Er zijn verschillende manieren om dit te doen juiste conclusie naar het abstracte.

De eerste manier is om voorbereidende voorbereiding conclusies voor de hoofdstukken die u met de gepresenteerde informatie kunt trekken. Deze methode vereist een vloeiende kennis van informatie over een bepaald onderwerp om gemakkelijk conclusies van hoge kwaliteit te kunnen trekken. Hoewel het moeilijk zal zijn om conclusies te trekken als informatie voor de eerste keer wordt waargenomen, is kennis hiervoor duidelijk niet voldoende. In dit geval is het niet mogelijk om ten minste één zin duidelijk te formuleren, of wordt de informatie in de schriftelijke paragraaf herhaald. De conclusie moet gegroepeerd en logisch gepresenteerd worden, maar het dupliceren van eerder verkregen resultaten is niet toegestaan; het is mogelijk om op basis daarvan een algemene conclusie te trekken.

De tweede methode omvat het gebruik externe bronnen. Om het schrijven van conclusies voor het hele essay gemakkelijker te maken, moet je de belangrijkste ideeën uit elk hoofdstuk en elke paragraaf benadrukken. In dit geval is het erg handig om verschillende gedrukte publicaties te gebruiken om informatie te verzamelen over het onderzochte probleem, omdat deze zeker conclusies zullen bevatten. Tegelijkertijd is het belangrijk om niet met de hele conclusie rekening te houden, maar alleen die informatie te gebruiken die betrekking heeft op het onderwerp van de samenvatting, maar er moet rekening mee worden gehouden dat de verkregen conclusies niet in tegenspraak zijn met het doel van de samenvatting. studie.

Na het schrijven van de samenvatting moeten de verzamelde conclusies worden gesystematiseerd en geparafraseerd om te passen bij uw eigen presentatiestijl van de tekst, eventuele tegenstrijdige meningen verwijderen, de ontbrekende informatie aanvullen en in overeenstemming brengen met het doel en onderwerp van het onderzoek. Na verwerking zullen de conclusies er consistent en vooral logisch uitzien, omdat de meningen van mensen met een redelijk duidelijk begrip van de kwestie als basis zullen worden genomen.

De derde methode omvat het lenen van de gedachten van anderen. Het wordt aanbevolen om het te gebruiken als u informatie kunt vinden die volledig overeenkomt met het onderwerp van het essay. Anders zal de tekst duidelijk loskomen van de achtergrond en er belachelijk uitzien, en zal het zeker geen uitvoer zijn.

Om correct een conclusie te trekken, moet u zich dus aan de volgende regels houden:

1. De conclusie moet de bovenstaande informatie over het hoofdstuk en de samenvatting als geheel samenvatten.
2. De conclusie moet in dezelfde richting gaan als het werk; tegenstrijdige standpunten zijn niet toegestaan.
3. De conclusie moet kort en specifiek zijn en moet overeenkomen met de essentie van het probleem.
4. Als het de bedoeling is om in de tekst van de samenvatting een conclusie te trekken na het hoofdstuk, moeten de volgende uitdrukkingen worden gebruikt: "rekening houdend met de verkregen gegevens, kan een conclusie worden getrokken", "als resultaat moet worden opgemerkt .” Sommige leraren raden niet aan om na elk hoofdstuk speciaal conclusies te trekken, daarom is het beter om duidelijk te maken hoe je een paper correct schrijft.
5. De conclusie moet de logische conclusie zijn van het abstract, het resultaat van het uitgevoerde onderzoek, gebaseerd op de taken die in de inleiding zijn gesteld.

Veel studenten vragen zich af hoe schrijf de conclusie correct voor je cursussen. Om het te schrijven, moet je weten waaruit het bestaat en, op basis van deze kennis, beginnen met schrijven. We zullen het proces van het opstellen ervan vertellen en beschrijven, en ook de conclusie zelf laten zien aan de hand van een voorbeeld.

Elke cursus, diploma of essay van een student heeft een logische conclusie - conclusie.
In essentie is het het resultaat van een cursus, diploma en essay.
Het vertrekt korte conclusies voor elk hoofdstuk (specifiek punt voor punt), wat de mate van openbaarmaking van het onderwerp, het bereiken van het doel en de toegewezen taken weerspiegelt.

