Письмо - менее прочный навык, чем устная речь, поскольку осваивается ребенком позже, что совпадает с более поздним появлением письменной речи в истории человечества. Поэтому больной скорее ошибется при письме, чем в устном высказывании. Практически любые расстройства устной речи, связанные с использованием средств языка (звуков, слов, фраз), при афазии проявляются и в письме. Это происходит потому, что как устная, так и письменная речь представляют собой разные способы выхода наружу внутренней речи, которая всегда предшествует тому, что человек хочет сказать или написать. Эту внутреннюю речь часто называют замыслом. Здесь необходимо не только преобразование замысла высказывания в соответствующие единицы речи (звуки, слова, фразы), но и перешифровка звуков речи (точнее, заключенных в них фонем) в букву (графему). Если связь фонемы и графемы до заболевания была полной и прочной, то она сохраняется в той или иной мере даже при грубых нарушениях устной речи. В противном случае она распадается, и требуется «посредник» для того, чтобы фонема и графема вновь соединились. Главным посредником в этом является артикуляция. Ведь ребенок учится писать, усиленно проговаривая каждый звук, который должен превратиться в букву.

Как мы уже знаем, существуют формы афазии (сенсорная и моторная), при которых страдают преимущественно звуки речи. Одни больные не различают их на слух, другие - не знают, как произнести. Эти «неполноценные» звуки большинству больных трудно использовать в качестве посредников для того, чтобы перевести в буквы. Вследствие этого возникают специфические ошибки в письме. В письменной речи афазиков присутствуют также ошибки в употреблении слов, но это является отражением общего дефекта.

Ниже приведены образцы письма больных с афазией:


Очень важно, на наш взгляд, остановиться на том, что состояние именно письменной речи часто отличает афазию от дизартрии. Внешне достаточно легко спутать нарушения устной речи при афазии с дизартриями, поскольку дизартрия является так же, как и афазия, следствием локального поражения (очага) в одной из речевых зон мозга. При афазии больной ошибается в звуках речи, словах и грамматике, потому что потерял должное представление об их роли в языке. При дизартрии же все эти «языковые» представления остаются сохранными, но больной не может говорить «по техническим причинам» - из-за паралича (пареза) речевой мускулатуры. У этой категории больных, в отличие от больных с афазией, нет «сбоев» во внутренней речи, поэтому в письменной форме они могут выразить свой замысел, а в устной - нет, так как у них отсутствуют нарушения письма как таковые.



Таким образом, при афазии нарушается и устная речь, и письменная (как правило, письменная речь страдает более грубо), при дизартрии - преимущественно устная.

Все сказанное справедливо для русского языка и языков с фонетическим, как говорят лингвисты, письмом, когда звуки речи записываются в виде букв. Однако существуют и другие языки, где иная система письма, например, японский, китайский и им подобные, в которых пишут рисунками-знаками, обозначающими целое слово или предложение - иероглифами. В старину иероглифы изображали то или иное понятие, и по рисунку можно было догадаться, о чем идет речь. Со временем рисунки становились все более условными. Они принципиально по-другому, чем при звуковом (фонетическом) письме, передают информацию. Иероглиф - это не буква, и ему соответствует не звук речи, а целое слово. Поэтому человек, пишущий иероглифами, может написать слово, даже если не знает, какие в него входят звуки. У больного-афазика японца или китайца, допускающего ошибки в звуках при устной речи, не бывает, как правило, ошибок в письме. Другое дело, если этот больной затрудняется в выборе нужного слова. Тогда он может вместо одного иероглифа написать другой, и в его письме появятся ошибки.

Современные научные разработки позволяют говорить о том, что буква - это продукт деятельности левого полушария, а иероглиф - правого. Поскольку к афазии приводят в основном левополушарные очаги, то «левополушарная» буква оказывается нарушенной, а «правополушарный» иероглиф - нет.

Письмо и чтение по существу очень похожи, т.к. имеют дело с общим средством передачи информации, с общим знаком, а именно - с буквой. Чтение по структуре проще письма, т.к. здесь необходимо только узнавать уже готовые буквы и слова, а при письме - самостоятельно изображать их. Поэтому чтение при афазии нарушается обычно в меньшей степени, но качественно так же, как и письмо.

