Перший етап - ознайомча гра. За мотивом, заданим дитині дорослим з допомогою предмета іграшки, вона є предметно-ігрову діяльність. Її зміст становлять дії маніпуляції, здійснювані у процесі обстеження предмета. Ця діяльність немовля дуже швидко змінює свій зміст: обстеження спрямоване виявлення особливостей предмета- іграшки і тому переростає в орієнтовані дії - операції.

Другий етап - відбивна гра, у якій окремі предметно- специфічні операції переходять у ранг дії, вкладених у виявлення специфічних властивостей предмета і досягнення з допомогою даного предмета певного ефекту. Це кульмінаційний момент розвитку психологічного змісту гри в ранньому дитинстві. Саме він створює необхідний ґрунт для формування у дитини відповідної предметної діяльності.

На рубежі першого та другого років життя дитини розвиток гри та предметної діяльності замикається та одночасно розходиться. Тепер відмінності починають виявлятися й у способах дій.

Третій етап - сюжетно-образотворча. Змінюється її психологічний зміст: дії дитини, залишаючись предметно опосередкованими, імітують в умовній формі використання предмета за призначенням. Так поступово заражаються передумови сюжетно-рольової гри.

На даному етапі розвитку гри слово і справа стуляються, а рольова поведінка стає моделлю осмислених дітьми відносин між людьми.

Четвертий етап - власне-рольова гра, в якій граючі моделюють знайомі їм трудові та суспільні відносини людей.

всі види ігорможна об'єднати у великі групи, які відрізняються мірою безпосередньої участі дорослого, і навіть різними формами дитячої активності.

Перша група- це ігри, де дорослий бере опосередковану участь у їх підготовці та проведенні. Активність дітей (за умови сформованості певного рівня ігрових дій та умінь) має ініціативний, творчий характер - хлопці здатні самостійно поставити ігрову мету, розвинути задум гри та знайти потрібні способи вирішення ігрових завдань. У самостійних іграх створюються умови прояви дітьми ініціативи, що завжди свідчить про певний рівень розвитку інтелекту.

Ігри цієї групи, до яких можна віднести сюжетні і пізнавальні , особливо цінні своєю функцією, що розвиває, що має велике значення для загального психічного розвитку кожної дитини.

Друга група- це різні навчальні ігри , у яких дорослий, повідомляючи дитині правила гри чи пояснюючи конструкцію іграшки, дає фіксовану програму дій задля досягнення певного результату. У цих іграх зазвичай вирішуються конкретні завдання виховання та навчання; вони спрямовані на засвоєння певного програмного матеріалу та правил, яким повинні слідувати граючі. Важливими є навчальні ігри також для морально-естетичного виховання дошкільнят.


Активність дітей у навчанні ігор має переважно репродуктивний характер: діти, вирішуючи ігрові завдання з цією програмою дій, лише відтворюють способи їх здійснення. На основі сформованості та вміння дітей можуть затівати самостійні ігри, в яких буде більше елементів творчості.

До групи ігор з фіксованою програмою дії належать рухливі, дидактичні, музичні, ігри-драматизації, ігри-розваги.

Перший рівень.

1) центральний зміст гри – дія з предметами;

2) ролі є, але вони визначаються характером дій, а чи не визначають дію;

3) дії одноманітні і складаються з низки операцій, що повторюються;

4) логіка дій легко порушується без протестів із боку дітей.

Другий рівень.

1) основний зміст гри - дія з предметом, але на перший план висувається відповідність ігрової дії реальному;

2) ролі називаються дітьми, намічається поділ функцій, виконання ролі зводиться реалізації дій, що з цією ролью;

3) логіка дій визначається їх послідовністю у реальній дійсності;

4) порушення послідовності дій приймається фактично, але з опротестовується, неприйняття нічим мотивується.

Третій рівень.

1) основний зміст - виконання ролі та дій, що з неї дій, серед яких починають виділятися спеціальні дії, що передають характер відносин до інших учасників гри;

2) ролі ясно окреслені та виділені, діти називають свої ролі до початку гри, ролі визначають та спрямовують поведінку дитини;

3) логіка та характер дій визначається взятою на себе роллю, дії стають різноманітними, з'являється специфічна рольова мова, звернена до товариша з гри відповідно до своєї роллю та роллю, що виконується товаришем;

4) порушення логіки дій опротестовується посиланням на життя.

Четвертий рівень.

1) основний зміст гри - виконання дій, пов'язаних із ставленням до інших людей, ролі яких виконують інші діти (роль виховательки: «Поки не з'їси суп, не отримаєш пиріг»);

2) ролі ясно окреслені та виділені, протягом усієї гри дитина ясно веде одну лінію поведінки, рольові функції дітей взаємопов'язані, мова носить явно рольовий характер;

3) дії розгортаються у чіткій послідовності, суворо відтворює реальну логіку, вони різноманітні, ясно вичленовані правила, які посилаються на реальне життя;

4) порушення логіки дій та правил відкидається не просто посиланням на реальне життя, а й вказівкою на раціональність правил.


ДІАГНОСТИКА

ІГРОВИХ ВМІН ДОШКІЛЬНИКА

Навчально-методичний посібник

Миколаївськ-на-Амурі

Миколаївський-на-Амурі педагогічний коледж корінних нечисленних народів Півночі-філія крайової державно-бюджетної освітньої установи середньої професійної освіти

Упоряд. Т.А. Криволісова

ДІАГНОСТИКА

ІГРОВИХ ВМІН ДОШКІЛЬНИКА

Навчально-методичний посібник

Миколаївськ-на-Амурі

Друкується за рішенням науково-методичної ради

Миколаївського-на-Амурі педагогічного коледжу КМНС – філії КДБОУ СПО ГПК

Рецензент: Сальникова Т.Г., методист НнАПК КМНС

– філії КДБОУ СПО ГПК

Діагностика ігрових умінь дошкільника: навчально-методичний посібник/Упоряд. Т.А. Криволісова – Миколаївськ-на-Амурі: Вид-во НнАПК КМНС філії КДБОУ СПО ХПК, 2013.

У запропонованому навчально-методичному посібнику викладено методики вивчення формування ігрових умінь у дітей віком від 2 до 7 років. Допомога відповідає вимогам Державного стандарту середньої професійної освіти за спеціальністю 050144 «Дошкільна освіта»- ПМ 2 «Організація різних видів діяльності та спілкування дітей», МДК 02.01 «Теоретичні та методичні засади організації ігрової діяльності дітей раннього та дошкільного віку».

Матеріали посібника призначені для студентів педагогічних ССНУ очної та заочної форм навчання. Вони також можуть становити інтерес для освітян дошкільних освітніх організацій.

Видавництво НнАПК КМНС – філії КДБОУ СПО ХПК, 2013

Вступ .............................................................................................7

Розділ 1. Критерії та показники оцінки ігрової діяльності дітей ........................................................................10

Ігрові вміння як критерій оцінки ігрової діяльності дошкільника.............................. ........10

молодшого дошкільного віку (1,5–3 роки) (ТН.Доронова).................................. ......................................12

Показники рівня розвитку ігрових умінь у дітейсереднього дошкільного віку (4-5 років) (ТН.Доронова).................................... ....................................13

Показники рівня розвитку ігрових умінь у дітейстаршого дошкільного віку (6-7 років) (ТН.Доронова).................................... ....................................15

Критерії та показникисформованості ігрових умінь у дітей старшого дошкільного віку...............16

Розділ 2. Діагностика ігрових умінь дитини в процесі педагогічного керівництва та самостійної ігрової діяльності. ................................................. 18

Вивчення рівня розвитку ігрових умінь у дітей старшого дошкільного віку........................................ .18

Вивчення вміння відтворювати послідовність дій у грі (2-3 роки)..................................... ...............24

Бесіда «Вивчення ігрових переваг»...................... 25

Спостереження особливостей самостійної сюжетно-рольової гри дітей (2-7 років)...............................25

Експеримент "Ігрова кімната" (5-7 років).........................29

Спостереження сформованості ігрових умінь у дошкільнят............................................ .............................30

Спостереження виконання ролі у грі.................................32

Рольові та реальні взаємини у грі......................33

Розділ 3. Діагностика гри дошкільника за умов сім'ї.......................................................................................35

Анкетне опитування «У що і як грають діти вдома»....................................... ................................................35

Тест «Місце гри у сімейному вихованні».........36

Анкетне опитування «Ініціатива дорослого в ігровому спілкуванні з дитиною»....................................... .....................39

Список літератури ……...............................................................40

ВСТУП

Освітні стандарти третього покоління ставлять перед освітянами професійної освіти нові складні завдання. При їх виконанні педагоги ССНУ насамперед стикаються з проблемою методичного забезпечення нових дисциплін. Однією з таких дисциплін у студентів, які навчаються за спеціальністю 050144 «Дошкільна освіта», є дисципліна «Теоретичні засади ігрової діяльності дітей раннього та дошкільного віку та методика їхньої організації».

Даний навчальний посібник розроблено на основі програми даної дисципліни відповідно до державного освітнього стандарту СПО за спеціальністю 050144 «Дошкільна освіта» (професійний модуль 2 «Організація різних видів діяльності та спілкування дітей», МДК 02.01 «Теоретичні та методичні засади організації ігрової діяльності дітей дошкільного віку»).

Найбільш відомими навчальними виданнями в галузі гри дошкільнят («Дошкільна педагогіка» С.А.Козлової С.А. та Т.А Куликової; «Організація сюжетної гри в дитячому садку» О.Є.Кравцова, Н.Я. Михайленко, Короткова .А.), «Гра дошкільника» (під. ред. С.Л. Новосьолова; «Як грати з дитиною» Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткової та ін) розкриваються переважно питання теорії та методики ігрової діяльності. Але при цьому не приділяється уваги такому важливому питанню, як діагностика ігрових умінь дошкільника.

У той же час у ході лаборатоно-практичних занять (2 курс), виробничої практики (2,3 курс), а також під час проведення дослідницьких робіт у рамках ВКР (4 курс) студенти відчувають складність у підборі діагностичного інструментарію, що дозволяє вивчити ігрові вміння дітей .

Тому метою цього посібника стало задоволення освітніх потреб студентів педагогічних ССНУ та педагогів ДТЗ з вивчення ігрових умінь дошкільнят.

Запропоновані способи та зміст діагностичних методик визначаються розумінням сутностіігрових умінь. Під ними зазвичай розуміються сукупність освоєних способів ігрової діяльності: запропонувати задум і сюжет гри, здійснити рольові дії та рольову мову, побудувати рольові та реальні взаємини з партнерами з гри.