De afsluiting van het diploma en de cursussen draagt ​​de configuratie van de daarbij verkregen divisie cursus onderzoek resultaten van theoretische, analytische en toegepaste of adviserende aard. Om een ​​conclusie correct te kunnen schrijven, is het noodzakelijk om adequate conclusies te trekken op basis van de resultaten van het werk. De conclusie van een cursus is in de regel de uitkomst van een studie die iets nieuws bevat in relatie tot de oorspronkelijke kennis en die tijdens de verdediging ter discussie staat.

In dit opzicht mag de conclusie in het proefschrift niet worden vervangen door een mechanische opsomming van conclusies aan het einde van de hoofdstukken en vragen, maar moet de uiteindelijke resultaten van het onderzoek naar het onderwerp van het afstudeerproject weerspiegelen. Wat de cursussen betreft, zijn de eisen hier minder streng, maar de basis van de conclusie in de cursussen moet de conclusies zijn die zijn verkregen tijdens het cursusonderzoek.

Wat betreft de conclusie van het abstract, hier is het noodzakelijk om de belangrijkste aspecten van het bestudeerde probleem op te sommen en uit te drukken eigen punt opvattingen over deze kwestie. Het resultaat van de samenvatting is precies de mening van de auteur, uitgedrukt in de conclusie. In een samenvatting moet u echter een onbepaalde, persoonlijke vorm gebruiken wanneer u uw eigen conclusies formuleert in de conclusie van de samenvatting.

De conclusie bevat een korte samenvatting van de conclusies over het onderwerp van het werk. De conclusie mag niet zo zijn gecondenseerde hervertelling van het gehele werk moet het de eindresultaten weergeven. Dit deel speelt de rol van een einde, bepaald door de logica van het onderzoek, dat de vorm aanneemt van een synthese die zich in het hoofdgedeelte van het werk heeft verzameld. Deze synthese is een consistente, logisch coherente presentatie van de verkregen resultaten en hun relatie daarmee gemeenschappelijk doel en specifieke taken die in de inleiding zijn vastgelegd en geformuleerd.

Het laatste deel veronderstelt in de regel ook de aanwezigheid van een algemene eindbeoordeling van het verrichte werk. Tegelijkertijd is het belangrijk om aan te geven wat de belangrijkste betekenis ervan is, welke belangrijke wetenschappelijke resultaten er zijn verkregen, welke nieuwe wetenschappelijke problemen zich voordoen in verband met het onderzoek. In sommige gevallen wordt het noodzakelijk om manieren aan te geven om het onderzoek naar een onderwerp, vormen en methoden voor verdere studie ervan voort te zetten, evenals specifieke taken die toekomstige onderzoekers eerst zullen moeten oplossen.

Hoe schrijf je een conclusie?.

De conclusie is korte hervertelling al je werk. Een beetje als een introductie. Maar als de inleiding de inleiding op je werk is, dan is de conclusie de conclusie. En de conclusie moet in andere woorden dan de inleiding worden geschreven.

De conclusie kan volgens het volgende schema worden geschreven. De inleiding duurt 3-4 pagina's. Artikelen zijn niet genummerd.

Relevantie van het probleem.

Kort overzicht van het theoretische gedeelte.

Het doel van onze empirisch onderzoek was….

Wij hebben onszelf de volgende taken opgelegd...

Wij hebben de volgende technieken gebruikt...

Het onderzoek omvatte…. mensen, ze waren... (iets).

Wij hebben de volgende resultaten...

Hoe conclusies te schrijven

Conclusies zijn een nog kortere samenvatting van al je werk. Ze nemen 1-1,5 pagina's in beslag, niet meer. De pinnen zijn genummerd. U kunt 4 – 7 pinnen hebben. De grootte van één uitvoer is ongeveer één alinea (5 - 10 regels).

1 conclusie is geschreven volgens de theorie.