Вместе с тем существует и особый вид нарушения чтения. Как правило, он выступает изолированно, т.е. без афазии, но может и сочетаться с ней. Этот вид расстройства чтения проявляется в том, что больной перестает узнавать букву. Он либо совсем не воспринимает ее графический образ, либо воспринимает искаженно: чаще всего больные путают направление элементов, составляющих букву (расположение вверху-внизу, справа-слева и т.д.). Этот вид дислексии (алексии, если способность читать потеряна полностью) носит название оптической. Некоторые больные с этой формой нарушения чтения совсем не могут читать, т.к. вообще не узнают букв, другие допускают при чтении разнообразные ошибки, связанные с искажением восприятия буквы. Поскольку узнавание буквы происходит очень медленно, больные часто прибегают к чтению по догадке и делают в связи с этим много смысловых ошибок. В то же время больные с дислексией (алексией), независимо от ее вида, в состоянии узнавать слова, которые они прежде часто читали, а теперь воспринимают целиком, как картинку, точнее как иероглиф. Например, слова СССР, ЛЕНИН, МОСКВА и др., а также ряд слов и фраз, хорошо знакомых в связи с профессией, жизненными интересами и склонностями. Многих родственников удивляет, что больной, не умеющий ни говорить, ни писать, не помнящий ни одной буквы, способен вдруг отыскать в программе телевидения интересующую его передачу или прочитать газетный заголовок. Эти больные не прочитывают, а узнают слова и заголовки по тому же принципу, по которому узнают иероглифы. Так что способность больных с тяжелой формой афазии кое-что прочитывать не опровергает кардинальных теоретических положений об афазии, а иллюстрирует те многочисленные тонкости, которые присущи расстройству такой сложной функции, как речь.

Итак, инсульт или черепно-мозговая травма приводят к тяжелому расстройству речи, которое носит название афазии. Афазия может выступать в различной форме, в зависимости от того, где, в каком участке мозга локализован очаг поражения, и соответственно от того, какие средства языка (звуки, слова или предложения) становятся недоступными или не вполне доступными для использования в речи. Однако при любой из форм не бывает изолированного нарушения только звуков речи, или только слов, или только предложений. Не может быть также изолированных нарушений только устной или только письменной речи. Афазия - это системное расстройство речевой функции человека. Только при одной форме афазии главным будет нарушение звуков речи, а нарушения слов, предложений, письма, чтения будут вытекать из этого первичного дефекта; а при другой - будут страдать прежде всего слова, а все остальные расстройства будут являться следствием этого нарушения.

Помимо общих черт, характерных для группы больных с той или иной формой афазии, могут иметь место индивидуальные проявления афазии, которые зависят от характера больного, его образования, профессии, уклада жизни до заболевания и т.д. Это необходимо учитывать, имея дело со взрослым больным, личность которого и социальное положение к моменту заболевания уже были сформированы.

Наконец, следует иметь в виду, что разные больные, даже с одной и той же формой афазии, могут существенно различаться по степени активности, так как мозг разных больных по-разному реагирует на «поломку». У одних больных резко выражено так называемое охранительное торможение: они инертны, часто «застревают» на каком-либо действии, не в состоянии перейти к следующему. В разное время дня и в разные периоды заболевания степень общей заторможенности таких больных также может быть неодинаковой. У других больных наблюдается суетливость, непоследовательность в поведении. Для обеих групп больных характерна повышенная.утомляемость, они быстро устают и как бы выключаются из активной деятельности. Это объясняется тем, что восстановлением энергозатрат ведают образования, расположенные в глубинных (верхнестволовых) отделах мозга. Из-за наличия очага поражения нарушаются нервные связи, и нейроны коры головного мозга испытывают затруднения в восполнении истраченной энергии. Часто родственники таких пациентов считают их ленивыми, жалуются на то, что они не прикладывают должных усилий к лечению и обучению. Необходимо предостеречь родных больного от подобных поспешных выводов. Наши многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что ленивых больных практически не существует. Только в исключительных случаях больные проявляют инертность, связанную с ленью как с чертой характера. Как правило же, недостаточная активность больного - результат либо индивидуальной реакции на болезнь, либо распространения очага поражения в глубокие зоны мозга или в его самые передние лобные области, являющиеся главными регуляторами психической деятельности человека. Поэтому, прежде чем упрекать больного в лености, следует выяснить, не является ли такое состояние следствием заболевания, а затем продумать ряд мер по вовлечению его в активную деятельность, по уменьшению истощаемости его внимания и т.д. Установлено, что мышечная активность увеличивает энергоресурсы мозговых структур, обеспечивающих активность, необходимую для нормального поведения.

КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ

Коррекционно-образовательные программы

Выпуск 1

ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО

(Обучение грамоте)
Авторы-составители З.И.Алексеева, А.П.Подгорная, учителя детского дома-интерната №1 г.Петродворца;

Е.И.Исковских, учитель специальной (коррекционной) школы №565 С.-Петербурга
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Дети с глубоким снижением интеллекта отличаются значительным нарушением познавательных процессов: активного восприятия, произвольного внимания, памяти, словеснологического мышления, обобщающей и регулирующей функции речи, нарушением пространственного восприятия.

Целью обучения грамоте данной группы детей является научить самостоятельно читать вывески на магазинах, небольшие тексты, рассказы, отвечать на вопросы текста, научить писать свою фамилию, имя, отчество, простое заявление и т. п.

Основной задачей обучения грамоте является подготовка детей к самостоятельной жизни, умению ориентироваться в окружающей жизни , общаться с людьми, приобрести простейшие трудовые навыки.

Обучение грамоте умственно отсталых детей ведется по звуко­вому аналитико-синтетическому методу. При этом необходимо применять различные методы и приемы для более успешного овладения программным материалом: игровую деятельность (дидактические игры на развитие звукопроизношения, на развитие произвольного внимания), использование яркого доступного наглядного материала.

Обучение чтению и письму ведется параллельно. Осуществляется межпредметная связь с занятиями по рисованию, лепке, выкладыванию букв из цветных палочек , пуговиц, мозаике, конструированию. Широко используется художественная литература, чтение потешек, стихов, загадок, слушание музыки и пения.

Порядок изучения звуков и букв диктуется законами фонетики с учетом специфики особенностей познавательной деятельности детей.

На 1 году обучения учащиеся усваивают буквы, их графический образ, выделяют и различают звуки, учатся правильно их произносить.

Особенности первых занятий по обучению письму заключаются в том, что одновременно даются как технические навыки (правильно держать карандаш, правильно им пользоваться при проведении линии), так и умения в изображении отдельных элементов букв.

Наиболее сложным моментом работы с предложением является выделение предложения и речи. С этой целью подбирается корот­кий отрывок из трех-четырех предложений по два слова и каждом, из небольшого рассказа или сказки, его читают, четко отделяя одно предложение от другого, чтобы дети уловили законченность каждо­го предложения и смогли повторить.

Следующим этапом работы по звуковому анализу является деле­ние слова на слоги (его части). Начинается работа по делению сло­ва на слоги с показа практической значимости слогов. Можно ис­пользовать небольшой рассказ «В лесу», картинки, иллюстрации, где девочки, собирающие грибы, перекликаются друг с другом:

«Та-ня», «Ма-ша». Каждую часть слова ученики повторяют и обозначают условно графически (короткими синими полосками), опре­деляют общее количество частей слова и делают вывод, что слова состоят из частей (слогов) или слово делится на части (слоги). Та­ким образом анализируются слова, предложенные учителем (рука,щека, голова и т. д.). Проводятся игры типа: «Определи количество слогов и слове хлопками», детей учат изображать хлопками двух-, трехслоговые слова.

Заключительным этапом по звуковому анализу в добукварный период является выделение звуков речи, которые графически обо­значаются цветными кружками, например.

Детям раздается по несколько одноцветных кружков. Учитель называет (а, а -у, и- o - y и т. д.). Ученики должны положить на столы такое количество кружков, которое бы соответствовало числу произносимых учителем звуков.

Другой пример.

