учнів змінюється ставлення до мови, До його культури. Розвивається усвідомлення краси мовиі естетичної цінності, формується потреба удосконалювати усну та письмову мову.