De overige conclusies zijn geschreven op basis van het empirische deel. Bij elke conclusie kun je een conclusie trekken op basis van een van de gebruikte methoden. Dan zal het aantal empirische conclusies samenvallen met het aantal technieken. Het is natuurlijk beter om conclusies te trekken, niet op basis van de methoden, maar op basis van de betrouwbare resultaten die u hebt verkregen wiskundige statistieken. In dit geval omvat één conclusie een conclusie over de aanwezigheid van één relatie tussen twee psychologische indicatoren (“er is een significant positief verband tussen de agressiviteit van ouders en kinderen, de Pearson-correlatiecoëfficiënt is 0,5, R<0, 05»), или заключение о наличии различий между двумя группами людей (« существуют различия в уровне интеллекта детей из неполных семей и детей из полных семей; средний уровень IQ детей из неполных семей достоверно выше на 6,2 балла, по критерию Стьюдента с R<0,05).Один вывод может быть посвящен описанию психологических показателей между которыми достоверные различия или взаимосвязи отсутствуют. При желании последний вывод можно сделать теоретическим, обобщающимсявсе полученные результаты.

Een voorbeeld van het schrijven van een conclusie en conclusies over het onderwerp "Kenmerken van kortetermijngeheugen bij kinderen met een verstandelijke beperking"

Conclusie

De bijzondere relevantie van het bestuderen van het geheugen van kinderen met een verstandelijke beperking is te danken aan het feit dat onvoldoende vorming cognitieve processen zijn vaak de hoofdoorzaak van moeilijkheden die kinderen met een verstandelijke beperking ervaren bij het leren op school. Zoals talrijke klinische en psychologisch-pedagogische onderzoeken aantonen, spelen geheugenstoornissen een belangrijke rol in de structuur van defecten in de mentale activiteit bij deze ontwikkelingsafwijking. Vanwege het feit dat het programma van speciale onderwijsinstellingen voor kinderen met een verstandelijke beperking erin voorziet dat zij onderwijs kunnen krijgen op het niveau van een middelbare school, impliceert het opzetten van een correctioneel onderwijssysteem voor dergelijke leerlingen noodzakelijkerwijs een grondige studie van het unieke karakter van hun geheugen, wat kan helpen manieren en methoden te vinden om het te verbeteren.

Volgens het Instituut voor Correctieve Pedagogiek van de Russische Academie van Onderwijs bedraagt ​​het aantal kinderen met een verstandelijke beperking 5,8% van alle basisschoolleerlingen. Slechts 30% van hen kan na het voltooien van de basisschool echter worden overgeplaatst naar het schoolprogramma voor algemeen vormend onderwijs; de rest moet worden opgeleid in het programma voor kinderen met een verstandelijke beperking. Dit geeft aan dat correctioneel werk met leerlingen in een vroeg stadium van hun opleiding onvoldoende effectief is en dat er een gebrek is aan een individuele aanpak bij het werken met zulke kinderen.

De wetenschappelijke basis voor de aanpak van het probleem van het corrigeren van gebreken bij kinderen met een verstandelijke beperking was de theorie van de ontwikkeling van kinderen onder invloed van leren, die werd ontwikkeld door L.S. Hun werk laat zien dat kinderen met een verstandelijke beperking complexe vormen van mentale activiteit ontwikkelen onder invloed van training. L.S. Vygodsky benadrukte dat kinderen met een verstandelijke beperking, naast gebreken, ook intacte aspecten van hun psyche hebben, op basis waarvan het mogelijk is mentale ontwikkeling te cultiveren en hun tekortkomingen glad te strijken. De wetenschappelijk onderbouwde stelling van L.S. Vygodsky over de mogelijkheid en noodzaak van het ontwikkelen van relatief complexe vormen van mentale activiteit bij kinderen tijdens het leerproces vormt de basis waarop de principes van correctioneel werken met kinderen van deze categorie zijn ontwikkeld.

Een uitgebreid onderzoek naar de klinische, psychologische kenmerken van kinderen met een verstandelijke beperking en hun potentieel (M.S. Pevzner, T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, R.I. Machinskaya, M.I. Fishman, U.V. Ulyankova en anderen) toonde aan dat bij kinderen met een verstandelijke beperking bijna alle neuropsychologische indicatoren zijn lager dan die van gezonde kinderen.