У детей на столах кружки разного цвета (красный, желтый, зеле­ный). Условившись, что красный - это звук «а», желтый - звук «у», зеленый - звук «и», учитель произносит сочетания из этих звуков. Сначала по два звука: а-у , u -а, у-и, затем по три звука. Ученики долж­ны разложить кружки в определенной последовательности.

Знакомству с каждым новым звуком должна предшествовать и словарная работа. Так при работе со звуком «а » учитель расклады­вает на доске картинки (аист, астра). Дети называют слова, начина­ется работа по выделению нужного звука. Учитель называет слова, выделяя нараспев первый звук (а-а-астра), подбирая слова с бук­вой «а» в ударном положении. Перед детьми ставится вопрос: «Ка­кой одинаковый звук в словах?».

Затем проводится работа по артикуляции нужного звука, уточ­нению его произношения фронтально и индивидуально. (Например для звука «а»: рот широко oткpыт, язык спокойно лежит и т. д. ). Здесь можно проводить, различные игры для закрепления правиль­ного произношения данного звука (игра «Эхо», «Паровоз»).

Следующий этап работы над звуком - это соотнесение выделен­ного звука с буквой алфавита . Проводятся многочисленные упраж­нения по зрительному закреплению графического образа звука. Бу­квы хорошо сравнивать с чем-то: 0 – баранка, П – ворота и т. д.

Показывается большая печатная буква из разрезной азбуки. Особое внимание обращается на картинку к букве (аист, астра). Изображе­ние предметов около буквы помогает выделению первого звука из слова. В дальнейшем, когда ребенок усваивает несколько букв, он как подсказку воспринимает название предмета на картинке и вспоминает букву.

С детьми с глубоким нарушением интеллекта в добукварный период проводится работа по развитию зрительных и пространст­венных восприятии и представлений. Это чтение и письмо слева направо, расположение строчек, начертаний букв, распознавание и называние цветов (черного, белого, коричневого, красного, синего, желтого, зеленого), название и расположение геометрических фи­гур (горизонтально, вертикально).

Данная статья была написана для того, чтобы понять, насколько важно значение эмоционально-деятельностного оформления речи. Ведь в процессе общения людей особое место занимают невербальные компоненты, то есть бессловесные знаки (жесты, мимика, поза и др.) Они несут определенную смысловую нагрузку. Телодвижения, мимика, жесты позволяют нам получить более четкое и полное представление о содержании передаваемой информации и о самом человеке.

Формирование коммуникативных навыков посредством мимики, пантомимики

Для успешного осуществления педагогической деятельности необходимо установление эмоционального контакта с детьми. У многих современных детей, а особенно у детей с тяжёлыми нарушениями речи, нарушена мотивация общения, наблюдается амимичность мышц лицевой мускулатуры, они склонны к повышенной утомляемости, вспыльчивы, замкнуты, несамостоятельны в поведении. Многие слабо дифференцируют эмоциональные состояния других людей в различных ситуациях, не контролируют свои эмоции. У некоторых детей крайне низкая самооценка, негативное восприятие себя со стороны окружающих. Речь многих детей монотонная, маловыразительная без эмоциональной окраски.

Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижении общего результата. Синонимом общения является термин - коммуникативная деятельность .

Общение выполняет многообразные функции в жизни людей.

Основными из них является:

  • организация совместной деятельности;
  • формирование и развитие межличностных отношений;
  • познание людьми друг друга.

Общение играет особую роль в психическом развитии ребёнка. Развитие психики ребёнка - это процесс, происходящий путём присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реального общения со взрослыми - носителями этого опыта.

Основное позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей. Потребность в общении не является врождённой. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребёнка с окружающим. Особое внимание имеют следующие элементы общения:

Первый из них - мимика — это движения мышц лица, главный показатель чувств. Исследования показали, что при неподвижном или невидимом лице собеседника теряется до 10-15% информации. Основную информативную нагрузку в мимическом плане несут брови и губы.

Второй элемент общения - слово .