Як наголошує Н.ЯМихайленко та Н.А Короткова у педагогічному процесі стосовно гри необхідно розрізняти дві тісно пов'язані складові: спільну гру вихователя з дітьми, у процесі якої формуються нові ігрові вміння, та самостійну дитячу гру, до якої вихователь безпосередньо не включається, а лише забезпечує умови для її активізації та використання дітьми вже наявних у тому арсеналі ігрових умінь.

Даний посібник дозволяє провести діагностику ігрових умінь як у процесі керівництва вихователя, і у процесі самостійної діяльності дітей. Крім цього, до переліку методик включені анкетні опитування батьків, що дозволяють отримати уявлення про особливості гри дитини в умовах сім'ї.

Для вивченнявміння відтворювати послідовність дій у грі, ігрових переваг, рівня сформованості ігрових умінь та рівня домагань у грі, особливостей самостійної сюжетно-рольової гри, розвитку моральних якостей у грі, оцінки ігрових навичок, виконання ролі у грі, ігрових та реальних взаєминпропонується комплекс методик, об'єднаних у розділ, умовно названий «Гра дошкільнят у дитячому садку».

Інший розділ - "Гра дошкільнят у сім'ї" - містить методики, спрямовані на дослідження сюжетів та змісту ігрової діяльності дітей удома,місця гри у сімейному вихованні, ініціативи дорослого в ігровому спілкуванні з дитиною.

Для діагностики немає необхідності використовувати всі представлені методики. Разом з тим слід враховувати, що лише використання комплексу методик може дати цілісне та повне уявлення про предмет, що вивчається.

Як визначає ФГОС дошкільної освіти, специфіка дошкільного дитинства (гнучкість, пластичність розвитку дитини, високий розкид варіантів її розвитку, її безпосередність і мимовільність), а також системні особливості дошкільної освіти (необов'язковість рівня дошкільної освіти в РФ, відсутність здатності до дитини будь-якої відповідальності за результат) роблять неправомірними вимоги від дитини дошкільного віку конкретних освітніх здобутків та зумовлюють необхідність визначення результатів освоєння освітньої програми у вигляді цільових орієнтирів.

Цільові орієнтири ФГЗС та ФГТ до соціальних та психологічних характеристик особистості дитини припускають, що на етапі завершення дошкільної освіти:

Дитина володіє різними формами та видами гри;

Вміє підкорятися різним правилам та соціальним нормам,

Вміє розрізняти умовну та реальну ситуації, у тому числі ігрову та навчальну.

Освоєння основної освітньої програми не супроводжується проведенням проміжних та підсумкової атестацій вихованців. Пропонований нами комплекс дозволить вихователю грамотно планувати та проводити індивідуальну роботу з кожною дитиною.

Розділ 1. Критерії оцінки ігрової діяльності дітей

Ігрові вміння як критерій оцінки ігрової діяльності дошкільника

Гра займає дуже важливе, якщо не сказати центральне, місце в житті дошкільника, будучи переважним видом його самостійної діяльності. У вітчизняній психології та педагогіці гра сприймається як діяльність, має дуже велике значення у розвиток дитини дошкільного віку; у ній розвиваються дії у виставі, орієнтація у відносинах для людей, початкові навички кооперації (А. У. Запорожець, О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, Л А. Венгер, А. П. Усова та інших.).

Саме собою тематичний зміст неспроможна бути критерієм рівня гри. Наприклад, трирічна дитина може грати в «космонавта», повторюючи дві-три ігрові дії: одягає шолом, сідає в «ракету» і крутить штурвал. А шестирічні діти можуть грати в «дочки-матері», розгортаючи рольові діалоги, переходячи від «обіду» до відвідування цирку (ставши на хвилинку вже не «мамою» та «дочкою», а цирковими артистами), а потім до подорожі на море та т. п. У цьому випадку, якщо орієнтуватися лише на тематику, наше судження про рівеньігри дітей буде мінливим, поверховим - адже, звичайно, як така, тема «Космос» складніша, ніж тема «Сім'я».

Справа в тому, що сюжетна гра, незалежно від теми (або на одну і ту ж тему), у своєму найбільш простому вигляді може будуватися як ланцюжок умовних дій з предметами, у складнішому вигляді - як ланцюжок специфічних рольових взаємодій, у ще більш складному - Як послідовність різноманітних подій. Ці способи побудови сюжетної гри, що ускладнюються, вимагають від дітей все більш складних ігрових умінь. Чим повніше в діяльності дитини представлені всі способи побудови сюжетної гри, чим ширший репертуар її ігрових умінь, тим більше різноманітні тематичні змісти може вона в неї включати, і тим більше у неї свободи у самореалізації

Тому основним критерієм оцінки рівня ігрової діяльності дітей мають бутиігрові вміння - переважаючий у дитини спосіб побудови гри та потенційна можливість використовувати різні способи (уміння дитини залежно від власного задуму включати у гру та умовні дії з предметом, та рольові діалоги, комбінувати різноманітні події) . Дітям, які вільно володіють різними способами побудови гри, властиві «багатотемні» сюжети, і це не брак гри (як це прийнято вважати), а показник її високого рівня.

Метою педагогічних впливів стосовно гри має бути не «колективне опрацювання знань» (або «тем» - «Будівництво», «Космос», «Магазин» тощо), а формування ігрових умінь, які забезпечують самостійну творчу гру дітей, в якій вони за власним бажанням реалізують різноманітні змісти, вільно вступаючи в контакт із однолітками у невеликих ігрових об'єднаннях.

На основі численних досліджень встановлено, що у віковому діапазоні 1,5-3 роки дитина може здійснювати умовні дії з іграшками та предметами-заступниками, вибудовуючи їх у найпростіший смисловий ланцюжок, вступаючи в короткочасну взаємодію з однолітками.

У 3-5 років може приймати і послідовно змінювати ігрові ролі, реалізовувати їх через дії з предметами і рольову мову, вступати в рольову взаємодію з партнером-ровесником.

У 5-7 років розгортати у грі різноманітні послідовності подій, комбінуючи їх відповідно до свого задуму та задумів 2-3 партнерів-однолітків, реалізовувати сюжетні події через рольові взаємодії та предметні дії. Однак високий рівень гри може бути не досягнутий, якщо у дитини не буде можливості своєчасно опановувати ігрові вміння, що поступово ускладнюються.

Показники рівня розвитку ігрових умінь у дітеймолодшого дошкільного віку (1,5 – 3 роки)

(Т.М. Доронова)

Ігрові дії різноманітні. Дитина відбиває сюжет із кількох пов'язаних за змістом дій. Охоче ​​грає з вихователем, відтворює у самостійній грі ігрові дії та мовлення вихователя. Приймає пропозиції щодо використання у грі предметів – заступників, користується ними у грі. В іграх - імітаціях виразно передає ігровий образ. З інтересом спостерігає за ігровими діями інших дітей, входить у гру з однолітком, але відчуває труднощі відповідно доігрових процесів.

Дитина відбиває в іграх різні сюжети. Самостійно користується предметами – заступниками. Називає свою ігрову роль та ігрові дії. У грі з вихователем входить у ігрову ситуацію, виявляє ігрову ініціативу, з цікавістю входить у ігровий діалог. В індивідуальній грі багато каже вголос, змінює інтонацію голосу. Охоче ​​спілкується з дітьми та виступає з пропозиціями щодо ігор. Називає улюблені ігри. Добре орієнтується у правилах знайомих ігор.

Показники рівня розвитку ігрових умінь у дітейсереднього дошкільного віку (4 – 5 років)

(Т.М. Доронова)

Дитина тяжіє до одноманітних елементарних ігрових сюжетів, важко самостійно придумати новий варіант сюжету або нові ігрові дії. У загальній грі входить у конфлікти, не намагається вникнути у загальний задум. Потребує постійної допомоги вихователя для встановлення ігрової взаємодії з однолітками. У грі з вихователем виявляє інтерес до його ігрових дій, але зазнає труднощів у рольовому діалозі. У іграх із правилами плутає послідовність дій, вступає у гру раніше сигналу. Важко назвати улюблені ігри.

Дитина накопичує ігровий досвід. Відтворює різні сюжети. В ігровому сюжеті відображає низку сюжетних логічних епізодів. Називає себе в ігровій ролі, виявляє інтерес до ігрової взаємодії. В одній і тій же грі може виконувати різні ролі.

У ігровій обстановці використовує реальні предмети та його заступники. Зберігає доброзичливі стосунки до партнерів з гри. Знає кілька рухливих ігор та хороводів.

В іграх із правилами приймає ігрове завдання, виявляє інтерес до результату, виграшу, іноді порушує правила (слабкий самоконтроль).

Дитина самостійно грає у різноманітні ігри. Охоче ​​відповідає на запитання про улюблені іграшки. Добре взаємодіє у підгрупі дітей, виступає ініціатором нових ідей та ролей. Виявляє творчість у створенні ігрової обстановки та розвитку сюжету. Уважний до виконання правил іншими граючими, захищає їх виконання. Відбиває у іграх зміст літературних творів. Активний у рольовому діалозі, любить ігри пізнавального змісту із елементами змагання. Знає різні ігри: рухливі, хороводні, настільно-друковані, словесні та ін.

Показники рівня розвитку ігрових умінь у дітейстаршого дошкільного віку (6-7 років)

(Т.М. Доронова)

Низький

Середній

Високий

Ігри однакові. Дитина тяжіє до шаблонних ігрових сюжетів та дій. В ігровій ролі маловиразний. Мовленнєва активність знижена. Зосереджений на однакові дії з іграшками. Рольовий репертуар бідний. У спільних іграх спостерігається невміння узгоджувати ігрову взаємодію із загальним ігровим задумом. Пропозиції інших граючих зі зміни сюжету приймає, але не може змінити своїх функцій. Часто залишає загальну гру до завершення. Знає мало ігор, не може пояснити правила, захоплюючись процесом гри. Можливості саморегуляції з позиції ігрових правил знижено

Дитина охоче бере участь у іграх. Розгортає різноманітні сюжети. Іграшки та предмети підбирає у відповідність до ролі. Бере участь у створенні ігрової ситуації. Називає роль та ролі інших учасників гри. Діє у прийнятій ролі, намагається передати як систему дій, а й характер ігрового персонажа. Бере участь у спільному сюжетосложении ігор за мотивами знайомих казок. На пропозицію вихователя використовує загальноприйняті методи розподілу ролей у разі суперечок (рахунки, черговість).

У дитини різноманітні ігрові інтереси. В іграх він виявляє ініціативу. Виступає з пропозиціями щодо створення ігрової обстановки, збагачення сюжету, ігрових ролей. Фантазує, комбінує реальне та фантастичне у грі. Вигадує ігри 2з продовженням», активний у рольовій взаємодії та рольових діалогах.