In dit geval verschillen de geheugenindicatoren (visueel en auditief) het meest. En geheugen, volgens L.S. Vygodsky in de basisschoolleeftijd is een van de leidende mentale functies, omdat het een belangrijke rol speelt bij de vorming van denken, spreken en algemene regulering van activiteit. Ongevormde mystieke processen zijn een van de meest voorkomende oorzaken van schoolfalen bij kinderen. Onderzoek door Russische psychologen heeft aangetoond dat het kortetermijngeheugen een belangrijke rol speelt in het leerproces, waardoor de door het kind waargenomen informatie wordt vastgehouden voor de korte tijd die nodig is om de taak op te lossen (lezen, kopiëren van het bord of boek, visueel tellen, enz.). In de basisschoolleeftijd, in de beginfase van het leren lezen, is de rol van het visuele kortetermijngeheugen vooral groot, omdat het de snelheid bepaalt van het herkennen van letters en het combineren ervan tot woorden en de daaropvolgende codering bij het vertalen van visuele beelden naar verbale. Tot op heden is er een strikte relatie vastgesteld tussen het ontwikkelingsniveau van het visuele kortetermijngeheugen en de leesverwerving.

Zoals bekend is, is de basisschoolleeftijd gevoelig voor de ontwikkeling van hogere vormen van vrijwillig memoriseren, daarom is doelgericht ontwikkelingswerk voor het beheersen van geheugensteuntjes het meest effectief tijdens deze periode. Het verbeteren van het geheugen in de basisschoolleeftijd is voornamelijk te danken aan de verwerving tijdens educatieve activiteiten van verschillende methoden en strategieën van memoriseren die verband houden met de organisatie en verwerking van gememoriseerd materiaal. Zonder speciaal werk gericht op het ontwikkelen van dergelijke methoden ontwikkelen ze zich echter spontaan en blijken ze vaak onproductief te zijn. De vroegste techniek is de vertaling van visuele informatie door middel van open of interne verbalisatie naar auditief geheugen, waarin deze door herhaling wordt opgeslagen.

Het doel van ons empirisch onderzoek was om de kenmerken van het kortetermijngeheugen bij kinderen in de basisschoolleeftijd met een verstandelijke beperking te bestuderen, evenals een vergelijkende analyse van de geheugenkenmerken van kinderen met een verstandelijke beperking en gezonde kinderen.

Het onderwerp van het onderzoek was het kortetermijngeheugen. Het doel van het onderzoek waren basisschoolkinderen van 8 tot 9 jaar – 42 personen. De hoofdgroep bestond uit leerlingen in een speciale klas voor kinderen met een verstandelijke beperking – 21 leerlingen. Ter vergelijking: normaal ontwikkelende kinderen die met succes het schoolcurriculum konden doorlopen, waren bij het onderzoek betrokken: 21 kinderen.

Onze hypothese was dat mentale retardatie een negatieve invloed heeft op het ontwikkelingsniveau van het kortetermijngeheugen bij kinderen in de basisschoolleeftijd vergeleken met gezonde kinderen van dezelfde leeftijd.

In ons werk hebben we methoden gebruikt voor het diagnosticeren van visueel en auditief kortetermijngeheugen, evenals methoden voor klinische diagnostische analyse van conclusies en methoden van wiskundige statistiek.

Tijdens het onderzoek werd onze hypothese bevestigd. Gebreken in de mnestische activiteit werden gevonden bij kinderen met een verstandelijke beperking. Het visuele kortetermijngeheugen voor moeilijk te verwoorden voorwerpen wordt het ernstigst aangetast bij kinderen met een verstandelijke beperking. In de test werd aan kinderen gevraagd tekeningen van abstracte geometrische vormen (cirkel, vierkant, driehoek, enz.) te onthouden. Van de verschillende geometrische vormen herinnerden kinderen met een verstandelijke beperking zich het vaakst de vormen die wel konden verbaliseren. Vijf kinderen uit deze groep noemden de cirkel een bal of een bal. Het was gebruikelijk dat kleuters geometrische figuren vervangen door de naam van een object dat qua vorm vergelijkbaar is: bijvoorbeeld vierkant - kubus, driehoek - dak. In tegenstelling tot kinderen met een verstandelijke beperking waren gezonde kinderen minder geneigd geometrische figuren te vervangen door namen; dergelijke fouten waren zeldzaam.

De test ‘Getallen onthouden’ veroorzaakte ook problemen bij het onthouden van kinderen met een verstandelijke beperking. Kinderen met een verstandelijke beperking herinnerden zich cijfers die slechter waren dan woorden en konden afbeeldingen (bal, boom, etc.) gemakkelijk onder woorden brengen. De minste geheugenstoornis bij kinderen met een verstandelijke beperking werd gevonden wanneer zij objectafbeeldingen (gemakkelijk verwoorde afbeeldingen) en woorden uit het hoofd leerden.

Zoals uit ons onderzoek blijkt, geldt dat hoe complexer de mnestische taak is, hoe uitgesprokener de verschillen in de organisatie van het geheugen van gezonde kinderen en kinderen met een verstandelijke beperking lijken.

Onze studie bevestigde dus onze hypothese.

CONCLUSIES

1. Onvoldoende vorming cognitieve processen zijn een van de belangrijkste oorzaken van problemen die optreden bij kinderen met een verstandelijke beperking tijdens het studeren op school. Klinische en psychologisch-pedagogische onderzoeken hebben aangetoond dat geheugenstoornissen een belangrijke rol spelen in de structuur van defecten in de mentale activiteit bij deze ontwikkelingsafwijking. Veel complexere defecten zijn aanvankelijk gebaseerd op kortetermijngeheugenstoornissen. Het kortetermijngeheugen van kinderen met een verstandelijke beperking wordt gekenmerkt door een aantal bijzondere kenmerken. De gespecialiseerde literatuur biedt gegevens over de kenmerken van dit type geheugen bij kinderen met een verstandelijke beperking. In het bijzonder is er sprake van een afname van de geheugencapaciteit, een langzame toename van de memorisatieproductiviteit bij herhaalde presentatie van het materiaal, een toegenomen remming van sporen door storende invloeden, en verstoringen in de volgorde van reproductie van verbale en numerieke reeksen.

2. Uit ons empirisch onderzoek is gebleken dat bij kinderen met een verstandelijke beperking de processen van het onthouden van abstracte objecten, geometrische figuren en getallen het meest verstoord zijn. Bij het uitvoeren van de aangepaste ‘Remember the Figure’-test kunnen veel kinderen met een verstandelijke beperking simpelweg geen abstracte namen geven afbeeldingen en geometrische figuren, daarom is het moeilijk voor hen om dit soort informatie te onthouden. In de groep gezonde kinderen konden 6 kinderen alle objecten herkennen, en in de groepen met een verstandelijke beperking - geen. Tegelijkertijd voltooiden 10 kinderen (47%) in de groep kinderen met een normale mentale ontwikkeling de tests met gemiddelde en hoge scores, in de groep kinderen met een verstandelijke beperking - 8 kinderen (38%).

3. Op de tweede plaats wat betreft de mate van beperking bij kinderen met een verstandelijke beperking staat de beperking in het onthouden van getallen, aangezien getallen ook abstracte informatie bevatten.Er werd vastgesteld dat het gemiddelde volume van het auditieve kortetermijngeheugen voor getallen bij kinderen met een normale mentale ontwikkeling 5,1 ± 2,12 bedraagt. Bij kinderen met een verstandelijke beperking was deze indicator 3,4 ± 1,48, wat aanzienlijk lager is dan bij gezonde kinderen (volgens Student’s test, R<0,001).

4. Uit ons onderzoek bleek dat de minste geheugenstoornis bij kinderen met een verstandelijke beperking werd aangetroffen wanneer zij specifieke verbale informatie uit het hoofd leerden; de hoogste was het volume van het kortetermijngeheugen voor objectafbeeldingen (gemakkelijk verwoorde afbeeldingen) en woorden die ook specifieke objecten aanduiden. De gemiddelde mate van herkenning van gemakkelijk te verwoorden objecten bij kinderen met een normale mentale ontwikkeling is 8,4 ± 0,97, bij kinderen met een mentale retardatie is dit 7,7 ± 0,92, wat, hoewel lager dan de indicatoren van gezonde kinderen, binnen het normale bereik van kortetermijnleeftijden ligt. capaciteit van het termijngeheugen.

8 Beveiligingsvragen

Beantwoord beveiligingsvragen.

Aandacht!

Herschrijf de vragen en voorwaarden van de taken van uw eigen optie.

De tabellen in bijlage A bieden het benodigde referentiemateriaal.

Taken met een verhoogde complexiteit zijn gemarkeerd met * (beoordeeld met “4”) en ** (beoordeeld met “5”)

Optie 1

1.1 Een spoorrail bij een temperatuur van 0,0 C heeft een lengte van 50 meter. Bepaal hoeveel de lengte van de rail zal veranderen bij verhitting tot 30 0 C.

1.2 Waarom blijven er gaten zitten bij de verbindingen tussen spoorrails, maar gebeurt dit niet bij tramverbindingen?

1.3* Waarom gebruiken we een rode schaal als we tellen met een indicator? Wat moet je doen als er geen rode schaal is?

1.4** Zal het resultaat van laboratoriumwerk veranderen als de massieve metalen staaf in het apparaat wordt vervangen door een buis van hetzelfde materiaal? Uitleggen.

Optie 2

2.1 De lengte van een stalen spoorbrug is 1000 m bij 0 0 C. Bepaal de lengte van de brug in de winter bij een temperatuur van -30 0 C.

2.2 Hoe verandert de dichtheid van een stof bij verhitting? Uitleggen.

2.3* Waarom kan een stalen bout gemakkelijk in een koperen moer worden geschroefd als ze allebei worden verwarmd?

2.4** Waarom ontstaan ​​er scheuren in het email als de temperatuur van geëmailleerd kookgerei plotseling verandert?

Optie 3

3.1 Er werd een elektrische stroom door een koperdraad van 6 m lang geleid. Hoeveel graden warmt de draad op als deze 4 mm langer wordt?

3.2 De thermische uitzetting van lichamen verklaren vanuit het perspectief van de moleculaire kinetische theorie.

3.3*Waarom worden glazen vaten die tot hoge temperaturen worden verwarmd, gemaakt van dun glas?

3.4** Waarom scheidt het beton bij het verwarmen en afkoelen van gewapend beton niet van het ijzer?

Optie 4

4.1 De lengte van een glazen buis bij 0,0 C is 120 cm. Bereken de lengte bij 100,0 C.

4.2 Wordt de balans van de gevoelige weegschaal verstoord als één arm van de tuimelaar wordt verwarmd?

4.3* Aan welke eisen moet het materiaal van de in de glazen cilinder van een gloeilamp gesoldeerde elektroden voldoen?

4.4** Hoe verandert de binnendiameter van een metalen ring als deze wordt verwarmd? Uitleggen.

Goedemiddag, beste lezer.

In dit artikel zullen we aan de hand van voorbeelden bekijken hoe we conclusies kunnen schrijven in hoofdstukken, paragrafen en paragrafen van de scriptie van een econoom.

Elk hoofdstuk in het laatste kwalificatiewerk moet eindigen met een conclusie

Elke paragraaf in elk hoofdstuk moet eindigen met een conclusie.

Daarom zullen er aan het einde van de laatste paragraaf van elk hoofdstuk twee conclusies zijn: over deze paragraaf zelf en over het hoofdstuk als geheel.

Het uitvoervolume per alinea bedraagt ​​gewoonlijk 1-2 alinea's of een derde van een pagina.

Het uitvoervolume voor het hoofdstuk is ook 1-2 alinea's of een derde van een pagina.

Als elke uitvoer op een nieuwe regel begint, is er minder tekst nodig. Bovendien kun je ze nummeren - het ziet er beter uit.

Wat te schrijven in de paragraafuitvoer:

Deze paragraaf van het werk vereiste studie [paragraaftitel]. Tijdens het onderzoek zijn de volgende conclusies getrokken [een paar van uw gedachten].

Aan de ene kant wordt het volgende beeld waargenomen [meerdere van uw gedachten], en aan de andere kant kunnen we vaststellen dat [meerdere van uw gedachten].

Wat te schrijven in de hoofdstuksamenvatting:

Dit hoofdstuk behandelde [hoofdstuktitel]. Dit onderzoek liet ons toe een aantal conclusies te trekken.

[We nemen een paar hoofdgedachten uit de conclusie van de eerste paragraaf van het hoofdstuk, veranderen deze een beetje en schrijven deze hier op]

[We nemen een paar hoofdgedachten uit de conclusie van de tweede paragraaf van het hoofdstuk, veranderen deze een beetje en schrijven deze hier op]

[We nemen een paar hoofdgedachten uit de conclusie van de derde paragraaf van het hoofdstuk en schrijven deze hier een beetje bij]

We kunnen dus concluderen dat [hoofdstuktitel] een complex, veelzijdig concept is, dat enerzijds wordt gekenmerkt door [het hoofdidee uit de vorige paragraaf], en aan de andere kant door [het tweede hoofdidee uit de vorige paragraaf] .

De hoofdstukken van het proefschrift verschillen van aard. Daarom zijn de conclusies over hen ook verschillend.

1. De conclusies over het theoretische hoofdstuk () zijn theoretisch van aard. Je kunt een aantal standpunten van wetenschappers benadrukken en schrijven dat er tegenstrijdigheden zijn.

Ze zeggen meestal dat je ‘jouw mening’ moet schrijven. Maar tijdens de verdediging kan blijken dat een van de commissieleden jouw ‘eigen mening’ toch echt niet leuk vindt. Daarom kun je als volgt schrijven:

“Er is inconsistentie tussen verschillende gezichtspunten, wat een voorzichtige benadering van verder onderzoek vereist en rekening houdend met de kenmerken van het [object] en [onderwerp van onderzoek] in dit werk.”

Object en onderwerp - neem over van de inleiding ()

2. Conclusies over het analytische hoofdstuk () - bevatten conclusies uit de analyse.

U kunt door het tweede hoofdstuk bladeren en voor elke tabel of berekening een korte zin schrijven. En sluit de conclusie van het tweede hoofdstuk af met een algemene conclusie over hoe alles aan het veranderen is.

Je zou kunnen schrijven dat de organisatie (of het ding dat je onderzoekt) een aantal uitdagingen heeft die in het volgende hoofdstuk moeten worden aangepakt of verminderd.

3. Conclusies over het projecthoofdstuk () - bevatten informatie over hoe u de problemen van de organisatie wilt oplossen of de negatieve impact ervan wilt verminderen ().

Hier schrijft u dat tijdens het onderzoek bepaalde problemen zijn geïdentificeerd, stelt u maatregelen voor, beschrijft u hoe u deze kunt implementeren, evalueert u de economische parameters, het implementatie-algoritme en indicatoren voor de effectiviteit van implementatiemaatregelen.

Eigenlijk is dat alles.

Bedankt voor uw aandacht. Met vriendelijke groet, Alexander Krylov,

Stel vragen in de reacties hieronder.

Als u het artikel leuk vond, deel het dan op sociale netwerken door op de onderstaande knop te klikken.

Materialen voor eindkwalificatie (diploma, bachelor, master), cursussen en praktijkrapporten in economie, financieel management en analyse:

• Goeiedag. In dit artikel zullen we overwegen wat we moeten schrijven als afsluiting van een economisch werk: een diploma, proefschrift of reguliere cursussen. Het totale volume van de conclusie is ongeveer...
• Het tweede hoofdstuk van het proefschrift over economie wordt gewoonlijk genoemd als onderdeel van de titel van het proefschrift, maar met de toevoeging van de woorden ‘analyse, beoordeling, diagnose’, enz. naar het begin van de titel. Bijvoorbeeld,…