Мы лениво относимся к нашему языку. Не подбираем нужных точных слов. Хватаем первое попавшееся и заменяем им множество понятий. Например, слово “нормально”. Оно заполнило нашу разговорную речь. На вопрос “Как здоровье?” отвечаем: “Нормально”. “Как живёшь?” - “Нормально!”. “Как дела на работе?” — “Нормально!” и т. д. комментарии излишни.

Интонация

Она подчас значительнее слова. Интонация бывает посланницей радости и огорчения. Она притягивает и отталкивает. Ободряет и удручает. Обижает и оскорбляет. И она же может вселить надежду, осчастливить, поддержать, ободрить.

Третий очень важный элемент общения - жесты — это разнообразные движения руками и головой. Язык жестов — самый древний способ достижения взаимопонимания.

Четвёртый элемент общения - пантомимика — это походка, позы, осанка, общая моторика всего тела.

Походка — это стиль передвижения человека. Ее составляющими являются: ритм, динамика шага, амплитуда переноса тела при движении, масса тела. Она, так же как интонация и взгляд, может обидеть, унизить, возмутить и, наоборот, выразить расположение, участие. Человек, идущий разболтанной походкой, говорящий громко, размахивающей во время беседы руками, и не подозревает, что вызывает осуждение и неприязнь окружающих. Он далёк от дурных помыслов, и от желания кого-то обидеть, огорчить. Тем не менее, он производит неприятное впечатление.

Овладев искусством общения, мы увидим, как результативно решаются многие вопросы, возникающие в повседневности. Антуан де Сент-Экзюпери сказал: “Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения”.

Цель нашей работы: создание условий для развития личности ребёнка в процессе общения.

Задачи:

  1. дать детям знания об искусстве человеческих взаимоотношений;
  2. формировать эмоционально-мотивационные установки по отношению к себе, окружающим, сверстникам и взрослым людям;
  3. приобретать навыки, умения и опыт, необходимые для адекватного поведения в обществе, способствующего наилучшему развитию личности и творческому характеру учебной деятельности.

Технология развития навыков общения включает:

1. Развитие психофизических способностей (мимики, пантомимики); психических процессов (восприятия, воображения, фантазии, мышления, внимания, памяти и др.), речи (монолог, диалог), творческих способностей (умения перевоплощаться, импровизировать, брать на себя роль).

2. Участие детей в театрализованной игре: разыгрывание стихов, сказок, басен; владение куклой, игрушкой и всеми доступными видами театра.

3. Обогащение театрального опыта: знания детей о театре, атрибутах.

Занятия строятся по следующей схеме и состоят из фаз:

I фаза. Мимические и пантомимические этюды.

Цель: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев, отвращение, презрение, страх и др.) и некоторых эмоционально окрашенных чувств (гордость, застенчивость, уверенность и др.). Знакомство с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой.

II фаза. Этюды и игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций.

Цель: выразительное изображение черт, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и т. п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности. Гармонизация личности ребёнка.

При изображении эмоций внимание детей привлекается ко всем компонентам выразительных движений одновременно.

III фаза. Этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направленность на определённого ребёнка или группу в целом.

Использование мимических и пантомимических способностей детей для предельно естественного воплощения заданного образа.

Цель: коррекция настроения и отдельных черт характера ребёнка, тренинг моделирования стандартных ситуаций.

IV фаза. Психомышечная тренировка.

Цель: снятие психоэмоционального напряжения, коррекция черт характера (особенностей проявлений).

Занятия показаны детям с чрезмерной утомляемостью, истощаемостью, непоседливостью; вспыльчивым, замкнутым детям; а также с неврозами, нарушениями характера.

Не имеет смысла составлять группу по какому-то одному признаку.

Желательно включить в группу одного-двух детей, не нуждающихся в таких занятиях, но которые могут быть полезны группе своей артистичностью. С их помощью легче “заразить” других детей нужной эмоцией.

Потапова Ксения,
учитель-логопед

Педагогическая техника. Мимика и Пантомимика учителя.

Подготовила

Студентка ш-11 группы

Борисова А.А.


  • Поэтому мимический портрет педагога - это всегда свойство, которое свидетельствует о внутренних ценностных отношениях личности педагога. Здесь необходимо вспомнить известное положение еще со времен К.Д. Ушинского, заметившего, что воспитание ребенка должно базироваться на, положительном социальном материале и лишь на базе позитивного опыта можно выводить ребенка на познание и проживание негативных явлений социальной жизни.

