Zhrnutie lekcie o výučbe gramotnosti písmeno k Zhrnutie lekcie logopedie so hláskou a písmenom k.

Komunikácia a jej úloha vo vývoji dieťaťa

Čo je komunikácia

Komunikácia je hlavnou podmienkou a hlavným spôsobom života človeka. Iba v komunikácii a vo vzťahoch s inými ľuďmi môže človek cítiť a pochopiť sám seba, nájsť svoje miesto vo svete. Život každého človeka je doslova preniknutý jeho kontaktmi s inými ľuďmi. Potreba komunikácie je jednou z najdôležitejších ľudských potrieb. Vzťahy s blízkymi vyvolávajú najakútnejšie a najintenzívnejšie zážitky a napĺňajú naše činy a činy zmyslom. Najťažšie skúsenosti človeka sú spojené s osamelosťou, odmietnutím alebo nepochopením zo strany iných ľudí. A tie najradostnejšie a najjasnejšie pocity - láska, uznanie, porozumenie - sa rodia z blízkosti a spojenia s ostatnými.

Komunikácia je vždy zameraná na druhú osobu. Táto iná osoba nekoná ako fyzické telo alebo organizmus, ale ako subjekt, ako osobnosť, ktorá je obdarená vlastnou činnosťou a svojím vzťahom k iným. Orientácia na činnosť druhého a na jeho postoj je hlavnou jedinečnosťou komunikácie. Z toho vyplýva, že komunikácia je vždy vzájomná, vzájomná aktivita, predpokladajúca opačné smerovanie partnerov.

Činnosti kaderníka, krajčíra či lekára sú zamerané aj na inú osobu, no nálada a prístup klienta či pacienta k odborníkovi nie sú pre úspešnosť činnosti rozhodujúce a jeho nadmerná aktivita môže dokonca prekážať. Činnosti týchto špecialistov preto nemožno nazvať komunikáciou (hoci ich prácu môžu samozrejme sprevádzať určité fragmenty). akýkoľvek

konať, aj keď má všetko vonkajšie znaky interakcie (reč, mimika, gestá) nemožno považovať za komunikáciu, ak jej predmetom je telo zbavené schopnosti vnímať alebo reagovať na duševnú činnosť. A iba zameranie sa na postoj druhého a jeho činnosť, zohľadnenie jeho činov (výroky, gestá, mimika) môže naznačovať, že tento akt je komunikáciou.

Na určenie, či konkrétny typ interakcie je komunikácia, M. Lisina navrhol nasledujúce štyri kritériá:

1) pozornosť a záujem o iného - pozorovanie, pozeranie do očí, pozornosť na slová a činy partnera naznačujú, že subjekt vníma druhú osobu, že je nasmerovaný na neho;

2) emocionálny postoj inej osobe;

3) proaktívne činy zamerané na upútanie pozornosti partnera na seba - človek si musí byť istý, že ho partner vníma a nejako súvisí s jeho vplyvmi, teda túžbu vzbudiť záujem druhého, upozorniť na seba najcharakteristickejšia momentová komunikácia;

4) citlivosť človeka na postoj, ktorý k nemu prejavuje jeho partner - zmena aktivity (nálada, slová, činy atď.) pod vplyvom postoja partnera jasne naznačuje takúto citlivosť.

Prítomnosť kombinácie uvedených kritérií môže naznačovať, že táto interakcia je komunikáciou.

Komunikácia však nie je len pozornosť voči druhému alebo vyjadrenie postoja k nemu. Vždy má svoj vlastný obsah, ktorý spája komunikujúcich. Samotné slovo „komunikácia“ hovorí o komunite a zapojení tých, ktorí komunikujú. Takáto komunita sa vždy vytvára okolo nejakého obsahu alebo predmetu komunikácie. Môže to byť spoločná aktivita zameraná na dosiahnutie výsledku, téma rozhovoru, výmena názorov na udalosť alebo jednoducho obojstranný úsmev. Hlavná vec je, že táto položka

komunikácie, jej obsah bol spoločný pre ľudí, ktorí do komunikácie vstupovali.

Mnohé ťažkosti pri výchove detí sú spojené práve so skutočnosťou, že obsah komunikácie dieťaťa a obsah komunikácie dospelého sa nezhodujú: dospelý hovorí o jednej veci, dieťa vníma niečo iné, a preto mu odpovedá na svoje vlastné. . A hoci navonok môže byť takáto konverzácia veľmi podobná komunikácii, nevytvára spoločnosť, ale naopak odcudzenie a nedorozumenie. Tu nemôžete viniť dieťa za nedostatok pochopenia alebo neposlušnosť. Úlohou učiteľa je práve vytvárať túto komunitu, teda porozumieť dieťaťu a zapojiť ho do obsahu, o ktorom prebieha komunikácia. Na to však musíte svojho malého partnera dobre poznať a neobmedzovať sa na požiadavky a pripomienky.

Úloha komunikácie vo vývoji dieťaťa

Úloha komunikácie je obzvlášť dôležitá v detstve. Pre malé dieťa je jeho komunikácia s inými ľuďmi nielen zdrojom rôznych skúseností, ale aj hlavnou podmienkou formovania jeho osobnosti, jeho ľudského rozvoja.

Život niekedy organizuje kruté experimenty, zbavuje malé deti potrebnej komunikácie s inými ľuďmi, keď sú z nejakého dôvodu zbavené rodičovskej starostlivosti. Dôsledky takýchto prípadov sú tragické: vo veku 3-5 rokov deti nemajú najjednoduchšie zručnosti samoobsluhy, nehovoria, nechodia, ukazujú! úžasná pasivita. Aj keď deti nie sú úplne zbavené ľudskej komunikácie, ale nemajú náležitú úplnosť a kvalitu, dôsledky sú veľmi smutné - deti výrazne zaostávajú vo svojom duševnom vývoji a majú vážne problémy vo vývoji osobnosti.

Nedostatok potrebnej komunikácie je možný aj v prosperujúcich podmienkach, keď sú deti zbavené pozornosti svojich rodičov a sú od nich citovo oddelené. V dôsledku takéhoto odlúčenia, najmä ak k nemu dôjde v prvých rokoch života dieťaťa, často vznikajú viac či menej závažné psychické problémy.

vývoj detí. Dlho sa uvádza, že deti vyrastajúce v nedostatočnej komunikácii s dospelými (napríklad v detských domovoch) majú tendenciu zaostávať v duševnom a osobnom rozvoji. Prečo sa to deje? Koniec koncov, zdalo by sa lekárska služba, výživa a fyzická starostlivosť nie sú o nič horšie ako v bežných materských školách.

Niekedy sa nám, dospelým, zdá, že duševný vývoj dieťaťa prebieha akoby sám od seba: deti rastú, stávajú sa silnejšími, múdrejšími a úlohou dospelých je vytvárať potrebné podmienky na ich ochranu a bezpečnosť: chrániť ich pred škodlivé vplyvy, kŕmiť ich, obliekať, udržiavať ich v teple, dávať im oblečenie a hračky atď. Ale nie je to tak.