Доброзичливий до однолітків, виявляє інтерес до задумів інших дітей. Бере участь у іграх як у провідних, і інших ролях. Знає багато рухливих та інших ігор. В іграх із готовим змістом правил, контролює дії інших граючих, охоче знайомить дітей із іграми. Пояснює показує їм ігрові дії. Вигадує нові варіанти ігор, діючи за аналогією з відомими.

Критерії та показникисформованості ігрових умінь у дітей старшого дошкільного віку

Виходячи зі структури гри, запропонованої Д. Б. Ельконіним можна виділити такі критерії та показники сформованості ігрових умінь у дітей старшого дошкільного віку (Таблиця 1).

Таблиця 1

Критерії та показники сформованості ігрових умінь у дітей старшого дошкільного віку

Показники

1. Задум гри

    Вміння запропонувати задум гри;

    Вміння розвинути задум у ході гри;

    Вміння створити предметно-ігрову обстановку (використання атрибутів, предметів-заступників).

2. Сюжет гри

    Вміння вибрати сюжет.

3.Роль

    Позначення ролі словом;

    Напрямок роллю поведінки дитини;

    Відповідність змісту ролі реальної поведінки персонажа;

    Взаємопов'язаність рольових функцій дітей

4. Рольові дії

    Вміння узгодити рольові дії з діями партнера з гри;

    Вміння співвідносити рольові діїхарактером персонажа.

5. Рольова мова

    Вміння будувати рольовий діалог.

    Вміння підібрати словесні (інтонаційні) та невербальні (жести, міміка, рухи) засоби для створення ігрового образу.

Розділ 2. Діагностика ігрових умінь дитини у процесі педагогічного керівництва та самостійної ігрової діяльності

Вивчення рівня розвитку ігрових умінь у дітей старшого дошкільного віку

Відповідно до даних таблиці 1 ми пропонуємо опис рівнів сформованості ігрових умінь (Таблиця 2). У ході спостереження за ігровою діяльністю дітей за кожним критерієм дитині надається певна кількість балів. Загальна сума балів дозволить визначити загальний рівень розвитку ігрових умінь:

Високий рівень -13-15 балів;

Середній рівень – 8-12 балів;

Низький рівень – 7 та менше балів.

Таблиця

Рівні розвитку

1. Задум гри

Низький рівень –1 бал

Відсутність підготовчого етапу гри (гра «з ходу»). Поштовх до гри - іграшка, що потрапила в поле зору дитини. Використання предметів-заступників викликає складне становище, дитина воліє діяти з реальними предметами.

Середній рівень – 2 бали

У структурі гри виділяється підготовчий період: діти домовляються про тему гри, чітко позначають та розподіляють ролі, обговорюють основний напрямок розвитку сюжету. Вибирають відповідно до сюжету місце для гри, іграшки та предмети підбирають відповідно до ролі. Активно використовують предмети-заступники.

Високий рівень – 3 бали

У грі чітко виділяється підготовчий етап: вибір теми, активна, зацікавлена ​​участь у спільному сюжетоскладенні, узгоджений розподіл ролей. У дитини спостерігаєтьсяпрояв ініціативи та творчості у створенні ігрової обстановки відповідно до теми гри та з урахуванням думки партнерів щодо гри, використання різних атрибутів, предметів-заступників, саморобок, доповнення ігрової обстановки в ході гри.

2. Сюжет гри

Низький рівень –1 бал

Центральним змістом гри є однакові дії з певними предметами без дотримання відповідності ігрової дії реальному (мама годує дочку). Дитина відтворює елементарні ігрові сюжети, важко самостійно вигадувати новий варіант сюжету.

Середній рівень – 2 бали

Відтворення різних за змістом сюжетів із відображенням низки сюжетних логічних епізодів. Змістом гри стає виконання які з ролі дій. Наявність спеціальних різноманітних дій, що передають характер ставлення до інших учасників гри.

Високий рівень – 3 бали

Сюжети із застосуванням мотивів знайомих казок. Нестандартні сюжети з урахуванням особистих вражень. Творче сюжетоскладання: нові ідеї, прояв ініціативи у розвитку сюжетних логічних епізодів. Основний зміст гри - дії, пов'язані з передачею відносиндо

3.Роль

Низький рівень –1 бал

Середній рівень – 2 бали

Ролі ясно окреслені та виділені. Діти називають свої ролі на початок гри. Ролі визначають та спрямовують поведінку дитини. В одній і тій же грі дитина може виконувати різні ролі.

Високий рівень – 3 бали

Ролі ясно окреслені та виділені. Протягом гри дитина веде лінію поведінки, що відбиває роль. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Дитина вільно переходить від однієї ролі до іншої залежно від ігрового задуму та розвитку сюжету.

4. Рольові дії

Низький рівень –1 бал

Дії одноманітні, складаються з низки операцій, що повторюються, які логічно не переростають в інші за ними наступні дії. Легко порушується логіка дій без протестів із боку дітей.

Середній рівень – 2 бали

Дії стають різноманітними. У прийнятій ролі дитина передає систему дій та характер ігрового персонажа.

Високий рівень – 3 бали

Дії різноманітні і відбивають багатство дій особи, що зображується дитиною. Ясно виділено дії, спрямовані до різних персонажів гри. Дії розгортаються в послідовності, що суворо відтворює реальну логіку. Порушення логіки дій та правил відкидається.

5. Рольова мова

Низький рівень –1 бал

Є репліки, що супроводжують виконувані ігрові дії з партнером-іграшкою. Окремі позарольові діалоги з дитиною, що грає поруч.

Середній рівень – 2 бали

Специфічна рольова мова, звернена до товариша з гри відповідно до своєї ролі та ролі, яку виконує товариш. Паралельно присутня і негайна мова.

Високий рівень – 3 бали

Мова носить активний рольовий характер, який визначається і роллю того, хто говорить, і роллю того, до кого вона звернена.

Обробка даних:

Високий рівень (13-15 балів) сформованості ігрових умінь характеризується тим, що перед початком гри дитина продумує задум гри,вибирає тему гри, бере активну, зацікавлену участь у спільному сюжетоскладанні, у розподілі ролей.

У дитини спостерігаєтьсяпрояв ініціативи та творчості у створенні ігрової обстановки відповідно до теми гри та з урахуванням думки партнерів щодо гри, використання різних атрибутів, предметів-заступників, саморобок, доповнення ігрової обстановки в ході гри. Дитина пропонуєдля гри з южети з допомогою мотивів знайомих казок чи нестандартні сюжети з урахуванням особистих вражень, тобто. йому притаманне творче сюжетоскладання: нові ідеї, прояв ініціативи у розвитку сюжетних логічних епізодів.

Основний зміст гри - дії, пов'язані з передачею відносинидо іншим людям, які виступають на фоні всіх дій, пов'язаних із виконанням ролі.

Роль, яку виконує дитина, ясно окреслена та виділена. Протягом гри дитина веде лінію поведінки, що відбиває роль, він вільно переходить від однієї ролі до іншої залежно від ігрового задуму та розвитку сюжету.Ігрові д Дія дитини дуже різноманітні і відображають багатство дій особи (персонажу), що зображується дитиною в грі.

Ясно виділені ігрові дії, спрямовані до різних персонажів гри, вони розгортаються в послідовності, що суворо відтворює реальну логіку чи логіку сюжету твору (казки). Порушення логіки дій та правил дитиною категорично відкидається.

Мова дитини носить активний рольовий характер, який визначається і роллю того, хто говорить, і роллю того, до кого вона звернена.

Середній рівень (8-12 балів) сформованості ігрових умінь характеризується тим, що дитина домовляється про тему гри, чітко позначає свою роль, обговорює з іншими дітьми основні напрямки розвитку сюжету. Дитина разом з іншими дітьми вибирає відповідно до сюжету місце для гри, іграшки та предмети відповідно до ролі.

У грі дитина відтворює різні за змістом сюжети із відображенням низки сюжетних логічних епізодів. Зміст гри – виконання ігрових дій, що випливають з ролі.

У дитини фіксується наявність спеціальних різноманітних дій, що передають характер ставлення до інших учасників гри.Вибрана дитиною роль визначає та спрямовує поведінку дитини у грі. В одній і тій же грі дитина може виконувати різні ролі. У прийнятій ролі дитина передає систему дій та характер ігрового персонажа.Для дитини характерна зпецифічна рольова мова, звернена до товариша з гри відповідно до своєї роллю і роллю, що виконується товаришем, паралельно присутня і внеролевая мова - спілкування з іншими дітьми не за сюжетом гри.

Низький рівень (7 балів і менше) сформованості ігрових умінь характеризується тим, що дитина починає грати з ходу, немає підготовчого етапу гри.Використання предметів-заступників викликає складне становище, дитина воліє діяти з реальними предметами. Центральним змістом гри є однакові дії з певними предметами без дотримання відповідності ігрової дії реальному (мама годує дочку, шофер їздить на машині туди-сюди і т.п.).

Дитина відтворює елементарні ігрові сюжети, важко самостійно вигадувати новий варіант сюжету.Роль називається дитиною і намічається деяке поділ дій, відповідно до ролі. Ця роль реалізується обмеженою кількістю дій, що з нею.

Ігрові дії дитини одноманітні, складаються з низки операцій, що повторюються, які логічно не переростають в інші за ними наступні дії. Легко порушується логіка дій без протестів із боку дітей.

Рольова мова не представлена, є окремі репліки, що супроводжуютьвиконувані ігрові дії з партнером-іграшкою та окремі позарольові діалоги з дітьми, які грають поруч із дитиною.

Вивчення вміння відтворювати послідовність дій у грі (2-3 роки)

Підготовка : ігрове обладнання для годування ляльок.

Діагностика проводиться індивідуально із дітьми 2-3 років. Серії проводяться з тими самими дітьми з інтервалом в 2-3 дня.

1 серія: вихователь показує дитині ляльку, каже, що вона хоче їсти, пропонує її нагодувати.

2 серія: вихователь годує ляльку, а дитині допомагає нагодувати іншу.

3 серія: вихователь показує дитині розгорнуті ігрові дії / готує обід, розкладає його по тарілках і годує ляльку спочатку першою стравою, потім другою та третьою /. Потім пропонує дитині погодувати ляльку.

4 серія: аналогічна 3, але вихователь докладно пояснює їх. Потім пропонує дитині нагодувати ляльку.

5 серія: вихователь бере ляльку, іншу пропонує дитині і пропонує їх нагодувати, тобто. він діє паралельно з дитиною.

Обробка даних: аналізують вміння дітей послідовно відтворювати дії, використовувати у грі іграшки та ігрові предмети, називання їх словом, наявність мови, зверненої до ляльки, внесення до гри нового, звернення до дорослого, вміння використовувати у грі відсутні предмети /у тарілці суп, чашці компот.