А.С. Макаренко.


  • Пантомимика - (панто + мимика) совокупность выразительных движений лица, головы, конечностей и туловища, сопровождающих речь и эмоции
  • Ми́мика (от др.-греч. μῑμέομαι - подражать) - «выразительные движения мышц лица, являющиеся одной из форм проявления тех или иных чувств человека»
  • Жесты и мимика играют существенную роль в деятельности учителя. Они усиливают речевую деятельность, делают ее образной, более убедительной, разнообразной и даже экономной. Все это способствует повышению влиятельности педагога, а следовательно, и его профессиональной культуры. Учителю необходимо упорно работать над овладением техникой использования жестов и мимики в практической деятельностисти

  • 1) Механические жесты широко распространены, имеют в большинстве бытовой характер, поздравления за руку; движения вашей руки при поклоне; поздравления на расстоянии; приглашение будущего собеседника пройти в к комнаты, сесть за стол и под. Такие жесты необходимые. Они вносят разнообразие в общение, насыщают его чувственными признаками.
  • 2) Описательные жесты могут быть двух видов. Первый - учитель пользуется жестом как указкой, сосредоточивая зрительные рецепторы на указанных объектах, находящихся непосредственно перед его глазами. Второй - учитель рассказывает про определенный предмет или явление, стремится при помощи слова помочь ученику"нарисовать"в своем воображении ту или иную картину действия, используя при этом для подкрепления определенные жесты например, учитель ь рассказывает ученикам о движении спутника вокруг Земли: жестами руки можно дополнить словесную картину.
  • 3) Психологические жесты являются внешним выражением чувств человека. Они не всегда совпадают с теми словами, которые выдает говорящий. Точнее, психологические жесты совпадают не с текстом, а с подтекстом, с внутренним образом. Известно, что вертикальный жест выражает утверждение, а горизонтальный - отрицание. Вот вы говорите кому-то:"Я не хочу больше этим заниматься«, И вертикальным движением руки ударяют по столу. Или еще пример вкрадчиво сдержанным голосом вы говорите собеседнику:"Я уважаю вашу работоспособность, целеустремленность", а сами в это время смотрите в окно, отвернув голову от собеседника. Такой же ест полностью выдает вас, он выражает ваш подтекст, внутреннее, истинное отношение к действительности.

  • Важное место в системе мимических средств занимают глаза. Народная мудрость гласит:"Глаза - зеркало души человека» В процессе активной учебной работы с учащимися учителю следует знать и контролировать куда направлять взгляд. Заходя на урок, необходимо с рабочего места внимательным взглядом охватить, «увидеть» всех учеников и выразить глазами радость, удовольствие от встречи с ними. Во время объяснения нового учебного материала учитель должен видеть всех воспитанников и каждого. Однако не стоит сосредотачивать свой взгляд на отдельному ученику, поскольку это может вызвать у него определенную неловкость. Если конкретный ученик отвлкает свое внимание на посторонние вещи, учителю достаточно"вдруг"остановить свой рассказ на полуслове, внимательно посмотреть на него, выражая взглядом недовольство и требовательность, и после короткой паузы продолжить рассказ.
  • Ошибочно в этом контексте позиция учителя, когда он в процессе монологической речи выбирает «опоры» в классной комнате определенную точку над головами учеников или объект за окном. Ведь с помощью глаз учитель психологически мобилизует учащихся на определенную интеллектуальную работу, дисциплинирует их.


Роль мимики и пантомимики в коммуникативном акте

В европейской культурной традиции принято больше фиксировать выражение лица собеседника, чем движения тела, но в пантомимическом поведении, как правило, нижняя часть тела человека более подконтрольна и может больше сказать о действительном намерении собеседника.

В деловом общении концентрация на лице более свойственна по той причине, что нижняя часть хозяина тела находится под столом и скрывает истинные эмоции от глаз окружающих.