Komunikácia s blízkymi dospelými nie je len podmienkou, ktorá pomáha deťom normálne žiť a rásť, je hlavným zdrojom, motorom duševný vývoj. Skúsenosti s prvými vzťahmi s inými ľuďmi sú základom pre ďalší rozvoj osobnosti dieťaťa. Táto prvá skúsenosť do značnej miery určuje vlastnosti sebauvedomenia človeka, jeho postoj k svetu, správanie medzi ľuďmi a pohodu. Dieťa sa nemôže stať normálny človek, ak neovláda schopnosti, vedomosti, zručnosti, vzťahy, ktoré existujú v ľudskej spoločnosti. Dieťa sa samo od seba nikdy nenaučí hovoriť, používať predmety, myslieť, cítiť, uvažovať, bez ohľadu na to, ako dobre je oblečené a kŕmené. Toto všetko dokáže zvládnuť len spolu s inými ľuďmi a len prostredníctvom komunikácie s nimi.

Početné psychologické štúdie ukazujú, že komunikácia medzi dieťaťom a dospelým je hlavnou a rozhodujúcou podmienkou rozvoja všetkých duševných schopností a vlastností dieťaťa: myslenia, reči, sebaúcty, emocionálnej sféry, predstavivosti atď. Úroveň budúcnosti schopnosti dieťaťa, jeho charakter a pod., závisia od kvantity a kvality komunikácie.

Ale to nie je ani to hlavné. Osobnosť dieťaťa, jeho záujmy, sebaporozumenie, jeho vedomie a sebauvedomenie môžu vzniknúť len vo vzťahoch s dospelými. Bez lásky, pozornosti a porozumenia blízkych dospelých sa dieťa nemôže stať plnohodnotným

cenný človek. Je jasné, že takú pozornosť a pochopenie môže dostať predovšetkým v rodine.

Ale, bohužiaľ, deti často pociťujú nedostatok potrebnej komunikácie v rodine aj v škôlke. Pomerne často sa stáva, že dieťa nemá zmysluplné spojenie so svojimi rodičmi, alebo mu chýbajú pozitívne emocionálne kontakty s rovesníkmi, alebo ho učiteľ nemá rád. Takáto podradná, deformovaná komunikácia, samozrejme, negatívne ovplyvňuje formovanie osobnosti dieťaťa a jeho duševný vývoj. Takže dospelí zodpovedný pre osud a vývoj detí, aby sa včas predišlo škodlivým dôsledkom nedostatočnej komunikácie, je potrebné dobre pochopiť, čo je komunikácia a akú úlohu zohráva v rôznych obdobiach detstva.

Komunikácia s dospelým dieťaťom rozhodujúcim spôsobom určuje smer a tempo duševného vývoja dieťaťa. Tento postoj potvrdzujú tri skutočnosti:

1) štúdium detí, ktoré vyrastali v izolácii od spoločnosti a bez ľudskej komunikácie;

2) nedostatok komunikácie medzi deťmi vychovávanými v uzavretých inštitúciách mimo rodiny;

3) priamy vplyv komunikácie počas výchovy a vzdelávania.

Sovietski pediatri a psychológovia dosiahli úspech pri odstraňovaní „hospitalizmu“. N.M. Shchelovanov a N.M. Aksarina vytvorili vedecké základy pre výchovu malých detí v jasliach a sirotincoch. Na celkovo priaznivom pozadí vývoja detí v uzavretých zariadeniach však možno vidieť dôvody zaostávania za rovesníkmi z rodiny:

1. Slabšie zážitky, ich priemernosť, absencia svetlých pozitívnych a negatívnych prejavov.

2. Znížená iniciatíva, pomalá spolupráca s dospelými a rovesníkmi, nejednotnosť hodnotení a názorov, nedostatočná chuť komunikovať s ľuďmi.

3. Nedostatok zvedavosti.

4. Oneskorenie vo vývine reči.

Príčiny tohto problému sú v osobitnom štýle vzťahov a komunikácie medzi dospelými a deťmi: vyhýbanie sa silným emocionálnym prejavom, pokyny všetkým deťom ich zbavujú iniciatívy, nedostatok osobných častých kontaktov s deťmi.

Dve skupiny faktorov teda ukazujú, akú mocnú silovú komunikáciu má v duševnom vývoji dieťaťa.

Výskum realizovaný pod vedením M.I. Lisiny za posledných 20 rokov ukázal, že s vekom význam komunikácie pre dieťa neklesá, ale stáva sa zložitejším a hlbším. Zistilo sa, že komunikácia môže urýchliť vývoj detí.

Zvláštnosti komunikácie medzi dospelými a deťmi takmer úplne určujú ich záujem o svet okolo nich, ich postoj k iným ľuďom a k sebe. Závisí to od toho, či dospelí odpovedajú na otázky detí, či sú pozorní k ich skúsenostiam, či sú pripravení sa s nimi o ne podeliť a či im pomôžu zistiť, čo je vo vzťahoch spravodlivé a čo nie.

Komunikácia je interakcia dvoch alebo viacerých ľudí, ktorá spočíva vo výmene informácií (myšlienky, pocity, zámery) s cieľom koordinovať a spájať svoje úsilie s cieľom nadviazať vzťahy a dosiahnuť spoločný výsledok.

Výmena informácií je ústredným obsahom komunikácie.

Účelom komunikácie je nadviazať vzťahy a koordinovať úsilie. V komunikácii spoznávame druhých aj seba.

Deti začínajú komunikovať s dospelými v druhom mesiaci života, s rovesníkmi na konci tretieho roku života.

Boli stanovené štyri znaky, podľa ktorých je možné posúdiť, či má dieťa potrebu komunikovať s dospelými a deťmi:

1. pozornosť a záujem o druhého človeka (pozerať sa, počúvať, chcieť sa zblížiť, dotýkať sa).

2. Emocionálna reakcia na vzhľad inej osoby.

3. Túžba upútať pozornosť druhého, demonštrovať sa mu.

4. Dieťa hľadá partnera, aby vyjadril svoj postoj k sebe samému, k tomu, že

on robí. Zároveň odhaľuje citlivosť na hodnotenie dospelého a rovesníka (je šťastný alebo rozrušený), v závislosti od toho mení svoje správanie alebo aktivitu. Tretí a štvrtý znak sú obzvlášť dôležité, naznačujú aktívny charakter komunikácie.

Prítomnosť potreby komunikácie zaisťuje, že deti prirodzene vnímajú príklad ľudí okolo seba, ochotu reštrukturalizovať svoje aktivity tak, ako im iní navrhujú, a otvorenosť voči vplyvom iných.

Nedostatočne vyjadrená potreba komunikácie robí dieťa uzavretým, pasívnym a ťažko vychovávateľným. vytváranie sietí

Komunikácia s dieťaťom zohráva pri jeho úspešnej výchove prvoradú úlohu.

Výskum ukázal, že na to, aby bolo rodičovstvo úspešné, musíte vedieť, koľko a aký druh komunikácie dieťa potrebuje. Pre každú etapu detstva existuje optimálna forma komunikácie medzi dieťaťom a dospelým, ktorá mu najviac vyhovuje vekové charakteristiky a v najväčšej miere zabezpečiť jeho napredovanie vo vývoji.

Rozlišujú sa tieto formy komunikácie:

2. Situačný - obchodná uniforma komunikácia. Vyskytuje sa koncom prvého polroka. Komunikácia je súčasťou praktických činností a slúži obchodným záujmom. Dieťa nasleduje predlohu, ovláda reč a ovláda samostatné úkony s predmetmi.

3. Nesituačná - kognitívna forma komunikácie (3-5 rokov), založená na zvedavosti. Deti sa obracajú na inteligenciu a erudíciu svojich starších. Na úrovni kognitívnej komunikácie deti pociťujú naliehavú potrebu rešpektovať svojich starších. Deti mladšieho a stredného veku predškolskom veku zažívajú zvýšenú citlivosť na postoj dospelého: radujú sa z jeho chvály a sú rozrušení z jeho komentárov. Ak v predškolskom veku dominujú kognitívne záujmy, potom je dotykový a má sklony k afektívnemu správaniu. Dotykové deti zakladajú svoju komunikáciu s dospelými predovšetkým na vzdelávacie témy. Zraniteľnosť detí je fenomén súvisiaci s vekom (dieťa pociťuje veľkú neistotu v novej oblasti mentálnej spolupráce s dospelým).

Mimosituačná – kognitívna komunikácia má zásadný význam v duševnom vývoji predškoláka.

Dieťa najskôr vstupuje do teoretickej, mentálnej spolupráce s

dospelých. Duchovný život dieťaťa už nie je viazaný na praktické poznanie. Dospelý musí rešpektovať duchovné potreby dieťaťa.

4. Nesituačno-osobná forma komunikácie (5-7 rokov) - najvyššia. Súvisí so zvládnutím systému medziľudských vzťahov. Dospelý pre dieťa je štandardom v oblasti morálky a budovania vzťahov s ostatnými. Deti sa zaujímajú o to, ako robiť správne veci a premýšľajú o svojom konaní a konaní iných (otázky, diskusie, spory). Rozhovory na osobné témy sú hlavným zdrojom informácií o morálnych normách a hodnotení skutočných činov svojich i iných ľudí.

Mnohým ľuďom takáto forma komunikácie vôbec nevychádza. Tie deti, ktoré dosiahli túto formu komunikácie, sa vyznačujú túžbou po vzájomnom porozumení a empatii s dospelými. Dieťa už netrvá na pochvale, dôležitejšie je pre neho to, čo je potrebné.

Potreba vzájomného porozumenia a empatie predpokladá vnútornú ochotu pochopiť, čo si ten druhý myslí a čo cíti. Ľahšie prijíma od dospelého to, čo sa sám ešte nestihol naučiť alebo pochopiť.

Jedným z prejavov zhody názorov a hodnotení s dospelými sú sťažnosti. V triede deti, ktoré si osvojili nesituačnú - osobnú formu komunikácie, lepšie osvojujú látku. Deti s mimosituačnou kognitívnou komunikáciou majú väčší záujem o vzrušujúce úlohy. Čím zaujímavejšie úlohy, tým ľahšie sa s nimi vyrovnávajú. Na komentáre dospelého reagujú slzami, hádkami a odmietaním aktivít, čo im bráni dosiahnuť úspech. V nesituačno-osobnej komunikácii je stredobodom akejkoľvek situácie dospelý, dieťa vidí svoje chyby očami dospelého, na komentáre reaguje bez urážky, obchodne, k vychovávateľovi sa správa ako k pedagógovi.

Komunikatívnu pripravenosť na školu zabezpečuje mimosituačná - osobná forma komunikácie: dieťa vyhľadáva rozhovory na osobné témy; spory sú zamerané na objasnenie správnosti svojich činov; nesúhlas učiteľa vedie k zlepšeniu činností; dieťa získava schopnosť diskutovať o témach týkajúcich sa medziľudských vzťahov; sú vytvorené priaznivé podmienky pre deti na vypracovanie 2 interných akčných plánov“ (IAP) – a to Hlavná cesta duševný vývoj deti.

Takže zmena foriem komunikácie je spojená so zmenou obsahu potreby komunikovať s dospelými:

1.potreba pozornosti a láskavosti dospelého;

2.potreba obchodnej spolupráce;

3.potreba rešpektu zo strany dospelého;

4.potreba vzájomného porozumenia a empatie.

Jedna potreba neruší druhú, jednoducho sa stáva dominantnou v porovnaní s ostatnými.

Dospelý musí vziať do úvahy tieto potreby a usporiadať svoje kontakty takto:

1) uspokojiť potrebu a tým prispieť k duševnému rozvoju dieťaťa;

2) zabezpečiť pohyb dieťaťa smerom k viac vysoké tvary komunikáciu, pýtať si od neho vzorky.

Formy komunikácie s rovesníkmi prechádzajú niekoľkými fázami:

1) Emocionálna a praktická komunikácia (2-4 roky). Potreba komunikovať s rovesníkmi sa objavuje vo forme túžby podieľať sa na spoločnej zábave (spoločné žarty, zábava, všeobecná zábava), každému ide o túžbu upútať na seba pozornosť a získať hodnotenie svojich činov.

Deti sa málo počúvajú, a preto si ich interakcia vyžaduje starostlivú a neustálu korekciu zo strany dospelého. Táto forma komunikácie prispieva k rozvoju detskej iniciatívy, rozširuje rozsah emócií a umožňuje im vidieť ich schopnosti.

2) Situačná - obchodná uniforma (4-5 rokov). Na základe potreby obchodnej spolupráce. Vyvíja sa na základe zápletky - hra na hranie rolí. Deti sú zaneprázdnené spoločná príčina, snažiac sa koordinovať akcie. Obchodné vlastnosti dieťaťa a jeho kamarátov sú dôvodom ich vzájomného odvolávania sa. Dieťa citlivo zachytáva postoj k sebe v pohľade a mimike (neviditeľné zrkadlo). Dieťa vidí seba a na svojich rovesníkoch len to pozitívne; neskôr začne vidieť svojho rovesníka - iba jeho nedostatky.

Zaostávanie v komunikácii s rovesníkmi má nepriaznivý vplyv na duševný vývoj dieťaťa. Deti ťažko prežívajú svoje odmietnutie, čo vedie k pasivite, izolácii a niekedy aj nepriateľstvu. To si vyžaduje, aby sa o rozvoj tejto formy komunikácie u detí staral dospelý.

3) Nesituačná - obchodná uniforma (6-7 rokov). Máloktoré dieťa má túžbu po spolupráci, na pozadí hier s pravidlami. Deti si precvičujú vzťahy s inými ľuďmi a pomáhajú im pochopiť ich povinnosti, ktoré fungujú ako univerzálne pravidlá.

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie
Federálny štátny rozpočet vzdelávacia inštitúcia vyššie odborné vzdelanie„Rjazan Štátna univerzita pomenovaný po S.A. Yeseninovi"

Ústav psychológie, pedagogiky a sociálnej práce

Katedra psychológie osobnosti, špeciálnej psychológie a
nápravná pedagogika

FUNKCIE REČI PRI DUŠEVNOM VÝVOJI DIEŤAŤA

SPRÁVA

Vyplnil: študent OZO (3.0)

skupina č.4264

oddelenie „Špeciálne
(defektologické) vzdelanie“

Ryabova N.G.

Ryazan
2015

Reč nie je vrodená schopnosť človeka, formuje sa neustále spolu s vývojom dieťaťa. Reč sa vyskytuje za prítomnosti určitých biologických predpokladov, predovšetkým za prítomnosti normálneho dozrievania a fungovania nervový systém. Reč je však najdôležitejšia sociálna funkcia, preto na jej rozvoj nestačia len biologické predpoklady, vzniká len vtedy, ak dieťa komunikuje s dospelými.

Existujú 3 funkcie reči:

Komunikatívna – táto funkcia je jednou z prvých. Prvou formou komunikácie medzi dieťaťom a dospelým je vizuálna komunikácia. Do 2 mesiacov dieťa dobre fixuje svoj pohľad na tvár dospelého a sleduje jeho pohyby. Od 2 mesiacov sa nadväzuje komunikácia s dospelým prostredníctvom videnia a prvých pohybov tváre sa dieťa usmieva na dospelého ako odpoveď na jeho úsmev. K tvárovej a vizuálnej komunikácii sa potom pridávajú pohyby rúk.

Súčasne s tvárovou a vizuálnou komunikáciou sa komunikácia s dospelým uskutočňuje pomocou kriku.

Kognitívne – úzko súvisí s komunikáciou dieťaťa s ostatnými. Pomocou reči dieťa nielen prijíma nové informácie, ale získava aj schopnosť ich asimilovať novým spôsobom. Ako sa reč vyvíja, sú možné intelektuálne operácie, ako je porovnávanie, analýza a syntéza.

Regulačná funkcia reči sa rozvíja už v raných štádiách vývinu. Avšak až vo veku 5 rokov sa slovo dospelých stáva skutočným regulátorom aktivít a správania dieťaťa.

Hlavným významom reči v duševnom vývine dieťaťa je, že ho oslobodzuje od viazanosti situáciou, chvíľkovými udalosťami a otvára možnosť konať nielen vecami, ale aj ich náhradami – znakmi stelesnenými v slovách; rozširuje časovú perspektívu života dieťaťa a umožňuje mu nahliadnuť do minulosti a budúcnosti.

Reč pomáha dieťaťu oslobodiť sa od „prirodzenosti“ vo vzťahu k objektívnemu svetu: začína sa mu javiť ako svet predmetov ľudskej kultúry. Reč umožňuje bábätku spoznať ho nielen prostredníctvom osobná skúsenosť, ale aj pomocou slov. Cez verbálna komunikácia S dospelými sa dieťa učí o tom, čo samo priamo nevnímalo.

Včasný rozvoj reči zabezpečuje, že dieťa si prehlbuje a rozširuje vzájomné porozumenie s príbuznými aj cudzími ľuďmi. Reč rozširuje hranice sociálnej existencie dieťaťa. Novým postojom k dospelému nielen ako k zdroju tepla a starostlivosti, ale aj ako k vzoru, nositeľovi ľudskej kultúry, sa posúva z úzkeho rámca výlučne individuálnych súvislostí do širšieho sveta medziľudských vzťahov.

Zvládnutie reči umožňuje dieťaťu prekonať obmedzenia situačnej komunikácie a prejsť od čisto praktickej spolupráce s dospelými k spolupráci „teoretickej“ – nesituačno-kognitívnej komunikácii.

Vzhľad reči preusporiadava duševné procesy a činnosti.

Mení povahu detského vnímania prostredia: stáva sa nezávislým od vonkajšie ustanovenia objektu, od spôsobu jeho prezentácie. V tomto veku deti spoznávajú a pomenúvajú obrázky predmetov, ľudí, zvierat na kresbách, fotografiách a filmoch.

Vplyv reči na rozvoj myslenia dieťaťa je neoceniteľný. Spočiatku dieťa nevie, ako myslieť pomocou slov bez toho, aby sa spoliehalo na vizuálnu situáciu. Slová iba sprevádzajú akciu alebo uvádzajú jej výsledok (napríklad, keď dieťa vidí spadnutú bábiku, povie: „Lala spadla“). V treťom roku života sa jeho reč čoraz viac oslobodzuje od diktátu vizuálnej situácie. Pomocou reči zovšeobecňuje, vyvodzuje závery a začína uvažovať. Teraz môže dieťa nielen diskutovať o konkrétnych akciách s predmetmi alebo o tom, čo vidí pred sebou, ale tiež hovoriť o svojich skúsenostiach, pamätať si epizódy zo svojho života a plánovať budúce udalosti.

Postupne sa reč stáva základom pre rozvoj dobrovoľného správania a začína plniť plánovaciu funkciu. Napríklad dieťa povie mame, že postaví garáž pre auto, alebo povie bábike, čo budú robiť: „Teraz ti uvarím polievku, potom sa najeme.

V mnohých situáciách sa slovo stáva prostriedkom kontroly a riadenia správania. Napríklad dvojročné dieťa, ktoré ide vykonať príkaz pre dospelého, si opakuje: „Idem, musím ísť. V inej situácii, keď sa sotva pohne s naloženým autíčkom, napäto hovorí: „Jazdi, jazdi, Kolja.“

V tom istom období dieťa začína svoje činy sprevádzať slovami hodnotiaceho charakteru, napodobňujúcim dospelého. Napríklad pri skladaní pyramídy si po každom navlečení prsteňa povie: „tak...tak...tak“ alebo „takto nie...“

Avšak v nízky vek Regulačná funkcia reči ešte nie je dostatočne rozvinutá. Pre dieťa môže byť ťažké prejsť zaujímavá aktivita, majte úlohu po ruke, plňte pokyny dospelého alebo realizujte svoj plán.

Charakteristický znak u detí s vývinovými poruchami je nedostatok vedomostí a predstáv o okolitej realite. Je známe, že vo vývoji psychiky zohráva dôležitú úlohu vzťah medzi konaním a rečou. Aj keď efektívna analýza a syntéza predchádza rozvoju verbálnej metódy poznávania, účasť reči je nevyhnutná pri vytváraní správnych a zmysluplných myšlienok.

Označenie objektu alebo javu slovom pomáha identifikovať každý z nich a zároveň ich kombinovať. V procese aktívnej interakcie dieťaťa s okolitým svetom deti vytvárajú zložité asociácie, z ktorých sa odvíjajú myšlienky. U detí s poruchami motoriky je vytváranie zložitých asociácií zložité, preto sú ich predstavy o prostredí nielen obmedzené, ale niekedy aj mylné.

Defekty vo vývoji reči vedú k ťažkostiam pri vytváraní porovnávacích operácií a diferencovanému vnímaniu predmetov. Preto deti s nedostatočným rozvojom reči majú zvyčajne mentálnu retardáciu.

Rozvoj senzomotorických funkcií a predverbálnej komunikácie v prvom roku života je základom pre formovanie reči a myslenia. Vo veku od jedného do troch rokov začína reč zaujímať ústredné miesto v duševnom vývoji dieťaťa.

Vo veku 3 rokov dieťa komunikuje s ostatnými v podrobných frázach. Jeho aktívna slovná zásoba sa kŕčovito zvyšuje. Existuje výrazný rečová aktivita, dieťa neustále komentuje rečou svoje herné činy a začína klásť otázky dospelým.

Vývoj reči v tomto veku prestavuje všetky duševné procesy dieťaťa. Práve reč sa stáva vedúcim prostriedkom komunikácie a rozvoja myslenia. Vo veku 3 rokov dieťa začína hovoriť o sebe v prvej osobe, rozvíja zmysel pre „ja“, teda schopnosť odlíšiť sa od sveta okolo seba.

Počas tohto obdobia má dieťa výraznú túžbu po nezávislosti. Pokusy rodičov správať sa k nemu ako k dieťaťu v ňom vyvolávajú pocit protestu. Ak rodičia vytrvalo potláčajú nezávislosť dieťaťa, rozvíja sa u neho tvrdohlavosť a túžba robiť všetko naopak, čo sa neskôr stane pravidlom.

Ak dieťa vo veku 2,5–3 roky nezačne rozprávať jednoduché dvojslovné frázy, rozhodne by sa malo poradiť s lekárom (detským neurológom alebo psychiatrom) a logopédom.

Funkcia pece teda hrá dôležitá úloha v duševnom vývine dieťaťa, počas ktorého dochádza k formovaniu kognitívna aktivita, schopnosti koncepčného myslenia. Plná rečová komunikácia je nevyhnutnou podmienkou implementácia normálnych sociálnych ľudských kontaktov, čo zase rozširuje chápanie dieťaťa o živote okolo neho. Ovládanie reči dieťaťa do určitej miery reguluje jeho správanie a pomáha plánovať primeranú účasť rôzne formy kolektívna činnosť.

Preto výrazné odchýlky v vývin reči dieťa má najnegatívnejšie dôsledky:

a) duševný vývoj dieťaťa je oneskorený;

b) tvorba sa spomaľuje vyššie úrovne kognitívna aktivita;

c) objavujú sa poruchy v emocionálno-vôľovej sfére, čo vedie k formovaniu špeciálnych osobných vlastností (stiahnutosť, emočná nestabilita, pocity menejcennosti, nerozhodnosť atď.);

d) vznikajú ťažkosti so zvládnutím písania a čítania, čo znižuje študijný výkon dieťaťa a často vedie k opakovaniu.

LITERATÚRA

Astapov V.M. Úvod do defektológie so základmi neuro- a patopsychológie. - M.: Medzinárodná pedagogická akadémia, 1994. - 216 s.

Reč pomáha dieťaťu oslobodiť sa od „prirodzenosti“ vo vzťahu k objektívnemu svetu: začína sa mu javiť ako svet predmetov ľudskej kultúry. Reč umožňuje bábätku spoznať ho nielen osobnou skúsenosťou, ale aj slovom. Prostredníctvom verbálnej komunikácie s dospelými sa dieťa dozvedá o tom, čo samo priamo nevnímalo.

Vzhľad reči preskupuje duševné procesy a činnosti.

Mení povahu detského vnímania prostredia: stáva sa nezávislým od vonkajších pozícií objektu, od spôsobu jeho prezentácie. V tomto veku deti spoznávajú a pomenúvajú obrázky predmetov, ľudí, zvierat na kresbách, fotografiách a filmoch.

Vplyv reči na rozvoj myslenia dieťaťa je neoceniteľný. Spočiatku dieťa nevie, ako myslieť pomocou slov bez toho, aby sa spoliehalo na vizuálnu situáciu. Slová iba sprevádzajú akciu alebo uvádzajú jej výsledok (napríklad keď dieťa vidí spadnutú bábiku, povie: „Lala spadla“). V treťom roku života sa jeho reč čoraz viac oslobodzuje od diktátu vizuálnej situácie. Pomocou reči robí zovšeobecnenia, vyvodzuje závery a začína uvažovať. Teraz môže dieťa nielen diskutovať o konkrétnych akciách s predmetmi alebo o tom, čo vidí pred sebou, ale tiež hovoriť o svojich skúsenostiach, pamätať si epizódy zo svojho života a plánovať budúce udalosti.

V ranom veku však ešte nie je dostatočne vyvinutá regulačná funkcia reči. Pre dieťa môže byť ťažké prejsť od zaujímavej činnosti, dodržať zadanú úlohu, plniť pokyny dospelého alebo realizovať svoj vlastný plán.

Reč spočiatku vzniká a rozvíja sa ako prostriedok komunikácie s dospelými. V budúcnosti sa stáva prostriedkom myslenia a ovládania vlastného správania.

Podmienkami jej vzniku u dieťaťa je nadviazanie citového kontaktu s dospelým, saturácia počuteľnou rečou a organizácia spolupráce.

Vo svojom vývoji reč prechádza niekoľkými fázami.

Prvý je prípravný, čiže predverbálny, keď dieťa rozumie reči dospelých, ale ešte nevie rozprávať.

Druhé je prechodné alebo štádium vzniku reči. Jeho charakteristickým znakom je vzhľad autonómnej detskej reči. Prvé slová detí majú množstvo funkcií: odrážajú situačné charakteristiky predmetov, nemajú stály význam a majú osobitný zvuková kompozícia. ja

Tretím je štádium aktívnej reči, keď sa objavujú skutočné slová, dochádza k intenzívnemu rozvoju gramatickej štruktúry jazyka a slovná zásoba sa rýchlo zvyšuje.

Otázky a úlohy 1.

Aké podmienky potrebuje dieťa na rozvoj aktívnej reči? 2.

Opíšte štádiá vývinu reči v ontogenéze. 3.

Vymenujte hlavné znaky autonómnej detskej reči. 4.

Čo je to „komunikačná úloha“? 5.

Uveďte hlavné smery vplyvu reči na duševný vývoj dieťaťa.

Čo je komunikácia

1. časť Komunikácia medzi predškolákmi a dospelými

Komunikácia s dospelými má pre dieťa mimoriadny význam vo všetkých štádiách detstva. Ale je to obzvlášť dôležité v prvých siedmich rokoch jeho života, keď sú položené všetky základy osobnosti a aktivity rastúceho človeka. A čím je dieťa mladšie, tým vyššiu hodnotu pre neho má komunikáciu s dospelými. Samozrejme, „dospelý“ nie je abstraktný pojem. Dospelý je vždy konkrétny človek – mama, otec, stará mama, učiteľka, zdravotná sestra. Pedagógovia často argumentujú, že nadväzovanie kontaktov s dieťaťom, snahou porozumieť mu a formovať ho dobré vlastnosti-úloha rodičov; iba matka alebo otec môžu vychovávať dieťa, dať mu teplo a náklonnosť. Ale nie je to tak. Často sa vyskytujú prípady, keď sa pre nepriaznivú situáciu v rodine učiteľ stal pre dieťa najvýznamnejším a najobľúbenejším dospelým. Bol to on, kto uspokojil potrebu dieťaťa komunikovať a dal mu to, čo jeho rodičia nemohli dať. A pre deti vyrastajúce v dobré rodiny, postoj učiteľa k nim a povaha jeho komunikácie s ním výrazne ovplyvňujú ich vývoj a náladu. Učiteľ sa preto nemôže obmedziť len na formálne plnenie svojich povinností. Musí sa na deti pozorne pozerať, snažiť sa im porozumieť a, samozrejme, komunikovať s nimi.

Problém komunikácie medzi predškolákom a dospelým má dva aspekty. Po prvé, ide o rozvoj samotnej komunikácie počas predškolského detstva. Z toho vyplýva, že učiteľ potrebuje poznať záujmy detí rôzneho veku, vedieť s nimi podporovať vhodné témy na rozhovor, určiť úroveň rozvoja komunikácie a kompenzovať prípadné nedostatky.

Po druhé, komunikácia ovplyvňuje rozvoj osobnosti dieťaťa. Pri práci s deťmi si učiteľ musí predstaviť, ako možno prostredníctvom komunikácie s dieťaťom rozvíjať motívy a významy detských činov, vedomie a sebauvedomenie detí, ich iniciatívu a svojvôľu.

Nasledujúce kapitoly príručky budú venované týmto problémom.

1. kapitola Rozvoj komunikácie medzi dieťaťom a dospelým

Pojem „forma komunikácie“

Vynikajúca ruská psychologička M. Lisina považovala komunikáciu medzi dieťaťom a dospelým za jedinečnú činnosť, ktorej predmetom je iný človek. Ako každá iná činnosť, aj komunikácia je zameraná na uspokojenie konkrétnej potreby. Potrebu komunikácie nemožno redukovať na pragmatické potreby človeka (podobne ako napr. potreby jedla, dojmov, bezpečia, aktivity a pod.). Psychologická podstata Potreba komunikácie je túžba poznať seba a iných ľudí.

Človek sa snaží rozpoznať a zhodnotiť individuálne vlastnosti a schopnosti seba a iných ľudí. Porovnávaním sa s ostatnými a zisťovaním, ako ho hodnotia, si človek formuje sebaúctu, učí sa a hodnotí druhých.

Ďalší spôsob, ako spoznať seba samého cez druhého, je cez spojenie, spoločenstvo s inými ľuďmi. Prežívaním spoločenstva s druhým človekom (láska, priateľstvo, úcta) akoby prenikáme do jeho bytosti. V takomto spojení nedochádza k získavaniu nových vedomostí (neučíme sa nič nové), ale práve vo vzťahu k druhému človeku nachádza, uvedomuje si seba, objavuje a chápe druhých v celej ich (aj svojej) celistvosti a jedinečnosti a v tomto zmysle pozná seba i druhého.

Ak prvá cesta poznania zahŕňa oddelenú, objektívnu analýzu jednotlivých kvalít - ich zisťovanie, hodnotenie a porovnávanie, potom druhá cesta smeruje k poznaniu.

„zvnútra“, zažiť spoločenstvo seba a druhého v celistvosti a jednote.

Okrem potreby, ktorá je určená povahou vzťahu k druhému, má komunikácia vždy určité motívy, kvôli ktorým sa komunikácia uskutočňuje. V širšom zmysle je motívom komunikácie iný človek, v našom prípade dospelý. Človek je však mimoriadne zložitý a mnohostranný objekt. Má najviac rôzne vlastnosti a kvality. Tie vlastnosti, ktoré povzbudzujú človeka ku komunikácii a ktoré sú v tejto fáze hlavné, sa stávajú motívmi komunikácie.

M. Lisina identifikoval tri skupiny vlastností a podľa toho aj tri hlavné kategórie motívov komunikácie – obchodné, kognitívne a osobné.

Obchodné motívy sú vyjadrené v schopnosti spolupracovať, hrať sa, všeobecná činnosť. Dospelý tu vystupuje ako partner, účastník spoločných aktivít. Pre dieťa je dôležité, čo vie dospelý hrať, aké má zaujímavé predmety, čo môže ukázať atď.

Kognitívne motívy vznikajú v procese uspokojovania potreby nových skúseností a učenia sa nových vecí. Dospelý v tomto prípade vystupuje ako zdroj nových informácií a zároveň poslucháč, schopný porozumieť a vyhodnotiť úsudky a otázky dieťaťa.

Obchodné a kognitívne motívy komunikácie sú vždy zahrnuté v iných činnostiach (praktických alebo kognitívnych) a zohrávajú v nej služobnú úlohu. Komunikácia je tu len časťou širšej interakcie medzi dieťaťom a dospelým.

Naproti tomu tretia kategória komunikačných motívov - osobné motívy - sú charakteristické len pre komunikáciu ako samostatný druh činnosti. V prípade osobných motívov komunikáciu podnecuje samotný človek, jeho osobnosť. Tieto môžu byť oddelené osobné kvality, alebo môže existovať vzťah s inou osobou ako s celou osobou.

Potreby a motívy komunikácie sa uspokojujú pomocou určitých komunikačných prostriedkov. M. Lisina identifikoval tri typy komunikačných prostriedkov:

1) expresívne výrazy tváre (pohľady, úsmevy, grimasy, rôzne výrazy tváre);

2) objektové (pózy, gestá, akcie s hračkami atď.);

3) reč.

Prvé vyjadrujú, druhé zobrazujú, tretie označujú obsah, ktorý sa dieťa snaží sprostredkovať dospelému alebo od neho dostať.

Psychologické výskumy ukázali, že potreby, motívy a komunikačné prostriedky tvoria stabilné kombinácie – formy komunikácie, ktoré sa prirodzene menia detstva. M. Lisina považovala rozvoj komunikácie medzi dieťaťom a dospelým za zmenu jedinečných foriem komunikácie.

Forma komunikácie je teda činnosť komunikácie v určitom štádiu jej vývoja, braná ako celok so svojimi vlastnosťami. Forma komunikácie je charakterizovaná nasledujúcimi parametrami:

1) čas výskytu v ontogenéze;

2) miesto v systéme všeobecnej životnej činnosti;

3) hlavný obsah potreby uspokojovanej deťmi pri tejto forme komunikácie;

4) vedúce motívy, ktoré povzbudzujú dieťa ku komunikácii;

5) základné komunikačné prostriedky.

Počas detstva sa objavujú a rozvíjajú štyri rôzne formy komunikácie, z ktorých možno jasne posúdiť povahu prebiehajúceho duševného vývoja dieťaťa. Dôležitá úloha Schopnosťou učiteľa je správne identifikovať a rozvíjať tú či onú formu komunikácie podľa veku a individuálnych schopností dieťaťa. Uvažujme o postupnosti foriem komunikácie medzi dieťaťom a dospelým, počnúc prvými mesiacmi života.

Plánovanie herná činnosť

Dospelý s niekoľkými deťmi (3-4 osoby) vopred vypracuje plán spoločnej budúcej hry: rozdeľuje úlohy, určuje poradie akcií, zodpovednosti každej postavy, jej charakter, stredné a konečné fázy hry. Dospelý zároveň nediktuje svoje rozhodnutia, nevnucuje svoju verziu plánu, ale neustále konzultuje s deťmi, ochotne prijíma a podporuje akýkoľvek od nich prichádzajúci návrh.

Môžete ponúknuť akékoľvek zápletky na hranie rolí, kde sú pre nich jasné a atraktívne úlohy. Napríklad:

„nemocnica“ (role lekára, sestry, vodiča sanitky, pacienta);

„ulica“ (role policajta, pracovníka čerpacej stanice, vodiča, autoopravára a pod.);

„koncert“ (úlohy zabávača, umelcov, korepetítora, publika).

Po podrobnom prediskutovaní a určení plánu pre nadchádzajúcu hru, poradie akcií pre každú postavu, dospelý spolu s deťmi začne hrať plánovanú zápletku. Dbá na to, aby sa deti príliš neodchýlili od plánovaného plánu, no zároveň podporuje všetky proaktívne akcie v rámci roly.

Po hre sa dospelý rozpráva s každým účastníkom a pýta sa, čo hral, čo robil počas hry, čo sa mu najviac páčilo a čo nie. Dospelého zaujíma najmä postava, ktorej úlohu dieťa hralo, jeho príbeh o jeho vlastných činoch a ich súlade so zamýšľaným plánom.

Situácia 1. „Sen“

Dospelý pristupuje k dieťaťu, keď už leží v posteli a pripravuje sa na denný spánok, a pýta sa: „Vieš, čo musíš urobiť, aby si rýchlo zaspal? Dieťa nezávisle alebo s pomocou dospelého formuluje tieto zrejmé „pravidlá“:

1) ľahnite si bez pohybu alebo rozprávania;

2) zatvorte oči;

3) ľahnite si na bok a položte si ruku pod líce.

Zároveň je dieťa pozvané, aby premýšľalo o tom, čo chce (niečo si zapamätalo alebo zložilo rozprávku), jednoducho neotváralo ústa, ale všetko povedalo neskôr, keď sa zobudí.

Po takomto „presviedčaní“ ide dospelý na druhý koniec miestnosti a pozoruje dieťa 15 minút, pričom si všíma všetky jeho pohyby a povahu jeho dodržiavania pravidiel.

Situácia 2. „Konštruktér“

Táto situácia je hrou, ktorej sa zúčastňujú dve deti. Dospelý im obom ukáže stavebnicu a ponúkne sa, že z nej niečo postavia. Keď deti vyjadria svoju pripravenosť začať stavať, dospelý zavedie tieto obmedzujúce pravidlá: budeme stavať, ale postupne - najprv jedno a potom druhé. Kto teraz nestavia, ale čaká, kým na neho príde rad, musí pracovať ako „strážca“, dielce bude strážiť a po jednom ich rozdá, keď o ne staviteľ požiada.

Výsledkom diskusie je, že dospelý a deti sformulujú pre „strážcu“ nasledujúce pravidlá správania:

1) nedotýkajte sa detailov dizajnéra, kým nebudete požiadaní, aby ste ich poskytli;

2) nezasahujte do konštrukcie súdruhov - nepomáhajte a nezasahujte do neho, nedávajte rady;

3) diely by mali byť vydávané iba na žiadosť „staviteľov“;

4) vydávať dizajnérske diely len po jednom. Určité požiadavky sa kladú aj na „staviteľa“.

Môže si postaviť, čo chce, ale musí použiť všetky časti konštruktéra a žiadať ich od svojho partnera jednu po druhej, a nie si ich uchmatnúť sám. Od detí sa žiada, aby nielen dodržiavali všetky pravidlá hry, ale aj sledovali, či ich partneri konajú správne.

Po 5 minútach tejto hry si deti vymenia úlohy a zo strážcu sa stane staviteľ.

Situácia 3. „Kresba“

Táto situácia môže zahŕňať 6-7 detí. Každý z nich by mal mať svoj vlastný kus papiera, jednu sadu ceruziek pre všetkých. Dospelý vyzve deti, aby kreslili, čo a ako chcú, ale tak, aby začali a dokončili kreslenie včas (ako ukazovateľ času môžu slúžiť presýpacie hodiny

alebo akýkoľvek signál). Každé dieťa má na kreslenie 1 minútu. Deti kreslia striedavo (posledné v rade čakajú najdlhšie - 5-6 minút).

Preto musia deti dodržiavať nasledujúce pravidlá:

1) nedotýkajte sa kúska papiera, ktorý leží pred nimi;

2) neberte si ceruzky vopred;

3) nezasahujte do tých, ktorí kreslia, neponáhľajte sa a nedávajte rady;

4) začnite kresliť hneď, ako ste na rade;

5) dokončite kreslenie hneď, ako zaznie signál (alebo sa minie všetok piesok v hodinách).

Potom si deti prezerajú svoje kresby a kresby svojich kamarátov a diskutujú o tom, kto čo nakreslil. Potom sa poradie v rade zmení a kreslenie môže pokračovať.

Situácia 4. „Hračka“

Táto situácia môže zahŕňať aj 6-7 detí. V strede veľkého stola je umiestnených 6-7 rôznych hračiek (podľa prvého počtu účastníkov). Dospelý pomáha počítacou riekankou | stanoviť poradie v rade, podľa ktorého si každý vezme svoju hračku. Dieťa si môže vybrať akúkoľvek hračku; keď sú všetky hračky rozobraté, musí so svojou hračkou všetkým ukázať akúkoľvek zábavnú, originálnu hernú akciu. Po vysvetlení podstaty nadchádzajúcej hry učiteľ sformuluje nasledujúce pravidlá:

1) vezmite hračku iba na signál a v súlade s číslom uvedeným na počítacej karte;

2) po výbere hračky si ju položte blízko seba a premýšľajte o tom, čo s ňou urobíte;

3) neukazujte ani vopred nehovorte, čo budete s vašou hračkou robiť;

4) keď ste na rade, ukážte, ako sa môžete hrať so svojou hračkou;

5) akcia s hračkou by mala byť nová, zaujímavá, akú ešte nikto neukázal.

Dieťa, ktoré konalo ako posledné, čaká asi 5 minút, kým na neho príde rad.

Ako vidíte, situácie sú prezentované v poradí s narastajúcou zložitosťou. Ak prvý z nich („Sen“) neobsahuje

žiadne zvláštne rušivé vplyvy, ktoré spôsobujú situačnú aktivitu dieťaťa a vyžaduje len vykonávanie tradičných úloh MATERSKÁ ŠKOLA režimové chvíle, potom v nasledujúcich situáciách ide o prekonanie bezprostrednej situačnej aktivity (zasahovanie do partnerovej hry, začatie kreslenia na papier, ktorý leží pred vami atď.). Posledná situácia je obzvlášť ťažká pre deti, kde musia nielen počkať, kým na ne príde rad a nezobrať si atraktívnu hračku vopred, ale po jej zobratí s ňou najskôr vymyslieť novú zaujímavú akciu a až potom ju nosiť. von.

Organizácia týchto situácií umožní identifikovať na jednej strane úroveň rozvoja dobrovoľnosti a uvedomenia si správania a na druhej strane úroveň tvorivej činnosti a samostatnosti.

Na posúdenie vývoja dobrovoľnosti sú ústrednými bodmi čas, počas ktorého je dieťa schopné obmedziť svoju bezprostrednú túžbu a počet porušení pravidiel konania. Ak 5-6 ročný predškolák nedokáže 5 minút dodržať jednoduché pravidlá a často ich porušuje (zasahuje kamarátovi do stavby, nestihne dokresliť, predvádza svoju bábiku „mimo poradia“), tak nevie ako zvládnuť jeho správanie a obmedziť jeho bezprostredné túžby.

Úroveň tvorivej činnosti a samostatnosti dieťaťa sa odhaľuje v procese vykonávania tvorivej, neštandardizovanej časti úloh. Ide o kompozíciu rozprávky alebo príbehu o sebe (situácia „sna“), povaha budovy (situácia „konštruktér“), originalita kresby (situácia „kresba“) a originalita pohyby s bábikou (situácia „Hračka“). Úplná absencia samostatné tvorivé prejavy – dieťa nevie o čom rozprávať, čo má stavať, ako kresliť, čaká na pokyny od dospelého alebo reprodukuje činy rovesníkov – naznačuje nedostatok samostatnosti a tvorivej činnosti.

Na základe splnenia týchto úloh je možné identifikovať dve skupiny detí s komunikačnými problémami, o ktorých sa hovorilo.

Do prvej skupiny patria deti s nízkou úrovňou dobrovoľnosti, ale dosť vysokou alebo priemernou úrovňou uvedomelosti a tvorivej činnosti. Tieto deti sa vyznačujú silnou emocionálnou angažovanosťou v danej situácii. Neustále prejavujú netrpezlivosť a záujem o hru samotnú: zapájajú sa bez toho, aby počúvali vysvetľovanie, pozorne sledujú činy svojich partnerov a násilne reagujú na ich chyby. Často porušujú pravidlá, ale dokážu si všimnúť porušovanie svojich rovesníkov a niekedy aj vlastné chyby. To však zvyčajne nepomôže a opäť konajú impulzívne. Najčastejšie sa vyznačujú nepochopením vlastných chýb a ľahostajnosťou k nim. Nesnažia sa napraviť svoje chyby a nesnažia sa dodržiavať pravidlá. Predmety a akcie s nimi ich fascinujú oveľa viac ako dodržiavanie pravidiel.

Druhú skupinu tvoria poslušné deti s nízkou tvorivou aktivitou. Usilovne plnia všetky úlohy dospelého, ale neprejavujú žiadnu iniciatívu. Zdá sa, že si nič okolo seba nevšímajú, okrem dospelého, na ktorého sa často obzerajú a čakajú na ďalšie pokyny. Hlavná vec, ktorá odlišuje takéto deti, je ich úplná neschopnosť vykonávať tvorivú časť navrhovaných metód. V prípadoch, keď potrebujú niečo vymyslieť, postaviť a nejako sa prejaviť, napäto čakajú na pokyny od dospelého alebo reprodukujú činy svojich rovesníkov.

Ak pre deti z prvej skupiny čakajúce na ne príde rad a iné pravidlá obmedzujúce ich spontánnu aktivitu vyžadujú značné úsilie, potom pre deti z druhej skupiny tieto pravidlá nerobia ťažkosti a nevyžadujú osobitné úsilie. Oveľa ťažšie sú pre nich úkony, ktoré si vyžadujú samostatnosť a aktivitu.

Orientačné sú aj rozdiely medzi týmito skupinami detí v ich postoji k dospelým. Dospelý pôsobí ako ústredná postava v každej situácii pre veľkú väčšinu detí. Ale pre deti prvej skupiny sú vzťahy s ním zmysluplne sprostredkované herné akcie: dospelý je pre nich partnerom a zdrojom nových hier, pravidiel a úloh. Pre

Deti druhej skupiny majú priamy vzťah k dospelému: očakávajú jeho pokyny a riadia sa jeho bezprostrednou reakciou, o čom svedčia časté pohľady jeho smerom, zmätok, keď potrebujú konať samostatne atď.

Keďže správanie týchto dvoch skupín detí je založené na rozdielnom psychologické dôvody Je zrejmé, že tieto skupiny vyžadujú rôzne pedagogické stratégie a potrebujú rôzne štýly komunikácie s dospelými.

Komunikácia a jej úloha vo vývoji dieťaťa

Čo je komunikácia

Komunikácia je vždy zameraná na druhú osobu. Tento druhý človek nevystupuje ako fyzické telo alebo organizmus, ale ako subjekt, ako človek, ktorý je obdarený vlastnou činnosťou a svojím vzťahom k druhým. Orientácia na činnosť druhého a na jeho postoj je hlavnou jedinečnosťou komunikácie. Z toho vyplýva, že komunikácia je vždy vzájomná, vzájomná aktivita, predpokladajúca opačné smerovanie partnerov.

akt, aj keď má všetky vonkajšie znaky interakcie (reč, mimika, gestá), nemožno považovať za komunikáciu, ak je jeho predmetom telo zbavené schopnosti vnímať alebo reagovať na duševnú činnosť. A len zameranie sa na postoj druhého a jeho činnosť, berúc do úvahy jeho činy (výroky, gestá, mimiku), môže naznačovať, že tento akt je komunikáciou.

Na určenie, či konkrétny typ interakcie je komunikácia, M. Lisina navrhol nasledujúce štyri kritériá:

1) pozornosť a záujem o iného - pozorovanie, pozeranie do očí, pozornosť na slová a činy partnera naznačujú, že subjekt vníma druhú osobu, že je nasmerovaný na neho;

2) emocionálny postoj k inej osobe;

4) citlivosť človeka na postoj, ktorý k nemu prejavuje jeho partner - zmena aktivity (nálada, slová, činy atď.) pod vplyvom postoja partnera jasne naznačuje takúto citlivosť.

Prítomnosť kombinácie uvedených kritérií môže naznačovať, že táto interakcia je komunikáciou.

komunikácie, jej obsah bol spoločný pre ľudí, ktorí do komunikácie vstupovali.