Розмова «Вивчення ігрових переваг»

Проводиться у формі індивідуальної розмови.

Запитання дітям:

    Чи любиш ти грати? Де тобі найбільше подобається грати: вдома, у групі, на прогулянці? Чому?

    В які ігри ти граєш? У які ігри ти найбільше любиш грати та чому? У які ігри ти хотів би грати?

    Що ти робиш у іграх? Що ти найбільше любиш робити в іграх? Чому? Що ти хотів би робити в іграх?

    Ким ти буваєш у іграх? Чому? Ким би ти хотів бути в іграх?

    Які ти маєш іграшки? Які з них кохані та чому? Як би ти з ними грав?

    З ким ти найчастіше граєш і чому?

Обробка даних . Відповіді дітей порівнюють зі спостереженням за грою дитини. Роблять висновок про передбачувані і реально віддані ролі, сюжети, дії з іграшками.

Спостереження особливостей самостійної сюжетно-рольової гри дітей (2-7 років)

Спостереження за самостійною сюжетно-рольовою грою дітей 2-7 років проводять у природних умовах

Обробка даних:

    Задум гри, постановка ігрових цілей та завдань

Як виникає задум гри (визначається ігровим середовищем, пропозицією однолітків, виникає з ініціативи самої дитини);

Чи обговорює задум гри з партнером, чи враховує їхню точку зору;

Наскільки стійкий задум гри. Чи бачить дитина перспективу гри;

Чи статичний задум чи розвивається під час гри. Наскільки часто спостерігається імпровізація у грі;

Вміє літ сформулювати ігрову мету, ігрове завдання словесно та запропонує її іншим дітям.

Що становить основний зміст гри (дії з предметами, побутові чи суспільні взаємини для людей);

Наскільки різноманітним є зміст гри. Як часто повторюються ігри з однаковим змістом. Яким є співвідношення предметних, побутових ігор, що відображають суспільні відносини.

    Сюжет гри:

Наскільки різноманітні сюжети ігор. Вказати їх назву та кількість;

Яка стійкість сюжету гри, тобто. наскільки дитина слідує одному сюжету;

Скільки подій дитина поєднує в один сюжет;

Наскільки розгорнутий сюжет. Чи є він собою ланцюжок подій або водночас дитина є учасником кількох подій, включених у сюжет;

Як виявляє вміння спільно будувати та творчо розвивати сюжет гри;

Які джерела сюжетів гри?

    Виконання ролі та взаємодія дітей у грі:

Чи означає виконувану роль словом і коли /до гри або під час гри/;

Які засоби використовує для взаємодії з партнером з гри (рольова мова, предметні дії, міміка та пантоміміка);

Які відмінні особливості рольового діалогу /окремі репліки, фрази, тривалість рольового діалогу, спрямованість до іграшок, реального або уявного партнера/;

Чи передає які характерні особливості персонажа;

Як бере участь у розподілі ролей. Хтось керує розподілом ролей. Які ролі найчастіше виконує: головні, другорядні. Як належить до необхідності виконувати другорядні ролі;

Що воліє: грати один або входити до ігрового об'єднання. Дати характеристику цього поєднання: чисельність, стійкість, характер взаємовідносин;

Чи є улюблені ролі та скільки він може виконувати ролей у різних іграх.

    Ігрові дії та ігрові предмети:

Чи використовує дитина у грі предмети-заступники та які. За яким принципом дитина вибирає предмети заступники та перетворює їх для використання у грі;

Чи дає словесне позначення предметам заступникам, наскільки це легко робить;

Хто є ініціатором вибору предмета-заступника;

Чи використовує у грі образні предмети та іграшки. Як часто. Чи є улюблені іграшки?;

Характеристика ігрових процесів: ступінь узагальненості.

    Ігрові правила:

Чи виконують правила функції регулятора гри. Чи усвідомлюється правило дитиною;

Як співвідносить дитина виконання правил із взятою він роллю;

Чи слідкує за виконанням правил іншими дітьми. Як реагує на порушення правил партнерами з гри;

Як стосується зауважень партнера щодо виконання правил.

    Досягнення результату гри

    Конфлікти у грі:

Щодо чого виникають;

Способи вирішення.

    Ігрове середовище:

Готує ігрове середовище заздалегідь чи підбирає іграшки під час гри;

Чи використовує запропоноване середовище.

    Роль дорослого у керівництві грою:

Як часто звертається дитина до дорослого;

Чи пропонує пограти.

Експеримент "Ігрова кімната" (5-7 років)

Вона спрямована на виявлення особливостей спілкування дітей у процесі ігрової діяльності

Інструкція "Уяви собі, що до тебе прилетів чарівник і запросив до свого замку. У цьому замку є чарівна кімната, в якій зібрані всі ігри та іграшки, які тільки є на білому світі. Ти можеш прийти в цю кімнату і робити в ній все, що хочеш. Але є дві умови. Ти маєш прийти туди не один. Візьми з собою двох, кого ти захочеш. І ще: все, що ви там робитимете, пропонуватимеш ти сам".

Потім дитині запитують: "Кого ти з собою візьмеш?" (Важливо уточнити імена дітей, їх вік). Після цього дитині кажуть: "Ось тепер ви прийшли до чарівної кімнати, що ти запропонуєш там робити?"

Після відповіді дитини слід уточнити, як проходитиме гра, що діти робитимуть. Потім експериментатор продовжує: "Добре, всі пограли, а потім сказали, що їм це все набридло, і вони не гратимуть у це більше. Що ти далі запропонуєш?" Обговорюється друга пропозиція дитини, після чого дорослий просить запропонувати ще щось робити.

Після того, як дитина зробила третю пропозицію, їй кажуть: "Ти запропонував, а хлопці не хочуть так грати. Що ти робитимеш?"

Насамкінець дитині необхідно сказати, що він дуже добре все придумав, і чарівник, напевно, ще запросить його до свого замку.

Обробка даних:

При аналізі даних, отриманих з використанням цієї методики можуть розглядатися такі параметри:

    ініціатива та позиція у спілкуванні,

    благополуччя спілкування,

    розвиток ігрових навичок, способи вирішення конфліктної ситуації.

Необхідно пам'ятати, що результати, отримані за допомогою будь-яких проективних методів, не завжди прямо та однозначно співвідносяться з особливостями спілкування та взаємодії дітей. Методика дозволяє лише вибудувати гіпотези про такі особливості, які потребують перевірки за допомогою інших методик, та спостереження за реальною поведінкою дітей.

Спостереження сформованості ігрових умінь у дошкільнят


№


Запитання для спостереження


Так


Ні


Частково


1.

Чи вміють орієнтуватися в ігровій задачі?







Чи вміє дитина будувати за кресленням?











Чи вміють відображати реальні факти чи події, знання про професію дорослих?








4.


Чи вміють у процесі гри регулювати свої бажання?








5.


Чи вміють діти:

    аналізувати

    узагальнювати

    міркувати

    робити висновки, висновок








6.

Чи виявляється творчість у створенні гри (вибір тем)








7.


Чи вміють ставити собі за мету, знаходити кошти на її здійснення, долати труднощі?







Чи є у дитини почуття відповідальності за виконання дорученої йому ролі?








9.


Чи народжуються під час гри нові варіанти?








10.

Чи діти виконують етичні норми поведінки під час гри:

    доброзичливість

    чуйність

    агресивність

    невміння домовлятися

    довіра

    співпереживання

    взаємодопомога

    правдивість

справедливість







Чи використовують просторове середовище для розгортання гри?








12.


Чи формують можливості керувати своєю поведінкою?








13


Чи змінюють предметно-ігрове середовище з урахуванням практичного та ігрового досвіду?







Спостереження особливостей виконання ролі у грі


№ п/п


Запитання

Рівні розвитку ігрової діяльності

Д. Б. Ельконін виділив та охарактеризував чотири рівні розвитку ігрової діяльності.

Перший Рівень розвитку гри.

Центральним змістом гри є події з певними предметами, створені задля співучасника гри. Це дії «матері» чи «виховательки», спрямовані на «дітей». Найважливіше у виконанні цих ролей - годівля будь-кого. В якому порядку виробляється годування і чим саме – байдуже.

Ролі фактично є, але вони визначаються характером дій, а чи не самі визначають дію. Як правило, вони не називаються навіть у тому випадку, якщо в грі є рольовий поділ функцій і ролі називаються, наприклад одна дитина зображує маму, а інший - тата або одна дитина - виховательку, а інший кухарі дитячого садка, діти фактично не стають один до одного другові в типові для реального життя відносини.

Дії одноманітні і складаються з низки операцій, що повторюються (наприклад, годування при переході від однієї страви до іншої). Гра з боку дії обмежена лише актами годування, які логічно не переростають в інші, за ними такі дії, так само як і не передуються іншими діями, наприкладмиттям рук тощо.
Логіка дій легко порушується без протестів із боку дітей. Порядок обіду не є суттєвим.

Другий Рівень розвитку гри.

Основним змістом гри є дію з предметом, але першому плані вже висувається відповідність ігрового дії реальному дії.

Ролі називаються дітьми. Намічається розділення функцій. Виконання ролі зводиться реалізації дій, що з нею.

Логіка дій визначається життєвою послідовністю, тобто їх послідовністю у реальній дійсності. Кількість дій розширюється і виходить за межі якогось одного типу дій. Годування пов'язується з приготуванням та подачею їжі на стіл. Закінчення годівлі пов'язується з наступними його за логікою життя діями.
Третій Рівень розвитку гри.

Основним змістом гри стає виконання ролі та дій, що випливають з неї. Виділяються спеціальні дії, що передають характер відносин до інших учасників гри, пов'язані з виконанням ролі, наприклад, звернення до кухаря: «давайте перше» тощо.

Ролі ясно окреслені та виділені. Діти називають свої ролі на початок гри. Ролі визначають та спрямовують поведінку дитини.

Логіка та характер дій визначаються взятою він роллю. Дії стають різноманітними: не лише власне годування, а й читання казки, укладання спати тощо; не тільки щеплення, а й вислуховування, перев'язка, вимірювання температури і т. п. З'являється специфічна рольова мова, звернена до товариша з гри відповідно до своєї ролі та ролі виконуваної товаришем. Але іноді прориваються й звичайні позаігрові стосунки.

Порушення логіки дій опротестовується, протест зводиться зазвичай до посилання те що, що «так буває», вичленюється правило поведінки, якому діти підпорядковують свої дії. Причому порушення правила порядку дій помічається краще з боку, ніж тим, хто сам виконує дію. Закид у порушенні правил засмучує дитину, і він намагається виправити помилку і знайти їй виправдання.

Четвертий Рівень розвитку гри.

Основним змістом гри стає виконання дій, пов'язаних із ставленням до інших людей, ролі яких виконують інші діти. Ці дії явно виступають і натомість всіх дій, що з виконанням ролі.

Ролі ясно окреслені та виділені. Протягом усієї гри дитина ясно веде одну лінію поведінки. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Мова носить явно рольовий характер, який визначається і роллю того, хто говорить, і роллю того, до кого вона звернена.

Дії розгортаються у чіткій послідовності, що суворо відтворює реальну логіку. Вони різноманітні та відбивають різноманітність дій тієї особи, яку зображує дитина. Ясно виділено дії, спрямовані до різних персонажів гри.

Порушення логіки дій та правил відкидається, що мотивується не просто посиланням на реальну дійсність, а й вказівкою на раціональність правил. Виділені рівні розвитку гри є, на думку Д. Б. Ельконіна, та стадіями її розвитку.

Муніципальний бюджетний дошкільний навчальний заклад "Дитячий садок комбінованого виду №20" м. Сергієв Посад Московської області.

Матеріал підготували:

старший вихователь Виноградова Г. Ю.

вихователь Федорова Є. У.

У ранньому віці основою становлення є предметно-ігрова діяльність. Минувши її неможливо розраховувати на повноцінне дорослішання людини.

Ігри для дітей є складним, багатофункціональним і пізнавальним процесом, а не просто розвагою або веселим проведенням часу. Завдяки іграм у дитини виробляються нові форми реагування та поведінки, вона адаптується до навколишнього світу, а також розвивається, навчається і дорослішає.

Через гру дитина розвивається фізично, розумово та емоційно. Через гру він знову творить свій реальний життєвий досвід, який набуває у спілкуванні з дорослим, у спостереженні за його життям, у своїй практичній діяльності.

Ігрова діяльність проходить довгий шлях розвитку. Елементи гри з'являються у дитячому віці, згодом складаються її вищі форми, зокрема сюжетно-рольова гра.

Зароджується гра як предметно-ігрова діяльність. Ігри з елементами уявної ситуації передують етапи гри немовляти: ознайомлювальний та образотворчий. На першому році життя іграшка для дитини виступає в тій самій якості, що й будь-який інший предмет, з яким можна маніпулювати: малюк перекладає її з місця на місце, стукає нею, вкладає у різні ємності – вивчає її фізичні властивості. Якщо дорослий не переводить ці дії більш високий, ігровий рівень, дитина довгі роки застряє у такому способі використання предметів. Якщо ж малюкові показують, як треба грати, відкривають йому сенс сюжетної гри, то вже наприкінці першого року життя він починає засвоювати ігрове значення предметів: годує ляльку, кладе її спати. Спочатку дитина діє з невеликою кількістю іграшок, найчастіше з тими, дії з якими продемонстрував йому дорослий. Це кульмінаційний момент розвитку психологічного змісту гри у ранньому дитинстві. Саме він створює необхідний ґрунт для формування у дитини відповідної предметної діяльності.

На другому році життя коло іграшок розширюється, виникає перенесення дій з одного предмета на інший, схоже на нього. Наприклад, якщо однорічне маля укладає спати тільки ту ляльку, яку заколисувала мама, то в півтора року він починає заколисувати і ведмедя, і собачку, які є в його ігровому куточку. Перед нами нехай дуже прості, але вже узагальнені дії, в яких дитина виступає у ролі мами, хоча ще й не усвідомлює цього. Це так звана "Роль у дії", повне усвідомлення якої відбудеться пізніше, вже в дошкільному віці. На другому році життя таке перенесення проводиться тільки в рамках наочної ситуації: якщо, наприклад, ви попросите малюка дати ляльці цукерку, якої немає на столі, він швидше за все відповість, що її тут немає, тоді як дитина третього року відразу знайде паличку або кулька і без роздумів скаже: «Ось цукерка, їж».

У другій половині другого року життя розширюється сфера взаємодії дитини з навколишнім світом. Зростає потреба дитини у спільній діяльності з дорослим. Спостерігаючи світ дорослих, дитина виділяє їхні дії. Досвід, набутий у діях з іграшками та у повсякденному житті, дає дитині можливість відображати дії дорослих з предметами відповідно до прийнятого у суспільстві призначення (наприклад, процес купання, годування). Тепер дії спрямовуються не так на отримання результату, але в виконання зрозумілої умовної мети. Таким чином, дія стає умовною, а її результат уявним. Дитина переходить до сюжетно-образотворного етапу розвитку гри.

Загалом другий рік життя – період зародження інтересу до гри, формування простих ігрових навичок у спільній грі з дорослим та поступове перенесення ігрових дій на нові предмети.

Наприкінці другого та протягом третього року життя діапазон відображуваних у грі дій розширюється, до неї включається дедалі більше предметів. Зміни мають як кількісний, а й якісний характер. Ігрові дії перестають бути випадковими, все частіше пов'язуються за змістом, логічно випливають одна з одної. Дії поступово узагальнюються та стають умовними: дитина деякий час хитає ляльку, і, вважаючи, що вона вже спить, переходить до іншої ігрової дії – укладає її в ліжко. Або дитина спочатку готує ляльці їжу, потім годує її, потім укладає спати і, нарешті, миє посуд. Дитина постійно порівнює свої дії з діями дорослого. Важливо, що виникнення ігрових цілей можливе лише тому випадку, якщо в дитини склався образ дорослого та її дій. На даному етапі розвитку ігрової діяльності з'являється ще одна кардинальна зміна гри – запровадження заміщень.

Заміщення виникає у проблемній ситуації: що робити, коли лялька хоче їсти, а ложки немає? За допомогою дорослого дитина знаходить потрібний предмет – олівець буде замість ложки. Спочатку використання заміщень носить суто наслідувальний характер: дитина вживає ті предмети, якими діяв дорослий. Як правило, так триває до двох із половиною років. Поступово малюк починає варіювати гру дорослого, вносити до неї елементи новизни. Справжнє заміщення виникає лише тоді, коли дитина називає предмет-заступник відповідно до його нової функції, тобто наділяє його свідомо новим значенням. Але головна умова в тому, щоб з предметом - заступником можна було виконувати ту ж функцію, що і з предметом, що заміщується. Використання предметів-заступників збагачує дитячу гру, розширює можливості моделювання дійсності та сприяє розвитку знако-символічної функції свідомості.

Слід підкреслити роль слова у розвитку заміщаючих дій із іграшками. Спочатку перенос дії з одного предмета на інший відбувається на невербальному рівні: дитина може здійснити заміщення, але правильно назвати його ще не в змозі. Так він може старанно помішувати предмети в каструльці, явно займаючись приготуванням їжі, але на питання дорослого, що він робить, відповісти: «Там пірамідки і палички» таким чином, ігрове використання предмета та його реалістична назва не збігаються. Дитина невиразно усвідомлює сенс заміщення. Поступово протягом третього року життя це усвідомлення посилюється, але проявляється вже після скоєння дії. Наприклад, дорослий запитує у дитини, яка колупає паличкою в отворі вершини пірамідки і годує ляльку: «Що лялечка їсть? » малюк невпевнено дивиться на предмет і вимовляє після деякого мовчання: «Печень». Потім швидко поправляє себе: "Яєчко". Після цього, чітко визначивши, чим годує ляльку, швидко бере ложку, б'є нею по яєчку, очищає його від шкаралупи, дме на нього, примовляючи: «Гаряче яєчко треба, щоб охололо». Усвідомлення заміщення робить дію з предметом багатшим та різноманітнішим.

До трьох років діти грають вже настільки вільно, що можуть відмовитися від пропонованого дорослим сюжету та розгорнути власний, диктований не ситуацією, а задумом, що дозволяє повністю переструктурувати поле сприйняття. До цього віку відноситься і поява елементів рольової поведінки.

Таким чином, вже на третьому році життя складаються передумови сюжетно-рольової гри, яка інтенсивно розвиватиметься протягом усього дошкільного дитинства.

Сюжетно-рольова гра має соціальну природу і будується на уявленні дитини про життя дорослих, що все більш розширюється і ускладнюється. Новою сферою дійсності, яка освоюється дитиною у цій грі, стають мотиви, сенси життя та діяльності дорослих. Поведінка дитини у грі співвідноситься з образом іншої людини. Дитина встає на думку різних людей і вступає з іншими граючими у відносини, що відображають реальну взаємодію дорослих.

Сюжетно-рольова гра завжди передбачає створення уявної ситуації, що становить сюжет. Сюжет - це сфера дійсності, яка моделюється дітьми в грі. Отже, вибір сюжету завжди спирається певні знання. Саме тому протягом усього дошкільного віку гри в «Сім'ю» є улюбленими для дітей, оскільки вони самі щодня включені в подібні стосунки, а отже, мають найповніше уявлення про них.

Таким чином показано, що гра зароджується як предметно-ігрова діяльність, проходячи ознайомлювальний та відбивний етапи, коли дії з предметами мають маніпулятивний характер. З інтересом дитини, спрямованим отримання результату від дій із предметом приходить етап предметно-ігрової діяльності. Дія стає умовною, а її результат – уявним. Це означає, що оребеня переходить до сюжетно-відображувального етапу розвитку гри. У міру дедалі більшого уявлення дитини про життя дорослих відбувається ускладнення сюжету гри, в іграх все частіше створюється уявна ситуація - це свідчення виникнення сюжетно-рольової гри.

Наукові уявлення про поетапний розвиток ігрової діяльності дають змогу виробити більш чіткі, систематизовані рекомендації щодо керівництва ігровою діяльністю дітей у різних вікових групах. Щоб домогтися гри справжньої, емоційно насиченої, що включає інтелектуальне рішення ігрового завдання, педагогу необхідно цілеспрямовано збагачувати тактильний досвід дитини, поступово переводячи його в умовний ігровий план, під час самостійних ігор спонукати дошкільника до творчого відображення дійсності.

Таким чином, гра – легка та радісна для дитини діяльність. Одночасно вона – найбільш природний і продуктивний спосіб навчання маленьких дітей, оскільки засвоєння різних знань і вмінь здійснюється у привабливій та мотивованій для них діяльності. У ній створюються найсприятливіші умови розвитку наочно-образного мислення, промови, закладаються основи творчості та передумови становлення сюжетно-рольової гри – провідної діяльності у дошкільному віці.

www.maam.ru

Етапи розвитку ігрової діяльності.

Етапи розвитку ігрової діяльності. - розділ Психологія, психологія розвитку та вікова психологія Ознайомча гра. За Мотивом, Заданим Дитиною Доросло...

Ознайомлювальна гра.За мотивом, заданим дитині дорослим з допомогою предмета іграшки, вона є предметно-ігрову діяльність. Її зміст становлять дії маніпуляції, здійснювані у процесі обстеження предмета.

Ця діяльність немовляти дуже швидко змінює свій зміст: обстеження спрямоване виявлення особливостей предмета- іграшки і тому переростає в орієнтовані дії-операції.

Відображувальна грау якій окремі предметно- специфічні операції переходять у ранг дії, вкладених у виявлення специфічних властивостей предмета і досягнення з допомогою даного предмета певного ефекту. Це кульмінаційний момент розвитку психологічного змісту гри в ранньому дитинстві. Саме він створює необхідний ґрунт для формування у дитини відповідної предметної діяльності.

На рубежі першого та другого років життя дитини розвиток гри та предметної діяльності замикається та одночасно розходиться. Тепер відмінності починають виявлятися й у способах дій 3/4 настає наступний етап у розвитку гри: вона стає сюжетно - образотворчою.

Змінюється її психологічний зміст: дії дитини, залишаючись предметно опосередкованими, імітують в умовній формі використання предмета за призначенням. Так поступово заражаються передумови сюжетно-рольової гри.

На даному етапі розвитку гри слово і справа стуляються, а рольова поведінка стає моделлю осмислених дітьми відносин між людьми. Настає етап власне-рольової гри, в якій граючі моделюють знайомі їм трудові та суспільні відносини людей.

Загальна характеристика рольової ігрової діяльності.

Структура гри.

Одиниця гри – роль, яку він бере дитина.

  • Ігрові дії - це дії, вільні від операційно-технічної сторони, це дії зі значеннями, що мають символічний характер.
  • Спілкування у процесі гри – ставлення до товаришів з ігор, і навіть взаємодія у межах прийнятих ролей.
  • Правила гри. У грі у дитини виникає нова форма задоволення – радість від того, що вона діє за правилами.

У рольової грі діти задовольняють своє прагнення до спільного життя з дорослими та в особливій, ігровій формі відтворюють взаємини та трудову діяльність дорослих людей.

138. Розвиток ігрової діяльності у дошкільному дитинстві - предметно-маніпулятивна, сужетно-рольова гра та гра-драматизація.

Предметно-маніпулятивні ігри - Це ігри з іграшками.

Вступ

Гра - найбільш доступний для дітей вид діяльності, спосіб переробки отриманих із навколишнього світу вражень. У грі яскраво проявляються особливості мислення і уяви дитини, її емоційність, активність, потреба у спілкуванні, що розвивається.

Дошкільне дитинство – короткий, але важливий період становлення особистості. У ці роки дитина набуває початкових знань про навколишнє життя, у неї починає формуватися певне ставлення до людей, до праці, виробляються навички та звички правильної поведінки, складається характер.

І на дошкільному віці грі, як найважливішому виду діяльності, належить величезна роль. Гра є ефективним засобом формування особистості дошкільника, його морально - вольових якостей, у грі реалізуються потреба на світ.

Вона викликає суттєву зміну у його психіці. Найвідоміший нашій країні педагог А. З. Макаренко так характеризував роль дитячих ігор; Гра має важливе значення в житті дитини, має теж значення, яке у дорослого має діяльність робота, служба. Яка дитина в грі, такою багато в чому вона буде в роботі.

Враховуючи найважливіше значення гри у житті дошкільника, є доцільним вивчення особливостей ігрової діяльності дитини. Тому тема даної курсової роботи – «Особливості ігрової діяльності дітей дошкільного віку» – актуальна та практико – орієнтована.

Мета дослідження:виявити та обґрунтувати специфічні особливості ігрової діяльності дітей дошкільного віку.

Об'єкт дослідження:ігрова діяльність дошкільнят

Предмет дослідження:особливості ігрової діяльності дітей дошкільного віку

Гіпотеза:ігрова діяльність дошкільнят має свої особливості.

Завдання дослідження:

Виконати аналіз психолого-педагогічної літератури на задану тему.

Вивчити особливості проведення ігор у дошкільному закладі.

Визначити сутнісні характеристики ігрової діяльності дошкільнят.

1. Теоретичний аналіз ігрової діяльності дітей дошкільного віку

1.1. Поняття та сутність гри. Теорія ігрової діяльності у вітчизняній педагогіці та психології

Гра – явище багатогранне, її можна як особливу форму існування всіх без винятку сторін життєдіяльності колективу. Слово «гра» не є науковим поняттям у строгому значенні цього слова. Можливо саме тому, що ціла низка дослідників намагалися знайти щось спільне між найрізноманітнішими та різноякісними діями, позначеними словом «гра», і ми не маємо дотепер задовільного розмежування цих діяльностей та об'єктивного пояснення різних форм гри.

Історичний розвиток гри не повторюється. В онтогенезі хронологічно першою є рольова гра, яка є найголовнішим джерелом формування соціальної свідомості дитини в дошкільному віці.

Психологи здавна вивчають ігри дітей та дорослих, відшукуючи їх функції специфічний зміст, порівнюючи з іншими видами діяльності. Гра може бути викликана потребою у лідерстві, змаганні.

Можна розглядати гру як компенсуючу діяльність, що у символічної формі дає можливість задовольнити нездійснені бажання. Гра – це діяльність, що відрізняється від повсякденних буденних дій.

Людство знову і знову створює свій вигаданий світ, нове буття, яке існує поряд зі світом натуральним, світом природи. Узи, які пов'язують гру та красу дуже тісні та різноманітні. Будь-яка гра, насамперед, вільна, вільна діяльність.

Гра протікає заради неї самої, заради задоволення, що виникає в процесі виконання ігрової дії.

Гра – це діяльність, яка зображує ставлення особистості до світу, що її оточує. Саме у світі вперше формується необхідність впливу на оточення, потреба змінити оточення. Коли в людини виникає бажання, яке неможливо одразу реалізувати, створюються передумови ігрової діяльності.

Самостійність дитини в середині ігрового сюжету безмежна, вона може повертатися в минуле, заглядати в майбутнє, багаторазово повторювати одну і ту ж дію, яка приносить і задоволення, дає можливість відчути себе значним, всемогутнім, бажаним . У грі дитина не навчається жити, а живе своїм істинним, самостійним життям.

Гра найбільш емоційна, яскрава для дошкільнят. Дуже вірно підкреслив відомий дослідник дитячої гри Д. Б. Ельконін, що у грі інтелект прямує за емоційно - дієвим переживанням, функції дорослого сприймаються, перш за все, емоційно, відбувається первинно емоційно-дієва орієнтація у змісті людської діяльності.

Значення гри на формування особистості важко переоцінити. Невипадково Л. З. Виготський називає гру " дев'ятим валом дитячого розвитку " .

У грі як у провідній діяльності дошкільника здійснюються ті вчинки, до яких він буде здатний у реальній поведінці лише через деякий час.

Здійснюючи вчинок, навіть якщо цей вчинок програє, дитина не знає нового переживання, яке пов'язане з виконанням емоційного пориву, який одразу був реалізований у дії цього вчинку.

Передмовою гри стає здатність, перенесення одних функцій предмета інші. Вона починається тоді, коли думки відокремлюються від речі, коли дитина звільняється від жорстокого поля сприйняття.

Гра у вигаданій ситуації звільняє від ситуативного зв'язку. У грі дитина навчається діяти в ситуації, що вимагає пізнання, а не безпосередньо переживається.

Дія у вигаданій ситуації призводить до того, що дитина вчиться керувати не тільки сприйняттям предмета чи реальних обставин, а й змістом ситуації, її значенням. Виникає нову якість ставлення людини до світу: дитина вже бачить навколишню дійсність, що не тільки має різноманітне забарвлення, різноманіття форм, а й знання та зміст.

Випадковий предмет, який дитина роздвоює на конкретну річ та її уявне значення, уявну функцію стає символом. Дитина може будь-який предмет перестворити будь-що, він стає першим матеріалом для уяви.

Дошкільнику дуже важко відірвати свою думку від речі, тому він повинен мати опору в іншій речі, для того щоб уявити собі коня, йому необхідно знайти палицю, як точку опори. У цій символізуючій дії відбувається взаємне проникнення, переживання та фантазія.

Свідомість дитини відокремлює образ реальної палички, яка потребує реальних дій із нею. Проте мотивація ігрового впливу це незалежно від об'єктивного результату.

Головний мотив класичної гри лежить не в результаті дії, а в самому процесі, у дії, яка приносить дитині насолоду.

Паличка має певне значення, яке у новій дії набуває для дитини нового, особливого ігрового змісту. Дитяча фантазія народжується у грі, що стимулює цей творчий шлях, створення власної особливої ​​реальності, свого життєвого світу.

На ранніх етапах розвитку гра дуже близько до практичної діяльності. У практичній підставі дій з навколишніми предметами, коли дитина осмислює, що вона годує ляльку порожньою ложкою, уява вже бере участь, хоча розгорнутого ігрового перетворення предметів ще не спостерігається.

Для дошкільнят основна лінія розвитку лежить у формуванні непредметних дій, а гра виникає як завислий процес.

З роками, коли ці види діяльності змінюються місцями, гра стає провідною, панівною формою будови свого світу.

Не вигравати, а грати – такою є загальна формула, мотивація дитячої гри. (О. М. Леонтьєв)

Дитина може опанувати широке, безпосередньо недоступне йому коло дійсності тільки в грі, в ігровій формі. У цей процес освоєння минулого світу через ігрові події в цьому світі включені як ігрову свідомість, так і невідоме ігрове.

Гра – творча діяльність, і як кожна справжня творчість не може здійснюватись без інтуїції.

У грі формуються всі сторони дитині, відбувається значну зміну в її психіці, що готують до переходу в нову, вищу стадію розвитку. Цим пояснюються великі виховні можливості гри, яку психологи вважають провідною діяльністю дошкільнят.

Особливе місце посідають ігри, які створюються самими дітьми - їх називають творчими, або сюжетно - рольовими. У цих іграх дошкільнята відтворюють у ролях усе те, що вони бачать довкола себе у житті та діяльності дорослих. Творча гра найповніше формує особистість дитини, тому є важливим засобом виховання.

Гра – віддзеркалення життя. Тут все «начебто», «навмисно», але в цій умовній обстановці, яка створюється уявою дитини, багато справжнього: дії граючих завжди реальні, їхні почуття, переживання справжні, щирі. Дитина знає, що лялька і ведмедик – лише іграшки, але любить їх, як живих, розуміє, що він не «поправний» льотчик, або моряк, але почувається відважним пілотом, хоробрим моряком, який не боїться небезпеки, по-справжньому пишається своєю перемогою .

Наслідування дорослим у грі пов'язане з роботою уяви. Дитина не копіює дійсність, вона комбінує різні враження життя з особистим досвідом.

Дитяча творчість проявляється у задумі гри та пошуку коштів у його реалізації. Скільки вигадки потрібно, щоб вирішити, в яку подорож вирушить, який звести корабель або літак, яке підготувати обладнання!

У грі діти одночасно виступають як драматурги, бутафори, декоратори, актори. Однак вони не виношують свій задум, не готуються тривалий час до виконання ролі актора. Вони грають собі, висловлюючи власні мрії і прагнення, думки і почуття, які володіють ними зараз.

Тому гра – завжди імпровізація.

Гра – самостійна діяльність, у якій діти вперше вступають у спілкування з однолітками. Їх поєднує єдина мета, спільні зусилля до її досягнення, спільні інтереси та переживання.

Діти самі обирають гру, самі організовують її. Але в той же час не в якійсь іншій діяльності немає таких суворих правил, такої зумовленості поведінки, як тут. Тому гра привчає дітей підпорядковувати свої дії і думки певної мети, допомагає виховувати цілеспрямованість.

У грі дитина починає почуватися членом колективу, справедливо оцінювати дії та вчинки своїх товаришів та свої власні. Завдання вихователя полягає в тому, щоб зосередити увагу тих, хто грає на таких цілях, які викликали б спільність почуттів і дій, сприяти встановленню між дітьми відносин, заснованих на дружбі, справедливості, взаємній відповідальності.

Перше положення, що визначає сутність гри, полягає в тому, що мотиви гри полягають у різноманітних переживаннях, значимих для сторін дійсності. Гра, як і будь-яка неігрова людська діяльність, мотивується ставленням до значимих індивіда цілям.

У грі відбуваються лише події, мети яких значимі для індивіда зі свого власного внутрішнього змісту. У цьому основна особливість ігрової діяльності та в цьому її основна чарівність.

Друга - характерна - особливість гри полягає в тому, що ігрова дія реалізує різноманітні мотиви людської діяльності, не будучи пов'язаним у здійсненні цілей тими засобами або способами дії, якими ці дії здійснюються в неігровому практичному плані.

Гра є діяльністю, в якій дозволяється протиріччя між швидким зростанням потреб та запитів дитини, що визначає мотивацію її діяльності, та обмеженістю її оперативних можливостей. Гра - спосіб реалізації потреб та запитів дитини в межах її можливостей.

Наступна, зовні найбільш кидається у вічі відмінна особливість гри, насправді похідна від вищезгаданих внутрішніх особливостей ігровий діяльності, – можливість, що є для дитини та необхідністю, заміщати в межах, що визначаються змістом гри, предмети, що функціонують у відповідній неігровій практичній дії, іншими, здатними служити до виконання ігрового дії (палиця – кінь, стілець – автомобіль тощо.) . Здатність до творчого перетворення дійсності вперше формується у грі. У цій можливості полягає основне значення гри.

Чи це означає, що гра, переходячи в уявну ситуацію, є відходом від реальності? І так і ні. У грі є відліт від дійсності, але є і проникнення до неї.

Тому в ній немає відходу, немає втечі від дійсності начебто особливий, уявний, фіктивний, нереальний світ. Все, чим гра живе і що вона втілює в дії, вона черпає з дійсності. Гра виходить за межі однієї ситуації, відволікається від одних сторін дійсності, щоб ще глибше виявити інші.

У вітчизняній педагогіці та психології серйозно розробляли теорію гри К. Д. Ушинський, П. П. Блонський, Г. В. Плеханов, С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, Н. К. Крупська, А. Н. Леонтьєв , Д. Б. Ельконін, А. С. Макаренко, М. М. Бахтін, Ф. І. Фрадкіна, Л. С. Славіна, Є. А. Флеріна, В. А. Сухомлинський, Ю. П. Азаров, В .С. Мухіна, О. С. Газман та ін.

Основні наукові підходи до пояснення причинності появи гри наступні:

Теорія надлишку нервових сил (Г. Спенсер, Г. Шурц);

Теорія інстинктивності, функції вправи (К. Гросс, В. Штерн);

Теорія функціонального задоволення, реалізація вроджених потягів (К. Бюлер, З. Фрейд, А. Аддер);

Теорія релігійного початку (Хейзінга, Всеволодський-Гернгросс, Бахтін, Соколов та ін);

Теорія відпочинку у грі (Штейнталь, Шалер, Патрік, Лацарус, Валдон);

Теорія духовного розвитку дитини у грі (Ушинський, Піаже, Макаренко, Левін, Виготський, Сухомлинський, Ельконін);

Теорія на світ через гру (Рубінштейн, Леонтьєв) ;

Зв'язок гри з мистецтвом та естетичною культурою (Платон, Шіллер);

Праця як джерело появи гри (Вундт, Плеханов, Лафарг та ін.);

Теорія абсолютизації культурного значення гри (Хейзінга, Ортега-і-Гассет, Лем).

1.2. Значення гри у формуванні особистості дошкільника

Задовго до того, як гра стала

    Джерело referat.co

Основні етапи ігрової діяльності у дошкільному віці - Студопедія

Читайте також:

  1. I. Основні права громадян

Гра та іграшки

Граючи, дитина як розважається, а й розвивається. У цей час відбувається розвиток пізнавальних, особистісних та поведінкових процесів.

Діти грають більшу частину часу. За період дошкільного дитинства гра проходить значний шлях розвитку (табл. 6).

Таблиця 6

Молодші дошкільнятаграють одні. Гра носить предметно-маніпулятивний та конструктивний характер. Під час гри вдосконалюються сприйняття, пам'ять, уява, мислення та рухові функції.

У сюжетно-рольовій грі відтворюються дії дорослих, за якими дитина спостерігає. Прикладом для наслідування є батьки і близькі знайомі.

У середній період дошкільного дитинствадитині потрібен ровесник, з яким вона гратиме. Наразі основним напрямом гри стає імітація відносин між людьми.

Теми сюжетно-рольових ігор різні; вводяться певні правила, яких дитина суворо дотримується. Спрямованість ігор різноманітна: сімейна, де героями виступають мама, тато, бабуся, дідусь та інші родичі; виховна (няня, вихователька у дитячому садку); професійна (лікар, командир, пілот); казкова (козлик, вовк, заєць) і т. д. У грі можуть брати участь як дорослі, так і діти, а може відбутися їхня заміна іграшками.

У старшому дошкільному віцісюжетно-рольові ігри відрізняються різноманітністю тем, ролей, ігрових дій, правил. Предмети можуть мати умовний характер, і гра перетворюється на символічну, тобто кубик може представляти різні предмети: машину, людей, тварин – все залежить від відведеної йому ролі. У цьому віці під час гри деякі діти починають виявляти організаторські здібності, стають лідерами у грі.

У ході гри розвиваються психічні процеси,зокрема довільну увагу та пам'ять. Якщо гра цікавить дитину, він мимоволі зосереджується на предметах, включених у ігрову ситуацію, зміст розігруваних дій і сюжеті.

Якщо він відволікається і неправильно виконує відведену йому роль, може бути вигнаний з гри. Але так як емоційне заохочення та спілкування з однолітками для дитини дуже важливі, то йому доводиться бути уважним і запам'ятовувати певні ігрові моменти.

У процесі ігрової діяльності розвиваються розумові здібності.Дитина вчиться діяти з предметом-заступником, тобто дає їй нову назву та діє відповідно до цієї назви.

Поява предмета-заступника стає опорою у розвиток мислення.Якщо спочатку за допомогою предметів-заступників дитина вчиться думати про реальний предмет, то з часом дії з предметами-заступниками зменшуються і дитина навчається діяти із реальними предметами. Відбувається плавний перехід до мислення щодо уявлень.

У ході сюжетно-рольової гри розвивається уява.Від заміщення одних предметів іншими та здатності брати на себе різні ролі дитина переходить до ототожнення предметів та дій з ними у своїй уяві.

Наприклад, шестирічна Маша, розглядаючи фотографію, де зображено дівчинку, яка підперла пальчиком щоку і задумливо дивиться на ляльку, що сидить біля іграшкової швейної машини, каже: «Дівчинка думає, ніби її лялька шиє». За цим висловлюванням можна судити про властивому дівчинці спосіб гри.

Гра впливає і на особистий розвитокдитини. У грі він відбиває і приміряє у собі поведінка і стосунки значних дорослих людей, які у цей час виступають у ролі зразка його власної поведінки. Формуються основні навички спілкування з однолітками, йде розвиток почуттів та вольової регуляції поведінки.

Починає розвиватись рефлексивне мислення.Рефлексія – це здатність людини аналізувати свої дії, вчинки, мотиви та співвідносити їх із загальнолюдськими цінностями, а також з діями, вчинками та мотивами інших людей.

Гра сприяє розвитку рефлексії, тому що дає можливість контролювати те, як виконується дія, що входить у процес спілкування. Наприклад, граючи в лікарню, дитина плаче та страждає, виконуючи роль пацієнта. Він одержує від цього задоволення, оскільки вважає, що добре виконав роль.

Виникає інтерес до малювання та конструювання.Спочатку даний інтерес проявляється в ігровій формі: дитина, малюючи, розігрує певний сюжет, наприклад, намальовані ним звірі борються між собою, наздоганяють один одного, люди йдуть додому, вітер здуває яблука, що висять на деревах, і т. д. Поступово малювання переноситься на результат дії , і народжується малюнок.

Усередині ігрової діяльності починає складатися навчальна діяльність.Елементи навчальної діяльності не виникають у грі, їх запроваджує дорослий. Дитина починає вчитися, граючи, і тому належить до навчальної діяльності як до рольової гри, а незабаром опановує деякі навчальні дії.

Оскільки дитина приділяє особливу увагу сюжетно-рольовій грі, розглянемо її докладніше.

Сюжетно-рольова гра- це гра, в якій дитина виконує обрану ним роль і здійснює певні дії. Сюжети для ігор діти зазвичай вибирають із життя. Поступово, зі зміною дійсності, набуттям нових знань та життєвого досвіду, змінюються зміст та сюжети рольових ігор.

Структура розгорнутої форми рольової гри така.

1. Одиниця, центр гри.Це роль, яку вибирає дитина. У дитячій грі є багато професій, сімейних ситуацій, життєвих моментів, які справили на дитину велике враження.

2. Ігрові дії.Це дії зі значеннями, вони мають образотворчий характер. У процесі гри відбувається перенесення значень з одного предмета на інший (уявна ситуація). Однак це перенесення обмежений можливостями показу дії, оскільки підпорядковується певному правилу: заміщати предмет може лише такий, з яким можна відтворити хоча б малюнок дії.

Велике значення набуває символ гри.Д. Б. Ельконін говорив, що абстрагування від операційно-технічної сторони предметних дій дає змогу змоделювати систему відносин між людьми.

Оскільки у грі починає моделюватися система людських відносин, виникає необхідність наявності товариша. Одному досягти цієї мети не можна, інакше гра втратить сенс.

У грі народжуються смисли людських дій, лінія розвитку дій йде таким чином: від операційної схеми дії до людської дії, що має сенс в іншій людині; від одиничного впливу до його змісту.

3. правила.Під час гри виникає нова форма задоволення для дитини – радість від того, що вона діє так, як вимагають правила. Граючи в лікарню, дитина страждає як пацієнт і радіє як граючий, задоволений виконанням своєї ролі.

Д. Б. Ельконін приділяв грі велику увагу. Вивчаючи ігри дітей 3–7 років, він виділив та охарактеризував чотири рівні її розвитку.

Перший рівень:

1) події з певними предметами, спрямовані на співучасника гри. Сюди входять дії «матері» чи «лікаря», спрямовані на «дитину»;

2) ролі визначаються дією. Ролі не називаються, і діти у грі не використовують один щодо одного реальні відносини, що існують між дорослими або між дорослим та дитиною;

3) дії складаються з операцій, що повторюються, наприклад, годування з переходом від однієї страви до іншої. Крім цього, нічого не відбувається: дитина не програє процес приготування їжі, миття рук або посуду.

Другий рівень:

1) основний зміст гри – дію із предметом. Але тут першому плані виходить відповідність ігрового дії реальному;

2) ролі дітьми називаються, і намічається поділ функцій. Виконання ролі визначається реалізацією дій, пов'язаних із цією роллю;

3) логіка дій визначається їх послідовністю у реальній дійсності. Кількість процесів розширюється.

Третій рівень:

1) основний зміст гри – виконання які з ролі действий. Починають виділятися спеціальні дії, що передають характер стосунків до інших учасників гри, наприклад, звернення до продавця: «Дайте хліб» тощо;

2) ролі ясно окреслені та виділені. Вони називаються до гри, визначають та спрямовують поведінку дитини;

3) логіка та характер дій визначаються взятою він роллю. Дії стають різноманітнішими: приготування їжі, миття рук, годування, читання книги, укладання спати і т. д. Присутня специфічна мова: дитина вживається в роль і говорить так, як потрібно по ролі. Іноді в процесі гри можуть виявитися реально існуючі відносини між дітьми: починають обзиватись, лаятися, дражнитися тощо;

4) опротестовується порушення логіки. Це виявляється у тому, що один каже іншому: «Так не буває». Визначаються правила поведінки, яким діти мають підкорятися.

Неправильність виконання дій помічається з боку, це викликає у дитини прикро, він намагається виправити помилку і знайти їй виправдання.

Четвертий рівень:

1) основний зміст – виконання дій, пов'язаних із ставленням до інших людей, ролі яких виконують інші діти;

2) ролі ясно окреслені та виділені. Під час гри дитина дотримується певної лінії поведінки. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Мова має чітко рольовий характер;

3) події відбуваються в послідовності, що чітко відтворює реальну логіку. Вони різноманітні і відбивають багатство дій особи, що зображується дитиною;

4) порушення логіки дій та правил відкидається. Дитина не хоче порушувати правила, пояснюючи це тим, що так насправді є, а також раціональністю правил.

У процесі гри діти активно використовують іграшки.Роль іграшки функціональна. Вона виступає, по-перше, як засіб психічного розвитку дитини, по-друге, як засіб підготовки його до життя в сучасній системі суспільних відносин, по-третє, як предмет, що служить для забави та розваг.

У дитинствідитина маніпулює іграшкою, вона стимулює її до активних поведінкових проявів. Завдяки іграшці розвивається сприйняття, т. Е. Зображуються форми і кольори, з'являються орієнтування на нове, формуються уподобання.

У ранньому дитинствііграшка виступає в автодидактичній ролі. До цієї категорії іграшок відносяться матрьошки, піраміди і т. д. У них закладено можливості розвитку ручних та зорових дій. Граючи, дитина вчиться розрізняти розміри, форми, кольори.

Дитина отримує багато іграшок – заступників реальних предметів людської культури: машини, предмети побуту, зброї тощо. буд. Завдяки їм він освоює функціональне призначення предметів, опановує гарматними діями. Багато іграшок мають історичне коріння, наприклад цибуля зі стрілами, бумеранг і т.д.

Іграшки, що є копією предметів, що існують у побуті дорослих, долучають дитину до цих предметів. Через них відбувається усвідомлення функціонального призначення предметів, що допомагає дитині психологічно увійти до світу постійних речей.

Як іграшки часто використовуються різні побутові предмети: порожні котушки, сірникові коробки, олівці, клаптики, мотузочки, а також природний матеріал: шишки, гілочки, тріски, кора, сухе коріння і т. д. Ці предмети в грі можуть бути використані по- різному, все залежить від її сюжету та ситуативних завдань, тому у грі вони виступають як поліфункціональні.

Іграшки – засіб на моральну бік особистості дитини. Особливе місце серед них займають ляльки та м'які іграшки: ведмедики, білочки, зайчики, собачки тощо. Потім лялька або м'яка іграшка виступають як об'єкт емоційного спілкування. Дитина вчиться співпереживати їй, опікуватися, піклуватися про неї, що веде до розвитку рефлексії та емоційного ототожнення.

Ляльки - це копії людини, вони мають для дитини особливе значення, оскільки виступають у ролі партнера у спілкуванні у всіх його проявах. Дитина прив'язується до своєї ляльки та завдяки їй переживає безліч різноманітних почуттів.

Матеріал studopedia.ru

Ельконін виділяє чотири рівні розвитку сюжетно-рольової гри, що відображають динаміку її розвитку протягом дошкільного дитинства:

1-й рівень:центральним змістом гри є переважно предметні дії. Ролі практично є, але де вони визначають події, а самі випливають із характеру вироблених дитиною действий. Як третій рівень: основним змістом гри є виконання ролі та пов'язаних з нею дій. З'являються ігрові дії, що передають характер соціальних відносин, що моделюються. Ролі ясні та чіткі, називаються дітьми до початку гри. Роль визначає логіку та характер дій. Дії стають різноманітними. З'являється специфічна рольова мова.

2-й рівень: центральним змістом гри, як і раніше, залишаються предметні дії.

Ролі називаються дітьми. Логіка дій визначається їхньою послідовністю в реальному житті. Реальні відносини між дітьми є відносинами між ними як партнерами по спільній ігровій діяльності.

Функціїреальних відносин включають планування сюжету ігор, розподіл ролей, ігрових предметів, контроль та корекцію розвитку сюжету та виконання ролей однолітками-партнерами. На відміну від «рольових», тобто ігрових відносин, що визначаються змістом виконуваних ролей, реальні відносини визначаються особливостями особистісного розвитку дитини та характером міжособистісних відносин між однолітками. На думку А. П. Усової, С. Н. Карпової та Л. Г. Лисюк, реальні відносини відіграють істотну роль у розвитку комунікативної та соціальної компетентності дитини в її моральному розвитку. У сюжетно-рольових відносинах моральні норми поведінки дитині відкриваються, тут здійснюється орієнтування в цих нормах, а в реальних відносинах відбувається власне засвоєння цих норм.

Третій компонент гри – ігрові дії.Це дії, вільні від операційно-технічної сторони, це дії зі значеннями, вони мають образотворчий характер. На думку Д. Б. Ельконіна, абстрагування від операційно-технічної сторони предметних дій дає змогу змоделювати систему відносин між людьми. Гра, писав Д. Б. Ельконін, є сензитивною до сфери людських відносин і суспільних функцій. У грі дія здійснюється дітьми заради чогось і для когось. У грі відтворюється загальний зміст людської праці, і способів взаємовідносини людей. У ній в ідеальній формі відтворюється сенс людської діяльності та система тих відносин, в які вступають дорослі люди в їхнє реальне життя. Гра має величезне значення у розвиток особистості дитини. Гра розвивається не стільки навколо операційної сторони, скільки навколо мотиваційної та смислової сфери діяльності людей. Цьому сприяє зведення до мінімуму операційної та збільшення символічної сторони діяльності у грі. Значення символіки у тому, що вона створює для дитини поле значень, а й дозволяє йому відтворювати у грі систему відносин дорослих, систему моральних відносин, абстрагуючись від речової та операційної сторін. Перенесення значень у грі – шлях до символічного мислення. Підпорядкування правилам у грі – школа довільної поведінки. Але ці два аспекти психіки можуть розвиватися у дитини не тільки в грі, а, наприклад, і в процесі малювання, конструювання тощо.



4-й рівень:Основним змістом гри є виконання дій, що відображає ставлення до інших людей. Ролі ясні та чіткі. Протягом усієї гри дитина ясно проводить одну лінію поведінки

Показник гри I рівень II рівень III рівень IV рівень
Основний зміст гри Дії з певними предметами, спрямовані на співучасника гри У діях з предметами на перший план висувається відповідність ігрової дії реальному Виконання ролі та дій, що випливають з неї, серед яких починають виділятися дії, що передають характер відносин до інших учасників гри Виконання дій, пов'язаних із ставленням до інших учасників гри
Характер ігрової ролі Ролі є власне, але де вони називаються і визначаються характером дій, а чи не визначають дію. При рольових розподілах функцій у грі діти не стають один до одного в типові для реального життя відносин Ролі називаються. Намічається розділення функцій. Виконання ролі зводиться до реалізації дій, пов'язаних із цією роллю Ролі ясно окреслені та виділені, називаються до початку гри. З'являється рольова мова, звернена до товариша з гри, але іноді прориваються звичайні неігрові відносини Ролі ясно виділені та окреслені, названі до початку гри. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Мова носить рольовий характер
Характер ігрових дій Дії одноманітні і складаються з низки операцій, що повторюються Логіка дії визначається життєвою послідовністю. Розширюється кількість дій і виходить за межі якогось одного типу дій Логіка та характер дій визначаються роллю. Дії дуже різноманітні Дії чітко, послідовно відтворюють реальну логіку. Вони дуже різноманітні. Яскраво виділені дії, спрямовані до інших персонажів гри
Ставлення до правил Логіка дій легко порушується без протестів із боку дітей. Правила відсутні Порушення послідовності дій приймається фактично, але з опротестовується, неприйняття нічим мотивується. Правило явно ще не відокремлюється, але воно вже може перемогти безпосереднє бажання у разі конфлікту. Порушення логіки дій опротестовується посиланням на те, що так не буває. Виокремлюється правило поведінки, якому діти підпорядковують свої дії. Воно ще не повністю визначає поведінку, але може перемогти безпосереднє бажання, що виникло. Порушення правил краще спостерігається з боку Порушення логіки дій та правил відкидається не просто посиланням на реальну дійсність, а й вказівкою на раціональність правил. Правила ясно вичленовані.