Американские психологи приводят в пример игру в покер, когда верхняя часть человека выражает полное спокойствие и беспечность, а ноги, в это время, сильно напряжены и перекатываются с пятки на носок.

Отечественные же психологи любят приводить пример с затянувшимся президиумом, когда лица выражают вежливую заинтересованность, а ноги находятся в расслабленном состоянии.

Итак, при определенных обстоятельствах, когда человек хочет скрыть свои эмоции, лицо человека становится малоинформативным, а вот тело - главным источником информации для партнера.

Конечно, самое привлекающее наше внимание в облике другого человека - это лицо.

Лицо может рассказать нам очень многое о собеседнике. В.П. Зинченко, отечественный психолог, писал: "Я предпочитаю определять коэффициент интеллектуальности не с помощью тестов, а по выражению лица". Действительно, лицо бывает умным, одухотворенным, смешным, оно выражает эмоции.

Экман установил, что существует семь основных лицевых выражений: счастье, удивление, страх, страдание, гнев, презрение и интерес. Было утверждено, что все люди, независимо от национальности, культуры, в которой выросли, достаточно точно интерпретируют мимические реакции.

Установлено, что основную информационную нагрузку несут брови и область вокруг рта.

Испытуемым предъявлялись рисунки лиц, где варьировалось только положение бровей и губ. Согласованность оценок испытуемых была очень велика - опознание эмоций было почти стопроцентным. Например, сильно поднятые брови оценивались как выражение сильного недоверия к партнеру; наполовину поднятые - удивления, чуть-чуть нахмуренные - задумчивости, сосредоточенности; сильно нахмуренные - гнева.

Восприятие эмоционального состояния человека происходит настолько точно и быстро, что японские психологи предложили использовать схематические изображения лица при переживании различных эмоций и это оказалось самым быстрым и надежным способом информирования о состоянии системы-машины. Обсуждая вопрос об информации, которую можно прочесть с лица, нельзя не затронуть вопрос о роли направления взгляда. Трудно представить себе продуктивный разговор, когда собеседник постоянно отводит глаза. Но если на вас постоянно смотрят это тоже не особо приятно. Когда человек только формулирует мысль, он смотрит "в пространство", когда мысль сформулирована - на человека. Тот, кто говорит, меньше смотрит на партнера, ему нужно лишь проверить реакцию собеседника. Тот же, кто воспринимает информацию, глядит в сторону партнера, посылая обратную связь. Если партнер не смотрит в вашу сторону, это значит, что он к вам относится плохо, если же смотрит, не отрывая взгляда, это означает, что он пытается бросить вызов, либо он действительно очень хорошо к вам относится. Таким образом, не только лицевая экспрессия несет информацию о человеке, но и характер его взгляда.

Особое место занимает паралингвистические возможности человека, как способ влияния на собеседника. Самое простое свойство голоса - интенсивность или громкость - в конкретной коммуникативной ситуации тесно связано с манерой распоряжаться своим пространством. Люди, имеющие привычку говорить громко, нарушают правило этикета, заставляя силой себя слушать. Они заполняют акустическую среду, принадлежащую не только им. За таким поведением может скрываться желание захватить инициативу, привычка "вещать", ищущее выход внутреннее напряжение, увлеченность содержания своего рассказа и др. Паузы, в значительной степени, формируют ритмический рисунок речи. Ни один человек, находящийся в контакте с собеседником, не обходится без них и не только для предания выразительности своей речи, но и для ситуативных переключений. Использование пауз может быть довольно эффективным средством манипулирования собеседником: неожиданно предоставленная инициатива может заставить его суетиться или сильно напрячь. Отсутствие пауз и других структурирующих приемов ведет монотонности. Монотонная манера не эффективна. Но иногда опытные манипуляторы своей монотонностью усыпляю аудиторию, и "скармливают" ей ту информацию, которая могла бы вызвать нежелательную реакцию.

Темпоритмический рисунок общения также имеет коммуникативный смысл: кроме связи с темпераментом, скорость речи может указывать на функциональное состояние говорящего. Взволнованный человек говорит громче и быстрее, делает интонационные акценты. Голос обладает тембральными характеристиками. При попытках их описать люди часто обращаются к другим модальностям - говорят о "холодном", "легком", "светлом", "бархатном", "деревянном" голосе, говорят о музыкальных инструментах. Голос может быть "зажатым", нести в себе груз прошлых проблем, запечатленных в звуке. Анализ голосовых составляющих коммуникативного поведения - настоящая жила для работы по осознанию психологических особенностей и проблем.

О той информации, которую несут жесты, известно довольно много. Прежде всего, имеет значение количественный показатель. Количество и интенсивность жестикуляции растет вместе с ростом эмоциональной реакции, но может расти и при затруднениях в общении. В различных странах значение одного и того же жеста может интерпретироваться по-разному, однако во всех культурах существуют похожие жесты, выполняющие следующую функцию: указательные, подчеркивающие, выделяющие, иллюстративные. Гораздо меньшая определенность в интерпретации поз. Установлено, что "закрытые" позы воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики или даже страха перед партнером. Открытые же позы воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта.

Движения рук, закрывающие лицо или его часть: сильное чувство стыда или глубокая печаль, стремление погрузиться в себя. Скрыть, спрятать, утаить, часто при некорректной критике, исходящей от партнера. При задуманности и затруднении.

Стирающие движения по лбу: действительное стирание плохих мыслей, плохих представлений.

Совсем медленно и задумчиво - концентрация на размышлениях.

Раскрытой ладонью гладить что-нибудь приятное на ощупь - образ жизни, наполненный тонкими чувствами и наслаждениями, мягкий нрав.

Среди жестов "рука - лицо" можно выделить "жесты лжи". Наиболее часто встречаются у лжецов такие жесты, как: поглаживание подбородка, прикрытие рта, касание носа, потирание щеки, потирание или поглаживание волос на голове, потягивание за мочу уха, потирание или почесывание бровей, сжимание губ. Язык тела может рассказать о самоощущении человека. Сильное самоощущение, самосознание: хорошая непринужденная осанка, свободно опущенные плечи, полностью выпрямленная голова, посадка нога на ногу, четкое направление движений вверх, спокойствие, широкие движения, рукопожатие, твердый взгляд, оживленная быстрая речь, ритмичный речевой поток, ритмические колебания мелодии. Наивно-первичное самоощущение: однозначная расслабленность, истинная естественность, беспечность, непринужденность, свобода, непосредственная самоотдача. Переоценка себя, высокомерие: расправленные назад плечи, раздутая грудная клетка, слишком высокая посадка головы, при ходьбе и стоя покачивания вверх, полуприкрытые глаза, взгляд верху вниз, односторонние горизонтальные складки на лбу, временами совершенно закрытые глаза, иногда - отворачивание лица от собеседника, взгляд сбоку с поднятой одной бровью, оценивающий прямой взгляд, кривая улыбка, косая односторонняя улыбка, оттенок голоса. В литературе выделяют пять основных каналов: пространство, лицо, взгляд, голос, тело и его движения.

Построение ориентированной основы действия диагностики психических состояний по невербальному поведению. Для освобождения невербального аспекта коммуникации существует множество методов. Особую популярность в последнее время обрели группы социально-психологического тренинга. Отечественный психолог П.Я. Гальперин разработал теорию поэтапного формирования умственного действия. Задание должно не только содержать в себе указание на образец, но и сопровождаются такой разметкой, которая позволила бы правильно выполнить с ним заданное действие. Такая разметка и составляет ориентировочную основу действий. Поведенческие реакции являются внешними выразителями психологического состояния. Однако их интерпретация далеко не однозначна. Она зависит от контекста ситуации.

С.Л. Рубинштейн писал: "В изолированном выражении лица зря ищут раскрытие существа эмоции, но из того, что по изолированно взятому выражению лица, без знания ситуации не всегда удается определить эмоцию, напрасно заключают, что мы узнаем эмоцию не по выражению лица, а по ситуации, которая ее завязывает. В действительности из этого можно заключить то, что для распознания эмоций, особенно тонких и сложных, выражение служит не само по себе, не изолированно, а в соотношении со всеми конкретными взаимоотношениями человека с окружающим".

эмоциональный собеседник коммуникативный поведение

Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter