Detstvo je špeciálne obdobie, ktorého podstatou je proces dospievania dieťaťa, jeho vstupovania sociálny svet dospelých. Ako ovládate kultúrne, morálne pravidlá a vzorce verejný život Rozvíja sa jeho sociálna kompetencia – schopnosť hodnotiť vlastné činy a efektívne interagovať s ostatnými.

Starší predškolský vek sa vyznačuje maximálnou rolovou identifikáciou dieťaťa s dospelými a rovesníkmi, túžbou prispôsobiť sa modelom adekvátneho správania, aby bolo akceptované v spoločnosti a cítilo sa dostatočne kompetentné a sebavedomé v komunikácii.

Z rozboru praxe predškolských výchovných zariadení vyplýva, že vzdelávanie chlapcov a dievčat dnes zaostáva za skutočnými potrebami praxe vzdelávania predškolákov resp. moderné požiadavky spoločnosti. Pokusy vzdelávať chlapcov a dievčatá v predškolských zariadeniach nie sú dostatočne účinné, pretože nahromadené cenné skúsenosti so sexuálnou výchovou sa ignorujú, zjednodušujú alebo nezohľadňujú realitu života a moderný spoločenský kontext; deti v predškolskom veku nemajú predstavu o variabilite správania na základe rodových rolí a nevytvárajú sa zručnosti na zvládnutie mužských a ženských rolí, metódy samoregulácie rodových rolí a súvisiaca úzkosť.

Nedostatočný rozvoj schopnosti komunikovať v detstve negatívne ovplyvňuje ďalšiu socializáciu dospelého človeka. V súčasnej fáze spoločnosti je identifikovaná tendencia rastu negatívnych a deštruktívnych javov u mladej populácie (krutosť, zvýšená agresivita, odcudzenie, ktoré majú pôvod v predškolskom veku.

V modernom svete sa sociálno-ekonomické a politické problémy riešia mnohými novými spôsobmi, čím sa maximalizuje úloha a význam človeka, ľudského faktora vo všetkých sférach spoločnosti. Ľudský faktor a posilňovanie jeho efektívnosti pôsobí ako hlavný trend spoločenského pokroku. Preto sa úlohy skúmania vlastností a schopností človeka, podmienok pre cieľavedomé ovplyvňovanie rozvoja jeho osobnosti stali stredobodom analýz v mnohých oblastiach – filozofia, sociológia, psychológia, pedagogika atď. problém určenia miesta človeka, jeho postavenia v systéme public relations, teda reči Ide o odhalenie procesu rozvoja osobnosti, zákonitostí jej formovania, podmienok a mechanizmov formovania.

Spoločnosť vždy určuje meradlo jednotlivca, ktorého vývojový proces smeruje k osvojeniu si sociálneho sveta, jeho predmetov a vzťahov, historicky zvolených foriem a metód narábania s prírodou a noriem medziľudských vzťahov. Vývin teda pôsobí ako forma sociálneho vývinu dieťaťa, jeho formovanie ako sociálnej bytosti.

Tento prístup uvažovania o rozvoji cez prizmu sociálneho pohybu (socializácie) poskytuje hľadanie nových rezerv osobného rozvoja a príležitostí na optimalizáciu výchovných vplyvov s prihliadnutím na obdobia osobitnej otvorenosti rozvíjajúceho sa človeka sociálnym vplyvom.

Interakciu medzi dieťaťom a spoločnosťou označuje pojem „socializácia“. Tento koncept bol prvýkrát popísaný koncom 40. a začiatkom 50. rokov 20. storočia v prácach amerických psychológov a sociológov (D. Dollard, J. Colmon atď.).

Socializácia sa prejavuje prostredníctvom konceptu „adaptácie“ (T. Parsons, R. Merton). V pojmoch „adaptácia“ sa socializácia chápe ako proces vstupu človeka do sociálneho prostredia a jeho prispôsobovanie sa kultúrnym, psychologickým a sociologickým faktorom, ako proces prekonávania negatívnych environmentálnych vplyvov, ktoré zasahujú do sebarozvoja a sebarozvoja. afirmácia (G. Allport, A. Maslow, K. Rogers) .

Socializácia je nepretržitý proces, ktorý trvá celý život. Rozpadá sa na etapy, z ktorých každá sa špecializuje na riešenie určitých problémov, bez ktorých by nasledujúca etapa nemusela nastať, môže byť skreslená alebo brzdená.

Predškolský vek je najdôležitejšou etapou rozvoja osobnosti. Je to obdobie počiatočnej socializácie jednotlivca, jeho uvádzanie do sveta kultúry, univerzálnych ľudských hodnôt, obdobie nadväzovania počiatočných vzťahov s vedúcimi sférami existencie. Jedinečné črty fyzického, duševného a sociálneho vývinu sa prejavujú v jedinečných spôsoboch a formách poznávania a činnosti školáka.

Preto by sa moderná predškolská vzdelávacia inštitúcia mala stať miestom, kde bude mať dieťa možnosť širokého sociálneho a praktického samostatného kontaktu s najvýznamnejšími a pre svoj rozvoj blízkymi oblasťami života. Hromadenie cenných sociálnych skúseností dieťaťa pod vedením dospelého je cestou, ktorá v prvom rade prispieva k rozvoju potenciálu dieťaťa v predškolskom veku a v druhom rade k úspešnému vstupu do dospelosti. Z čoho vyplýva, že vekový potenciál nemožno realizovať pri absencii sociálnej zrelosti (kompetencie) človeka na určitom stupni jeho vývoja.

Sociálna kompetencia jednotlivca existuje ako fenomén, ktorý možno študovať. Pojem sociálnej kompetencie nemožno redukovať na pojmy komunikatívna, sociálno-psychologická kompetencia a sociálna inteligencia.

Sociálna kompetencia má v ľudskom správaní veľký význam. Umožňuje vám predchádzať chybám vo vašom živote, optimalizovať váš emocionálny stav a vzťahy so spoločnosťou.

Vo veľmi všeobecný pohľad sociálnu kompetenciu možno prezentovať ako chápanie vzťahu „ja“ – „spoločnosť“, schopnosť vybrať si správne sociálne usmernenia a organizovať svoje aktivity v súlade s týmito usmerneniami, alebo ako sociálne zručnosti, ktoré umožňujú človeku adekvátne dodržiavať normy a pravidlá života v spoločnosti.

Vo svojom jadre je sociálna kompetencia adaptačným javom. Z hľadiska nie štrukturálneho, ale bytostného hľadiska sociálnej kompetencie možno tento jav definovať ako určitú úroveň adaptácie (socializácie, sociálnej zrelosti) človeka, umožňujúcu mu efektívne vykonávať danú úlohu. sociálna rola. Sociálna kompetencia dieťaťa je určitý stupeň jeho prispôsobenia sa sociálnym predpisom, ktoré mu spoločnosť ukladá.

Moderná spoločnosť vo svojom vývoji prechádza množstvom ekonomických, sociálnych, psychologických, etnických a iných nových formácií, z ktorých každá vytvára určité ťažkosti v procese sociálneho vstupu dieťaťa do spoločnosti, v ktorej bude žiť a rozvíjať sa ako jednotlivec a predmetom akejkoľvek činnosti. Uvedenie dieťaťa do spoločnosti, jeho asimilácia tradícií, noriem, hodnôt a požiadaviek danej spoločnosti je nevyhnutným procesom. Jeho zložitosť spočíva v rôznorodosti sociálnych funkcií, ktoré sú jednotlivcovi pridelené od jeho narodenia.

Moderná pedagogická interakcia je zameraná na formovanie schopnosti jednotlivca byť mobilný, dynamický, získavať stabilitu v procese sebarealizácie.

Sociálna kompetencia dieťaťa v predškolskom veku predpokladá vedomosti, schopnosti a zručnosti dieťaťa, ktoré sú dostatočné na plnenie povinností, ktoré sú v danom období života vlastné. A uvedené definície podľa autora štúdie naznačujú, že štruktúra sociálnej kompetencie pozostáva predovšetkým zo súhrnu sociálnych vedomostí, zručností a schopností využívaných v hlavných oblastiach ľudskej činnosti.

V. N. Kunitsyna ako súčasť sociálnej kompetencie identifikuje šesť komponentov: komunikatívnu kompetenciu, verbálnu, sociálno-psychologickú kompetenciu, interpersonálnu orientáciu, ego kompetenciu a samotnú sociálnu kompetenciu.

Po zvážení vyššie uvedených definícií môžeme vyvodiť tieto závery:

1. Sociálna kompetencia pozostáva z niekoľkých zložiek:

Motivačný, vrátane postoja k inej osobe ako

najvyššia hodnota; prejavy láskavosti, pozornosti, starostlivosti, pomoci, milosrdenstva;

Kognitívne, ktoré je spojené s poznaním inej osoby (dospelý, rovesník, schopnosť porozumieť jeho vlastnostiam, záujmom, potrebám; vidieť ťažkosti, ktoré sa pred ním vyskytli; všímať si zmeny nálady, emocionálneho stavu, atď.;

Behaviorálne, ktoré je spojené s výberom spôsobov komunikácie adekvátnych situácii, eticky hodnotné vzorce správania.

2. Sociálna kompetencia predškoláka sa chápe ako osobnostná kvalita formovaná v procese aktívneho tvorivého rozvoja sociálnych vzťahov, ktoré vznikajú v rôznych štádiách a rôznych typoch sociálnej interakcie, ako aj osvojovaním si týchto etických noriem dieťaťom, ktoré sú základ pre budovanie a reguláciu interpersonálnych a intrapersonálnych sociálnych pozícií a vzťahov.

3. Zhromažďovanie potrebných sociálnych skúseností dieťaťom samostatne a pod vedením dospelých pomáha odhaliť vekový potenciál predškoláka, úspešne sa pripraviť na školu a neskôr na život v dospelosti. Z toho vyplýva, že práve v predškolskom veku sa kladú základy sociálnej zrelosti (kompetencie) dieťaťa, určujúce trajektórie vývoja a úspešného prispôsobenia sa v meniacej sa spoločnosti.

Sociálna kompetencia dieťaťa v predškolskom veku teda predpokladá vedomosti, schopnosti a zručnosti dieťaťa, ktoré sú dostatočné na plnenie povinností, ktoré sú v danom období života vlastné. Štruktúra sociálnej kompetencie je predovšetkým súborom sociálnych vedomostí, zručností a schopností využívaných v hlavných oblastiach ľudskej činnosti a zahŕňa tieto zložky:

motivačné, vrátane zaobchádzania s inou osobou ako s najvyššou hodnotou; prejavy láskavosti, pozornosti, starostlivosti, pomoci, milosrdenstva;

kognitívne, ktoré je spojené s poznaním inej osoby (dospelý, rovesník, schopnosť porozumieť jeho vlastnostiam, záujmom, potrebám; vidieť ťažkosti, ktoré sa pred ním vyskytli; všímať si zmeny nálady, emocionálneho stavu, atď.;

behaviorálna, ktorá je spojená s výberom spôsobov komunikácie adekvátnych situácii, eticky hodnotné vzorce správania.

Zároveň sa potvrdilo, že prioritným faktorom zameraným na obnovu a asimiláciu sociálnych vzťahov, v ktorých sa formuje a zdokonaľuje sociálne aktívna individualita dieťaťa, je herná technológia.

Hlavným imitačným sociálnym prostredím, ktoré odlišuje socializáciu detí podľa pohlavia, je rodina. V dôsledku toho sa formovanie osobnej sociálnej kompetencie predškoláka a asimilácia univerzálnej ľudskej skúsenosti nahromadenej predchádzajúcimi generáciami vyskytuje iba v spoločných aktivitách a komunikácii, predovšetkým s rodičmi. Skúsenosť s prvými vzťahmi v rodine je základom pre ďalší rozvoj osobnosti staršieho predškoláka a do značnej miery určuje vlastnosti sebauvedomenia dieťaťa, jeho postoj k svetu, jeho správanie a pohodu medzi ľuďmi.

Problematické formy medziľudských vzťahov medzi chlapcami a dievčatami staršieho predškolského veku v rámci predškolského zariadenia úzko súvisia s charakteristikami výchovy dieťaťa v rodine. Zároveň korekcia porúch v emocionálnej sfére a sociálne prispôsobenie starších predškolákov (agresivita, hanblivosť, úzkosť a pod.) je možná len pri spolupráci s rodičmi staršieho predškoláka.

Boli identifikované hlavné ukazovatele, ktoré odhaľujú proces socializácie detí staršieho predškolského veku:

rodovo-rolové správanie (výber hier a hračiek, preferencie rolí v hrách, štýl komunikácie s dospelými a rovesníkmi);

schopnosť riešiť konflikty (dominancia, rovnosť, podriadenosť);

sebauvedomenie (poznanie a akceptovanie svojho pohlavia, mena, veku, vzhľadu, sociálnej roly);

sebaúcta (vysoká, primeraná – neadekvátna, priemerná, nízka);

asimilácia sociálnych informácií (znalosť štruktúry, tradícií, bežného chodu rodiny, rozsiahla slovná zásoba atď.).

www.maam.ru

Úloha učiteľa pri formovaní sociálnej a osobnostnej kompetencie predškoláka

Dôsledná a konštruktívna reforma existujúceho vzdelávacieho systému hlboko ovplyvňuje organizačné, metodologické, obsahové a ďalšie aspekty ruského vzdelávacieho systému. V modernej vzdelávacej paradigme je na prvom mieste formovanie kľúčových kompetencií, z ktorých jednou je sociálna a personálna kompetencia.

Problém rozvíjania sociálnej a osobnostnej kompetencie detí je významným sociálnym a psychologicko-pedagogickým problémom, ktorého riešenie sa dotýka naliehavých problémov spoločnosti a výchovy. Vzdelávanie stojí pred úlohou nielen poskytnúť žiakom určitú úroveň vedomostí, zručností a schopností v hlavných oblastiach rozvoja, ale aj zabezpečiť schopnosť a ochotu žiť v modernej spoločnosti, dosahovať spoločensky významné ciele, efektívne interagovať a riešiť životné problémy.

Čo je to sociálna a osobná kompetencia?

Kompetencia dieťaťa predškolského veku je jednou zo základných charakteristík osobnosti dieťaťa predškolského veku. Zahŕňa komunikatívne, sociálne, intelektuálne vlastnosti.

Sociálnou a osobnostnou kompetenciou rozumieme integrálnu kvalitu osobnosti dieťaťa, ktorá mu umožňuje na jednej strane uvedomiť si svoju jedinečnosť a byť schopný sebapoznania a sebameny. A na druhej strane dokázať sa ako súčasť tímu, spoločnosti, vedieť budovať vzťahy a brať ohľad na záujmy iných ľudí, niesť zodpovednosť a konať na základe univerzálnych a národných hodnôt.

Rozvoj sociálnej a osobnej kompetencie je dôležitým a nevyhnutné štádium socializácia dieťaťa vo všeobecnom procese asimilácie skúseností sociálneho života a sociálnych vzťahov. Človek je od prírody spoločenská bytosť.

Sociálna kompetencia predškoláka je základom, na ktorom sa bude budovať sociálna kompetencia dospelého človeka, pod podmienkou formovania počiatočných kompetencií charakteristických pre predškolský vek.

Sociálna a personálna kompetencia je reprezentovaná počiatočnými kompetenciami, z ktorých každá zahŕňa množstvo psychologických kritérií, ako sú tolerancia, adaptabilita, sebadôvera v podmienkach neistoty, zameranie sa na úspech, konflikt.

Samotný význam slova kompetencia je: prítomnosť vedomostí a skúseností potrebných pre efektívnu činnosť v danej tematickej oblasti.

Dieťa predškolského veku trávi veľa času v úzkom kontakte s učiteľom, ktorý je v reakcii na realitu modernej doby povolaný byť erudovaný, komunikatívny, kreatívny atď.

V súčasnej fáze sa problém štúdia mnohých štúdií stal profesionálnou kompetenciou pedagógov.

Čo zahŕňa pojem „odborná spôsobilosť“? Ako sa líši od bežných vedomostí, zručností a schopností, ktoré sa nachádzajú v pedagogickej literatúre? Odborná spôsobilosť je integrujúca kvalita osobnosti špecialistu vrátane systému vedomostí, zručností a zovšeobecnených metód na riešenie typických problémov.

Formovanie odbornej spôsobilosti závisí od rôznych osobnostných čŕt, jej hlavným zdrojom je odborná príprava a subjektívna skúsenosť. Odbornú spôsobilosť charakterizuje neustála túžba zlepšovať sa, získavať nové vedomosti a zručnosti a obohacovať činnosť. Psychologickým základom kompetencie je pripravenosť neustále zvyšovať svoju kvalifikáciu a profesionálny rozvoj. (I. G. Agapov, B. S. Bezruková, N. M. Borytko, V. A. Demin, E. F. Zeer atď.). Boli vypracované zoznamy kľúčových kompetencií budúcich učiteľov na rôznych úrovniach, vrátane predškolských učiteľov.

Uvažujme o osobných a individuálnych kvalitách učiteľa. Musia súčasne spĺňať dve úrovne požiadaviek na toto povolanie. Požiadavky prvého stupňa sú všeobecne kladené na učiteľa ako nositeľa profesie. Sú nezávislé od sociálnych podmienok, spoločenských formácií a vzdelávacích inštitúcií. Tieto požiadavky musí spĺňať každý skutočný učiteľ bez ohľadu na to, či pracuje v kapitalizme, socializme, vo vidieckych alebo mestských podmienkach. Výskumníci poznamenávajú nevyhnutnosť takých osobných vlastností, ako je primeranosť sebaúcty a úroveň ašpirácií, určité optimum úzkosti, ktoré zabezpečuje intelektuálnu aktivitu učiteľa, odhodlanie, vytrvalosť, tvrdá práca, skromnosť, pozorovanie a kontakt. Osobitne sa zdôrazňuje potreba takých vlastností, ako je vtip, ako aj rečnícke schopnosti a umelecká povaha. Zvlášť dôležité sú také učiteľské vlastnosti, ako je pripravenosť porozumieť duševným stavom žiakov a empatia, teda empatia a potreba sociálnej interakcie. Výskumníci pripisujú veľký význam aj „pedagogickému taktu“, ktorého prejav vyjadruje všeobecnú kultúru učiteľa a vysokú profesionalitu jeho pedagogickej činnosti a orientácie.

Každý učiteľ by mal mať v ideálnom prípade určité pedagogické schopnosti, aby dosiahol úspešné aktivity. Pedagogické schopnosti sú zvyčajne zahrnuté v štruktúre organizačných a gnostických schopností, o ktorých sa hovorí nižšie, hoci tieto schopnosti môžu existovať oddelene od seba: existujú vedci, ktorým chýba schopnosť sprostredkovať svoje vedomosti iným, dokonca ani vysvetliť to, čomu sami dobre rozumejú. F.N. Gonobolin dáva nasledujúce osobnostné črty, ktorých štruktúra podľa neho predstavuje skutočné pedagogické schopnosti: schopnosť sprístupniť vzdelávací materiál; kreativita v práci; pedagogicko-vôľový vplyv na deti; schopnosť zorganizovať tím študentov; záujem a láska k deťom; obsah a jas reči, jej obraznosť a presvedčivosť; pedagogický takt; pedagogické nároky.

Požiadavky druhého stupňa sú kladené na pokročilého učiteľa vo všeobecnosti. Pripravenosť predpokladá širokú a odbornú systémovú kompetenciu, silné presvedčenie človeka, spoločensky významnú orientáciu jednotlivca, ako aj prítomnosť komunikačných a didaktických potrieb, potrebu komunikácie a odovzdávania skúseností.

Stabilná motivácia pracovať vo vybranej profesii, túžba realizovať sa v nej, uplatniť svoje vedomosti a schopnosti odráža formovanie profesijnej orientácie človeka. Je to komplexná, integrujúca kvalita.

Učitelia predškolských zariadení len ťažko prechádzajú na nové formy budovania vzťahov s deťmi a organizácie vzdelávacieho procesu, ktoré sú hlavnými faktormi formovania sociálnej a osobnostnej kompetencie detí predškolského veku. Hodiny sociálneho rozvoja majú aj naďalej charakter inštrukcií, teoretických diskusií a napriek tomu, že deti dostávajú určité vedomosti o normách sociálneho správania, nedochádza k ich prenosu na úroveň praktických zručností pre nedostatok podmienok. na neustále precvičovanie a rozvíjanie vzorcov správania.

Nie je dostatočne pochopený význam špeciálne pripraveného predmetovo-priestorového prostredia pri formovaní sociálnych zručností u detí, ktoré pri správnom organizovaní poskytuje možnosť rozvíjať samostatnosť, zodpovednosť, schopnosť samostatnej práce, rozvíjať komunikačné zručnosti a iné sociálne zručnosti. V praxi predškolských vzdelávacích inštitúcií sa nevyužíva potenciál rôznych vekových skupín, ktoré poskytujú možnosť žiť rôzne roly, naučiť sa empatii, pomoci, akceptovať ľudí takých, akí sú. Je potrebné zaviesť sociálne aktívne formy práce s deťmi, ako napr projektové aktivity, riešenie problémov, rozohrávanie sociálnych situácií, no učiteľky predškolského veku tieto metódy buď vôbec nepoznajú, alebo ich využívajú na základe starých skúseností.

Vedúcim prostriedkom rozvoja odbornej spôsobilosti je metodická práca v predškolskom vzdelávacom zariadení, keďže je zameraná na prekonávanie znižovania a zastarávania vedomostí a zručností učiteľov, zahŕňa najnovšie poznatky pedagogickej vedy a praxe do obsahu metodickej činnosti, sleduje začleňovanie nových poznatkov nadobudnutých učiteľmi do pedagogického procesu a zručností, umožňuje prístup k učiteľom zameraný na človeka s prihliadnutím na ich úspechy a ťažkosti.

Dôležitými otázkami profesionálneho rozvoja a formovania učiteľa sa zaoberajú diela zakladateľov pôvodných škôl, tvorcov teórie a praxe inovatívnych škôl A. N. Tubelského, E. A. Yamburga, V. A. Karakovského. Dotýkajú sa aj otázok riešenia problematiky organizácie procesu profesijného rozvoja učiteľov, podmienok nevyhnutných pre úspešnú realizáciu tohto procesu. Vedci ako E. D. Dneprov, P. G. Shchedrovitsky, G. N. Prozumentova, A. O. Zotkin, T. M. Kovaleva, A. N. Tubelsky, I. D. Frumin zdôrazňujú potrebu formovania predmetu rozvoja - nového predmetu pedagogickej činnosti.

www.maam.ru

kompetencia, ktorá vzniká v systéme vzťahov, ktoré sa rozvíjajú v spoločnom živote ľudí s podobnými záujmami a potrebami, ktoré tvoria komunitu (spoločnosť).

Shchedrovitsky G. P. Vybrané diela. - M., 1995.

systém vzťahov

sociálna kompetencia sa prejavuje v schopnosti a motivácii riešiť problémy, ktoré vznikajú v procese interakcie so spoločnosťou (jednotlivec, skupina, tím a pod.) a štátom.

Anikeev A. S. Občianska výchova v moderná škola podstata, obsah, modely.-Kaluga, 2001.-S.89.

schopnosť a motivácia riešiť problémy

schopnosť človeka efektívne riešiť problémy interakcie so spoločnosťou na základe aktualizácie vedomostí a skúseností v konkrétnej oblasti života.

schopnosť človeka efektívne riešiť problémy

schopnosť človeka pri riešení problémov interakcie so spoločnosťou zvýrazniť svoju sociálnu zložku (podproblémy), určiť jej podstatu a na základe aktualizácie vedomostí a skúseností v tejto oblasti života ďalej integrovať sociálne činy do celkového procesu riešenia problém na dosah ruky.

schopnosť človeka riešiť problémy interakcie so spoločnosťou

sociálne kompetentný bude ten, ktorého aktivity v rámci komunity sú adekvátne hodnotám komunity a sú zamerané na interakciu pri riešení skutočných problémov, ktoré sú pre komunitu a jednotlivca životne dôležité. Zároveň činy a správanie človeka zodpovedajú normám spoločnosti, sú zamerané na ciele komunity a uvedomujú si schopnosti a sklony človeka primerane k situácii.

Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Základy psychologickej antropológie. Psychológia ľudského rozvoja: Vývoj subjektívnej reality v ontogenéze: Učebnica pre vysoké školy. - M.: School Press, 2000.

aktivity v rámci komunity, ktoré sú adekvátne hodnotám komunity

pochopenie vzťahu medzi „ja“ a spoločnosťou, schopnosť zvoliť si správne sociálne usmernenia, schopnosť organizovať svoje aktivity v súlade s týmito usmerneniami.

Kudaeva I. A. Zvládnutie sociálnych skúseností mladších školákov vo vzdelávacom procese: Dis. ...sladkosti. ped. Vedy: 13.00.01: Saransk, 2004 268 s. RSL OD, 61:04-13/1393

pochopenie vzťahu medzi „ja“ a spoločnosťou

schopnosť vybrať si správne sociálne usmernenia

schopnosť organizovať svoje aktivity v súlade s týmito pokynmi

výsledok sociálneho vývoja v závislosti od efektívnosti interakcie so sociálnym prostredím.

Zaripova E.I. Formovanie sociálnej kompetencie školáka v regionálnom vzdelávacom prostredí: Dis. ...sladkosti. ped. Vedy: 13.00.01: Omsk, 2005 215 s. RSL OD, 61:05-13/1333

výsledok spoločenského vývoja

kvalita osobnosti predškoláka, ktorá sa formuje v procese aktívneho tvorivého rozvoja sociálnych vzťahov, ktoré vznikajú v rôznych štádiách a rôznych typoch sociálnej interakcie, ako aj osvojenie si etických noriem dieťaťom, ktoré sú základom pre budovanie a reguláciu interpersonálne a intrapersonálne sociálne pozície a vzťahy.

Yapparova G.M.

DO č. 6 „Orman Ertegi“ Aktobe, Kazachstan

Herné technológie ako prostriedok rozvoja sociálnej kompetencie u starších detí predškolského veku. www.rusnauka.com/ESPR_ 2006/Pedagogica/6_japparova.doc.htm

kvalita osobnosti

kompetencie nadobudnuté predškolákom, ktoré sú potrebné pre vstup do spoločnosti (kognitívne, komunikatívne, všeobecnokultúrne, fyzické, hodnotovo-sémantické, osobnostné); zručnosti a schopnosti kolektívneho správania a kolektívnej aktivity, ktoré sú cenné pre jeho ďalší život; schopnosť prijímať spoločné ciele a vykonávať kognitívne aktivity. Vďaka tomu sa formuje sociálna skúsenosť a sociálna zrelosť, odhaľujú sa skryté potenciálne príležitosti.

Borisova O. F. Formovanie sociálnej kompetencie detí predškolského veku: diss. Ph.D. pedagogické vedy:

Čeľabinsk. 2009.-201s

nadobudnuté osobnostné kompetencie

Sociálna kompetencia vidieckeho školáka zahŕňa uvedomenie si sociálnej reality jednotlivca, ochotu a schopnosť viesť dialóg s inými ľuďmi, zodpovedne sa rozhodovať v životných situáciách v súlade s určitými regulačnými požiadavkami vidieckej spoločnosti, schopnosť predvídať ich dôsledky pre seba samého. a iné a osvojenie si základných spôsobov života.

Basová V. M. Formovanie sociálnej kompetencie vidieckych školákov: dis. ... Dr ped. Vedy: 13.00.01: Jaroslavľ, 2004 472 s. RSL OD, 71:05-13/217

uvedomenie jednotlivca

ochota a schopnosť viesť dialóg s inými ľuďmi

ochota a schopnosť zodpovedne sa rozhodovať v životných situáciách

schopnosť predvídať dôsledky rozhodnutí urobených pre seba a ostatných

zvládnutie základných spôsobov života

schopnosť predškoláka využívať zdroje sociálneho prostredia a osobné zdroje na dosahovanie dobrých výsledkov vo vývoji.

Diagnostika sociálnej kompetencie u detí predškolského veku

Dobre. Job. Psychológia. 2011

schopnosť predškoláka využívať zdroje sociálneho prostredia a osobné zdroje

schopnosť človeka vytvárať stratégie pre interakciu s inými ľuďmi v meniacej sa sociálnej realite, ktorá ho obklopuje

Pryamiková E. V.

Sociálna kompetencia školákov: význam a prax

Spoločensko-politický časopis. 2009. Číslo 7. S. 126-132.

schopnosť človeka vytvárať stratégie pre interakciu s inými ľuďmi

Súvisiaci článok: Podstata pojmu „odborná spôsobilosť učiteľa“ z pozície nemeckých vedcov

Informácie z tejto tabuľky nám umožňujú identifikovať hlavné prvky pojmu „sociálna kompetencia“. Napriek všetkým rozdielom v použitých zdrojoch a formuláciách je opakovanie hlavných štruktúrnych prvkov tohto konceptu celkom jasne viditeľné.

Analýzou týchto prvkov je možné identifikovať najčastejšie spomínané relevantné charakteristiky sociálne kompetentnej osoby. Získané údaje o frekvencii zmienok o hlavných prvkoch pojmu „sociálna kompetencia“ možno zoradiť zostupne od najväčšieho po najmenej. To nám umožňuje určiť najvýznamnejšie sociálne kompetencie človeka. Poradie najčastejšie sa vyskytujúcich základných prvkov pojmu „sociálna kompetencia“ je nasledovné:

schopnosť človeka riešiť problémy interakcie so spoločnosťou - 4;

schopnosť človeka efektívne riešiť problémy - 3;

kvalita osobnosti, schopnosť interakcie s okolím, výsledok sociálneho rozvoja, ochota a schopnosť viesť dialóg a budovať stratégie interakcie s inými ľuďmi, zvládnutie primárnych spôsobov života - 2;

schopnosť a motivácia riešiť problémy, schopnosť voliť správne sociálne usmernenia a organizovať svoje aktivity v súlade s týmito usmerneniami, uvedomelosť jedinca, pripravenosť a schopnosť zodpovedne sa rozhodovať v životných situáciách, schopnosť predvídať dôsledky prijatých rozhodnutí pre seba a druhých, schopnosť využívať zdroje sociálneho prostredia a osobné zdroje - 1.

Údaje získané ako výsledok obsahovej analýzy pojmu „sociálna kompetencia“ ukazujú, že postoje autorov vo všeobecnosti naznačujú integrovaný prístup k definovaniu súboru základných prvkov tohto konceptu.

Základné charakteristiky identifikované ako výsledok analýzy rôznych interpretácií pojmov „sociálna kompetencia“ nám umožňujú sformulovať nasledujúcu definíciu pojmu „sociálna kompetencia stredoškolského študenta“ – ide o jeho schopnosť a pripravenosť riešiť problémy. interakcie so subjektmi vzdelávacieho procesu s využitím vedomostí, vzdelania, životných skúseností, hodnôt a sklonov študentov.

Interakciou so subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu rozumieme nadväzovanie takých vzťahov, priamych i nepriamych, ktoré dávajú vznik vzájomným prepojeniam, komunikácii, spoločnému jednaniu a skúsenostiam.

Z hľadiska nášho výskumu je cenné pochopiť sociálnu kompetenciu stredoškolského študenta ako výsledok sociálneho vývinu v závislosti od efektívnosti interakcie so sociálnym prostredím, ktorým je vzdelávacie prostredie školy.

Na základe tohto chápania sociálnej kompetencie vo vzťahu k stredoškolákovi je relevantným problémom pre náš výskum výber možností interakcie so spolužiakmi, učiteľmi a rodičmi vo výchovno-vzdelávacom procese a výber stratégií interakcie s inými sociálnymi partnermi, keď prechod na vyšší stupeň vzdelania, napríklad univerzitu.

Štúdia na základe pochopenia výsledkov obsahovej analýzy a určenia sociálnej kompetencie stredoškolského študenta naznačuje, že rozvoj sociálnej kompetencie stredoškolákov bude úspešný, ak budú vytvorené pedagogické podmienky pre rozvoj ich sociálnej kompetencie. kompetencie sa zisťujú a zdôvodňujú s prihliadnutím na charakteristiky výchovno-vzdelávacieho prostredia školy.

Literatúra:

Kosogova A. S., Dyakova M. B. Multikultúrne prostredie v nadnárodnej škole ako podmienka úspešnej adaptácie absolventov // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2008. - č. 3 - str. 44-48 URL: www.science-education.ru/22

Ozhegov S. I., Shvedova N. Yu. Slovník Ruský jazyk. - 1992.

Slovník cudzích slov, - 1988, s. 466.

Zdroj www.moluch.ru

Obsah pojmu?sociálna kompetencia? predškolák

Kompetencia v preklade z latinčiny kompetentná znamená celý rad problémov, v ktorých sa človek vyzná, má vedomosti a skúsenosti.

IN slovníkové heslá spôsobilosť je definovaná ako právo, spôsobilosť subjektu vykonávať činnosť.

Slovník pojmov v predškolskom vzdelávaní predstavuje kompetencie ako vedomosti a skúsenosti v určitej oblasti; okruh problémov, rozsah činnosti, v ktorej táto osoba má znalosti a skúsenosti.

Vo svetovej vzdelávacej praxi vystupuje pojem kompetencie ako ústredný kľúčový pojem.

Ak zhrnieme štúdium výkladu pojmu kompetencia, S. A. Uchurová ho charakterizuje ako vnútorný potenciál človeka, ktorý sa prejavuje v kompetenciách človeka.

Kompetencia sa zase vykladá inak. V rôznych časoch a rôzni výskumníci definovali kompetencie ako:

Schopnosť vykonávať skutočné činnosti (V.F. Blank);

Schopnosť potrebná pre efektívnu implementáciušpecifická akcia (J. Raven);

Vlastníctvo a vlastníctvo príslušnej spôsobilosti (A. V. Khutorskoy);

Schopnosť a pripravenosť jednotlivca na činnosti založené na vedomostiach a skúsenostiach (G. K. Selevko).

S. A. Uchurova hovorí, že „kompetentnosť nie je len prítomnosť vedomostí, ale aj schopnosť ich používať? a tak ďalej.

Teda „spôsobilosť charakterizuje vnútorný potenciál jednotlivca, kompetencia – realizáciu tohto potenciálu? .

Dôležitým úspechom predškolského detstva je formovanie takej kvality, ako je sociálna kompetencia. Sociálna kompetencia pôsobí ako kvalita človeka, formovaná v procese osvojovania si predstáv a poznatkov o sociálnej realite, aktívneho tvorivého rozvoja sociálnych vzťahov, ktoré vznikajú v rôznych štádiách a v rôznych typoch sociálnej interakcie.

Sociálna kompetencia je mnohorozmerný fenomén. Pozostáva z motivačnej zložky (pripravenosť preukázať kompetenciu), percepčnej alebo kognitívnej zložky (vlastnenie vedomostí o obsahu kompetencie) a behaviorálneho aspektu (skúsenosť s preukazovaním kompetencie v rôznych štandardných a neštandardných situáciách).

Byť sociálne kompetentný pre dieťa znamená vedieť koordinovať svoje biologické rytmy(svoju činnosť, spánok, chuť do jedla, stav, náladu, výkon) so sociálnymi rytmami (zmysel pre zodpovednosť, pochopenie potreby niečoho, zodpovednosti a práv).

Sociálna kompetencia predškoláka má integračnú povahu a zahŕňa tieto zložky:

Motivačné, ako je potreba komunikácie a súhlasu, túžba zaujať miesto medzi ľuďmi, ktorí sú pre dieťa významní;

Kognitívna alebo kognitívna - prítomnosť základných predstáv o svete okolo nás;

Behaviorálna, alebo komunikatívna – efektívna interakcia s okolím, schopnosť konať tak, ako je v spoločnosti akceptované;

Emocionálne – ako schopnosť vysporiadať sa so svojimi pocitmi a emóciami.

Formovanie týchto zložiek priamo závisí od dospelého a jeho schopnosti organizovať s ním komunikáciu, zaujímať ho a pomáhať mu orientovať sa v systéme hodnôt akceptovaných v spoločnosti.

Na základe rozboru skúseností ekonomicky popredných krajín sveta v oblasti rozvoja sociálnych a emocionálnych zručností a schopností detí predškolského veku bol zostavený zoznam sociálnych kompetencií, ktorý zahŕňa tieto zručnosti: počúvať; požiadať o pomoc; vyjadriť vďačnosť; postupujte podľa prijatých pokynov; dokončiť prácu; vstúpiť do diskusie; ponúknuť pomoc dospelému; klásť otázky; uveďte svoje potreby; sústrediť sa na svoju činnosť; opraviť nedostatky v práci; stretnúť sa; pripojiť sa k deťom pri hre; hrať podľa pravidiel hry; ponúknuť pomoc rovesníkom; prejaviť súcit; prijímať komplimenty; prevziať iniciatívu; zdieľam; ospravedlniť sa; Vyjadrite pocity; rozpoznať pocity druhého; sympatizovať; vysporiadať sa s vlastným hnevom; reagovať na hnev inej osoby; vyrovnať sa so strachom; zažiť smútok; prejaviť nespokojnosť; žiadať o dovolenie; reagovať pokojne v situácii, keď neprijímajú všeobecné činnosti skupiny; primerane reagovať v situácii, keď dráždia; prejaviť toleranciu; prijať dôsledky vlastnej voľby (postoj k vašej chybe); reagovať v situácii, keď ste na vine vy; stratiť; zaoberať sa majetkom niekoho iného; povedz nie; adekvátne reagovať na odmietnutie; vyrovnať sa s rozpakmi.

K formovaniu sociálnej kompetencie dochádza vo všetkých fázach osobného rozvoja a každá ďalšia fáza dospievania vychádza z predchádzajúcej.

Na základe vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že najdôležitejšími podmienkami pre formovanie sociálnej kompetencie detí, rozvoj vlastností, schopností, zručností, ktoré prispievajú k ich adaptácii v ďalšom stupni vzdelávania minimálne, a adaptácie v spoločnosti v konečnom dôsledku , sú:

Premyslené, špeciálne vytvorené a podporované sociokultúrne subjektovo-priestorové rozvojové prostredie, v ktorom má dieťa možnosť realizovať svoj potenciál;

Významný dospelý, ktorý je pripravený komunikovať s deťmi a organizovať vzdelávací proces na princípoch humanistickej pedagogiky.

Prednášky

Zdroj pedagog-social.ru

„Formovanie sociálnej kompetencie detí staršieho predškolského veku“

V súčasnosti sa otázka zvyšovania kvality vzdelávania čoraz častejšie kladie ako otázka „zmeny kvality vzdelávania“ alebo „novej kvality vzdelávania“.

Ak chápeme kvalitu vzdelávania ako vzťah medzi požiadavkou a mierou jej uspokojenia, musíme brať do úvahy, že jednotlivec, spoločnosť a napokon aj štát tvoria požiadavku na vzdelávací systém po svojom. Objednávka sa zároveň týka predovšetkým nových univerzálnych osobných schopností a modelov správania, ale nie požiadaviek na špecifické znalosti ako „produkt podliehajúci skaze“.

Dnes je štátny poriadok formulovaný v požiadavkách federálneho štátu. Z praxe materských škôl vyplýva nerovnováha výchovného zaťaženia smerom k intelektuálnemu rozvoju: kognitívny rozvoj je 47%, umelecký a estetický 20-40%, telesný - 19-20%, sociálny a osobnostný 0 - 13%. Program „Detstvo“, podľa ktorého funguje naša predškolská inštitúcia, obsahuje časť „Dieťa vstupuje do sveta sociálnych vzťahov“.

Čo je zase rozdelené na podsekcie „Dieťa a dospelí“, „Dieťa a rovesníci“, „Postoj dieťaťa k sebe samému“. Uvedený obsah je podľa nášho názoru základom pre realizáciu vzdelávacích oblastí „Socializácia“ a „Komunikácia“, ktorých cieľom je osvojiť si východiskové myšlienky sociálneho charakteru a zaradiť deti do systému sociálnych vzťahov, osvojenie si konštruktívnych spôsobov a prostriedkov interakcie s ľuďmi okolo nich.

Duševný vývoj dieťaťa úzko súvisí s charakteristikou sveta jeho pocitov a prežívania. Malé deti sú často „v zajatí emócií“, pretože ešte nedokážu ovládať svoje pocity, čo vedie k impulzívnemu správaniu a ťažkostiam v komunikácii s rovesníkmi a dospelými.

Každý vie, že deti sú zamerané na seba, a preto je také dôležité naučiť dieťa pozerať sa na situáciu z pozície svojho partnera. Sociálnu skúsenosť dieťa získava komunikáciou a závisí od rôznorodosti sociálnych vzťahov, ktoré mu poskytuje jeho najbližšie okolie.

Socializácia: proces asimilácie a ďalšieho rozvoja sociálno-kultúrnej skúsenosti jednotlivca potrebný na jeho zaradenie do systému sociálnych vzťahov, ktorý pozostáva z:

Pracovné zručnosti;

Sociálne osobnostné črty, ktoré umožňujú človeku pohodlne a efektívne existovať v spoločnosti iných ľudí.

Na základe vyššie uvedeného som určil tému práce: „Formovanie sociálnej kompetencie detí staršieho predškolského veku“

Cieľ:Zvýšiť povedomie dieťaťa o jeho emocionálnych prejavoch a vzťahoch s rovesníkmi a dospelými.

Úlohy:

• Podporujte sebapoznanie dieťaťa, pomôžte mu uvedomiť si jeho vlastnosti a preferencie;
• Rozvíjajte schopnosti sociálneho správania a pocit spolupatričnosti ku skupine.
• Naučte svoje dieťa prejavovať lásku k blízkym.
• Pomôžte svojmu dieťaťu identifikovať jeho emocionálny stav.
• Rozvíjať v predškolskom veku pozitívne vlastnosti charakter, podpora lepšieho vzájomného porozumenia v procese komunikácie; korigovať jeho nežiaduce charakterové vlastnosti a správanie.

Vzdelávací výsledok: Medzi schopnosti dieťaťa patrí:

1. Ovládajte svoje správanie;

2. Formulujte svoj záujem a preferencie;

3. Vyjadrite svoj postoj;

9. Používať základné komunikačné štandardy;

10. Spolupracujte (s dospelými a s deťmi rôzneho veku) navrhovanými formami.

Formulár: herné tréningy

• Kresliace testy „Moja rodina“, „Moja skupina pre deti“, „Môj učiteľ“
• Dotazník pre učiteľa: „Hodnotenie soc emocionálny vývoj predškolák“.

Herné tréningy sa konajú raz týždenne s deťmi staršieho predškolského veku. Školenia sú štruktúrované prístupným a zaujímavým spôsobom.

Na to používam:

• Vzdelávacie hry (dramatizačné hry, hry na hranie rolí, hry na rozvoj komunikačných schopností);
• Skúmanie kresieb a fotografií;
• Učenie sa techník sebaregulácie emocionálnych stavov (napr.: relaxačné hry: „ Slnečný zajačik", "Glade", "Waves" atď.);
• Cvičenie na rozvoj schopnosti cítiť náladu a vcítiť sa do druhých.

Na konci každého školenia sú pre rodičov zverejnené informácie o konkrétnej lekcii a odporúčania na upevnenie preberanej látky.

Podľa výsledkov práce si predškoláci zvyšujú povedomie o svojich citových prejavoch a vzťahoch k rovesníkom a dospelým. Čo v budúcnosti pomáha znižovať pravdepodobnosť agresivity a iných negatívnych prejavov, ťažkosti pri komunikácii s rovesníkmi a dospelými. Naučiť sa, ako samoregulovať svoje emocionálne stavy, vám umožní uniknúť sile konfliktu, čím sa obnoví vaša sociálna flexibilita.

Efektívnosť práce na rozvíjaní sociálnej kompetencie predškoláka sa mnohonásobne zvyšuje, ak rodina a učitelia spolupracujú v úzkom kontakte. Na tento účel sa organizujú skupinové a individuálne konzultácie pre rodičov a dotazníky na preštudovanie požiadaviek a problémov, ktoré trápia rodiny našich študentov.

Tematické stánky (napríklad: „Trest a odmena“). Školenia pre rodičov (napríklad: „Učiť dieťa rozumieť a vyjadrovať svoje pocity“). Aj počas skupín sú rodičia vyzvaní, aby sa oboznámili s brožúrami: „Agresívne dieťa“, „Sebavedomie dieťaťa“. Hodiny v „Klube úspešných rodičov“ sú zaujímavé a živé.

Modernizácia vzdelávania si samozrejme vyžaduje zmenu samotného učiteľa, ktorý je pripravený dosahovať sociálne a informačné kompetencie. Jednou z oblastí mojej činnosti je zvyšovanie odbornej spôsobilosti pedagogických zamestnancov.

Počas celého roka sa konajú hodiny v psychologickej a pedagogickej dielni: „Sociálny a emocionálny vývoj detí predškolského veku“. Konzultácie, tréningové hry na rozvoj komunikácie, relaxačné hry na zmiernenie psycho-emocionálneho stresu. Vyvinul som knižnicu hračiek na tieto témy: priblížiť deti k sebe a učiteľom; cvičenia na rozvoj schopnosti cítiť náladu a vcítiť sa do druhých; metódy sebaregulácie a zmierňovania psycho-emocionálneho stresu u detí predškolského veku.

Vytváranie priaznivých podmienok pre formovanie sociálnej kompetencie u starších predškolákov vedie k pozitívnym výsledkom.

Výsledky vykonaných prác:

Koncom roka môžeme na základe získaných diagnostických údajov konštatovať, že u starších predškolákov je pozitívna dynamika vo vývoji medziľudských vzťahov.

Pridať komentár

Viac podrobností na webovej stránke dohcolonoc.ru

Formovanie sociálnej kompetencie detí staršieho predškolského veku / Informácie /

Modelovanie a analýza problémových situácií;

Cvičenia napodobňovacieho a tvorivého charakteru.

Organizovanie herných aktivít zameraných na rozvoj sociálnej kompetencie

Aby dieťa získalo sociálne schopnosti a dôveru v komunikáciu, musí sa naučiť porozumieť vnútornému svetu iných ľudí. Prvým krokom k porozumeniu je zblíženie, zjednotenie, ktoré vzniká na emocionálnom základe.

Na základe citového zblíženia dochádza k výmene: ľudia sa navzájom nabíjajú svojimi citmi. Po emocionálnej výmene sa ľahko nadviaže intelektuálna výmena, porozumenie myšlienkam partnera a rovnocenná výmena názorov je možná. Tým, že sa dieťa otvorí v komunikácii a dôveruje rovesníkom, začne si dôverovať.

Na každom hernom stretnutí I. bloku sa deti postupne zbližujú. Podnecovaním záujmu a emocionálnych reakcií sú deti vedené k spoločnému opakovaniu pohybov a úkonov a rytmus umocňuje pocit jednoty. Pre deti sú vytvorené podmienky na nadviazanie rôznych typov citového kontaktu: od pohľadu, úsmevu - po očný kontakt, od dotyku k bližšiemu hmatovému kontaktu. Na to, aby sa deti k sebe citovo naladili a zblížili, sa na začiatku spoločných aktivít používa pozdravný rituál.

Rozlúčkový rituál pomáha prejsť na ďalšiu aktivitu, keď sa deti zhromaždia v kruhu, priblížia sa k stredu kruhu, spoja ruky a pozerajú sa jeden druhému do očí.

Používané hry sú postavené s prihliadnutím na mechanizmus emocionálneho prenikania do sveta pocitov a vzťahov: cez vonkajší k vnútornému, cez pohyb k pocitom, cez fantáziu k zážitkom. Hry ponúka učiteľ a hrajú sa 2-3 krát, kým ich deti nezvládnu samostatne. Učiteľ po zvládnutí hru skomplikuje zavádzaním variácií.

Na vytvorenie pozitívneho postoja k interakcii s inými deťmi potrebuje dieťa vlastnú praktickú skúsenosť spolupráce, ktorá mu umožňuje cítiť, ako dosiahnuť ciele, ktoré sú preňho dôležité, berúc do úvahy záujmy iných detí, tj. sociálne zručnosti. Za cieľ spoločnej činnosti sa vyberajú záujmy, ktoré sú pre dieťa významné a súvisia s jeho potrebami. Zároveň je dieťa orientované na svojich rovesníkov a snaží sa urobiť niečo pre neho a s ním.

V procese hry s pravidlami si deti rozvíjajú zmysel pre súdržnosť a skúsenosť skupinového úspechu ako výsledok koordinovaných akcií. Prostredníctvom problematických herných situácií sú deti povzbudzované, aby prejavili dôveru v činy, od ktorých závisí celkový výsledok. Takto pristupuje dieťa k uvedomeniu si seba samého medzi ostatnými, prežívaniu svojej individuality.

Hlavnou úlohou bloku II je transformovať zameranie detí na seba samých na iných a pomôcť im pochopiť princípy spolužitia. Implementácia úlohy sa uskutočňuje vytvorením určitej atmosféry založenej na:

Emocionálne naladenie detí k sebe navzájom;

Upevnenie pozitívnych skúseností získaných v procese spolupráce. Dieťa sa sústreďuje na vyjadrenie svojho postoja k interakcii, identifikáciu a označenie významu komunikačnej situácie v symbolickej forme (pestovať kvet priateľstva, darovať čarovnú hviezdu niekomu, s kým bolo príjemné pracovať);

Zážitok zo spolupráce dieťaťa s rovesníkmi formou hry. Deti majú možnosť analyzovať interakčnú situáciu, zmeniť svoj postoj, názor (napríklad pri diskusii o pláne);

Spoliehanie sa na kognitívny záujem detí. Sú inšpirované myšlienkou cestovať rozprávkovou krajinou. V každej hre sa stretávajú s rôznymi rozprávkovými zápletkami a technika zázračnej premeny im pomáha stotožniť sa s rozprávkovými postavami.

Sociálne kompetentné správanie dieťaťa zahŕňa schopnosť slobodne vyjadrovať svoje pocity (pozitívne aj negatívne) v interakciách s inými deťmi, ako aj schopnosť cítiť a vcítiť sa do iných. Neschopnosť otvorene prejaviť svoje pocity a emócie vedie k nespokojnosti so sebou samým a k poklesu sebaúcty u dieťaťa. Takéto deti často nedokážu vyjadriť svoje túžby alebo sa rozhodnúť, čo prispieva k upevňovaniu foriem správania charakteristických pre sociálne neisté deti, izolácii, závislosti na správaní a rozhodnutiach iných detí, pri vytváraní kontroly a sebavyjadrenia.

Aby deti získali skúsenosti so životom v rôznych emocionálnych stavoch, v bloku III bola vybraná séria hier, ktoré deťom pomôžu naučiť sa sebapotvrdzujúce formy správania.

nedostatok súťažných momentov; vylúčenie komentárov a rozdelenie detí na dobrých a zlých hráčov; podpora každého dieťaťa, postoj, že všetky deti nie sú oponenti a konkurenti, ale blízki ľudia, s ním úzko spriaznení a v mnohom mu podobní; žiadny nátlak.

Opakované opakovanie tých istých hier je dôležitou podmienkou ich rozvojového efektu. Systematickou účasťou na konkrétnej hre deti lepšie chápu jej obsah a užívajú si vykonávanie herných akcií.

Učiteľ potrebuje využívať pedagogické metódy a prostriedky, ktoré zabezpečujú rozvoj spolupráce ako faktora sociálneho dozrievania predškoláka, základu optimalizácie atmosféry detskej spoločnosti a nevyhnutnej podmienky budúcej plnohodnotnej výchovno-vzdelávacej činnosti.

Rozvoj spolupráce detí predškolského veku v spoločných aktivitách s dospelými a rovesníkmi a jej ďalšie „klíčenie“ do slobodnej samostatnej činnosti detí je možné v podmienkach dialogickej interakcie medzi účastníkmi pedagogického procesu.

Kontakty dieťaťa s rovesníkmi sa najzreteľnejšie prejavujú v hre. Je však potrebné uznať, že v režime „ja“ moderných predškolákov je veľký priestor venovaný kognitívno-rečovým, umeleckým- tvorivá činnosť Preto sa javí ako možné a efektívne využívať spoluprácu detí, ktorá je postavená na rôznom vzdelávacom obsahu.

Za úspech úspech v spolupráci Medzi deťmi musí byť splnených niekoľko podmienok:

• prítomnosť pozitívnej orientácie detí na interakciu s rovesníkmi, vyjadrená živým záujmom predškolákov o seba, vnímanie a hodnotenie rovesníka nielen ako kamaráta, ale aj ako partnera pri spoločných aktivitách, prítomnosť túžba s ním spolupracovať;
• znalosti detí o pravidlách, spôsoboch organizácie spolupráce a možnostiach efektívneho správania v procese interakcie;
• osvojenie si zručností spoločného verbálneho dialógu, schopnosť koordinácie, dohody s rovesníkom v momente prijatia cieľa, plánovania, regulácie a dosahovania spoločného výsledku činnosti v procese spoločného riešenia výchovných problémov;
• schopnosť dieťaťa rozpoznať situáciu spolupráce, zvoliť si a prijať pozíciu v interakcii, ktorá zodpovedá jeho schopnostiam v danej činnosti, to znamená samostatne primerane určiť, akú časť práce je pripravené vykonať v spoločnej činnosti.

IN rozvoj spolupráce Pre predškolákov učiteľ propaguje:

• nastolenie emocionálne pozitívnej atmosféry v detskom spoločenstve kolektívu materskej školy a udržiavanie priateľských vzťahov medzi deťmi;
• zabezpečiť, aby každé dieťa malo možnosť vyjadriť sa v spolupráci s rovesníkmi, prezentovať svoje činy a návrhy partnerom;
• obohatenie nápadov a rozvoj zručností potrebných pre spoluprácu dieťaťa s rovesníkmi pri spoločných aktivitách;
• starší predškoláci získavajú skúsenosti so spoluprácou, poskytujú príležitosť obsadiť funkčné rolové pozície, ktoré zodpovedajú ich vlastnému potenciálu.

Rozvoj spolupráce detí si vyžaduje seriózne pedagogické úsilie zo strany dospelého a rozvíja sa ako postupné riešenie čoraz zložitejších úloh učiteľa a detí.

Pred rozvíjaním spolupráce medzi deťmi a ich rovesníkmi sa musíme obrátiť na špeciálne hry a cvičenia pomocou piktogramov, ktorých účelom je prebudiť záujem detí o charakteristické emócie človeka, ako aj obnoviť v pamäti predstavy o základných emočných stavoch. a obohacovať ich. Rôzne cvičenia, hry, situácie, počas ktorých sa tieto úlohy úspešne riešia, sú uvedené v predchádzajúcich častiach.

Spolu s navrhovanými hrami a cvičeniami si osvojte so svojimi deťmi rečové štruktúry potrebné na nadviazanie spolupráce medzi nimi.

Ukážky rečových štruktúr, ktoré je potrebné použiť v procese plnenia úlohy, odporúčame deťom predkladať v dialógoch s hernými postavami demonštrujúcimi rôzne situácie spolupráce a ktoré potrebujú priamu pomoc predškolákov pri riešení problémov, ktoré vznikajú v procese spolupráce.

Odporúčame vám použiť konkrétne narážky:

„Čo musíme urobiť?“, „Urobíme to spolu...“, „Sami nič neurobíme...“, „Urobíme to spolu, priateľsky, bez hádok...“; “spoločne popremýšľajme, čo potrebujeme na splnenie úlohy...”, “rozhodnime sa, čo urobíme ako prvé, čo ďalej...”, “rozdeľme si prácu medzi sebou...”, “Kto začne úloha, kto bude pokračovať...“; “Prosím, ukáž mi, ako to robíš...”, “Skús to urobiť inak, možno to vyjde lepšie (rýchlejšie, krajšie, ľahšie)”; „Porovnajme (pozrime sa), ako sa nám spolu darí...“; „Všetko dopadlo správne...“, „Aké zaujímavé (nezvyčajné, skvelé) sa to podarilo“, „Výborne, aký skvelý nápad!“; “Pozrime sa, ako sa nám to spolu podarilo...”, “Museli sme to urobiť..., urobili sme to... a urobili sme to...”, “Mohlo sa to urobiť inak...”, “Bolo by to bolo lepšie to urobiť inak...“, „Hneď to rýchlo napravíme...“, „Nabudúce to určite skúsime...“

Pravidlá spolupráce, ktoré deti ovládajú, sa dajú upevniť a objasniť pri diskusii o prísloviach o priateľstve počas rozhovoru „Ako byť správnym priateľom?»

Tu je niekoľko príkladov pravidlá spolupráce.

• Počúvajte svojho partnera a pochopte.

Všetci sa musia navzájom počúvať. Ak počúvate, čo hovoria, opýtajte sa: "Povedz mi to znova, nerozumel som."

Najprv musíte počúvať niekoho iného, ​​potom to povedať sami a potom začať niečo robiť.

Ak spolu sedíme a pracujeme, musíme si všetko jasne povedať, čo chcete robiť. Všetko bude jasné, môžete si spomenúť a povedať svoj názor...

Keď študujeme spolu, musíme počúvať, čo hovoria ostatní.

• Nebuďte ticho, ale spolu diskutovať.

- Aby ste sa dohodli, musíte diskutovať, rozprávať sa o tom, čo spolu robiť.

Musíte sa porozprávať s druhým, opýtať sa, čo ponúkne, a povedať mu, čo chcete urobiť.

• Urobte to sami a pomôžte svojmu partnerovi. Pre niekoho iného je to ťažké, pomôžte.

Musíte pomôcť priateľovi, pomôcť mu. Napríklad, ja Namaľujem si bok a ostane mi kúsok, môžem ponúknuť, že vyfarbím cudziu časť, pomôžem mu;

Urobil som svoju prácu, pozrel som sa na to, čo robí Kosťa, ak by to nemohol urobiť, pomohol by som mu. Keď spolupracujete, musíte niekomu pomôcť.

• Pýtajte sa, nehanbite sa a pomoc k vám príde rýchlejšie.

Musíte sa opýtať, požiadať o pomoc, nehanbite sa.

Nie je ťažké opýtať sa niekoho iného, ​​nemusíte sa toho báť.

Ak som dobre nepočúval a zabudol som na úlohu, môžem sa opýtať niekoho iného. Sedí vedľa mňa, požiadam ho o pomoc.

• Ak viete viac, nebuďte hrdí; čo môžete urobiť, zdieľajte. Nemlč, ale poučuj ostatných. - Učte druhého, aby vedel viac, ale nechváľte sa. Nebuď na seba hrdý, nechváľ sa, možno si to neurobil lepšie ako ostatní. A ak viete viac, je lepšie sa podeliť s ostatnými deťmi a pomôcť im.

Ak robím najlepšiu prácu, tak nie som hrdý, ale pomáham deťom.

Smery pre ďalšie skvalitňovanie pedagogickej činnosti pri formovaní sociálnej kompetencie starších predškolákov:

Rozšírenie používaných foriem a metód práce;

Výber špeciálnych techník, ktoré zohľadňujú individuálne charakteristiky detí;

Systematizácia špeciálnych herných cvičení, ktoré podporujú rozvoj dialógovej reči detí v procese komunikácie;

Rozšírenie programu o jeho využitie pri práci s mladšími predškolákmi.

Viac podrobností na webovej stránke old199.tvoysadik.ru

Kapitola I. Teoretické štúdium predpokladov vzťahu medzi emocionálnou kompetenciou detí a rodičov

· História vývoja konceptu emocionálnej inteligencie

Modely emocionálnej inteligencie

· Úrovne rozvoja emocionálnej inteligencie

· Základné princípy rozvoja emocionálnej inteligencie

§ 2. Rozvoj empatie v predškolskom veku

· Definícia pojmu „empatia“ a jej typy

· Rozvoj empatie

· Rozbor mentálneho obsahu 7-ročnej krízy v teórii vývoja L.S. Vygotsky

§ 3. Vzťahy medzi dieťaťom a rodičmi ako faktor úspešného vývoja dieťaťa

Kapitola II. Empirická štúdia vzťahu medzi emocionálnou kompetenciou rodičov a detí predškolského veku

§ 1. Ciele, ciele, metodológia a metódy výskumu

§ 2. Popis metód

§ 3. Analýza a diskusia o získaných výsledkoch

§ 4. Závery

Záver

Bibliografia

Aplikácia

Úvod

Premeny, ktoré prebiehajú v našej spoločnosti, si vyžadujú nový typ vzťahu medzi ľuďmi, vybudovaný na humanistickom základe, kde sa presadzuje prístup k človeku ako k jednotlivcovi. Reštrukturalizácia medziľudských vzťahov nastáva v procese vytvárania nových hodnôt, takže formovanie emocionálnej stránky vzťahov v systéme „osoba-osoba“ sa stáva obzvlášť dôležitým.

V ruskej psychológii sa nahromadili údaje, ktoré nám umožňujú uvažovať o vývoji emocionálnej sféry v kontexte procesu formovania osobnosti (G.M. Breslav, F.E. Vasilyuk, V.K. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter, A.V. Zaporozhets, V.V. Zenkovsky, V. K. Kotyrlo, A. D. Kosheleva, A. N. Leontiev, M. I. Lisina, Ya. Z. Neverovich, A. G. Ruzskaya, S. L. Rubinshtein, L. P. Strelkova, D. B. Elkonin, P. M. Yakobson atď.).

Rozvoj emocionálnej sféry dieťaťa prispieva k procesu socializácie človeka a vytváraniu vzťahov v komunitách dospelých a detí.

Emocionálna kompetencia súvisí a je založená na emocionálnej inteligencii. Určitá úroveň emocionálnej inteligencie je potrebná na osvojenie si špecifických kompetencií súvisiacich s emóciami.

Emočnú kompetenciu chápeme ako schopnosť využívať emocionálne vedomosti a zručnosti v súlade s požiadavkami a normami spoločnosti na dosiahnutie stanovených cieľov.

Rozvoj emocionálnej kompetencie napomáhajú také vzťahy v rodine, keď sú rodičia pozorní k osobnému životu svojich detí, keď počúvajú dieťa a pomáhajú mu porozumieť jeho emóciám a pocitom, keď podporujú a zdieľajú záujmy dieťaťa a vziať do úvahy jeho názor. K jeho rozvoju neprispieva napäté citové zázemie v rodine, podráždenosť, nespokojnosť matky, jej neochota komunikovať s dieťaťom. Vysoká emocionálna kompetencia pomáha nájsť východisko z ťažkých situácií. Keď sa znižuje, zvyšuje sa úroveň agresivity dieťaťa. Čím menej úzkosti a frustrácie dieťa má, tým je jeho emocionálna kompetencia vyššia. Formovanie emocionálnej kompetencie je ovplyvnené rozvojom takých osobných vlastností dieťaťa, ako je emocionálna stabilita, pozitívny prístup k sebe, pocit vnútornej pohody a vysoké hodnotenie vlastnej empatie. Na rozvoj týchto vlastností má v prvom rade vplyv celková rodinná atmosféra a vzťah dieťaťa k rodičom. Emocionálna kompetencia sa môže rozvíjať, ak rodina diskutuje o prejavoch pocitov a dôsledkoch konania dieťaťa pre iných ľudí, o príčinách emocionálnych situácií a pokúša sa zvážiť situáciu z pohľadu druhej osoby.

Relevantnosť štúdie je teda daná po prvé zvýšeným významom tak zásadne dôležitého fenoménu pre medziľudskú interakciu a komunikáciu, akým je empatia, po druhé nedostatočným rozvinutím problému pri prechode z predškolského do základného školského veku, resp. po tretie, zo strany štátu otázka v praxi súvisiaca s potrebou stanoviť prioritu osobnej interakcie založenej na empatii ako univerzálnej ľudskej hodnote.

Cieľ štúdie: študovať emocionálne a psychologické charakteristiky detí predškolského veku vo vzťahu k úrovni emocionálnej kompetencie ich rodičov.

Ciele výskumu:

Štúdium a analýza literatúry o výskumnej téme;

Štúdium emocionálnej kompetencie rodičov;

Štúdium úrovne empatie rodičov;

Štúdium vzťahov medzi rodičmi a deťmi;

Štúdium frustrácie u predškolských detí;

Štúdium úrovne sebaúcty detí;

Štúdium úrovne tvorivého rozvoja detí predškolského veku;

Štúdium emocionálnej citlivosti detí predškolského veku.

Predmet štúdia: emocionálna kompetencia rodičov a detí predškolského veku

Predmet štúdie: vzťah medzi emocionálnou kompetenciou rodičov a emocionálnymi a behaviorálnymi charakteristikami detí predškolského veku.

Všeobecná hypotéza: emocionálne kompetentní rodičia prispievajú k priaznivejšiemu emocionálnemu a duševnému vývoju dieťaťa.

Čiastočná hypotéza:

1. Vysoká úroveň emocionálnej kompetencie rodičov koreluje s väčšou psychickou zrelosťou dieťaťa v situácii frustrácie.

2. Emocionálna kompetencia rodičov je prepojená s adekvátnejšou sebaúctou a úrovňou ašpirácie ich detí.

3. Najvyššiu úroveň rozvoja tvorivej predstavivosti a empatie preukazujú predškoláci, ktorí majú rodičov s vysokou úrovňou emocionálnej kompetencie.

Ako psychodiagnostické nástroje boli použité tieto metódy:

Metóda analýzy literatúry k výskumnej téme;

Psychodiagnostické metódy (testovanie)

Metódy matematickej a štatistickej analýzy získaných údajov:

Kapitola I. Teoretické štúdium predpokladov vzťahu medzi emocionálnou kompetenciou detí a rodičov

§ 1. Pojem a štruktúra emocionálnej kompetencie

História vývoja konceptu emocionálnej inteligencie

Prvé publikácie o probléme EI patria J. Meyerovi a P. Saloveymu. Kniha D. Golemana „Emočná inteligencia“, ktorá je na Západe veľmi populárna, vyšla až v roku 1995.

Emocionálna inteligencia (EI) je psychologický koncept, ktorý vznikol v roku 1990 a do vedeckého využitia ho zaviedli P. Salovey a J. Mayer, ktorí opísali emocionálnu inteligenciu ako typ sociálnej inteligencie, ktorá ovplyvňuje schopnosť sledovať vlastné emócie a emócie iných. a pocity. Salovey a Mayer položili základ výskumné aktivity, zameraný na skúmanie možností rozvoja podstatných zložiek emocionálnej inteligencie a štúdium ich významu. Zistili napríklad, že v skupine ľudí, ktorí pozerali nepríjemný film, sa rýchlejšie zotavili tí, ktorí boli schopní ľahko rozpoznať emócie iných (1995). V inom príklade ľudia, ktorí ľahko rozpoznali emócie druhých, sa dokázali lepšie prispôsobiť zmenám vo svojom prostredí a budovať podporné sociálne vzťahy.

Salovey a Mayer iniciovali výskum zameraný na štúdium charakteristík emocionálnej inteligencie a pojem „emocionálna inteligencia“ sa rozšíril vďaka práci Daniela Golemana a Manfreda Ka de Vriesa.

Začiatkom deväťdesiatych rokov sa Daniel Goleman zoznámil s prácou Saloveyho a Mayera, čo nakoniec viedlo k vytvoreniu knihy Emočná inteligencia. napísal Goleman vedecké články pre " NY Times bola jeho časť venovaná behaviorálnemu výskumu a výskumu mozgu. Vyštudoval psychológa na Harvarde, kde spolupracoval okrem iného s Davidom McClellandom. McClelland bol v roku 1973 súčasťou skupiny výskumníkov, ktorí sa zaoberali nasledujúcim problémom: prečo nám klasické testy kognitívnej inteligencie hovoria málo o tom, ako sa stať v živote úspešným.

IQ nie je veľmi dobrým prediktorom pracovného výkonu. Hunter a Hunter v roku 1984 navrhli, že rozdiel medzi rôznymi IQ testami je rádovo 25%.

Weschler naznačil, že intelektuálne schopnosti nie sú podstatné pre schopnosť byť úspešný v živote. Weschler nebol jediným výskumníkom, ktorý naznačil, že nekognitívne aspekty IQ sú dôležité pre adaptáciu a úspech.

Robert Thorndike písal o sociálnej inteligencii koncom tridsiatych rokov minulého storočia. Bohužiaľ, práca priekopníkov v tejto oblasti bola do značnej miery zabudnutá alebo prehliadaná až do roku 1983, kedy Howard Gardner začal písať o multiplikatívnej inteligencii. Navrhol, že intrapersonálna a interpersonálna inteligencia je rovnako dôležitá ako IQ, merané IQ testami.

Príkladom výskumu obmedzení IQ je 40-ročná longitudinálna štúdia 450 chlapcov zo Sommerville v štáte Massachusetts. Dve tretiny chlapcov boli z bohatých rodín a jedna tretina mala IQ pod 90. IQ však malo malý vplyv na kvalitu ich práce. Najväčšie rozdiely boli medzi tými ľuďmi, ktorí v detstve dobre zvládali pocity nespokojnosti, vedeli ovládať emócie a zaobísť sa bez iných ľudí.

Netreba zabúdať, že kognitívne a nekognitívne schopnosti spolu úzko súvisia. Existuje výskum, ktorý naznačuje, že emocionálne a sociálne zručnosti pomáhajú rozvíjať kognitívne schopnosti. Príkladom takejto štúdie je štúdia Chauda, ​​Michela a Peake (1990), v ktorej bolo dieťa požiadané, aby buď zjedlo jeden kúsok marmelády alebo dva, ak čaká na výskumníka. O mnoho rokov neskôr testovanie týchto ľudí ukázalo lepší vývoj spolu s emocionálnymi a kognitívnymi schopnosťami u tých, ktorí boli schopní čakať na výskumníka ako deti.

Martin Seliman (1995) zaviedol pojem „naučený optimizmus“. Povedal, že optimisti majú tendenciu vytvárať špecifické, dočasné, vonkajšie predpoklady o príčinách udalosti (dobré alebo zlé šťastie), zatiaľ čo pesimisti majú tendenciu robiť globálne, trvalé, vnútorné prisudzovanie príčin. Selimanov výskum ukázal, že začínajúci obchodní manažéri, ktorí sú optimistickí, sú efektívnejší (v percentuálnom vyjadrení je ich príjem o 37 % vyšší ako u „pesimistov“). Praktická hodnota emocionálnej inteligencie úzko súvisí s oblasťou, prostredníctvom ktorej sa pojem rozšíril – hovoríme o teórii vedenia. Emocionálna inteligencia sa nám však môže hodiť aj v rámci psychoterapeutickej praxe.

Modely emocionálnej inteligencie

V súčasnosti existuje niekoľko pojmov emocionálnej inteligencie a neexistuje jediný pohľad na obsah tohto pojmu.

Pojem „emocionálna inteligencia“ úzko súvisí s pojmami ako empatia a alexitýmia.

Jednou z hlavných funkcií emocionálnej inteligencie je ochrana pred stresom a adaptácia na meniace sa životné podmienky.

Existujú štyri hlavné zložky EQ: - sebauvedomenie - sebaovládanie - empatia - vzťahové schopnosti.

Pojem emocionálna inteligencia vo svojej populistickej podobe sa často nachádza v literatúre venovanej problému efektívneho vedenia. Vyššie uvedené sú štyri zložky emocionálnej inteligencie. Daniel Goleman identifikuje aj piatu: motiváciu.

Štúdium vlastností štruktúry emocionálnej inteligencie sa začalo pomerne nedávno a nie v našej krajine, takže na túto tému existuje pomerne málo materiálov v ruskom jazyku.

V rôznych zdrojoch sa anglická emocionálna inteligencia prekladá rôzne.

Použitie tejto možnosti prekladu ako „emocionálna inteligencia“ spája EQ (emočný kvocient) s IQ. Prirodzene vyvstáva otázka, nakoľko je použitie tohto konkrétneho termínu opodstatnené, vzhľadom na to, že hovoríme o emóciách. Na posúdenie terminologickej presnosti musíte mať predstavu o tom, aký sémantický obsah je obsiahnutý v slovách „emocionálna inteligencia“ (ide o schopnosť človeka porozumieť a vyjadriť svoje pocity, ako aj porozumieť a vyvolať pocity iných ľudí). ľudia). Emócie ako prejavy duševného života samy o sebe je veľmi riskantné spájať sa s inteligenciou, ale zvládanie emócií na vedomej úrovni je činnosť, ktorú možno dobre zaradiť medzi intelektuálne.

Samotná myšlienka emocionálnej inteligencie v podobe, v akej tento pojem teraz existuje, vyrástla z konceptu sociálnej inteligencie, ktorý vyvinuli takí autori ako Edward Thorndike, Joy Guilford, Hans Eysenck. Vo vývoji kognitívnej vedy sa v určitom období príliš veľa pozornosti venovalo informačným, „počítačovým“ modelom inteligencie a afektívna zložka myslenia, aspoň v západnej psychológii, ustúpila do úzadia.

Koncept sociálnej inteligencie bol práve tým článkom, ktorý spája afektívne a kognitívne aspekty procesu poznania. V oblasti sociálnej inteligencie sa vyvinul prístup, ktorý chápe ľudské poznanie nie ako „počítačový stroj“, ale ako kognitívno-emocionálny proces.

Ďalším predpokladom zvýšenej pozornosti emocionálnej inteligencii je humanistická psychológia. Po tom, čo Abraham Maslow v 50-tych rokoch zaviedol koncept sebarealizácie, nastal v západnej psychológii „humanistický boom“, ktorý dal podnet na vznik serióznych integrálnych štúdií osobnosti spájajúcich kognitívne a afektívne aspekty ľudskej povahy.

Jeden z výskumníkov humanistickej vlny Peter Saloway publikoval v roku 1990 článok „Emočná inteligencia“, ktorý bol podľa väčšiny odbornej verejnosti prvou publikáciou na túto tému. Napísal, že za posledných niekoľko desaťročí sa predstavy o inteligencii a emóciách radikálne zmenili. Rozum prestal byť vnímaný ako akási ideálna substancia, emócie ako úhlavný nepriateľ intelektu a oba javy nadobudli skutočný význam v každodennom živote človeka.

Saloway a jeho spoluautor John Mayer definujú emocionálnu inteligenciu ako „schopnosť vnímať a porozumieť prejavom osobnosti vyjadreným emóciami a zvládať emócie na základe intelektuálnych procesov“. Inými slovami, emocionálna inteligencia podľa ich názoru zahŕňa 4 časti:

1) schopnosť vnímať alebo cítiť emócie (svoje aj iné);

2) schopnosť nasmerovať svoje emócie na pomoc svojej mysli;

3) schopnosť porozumieť tomu, čo konkrétna emócia vyjadruje;

4) schopnosť zvládať emócie.

Ako neskôr napísal Salowayov kolega David Caruso: „Je veľmi dôležité pochopiť, že emocionálna inteligencia nie je opakom intelektu, nie je víťazstvom rozumu nad pocitmi, ale jedinečným priesečníkom oboch procesov.“

V septembri 1997 bolo zorganizované združenie 6 Seconds Association na podporu výskumu emocionálnej inteligencie a zabezpečenie prenosu jeho výsledkov do praxe (6 Seconds poskytuje školiace a rozvojové skupiny na zlepšenie emočnej klímy v rodinách, školách a organizáciách). Ponúkajú praktické pochopenie tohto javu: „schopnosť dosahovať optimálne výsledky vo vzťahoch so sebou samým a inými ľuďmi“. Ako vidíte, definícia má široké možnosti interpretácie. Možnosti sú možné tak v smere humanizmu a zvyšovania miery vzájomného porozumenia, ako aj v smere manipulácie za účelom získania osobného zisku. V každom prípade, 6 Seconds chápe emocionálnu inteligenciu z čisto pragmatického hľadiska.

V skutočnosti jeden z najvýznamnejších pokrokov v štúdiu emocionálnej kultúry nastal v roku 1980, keď psychológ Dr. Reuven Bar-On, Izraelčan amerického pôvodu, začal svoju prácu v tejto oblasti.

Reven Bar-On ponúka podobný model. Emocionálna inteligencia v Bar-Onovej interpretácii sú všetky nekognitívne schopnosti, vedomosti a kompetencie, ktoré dávajú človeku príležitosť úspešne sa vyrovnať s rôznymi životnými situáciami.

Vývoj modelov emocionálnej inteligencie možno chápať ako kontinuum medzi afektom a inteligenciou. Historicky prvá bola práca Salowaya a Mayera, ktorá zahŕňala len kognitívne schopnosti spojené so spracovaním informácií o emóciách. Potom nastal posun v interpretácii smerom k posilneniu úlohy osobných charakteristík. Extrémnym vyjadrením tohto trendu bol model Bar-On, ktorý vo všeobecnosti odmietal klasifikovať kognitívne schopnosti ako emocionálnu inteligenciu. Je pravda, že v tomto prípade sa „emocionálna inteligencia“ mení na krásnu umeleckú metaforu, pretože slovo „inteligencia“ smeruje interpretáciu javu do hlavného prúdu kognitívnych procesov. Ak sa „emocionálna inteligencia“ interpretuje ako výlučne osobná charakteristika, potom sa samotné používanie pojmu „inteligencia“ stáva neopodstatneným.

Model schopností

Emocionálna inteligencia je, ako ju definovali J. Mayer, P. Salovey a D. Caruso, skupina mentálnych schopností, ktoré prispievajú k uvedomeniu si a pochopeniu vlastných emócií a emócií druhých. Tento prístup, považovaný za najortodoxnejší, sa nazýva model schopností.

Komponenty EI v modeli schopností

V rámci modelu schopností sa rozlišujú tieto hierarchicky usporiadané schopnosti, ktoré tvoria EI:

1. vnímanie a vyjadrovanie emócií

2. zvýšenie efektívnosti myslenia pomocou emócií

3. pochopenie svojich vlastných emócií a emócií iných

4. zvládanie emócií

Táto hierarchia je založená na nasledujúcich princípoch: Schopnosť rozpoznať a prejaviť emócie je základom pre generovanie emócií pre riešenie konkrétnych problémov procedurálneho charakteru. Tieto dve triedy schopností (rozpoznanie a vyjadrenie emócií a ich využitie pri riešení problémov) sú základom pre navonok prejavenú schopnosť porozumieť udalostiam, ktoré emóciám predchádzajú a nasledujú. Všetky vyššie uvedené schopnosti sú potrebné pre vnútornú reguláciu vlastných emocionálnych stavov a pre úspešné ovplyvňovanie vonkajšieho prostredia, čo vedie k regulácii nielen vlastných, ale aj cudzích.

Treba si tiež uvedomiť, že emocionálna inteligencia je v tomto poňatí považovaná za subsystém sociálnej inteligencie.

Zhrnutím vyššie uvedeného sa teda ukazuje, že ľudia s vysokou úrovňou emocionálnej inteligencie dobre rozumejú svojim emóciám a pocitom iných ľudí, dokážu riadiť svoju emocionálnu sféru, a preto je ich správanie v spoločnosti prispôsobivejšie a ľahšie dosahovať svoje ciele v interakcii s ostatnými.

Model emocionálnej inteligencie Daniela Golemana

Sebauvedomenie

Emocionálne sebauvedomenie. Lídri s vysokým emocionálnym sebauvedomením počúvajú svoje pocity a uvedomujú si vplyv svojich pocitov na ich vlastnú psychickú pohodu a výkonnosť. Sú citliví na svoje základné hodnoty a často sú schopní intuitívne zvoliť najlepší postup v ťažkej situácii, pričom využívajú svoje vnútro, aby vnímali celkový obraz. Lídri so silným emocionálnym sebauvedomením sú často spravodliví a úprimní, dokážu otvorene hovoriť o svojich pocitoch a veriť vo svoje ideály.

Presné sebahodnotenie. Lídri s vysokým sebavedomím väčšinou vedia svoje silné stránky a uvedomujú si hranice svojich možností. Správajú sa k sebe s humorom, sú ochotní učiť sa zručnosti, v ktorých nie sú dobrí, a vítajú konštruktívnu kritiku a spätnú väzbu na svoju prácu. Lídri s primeranou sebaúctou vedia, kedy požiadať o pomoc a na čo sa zamerať pri rozvíjaní nových vodcovských zručností.

Kontrola

Sebavedomie. Presná znalosť ich schopností umožňuje lídrom plne využiť ich silné stránky. Sebavedomí lídri prijímajú ťažké úlohy s radosťou. Takíto lídri nestrácajú zmysel pre realitu a majú pocit sebaúcty, ktorý ich odlišuje od skupín

Potláčanie emócií. Lídri s touto zručnosťou nachádzajú spôsoby, ako ovládať svoje deštruktívne emócie a impulzy a dokonca ich využiť v prospech svojej veci. Typickým predstaviteľom vodcu, ktorý dokáže zvládať svoje pocity, je vodca, ktorý zostáva pokojný a rozumný aj v extrémnom strese alebo počas krízy – zostáva vyrovnaný, aj keď čelí problematickej situácii.

Otvorenosť. Lídri, ktorí sú transparentní voči sebe a ostatným, žijú v súlade so svojimi hodnotami. Otvorenosť – úprimné vyjadrenie vlastných pocitov a presvedčení – podporuje úprimné vzťahy. Takíto lídri otvorene priznávajú svoje chyby a zlyhania a bez toho, aby zatvárali oči, bojujú proti neetickému správaniu druhých.

Prispôsobivosť. Adaptabilní lídri sú schopní obratne sa orientovať vo viacerých požiadavkách bez straty sústredenia a energie a sú spokojní s nevyhnutnou neistotou života organizácie. Takíto lídri sa flexibilne prispôsobujú novým ťažkostiam, obratne sa prispôsobujú meniacim sa situáciám a sú oslobodení od strnulého myslenia zoči-voči novým údajom a okolnostiam.

Vôľa vyhrať. Lídri, ktorí majú túto kvalitu, sa riadia vysokými osobnými štandardmi, čo ich núti neustále sa snažiť o zlepšovanie – zvyšovanie kvality vlastnou prácou a efektívnosť podriadených. Sú pragmatickí, stanovujú si ciele, ktoré nie sú zvlášť vysoké, ale vyžadujú si úsilie, a vedia vypočítať riziko tak, aby boli tieto ciele dosiahnuteľné. Znakom vôle zvíťaziť je neustála túžba učiť sa a učiť ostatných, ako pracovať efektívnejšie.

Iniciatíva. Vodcovia, ktorí majú zmysel pre to, čo je potrebné pre efektívnosť, teda ktorí sú presvedčení, že majú šťastie na chvoste, sa vyznačujú iniciatívou. Využívajú príležitosti – alebo si ich sami vytvárajú – než len vysedávať pri mori a čakať na počasie. Takýto vodca nebude váhať porušiť alebo aspoň ohnúť pravidlá, ak to bude do budúcnosti potrebné. Optimizmus. Líder, ktorý je nabitý optimizmom, nájde spôsob, ako sa dostať z ťažkých okolností, súčasnú situáciu bude vnímať ako príležitosť, nie hrozbu. Takýto vodca vníma druhých ľudí pozitívne, očakáva od nich to najlepšie. Vďaka svojmu svetonázoru (pre nich, ako viete, „pohár je poloplný“) vnímajú všetky nadchádzajúce zmeny ako zmeny k lepšiemu.

Sociálna citlivosť

Empatia. Lídri, ktorí majú schopnosť počúvať skúsenosti iných, sa dokážu naladiť na širokú škálu emocionálnych signálov. Táto vlastnosť im umožňuje pochopiť nevyjadrené pocity jednotlivcov aj celých skupín. Takíto vodcovia sú sympatizujúci s ostatnými a dokážu sa mentálne vžiť do kože inej osoby. Vďaka tejto empatii vodca dobre vychádza s ľuďmi z rôznych spoločenských vrstiev či dokonca iných kultúr.

Obchodné povedomie. Lídri, ktorí sú si plne vedomí všetkých pohybov organizačného života, sú často politicky bystrí, schopní identifikovať kritické sociálne interakcie a porozumieť zložitosti mocenskej hierarchie. Takíto lídri zvyčajne rozumejú tomu, aké politické sily v organizácii pôsobia a aké hlavné hodnoty a nevyslovené pravidlá riadia správanie jej zamestnancov.

Zdvorilosť. Lídri s touto schopnosťou sa snažia vytvoriť emocionálnu klímu v organizácii, aby zamestnanci, ktorí komunikujú priamo s klientmi a zákazníkmi, s nimi vždy udržiavali správne vzťahy. Títo manažéri pozorne sledujú, ako sú ich klienti spokojní, a chcú sa uistiť, že dostanú všetko, čo potrebujú. Oni sami sú tiež vždy pripravení komunikovať s každým.

Spravovanie vzťahov

Inšpirácia. Lídri s týmito zručnosťami vedia, ako zarezonovať so zamestnancami a zároveň ich zapojiť do presvedčivej vízie budúcnosti alebo spoločnej misie. Takíto lídri osobne dávajú podriadeným príkladom žiaduce správanie a sú schopní jasne komunikovať celkové poslanie spôsobom, ktorý inšpiruje ostatných. Stanovujú si cieľ, ktorý presahuje každodenné úlohy, a tým robia prácu zamestnancov duchovnejšou.

Vplyv. Znaky schopnosti ovplyvňovať ľudí sú rôzne: od schopnosti zvoliť správny tón pri oslovovaní konkrétneho poslucháča až po schopnosť pritiahnuť zainteresované strany na svoju stranu a dosiahnuť masovú podporu pre svoju iniciatívu. Keď vedúci s touto zručnosťou hovoria ku skupine, sú neustále presvedčiví a očarujúci.

Pomoc pri sebazdokonaľovaní. Lídri, ktorí majú skúsenosti s rozvojom ľudských schopností, sa skutočne zaujímajú o tých, ktorých pomáhajú zlepšovať – vidia ich ciele, silné a slabé stránky. Takíto vodcovia sú schopní dať svojim zverencom včas cenné rady. Sú prirodzene dobrými učiteľmi a mentormi.

Podpora zmeny. Lídri, ktorí vedia iniciovať zmenu, sú schopní vidieť potrebu zmeny, spochybňujú zavedený poriadok vecí a obhajujú nový. Dokážu presvedčivo argumentovať za zmenu aj tvárou v tvár opozícii, čím presvedčivo zdôvodňujú potrebu zmeny. Vedia nájsť praktickými spôsobmi prekonať prekážky, ktoré im stoja v ceste.

Riešenie konfliktov. Lídri, ktorí obratne riešia nezhody, vedia, ako prinútiť konfliktné strany k úprimnému rozhovoru; sú schopní porozumieť rôznym názorom a potom nájsť spoločnú reč – ideál, ktorý môže zdieľať každý. ani nevytiahnuť konflikt na povrch, akceptovať pocity a pozície všetkých jeho účastníkov a potom túto energiu nasmerovať do kanála spoločného ideálu.

Tímová práca a spolupráca. Lídri, ktorí sú vynikajúcimi tímovými hráčmi, vytvárajú v organizácii zmysel pre komunitu a sú príkladom toho, ako sa k ľuďom správajú s rešpektom, súcitom a kamarátstvom. Zapájajú ostatných do aktívneho, vášnivého presadzovania spoločných ideálov, posilňujú morálku a zmysel pre tímovú jednotu. Venujú čas vytváraniu a upevňovaniu blízkych medziľudských vzťahov, ktoré sa neobmedzujú len na pracovné prostredie.

Úrovne rozvoja emocionálnej inteligencie

Správne vytvorená emocionálna inteligencia umožňuje mať pozitívny postoj:

Svetu okolo seba, hodnotiť ho ako taký, v ktorom si môžete zabezpečiť úspech a prosperitu;

Iným ľuďom (ako hodným takéhoto zaobchádzania);

Pre seba (ako človeka, ktorý je schopný samostatne určovať ciele svojho života a aktívne konať smerom k ich realizácii a je tiež hodný sebaúcty).

Každý človek má určitú úroveň rozvoja svojej emocionálnej inteligencie. Pozrime sa na možné možnosti.

Najnižšia úroveň emocionálnej inteligencie zodpovedá:

· emocionálne reakcie podľa mechanizmu podmienený reflex(boli ste rozdrvený v doprave - boli ste hrubý v odpovedi);

· vykonávanie činnosti s prevahou vonkajších zložiek nad vnútornými, na nízkej úrovni porozumenia (niekto vám povedal, že je to potrebné, a vy to robíte bez toho, aby ste sa zamysleli nad tým, prečo? prečo? a je to vôbec potrebné?);

· nízka sebakontrola a vysoká situačná podmienenosť (t.j. neovplyvňujete situáciu, ale situácia vás ovplyvňuje a vyvoláva určité činy a emocionálne reakcie).

Priemerná úroveň rozvoja emocionálnej inteligencie zodpovedá dobrovoľnému vykonávaniu činností a komunikácie na základe určitého vôľového úsilia.

Vysoká miera sebakontroly, určitá stratégia emocionálnej reakcie. Pocit psychickej pohody, pozitívny vzťah k sebe samému. Táto úroveň rozvoja emocionálnej inteligencie sa vyznačuje vysokou sebaúctou.

Vysoká úroveň emocionálnej inteligencie zodpovedá najvyššej úrovni rozvoja vnútorného sveta človeka. To znamená, že človek má určité postoje, ktoré odrážajú individuálny hodnotový systém. A tento systém hodnôt vyvinul človek nezávisle a je mu jasne pochopený.

Tento človek jasne vie, ako sa potrebuje správať v rôznych životných situáciách a zároveň sa cíti oslobodený od rôznych situačných nárokov. Voľba správania, ktorá je adekvátna situácii, vykonáva takáto osoba bez nadmerného vôľového úsilia. Motivácia k takémuto správaniu neprichádza zvonka, ale výlučne zvnútra. Taký človek je ťažko manipulovateľný.

A čo je najdôležitejšie, človek cíti vysokú úroveň psychickej pohody a žije sa mu dobre v harmónii so sebou samým aj s ľuďmi okolo seba.

Základné princípy rozvoja emocionálnej inteligencie

Existujú dva rôzne názory na možnosť rozvoja EI v psychológii. Viacerí vedci (napríklad J. Meyer) zastávajú názor, že nie je možné zvýšiť úroveň EI, keďže ide o relatívne stabilnú schopnosť. Je však celkom možné zvýšiť emocionálnu kompetenciu prostredníctvom tréningu. Ich odporcovia (najmä D. Goleman) veria, že EI je možné rozvinúť. Argumentom v prospech tohto postoja je skutočnosť, že nervové dráhy mozgu pokračujú vo vývoji až do polovice ľudského života.

Biologické predpoklady pre rozvoj emocionálnej inteligencie:

v Úroveň EI rodičov

v Pravohemisférový typ myslenia

v Vlastnosti temperamentu

Sociálne predpoklady pre rozvoj emocionálnej inteligencie:

v Syntónia (emocionálna reakcia okolia na činy dieťaťa)

v Stupeň rozvoja sebauvedomenia

v Dôvera v emocionálnu kompetenciu

v Úroveň vzdelania rodičov a príjem rodiny

v Emocionálne zdravé vzťahy medzi rodičmi

v Androgýnia (sebakontrola a zdržanlivosť u dievčat, empatia a nežné city u chlapcov)

v Externé miesto kontroly.

v Religiozita

Štruktúra emocionálnej inteligencie:

v Vedomá regulácia emócií

v Pochopenie (pochopenie) emócií

v Diskriminácia (uznanie) a vyjadrenie emócií

v Využívanie emócií v duševnej činnosti.

Aby sme pochopili seba a správanie druhých ľudí, vezmime si za základ tri princípy:

1. To, čo vidíte, nemusí nevyhnutne zodpovedať realite – svet okolo nás je trochu zložitejší, ako sa na prvý pohľad zdá. Veľa z toho, čo sa deje, zostáva mimo nášho vedomého vedomia.

2. Akékoľvek ľudské správanie, bez ohľadu na to, aké zvláštne sa môže zdať, má vždy logický základ, len o ňom neviete.

Mnohé z našich túžob, fantázií a strachov sú podvedomé. Ale napriek tomu sú to oni, ktorí nás najčastejšie podnecujú k akcii.

To nie je zvlášť príjemné na uvedomenie – oveľa príjemnejšie je myslieť si, že máme všetko pod kontrolou. Ale či sa nám to páči alebo nie, všetci máme slepé miesta a našou úlohou je dozvedieť sa o nich čo najviac.

3. Všetci sme výsledkom našej minulosti. Rané štádiá života zanechajú na každom z nás hlbokú stopu a máme tendenciu opakovať určité vzorce správania vyvinuté v detstve. Ako hovorí japonské príslovie, „duša trojročného dieťaťa zostáva s človekom až do jeho sto rokov“.

Pravidlá účinnosti

1. Nádej na úspech – čím ste si istý úspechom, tým efektívnejšie sú vaše činy (ak sa, samozrejme, uskutočnia – len nádeje, samé osebe, nikdy neprinesú žiadne výsledky a čítanie kníh sa nepovažuje za akciu) .

2. Univerzálnosť ľudských problémov – čím skôr si uvedomíte, že váš problém nie je ani zďaleka výnimočný a je spoločný pre ďalšie dva až tri milióny ľudí, tým skôr pochopíte, že možnosti jeho riešenia už dávno existujú. NEEXISTUJE ŽIADNE jedinečné problémy! Všetky sa prevaria do prvej desiatky.

3. Ochota k altruizmu – má veľmi silný psychoterapeutický účinok. Tým, že sa naučíte pomáhať si, môžete pomôcť svojim blízkym, čo bude mať pozitívny vplyv na všetky vaše vzťahy.

4. Analýza rodičovskej rodiny.

5. Rozvoj socializačných techník.

6. Význam medziľudských vzťahov. Je nemožné zmeniť sa sami. To je možné len vo vzťahoch s inými ľuďmi.

7. Otvorene prežívanie vlastných pocitov a emócií, ako aj pokus prežiť tie emócie, ktoré ste počas života potláčali.

8. Sebaúcta a sociálne hodnotenie. Adekvátne hodnotenie seba, aby ste prestali závisieť od hodnotenia iných.

9. Sebapochopenie a úprimnosť k sebe.

10. Sebadisciplína – bez tohto pravidla sa na všetko vyššie uvedené ani nemusí prihliadať. Urobte zanedbateľné množstvo, ale KAŽDÝ DEŇ sa vyrovnajte s úlohou AKEJKOĽVEK ZLOŽITOSTI.

Diagnostické metódy: testovanie a hodnotenie

Zástancovia dvoch modelov sociálnej inteligencie, modelu schopností a zmiešaného modelu, sa pri určovaní jej úrovne pridržiavajú rôznych metód, ktoré závisia predovšetkým od ich teoretických pozícií. Zástancovia zmiešaného modelu používajú metódy založené na self-reporte a každá metóda je založená výlučne na subjektívnych názoroch svojho autora. Zástancovia modelu schopností skúmajú emocionálnu inteligenciu pomocou testu riešenia problémov. (Hovoríme o najrozvinutejšej a najkomplexnejšej technike - MSCEIT). V každej úlohe, ktorej riešenie odzrkadľovalo rozvoj jednej zo štyroch vyššie uvedených zložiek emocionálnej inteligencie, je viacero možností odpovede a subjekt si musí vybrať jednu z nich. Bodovanie možno vykonať niekoľkými spôsobmi – na základe konsenzu (skóre pre konkrétnu možnosť odpovede zodpovedá percentu reprezentatívnej vzorky, ktorá si vybrala rovnakú možnosť) alebo expertným hodnotením (skóre zodpovedá podielu relatívne malej vzorky expertov). ktorí zvolili rovnakú odpoveď). Rozhodujúce je počítanie bodov slabý bod túto techniku.

Metódy diagnostiky EI používané v rámci schopnosti modelu

Zástancovia modelu schopností skúmajú emocionálnu inteligenciu pomocou rôznych testovacích techník na riešenie problémov. Najrozvinutejšou a najkomplexnejšou technikou je MSCEIT. Je vyvinutý z teórie „prvých priekopníkov“ emocionálnej inteligencie od Petra Salowaya a Johna Mayera. Test pozostáva zo 141 otázok, ktoré hodnotia testujúceho v dvoch oblastiach (skúsenosti a strategické) a štyroch škálach.

1. Stupnica „Rozpoznávanie emócií“. Odráža schopnosť testovaného vnímať a rozlišovať pocity, a to ako svoje, tak aj pocity druhých. Pri tomto type otázky sa subjekty pozerajú na portrét a musia si vybrať, ako sa cíti osoba na ňom zobrazená.

2. Stupnica „Pomoc myslenia“. Jeho význam bude zrejmý, keď sa pozrieme na príklady otázok: „Aké pocity by boli najvhodnejšie pri stretnutí s rodičmi vášho partnera? To znamená, že v tejto skupine otázok sa kladie dôraz na reflexiu, schopnosť subjektu pochopiť, ktorá demonštrácia akých pocitov by bola v danej situácii najvhodnejšia (konkrétne demonštrácia, nie je vôbec potrebné ich zažiť).

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

Ministerstvo školstva Ruskej federácie

Štátny pedagogický inštitút Ishim

ich. P.P. Ershova

KATEDRA PSYCHOLÓGIE

Práca na kurze

Rozvoj emocionálnej kompetencie detí staršieho predškolského veku

vykonávateľ:

Denisenko Evgenia Alexandrovna

študentka Pedagogickej fakulty

pobočka "PiMDO"

3. ročník 501 skupiny

Vedecký poradca:

Berdev Viktor Ivanovič

Obsah

• Úvod
• Kapitola 1 Závery
• Záver
• Bibliografia

Úvod

Citová tieseň dieťaťa je jedným z predmetov pozornosti psychológov, pedagógov a rodičov. Emocionálne poruchy predstavujú na jednej strane odchýlky od normy a na druhej strane vedú k narušeniu sociálnych kontaktov dieťaťa.

Včasná a kvalitná diagnostika takýchto problémov, adekvátne nápravné opatrenia môžu zabrániť vzniku nežiaducich tendencií vo vývine osobnosti, vzniku rôzne formy deviantné správanie.

Základy budúcej osobnosti sú položené v predškolskom veku, ktorý podľa A.N. Leontiev, je obdobím počiatočného, ​​skutočného formovania osobnosti. Na moderného predškoláka majú vplyv zásadné spoločenské zmeny veľký vplyv a sú vystavení emocionálnym skúškam, ktorým sa ľudská povaha nemôže prirodzene prispôsobiť. Okolitá realita môže spomaliť a navyše deformovať emocionálny svet dieťaťa. V predškolskom veku robí dieťa prvé samostatné krôčiky v zložitom svete vzťahov a výsledky skúseností získaných v tomto období závisia vo veľkej miere od učiteliek materskej školy.

Vo vyššom predškolskom veku začína dieťa čoraz viac hodnotiť svoje osobné morálne kvality, uvedomovať si a rozlišovať emocionálne stavy. Zvyšuje sa nezávislosť a kritickosť hodnotenia a sebaúcty detí. Deti v prvom rade hodnotia tie vlastnosti a charakteristiky správania rovesníkov a seba samých, ktoré najčastejšie hodnotia ostatní a od ktorých do značnej miery závisí ich postavenie v skupine. Počas celého predškolského detstva deti hodnotia iných objektívnejšie ako seba.

emocionálna kompetencia predškolský vek

Koncom predškolského veku vzniká dôležitá nová formácia - uvedomenie si svojho sociálneho „ja“ a na tomto základe vznik vnútorného postavenia – chápania rozdielnosti postojov ľudí k nemu a túžby zaujať určitý postavenie medzi dospelými a rovesníkmi.

Avšak v moderná veda Koncepcia emocionálnej kompetencie, jej štruktúra a črty formovania v rôznych vekových obdobiach sú nedostatočne rozvinuté, čo určuje relevantnosť štúdie.

Emocionálna kompetencia je schopnosť rozpoznať svoje vlastné pocity a pocity iných ľudí za účelom sebamotivácie, ako aj za účelom zvládania svojich vnútorných emócií a emócií vo vzťahoch s inými ľuďmi [D. Goleman].

V ruskej psychológii sa myšlienka jednoty afektu a intelektu odrážala v dielach L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshteina, A.N. Leontyev. V mnohých štúdiách L.S. Vygotsky prichádza k záveru o fungovaní dynamického sémantického systému, ktorý je jednotou afektívnych a intelektuálnych procesov. Jednota afektu a intelektu sa prejavuje po prvé v špecifickosti ich spojení a vzájomných vplyvov vo všetkých štádiách vývoja. Po druhé, toto spojenie je dynamické a každý stupeň vo vývoji myslenia zodpovedá jeho vlastnému stupňu vo vývoji afektu. S.L. Rubinstein poznamenal, že „myslenie samo o sebe je jednotou emocionálneho a racionálneho“. Vzájomným vplyvom emocionálneho a kognitívneho fungovania psychiky sa zaoberajú štúdie Sarasona, Goodmana a kol., Bugentala, Lewisa, Sulliwana & Ramsayho a ďalších zahraničných psychológov.

Výsledkom vysokej emocionálnej kompetencie je zasa schopnosť zvládať svoje emócie, vysoká sebaúcta a vitalita v prítomnosti vonkajšieho stresu.

Pri štúdiu psychologickej a pedagogickej literatúry sme objavili rozpor medzi potrebou rozvíjať emocionálnu kompetenciu u detí staršieho predškolského veku a na jednej strane nedostatočne rozvinutým teoretickým východiskom pre problém emocionálnej kompetencie a na druhej strane nedostatočnou metodickou podporou procesu rozvoja emocionálna kompetencia detí staršieho predškolského veku.

Problém: identifikácia psychologických prostriedkov na rozvoj emocionálnej kompetencie u detí staršieho predškolského veku.

Predmet: " Rozvoj emocionálnej kompetencie detí staršieho predškolského veku.“

Cieľvýskumu: identifikovať, teoreticky zdôvodniť a experimentálne otestovať psychologické prostriedky rozvoja emocionálnej kompetencie detí staršieho predškolského veku.

Objekt: emocionálna kompetencia detí staršieho predškolského veku.

Položka: psychologické prostriedky rozvoja emocionálnej kompetencie u detí staršieho predškolského veku.

Úlohy:

1. Študovať históriu a Aktuálny stav problémy emocionálnej kompetencie predškolákov v psychologickej a pedagogickej literatúre a praxi.

2. Určiť podstatu a zákonitosti rozvoja emocionálnej kompetencie detí staršieho predškolského veku.

3. Identifikujte kritériá a úrovne emocionálnej kompetencie u starších predškolákov.

4. Vypracovať súbor cvičení zameraných na rozvoj emocionálnej kompetencie detí staršieho predškolského veku a otestovať jeho účinnosť.

Hypotéza: Používanie súboru cvičení, ktoré ovplyvňujú sebaúctu, sebareguláciu, empatiu a sociálne zručnosti, môže pomôcť zvýšiť úroveň emocionálnej kompetencie u starších predškolákov.

Metodologickézákladvýskumu:

Sú koncepty G.M. Breslava, F.E. Vasilyuk, V.K. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter, A.V. Záporožec, V.V. Zenkovský, V.K. Kotyrlo, A.D. Košeleva, A.N. Leontyeva, M.I. Lisina, Ya.Z. Neverovich, A.G. Ruzskoy, S.L. Rubinshteina, L.P. Strelková, D.B. Elkonina, P.M. Jacobson a kol., o emocionálnej kompetencii.

Metódyvýskumu:

b Teoretická analýza vedeckej literatúry;

b Psychologický a pedagogický experiment;

ь pozorovanie;

ь Testovanie;

b Metódy kvantitatívneho a kvalitatívneho spracovania výskumných údajov;

Základňavýskumu: Štúdia sa uskutočnila v Ishime v materskej škole č. 19 „Hniezdo“, zúčastnilo sa jej 5 detí.

Etapyvýskumu: Štúdia sa uskutočnila v troch etapách.

1) inscenovanéetapa preštudovala sa literatúra k výskumnému problému, sformulovali sa zložky úvodu: problém, objekt, predmet, cieľ, ciele, hypotéza. Boli vybrané výskumné metódy a techniky (september – november 2010).

2) V skutočnosti jesvýskumuetapa- zisťovanie - vývoj nástrojov; identifikácia kritérií, ukazovateľov a úrovní výskumného javu; formačný experiment, kontrolný experiment - zisťovanie výsledkov, formulovanie záverov (december-február 2010-2011).

3) Formálne-realizáciaetapa- systematizácia výsledkov výskumu, testovanie, úprava výskumu, evidencia výsledkov formou kurzových prác (marec 2011).

VedeckénovinkaAteoretickádôležitostivýskumu: spočíva v tom, že v priebehu štúdia sa objasňuje pojem emocionálna kompetencia, zovšeobecňuje sa jej charakteristika a teoreticky sa odôvodňujú psychologické prístupy k diagnostike a rozvoju emocionálnej kompetencie u detí staršieho predškolského veku.

Praktickédôležitosti: vybraný súbor cvičení môžu psychológovia využiť na rozvoj emocionálnej kompetencie detí staršieho predškolského veku.

Štruktúrapráca: pozostáva z úvodu, 2 kapitol, záveru, zoznamu použitej literatúry (34 zdrojov) a prílohy. Celkový objem bez prílohy bol 41 strán.

Kapitola 1. Problém rozvoja emocionálnej kompetencie u detí staršieho predškolského veku

1.1 Pojem emocionálnej kompetencie

Existuje niekoľko prístupov k pojmu kompetencia, uvažujme o nich.

kompetencie (kompetencie) - 1. Vo všeobecnosti je to schopnosť človeka dokončiť úlohu alebo niečo urobiť.

2. Kvalifikácia, zručnosť osoby v akomkoľvek podnikaní alebo druhu činnosti.

3. Kvalita osoby vyjadrená vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami potrebnými na úspešnú realizáciu príslušného podnikania alebo určitého druhu činnosti.

4. V lingvistike a psycholingvistike - znalosť jazyka a schopnosť používať rôzne druhy reči pri komunikácii s ľuďmi.

kompetencie - ( z latinčiny kompetencie - primerané) schopnosť integrovať vedomosti a zručnosti s ich využitím v podmienkach meniacich sa požiadaviek vonkajšieho prostredia.

Pod kompetenciou rozumieme kvalitu človeka, vyjadrenú vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami potrebnými na úspešné ukončenie príslušného podnikania alebo určitého druhu činnosti.

Emócie- ide o mentálnu reflexiu vo forme priameho zaujatého prežívania životného zmyslu javov a situácií, determinovaného vzťahom ich objektívnych vlastností k potrebám subjektu.

Emócie- špeciálna trieda subjektívnych psychologických stavov, ktoré odrážajú vo forme priamych zážitkov, príjemných a nepríjemných pocitov, postoj človeka k svetu a ľuďom, proces a výsledky jeho praktickej činnosti.

Emocionálnekompetencia,Autor:D. Goleman- schopnosti

rozpoznať svoje vlastné pocity a pocity iných ľudí za účelom sebamotivácie, ako aj za účelom zvládania svojich vnútorných emócií a emócií vo vzťahoch s inými ľuďmi [D. Goleman].

Emočnú kompetenciu chápeme ako schopnosť využívať emocionálne vedomosti a zručnosti v súlade s požiadavkami a normami spoločnosti na dosiahnutie stanovených cieľov.

Po prechode od konceptuálneho k empirickému modelu v roku 1990 Carolyn Saarni zaviedla v kontexte vývinovej psychológie koncept emocionálnej kompetencie, ktorý je konceptualizovaný ako jednota troch aspektov: „seba-identita“, charakter a vývojová história.

Predstavuje emocionálnu kompetenciu v duchu Hayvighurstových úloh ako súbor 8 druhov schopností alebo zručností:

1) uvedomenie si vlastných emocionálnych stavov;

2) schopnosť rozlišovať medzi emóciami iných ľudí;

3) schopnosť používať slovnú zásobu emócií a formy vyjadrenia akceptované v danej kultúre;

4) schopnosť súcitného a empatického začlenenia do skúseností iných ľudí;

5) schopnosť uvedomiť si, že vnútorný emocionálny stav nemusí nutne zodpovedať vonkajšiemu prejavu u samotného jednotlivca aj u iných ľudí;

6) schopnosť vyrovnať sa s negatívnymi skúsenosťami pomocou samoregulačných stratégií;

7) vedomie, že štruktúra alebo povaha vzťahov je určená emocionálnym prejavom vo vzťahu a stupňom emocionálnej reciprocity alebo symetrie vo vzťahu;

8) byť emocionálne adekvátny, akceptovať svoje vlastné emócie a zodpovedať svojim vlastným predstavám o želanej emocionálnej „rovnováhe“.

Emocionálna kompetencia sa podľa D. Golemana skladá z dvoch hlavných zložiek: osobné kompetencie(v samospráve), čo zase zahŕňa:

1. pochopenie seba, t.j. primerané sebavedomie, sebavedomie;

2. Sebaregulácia, t.j. sebakontrola,

spoľahlivosť, bezúhonnosť atď.;

3. Motivácia, t. j. motív úspechu, optimizmus, odhodlanie atď.; A sociálna kompetencie ( nadväzovanie vzťahov), zahŕňa empatiu, teda porozumenie

iné, rozvoj druhých, politické cítenie atď.; a sociálne zručnosti, t.j. presviedčanie, komunikácia, riešenie konfliktov, schopnosť pracovať v tíme a pod.

D. Goleman tiež poznamenáva, že pri formovaní emocionálnej kompetencie existujú 3 hlavné faktory:

· Vysoká motivácia k formovaniu;

· Využívanie spätnej väzby od priateľov, kolegov a ostatných okolo vás;

· Neustále sebazdokonaľovanie.

Ako základ si vezmeme prístup D. Golemana. Emocionálnekompetencie - Sú to schopnosti rozpoznať svoje vlastné pocity a pocity iných ľudí za účelom sebamotivácie, ako aj za účelom zvládania svojich vnútorných emócií a emócií vo vzťahoch s inými ľuďmi.

Zložky emocionálnej kompetencie sú:

· Sebavedomie

Samoregulácia

· Empatia

· Sociálne zručnosti

Po preskúmaní pojmov a zložiek emocionálnej kompetencie môžeme teraz uvažovať o tom, ako sa prejavujú vo vyššom predškolskom veku.

1.2 Znaky emocionálneho vývinu vo vyššom predškolskom veku

Predškolský vek je najdôležitejšou etapou rozvoja osobnosti. Toto je obdobie počiatočnej socializácie dieťaťa, ktoré ho uvádza do sveta kultúry, univerzálnych ľudských hodnôt, čas nadväzovania počiatočných vzťahov s vedúcimi sférami existencie - svet ľudí, svet predmetov, svet prírody. a vlastný vnútorný svet. Jedinečné vlastnosti telesného, ​​duševného, ​​sociálneho a osobného rozvoja sa prejavujú v jedinečných spôsoboch a formách poznávania a činnosti dieťaťa predškolského veku.

Emocionálny vývoj predškoláka je spojený predovšetkým so vznikom nových záujmov, motívov a potrieb. Najdôležitejšou zmenou v motivačnej sfére je vznik sociálnych motívov, ktoré už nie sú determinované dosahovaním úzko osobných, utilitárnych cieľov. Sociálne emócie sa začínajú intenzívne rozvíjať.

Vytvára sa emocionálne očakávanie, ktoré ho núti obávať sa možných výsledkov svojej činnosti a predvídať reakcie iných ľudí na svoje činy. Preto sa úloha emócií v činnostiach dieťaťa výrazne mení. Ak skoršie dieťa cítil radosť z požadovaného výsledku, teraz je šťastný, pretože môže dosiahnuť tento výsledok.

Predškolák postupne začína predvídať emocionálne výsledky svojich aktivít. V domnienke, aká šťastná bude jeho matka, jej dá darček a odmietne atraktívnu hru. Práve v predškolskom veku dieťa ovláda vyšších foriem výraz – vyjadrenie pocitov prostredníctvom intonácie, mimiky, pantomímy, ktoré mu pomáha pochopiť zážitky inej osoby, „objaviť ich pre seba.

Rozvoj emócií je teda na jednej strane determinovaný vznikom nových motívov a ich podriadenosťou a na druhej strane emočná anticipácia túto podriadenosť zabezpečuje.

Zmeny v emocionálnej sfére sú spojené s rozvojom nielen motivačnej, ale aj kognitívnej sféry jednotlivca, sebapoznania. Zaradenie reči do emocionálnych procesov zabezpečuje ich intelektualizáciu, kedy sa stávajú uvedomelejšími a zovšeobecňujú. Starší predškolák do určitej miery začína ovládať prejav emócií, ovplyvňovať sa pomocou slov. Zdôraznime, že deti v predškolskom veku majú problém obmedzovať emócie spojené s organickými potrebami. Hlad a smäd ich nútia konať impulzívne.

Rozvoj komunikácie s dospelými a rovesníkmi, vznik foriem kolektívnej činnosti a hlavne hranie rolí vedie k ďalšiemu rozvoju sympatií, empatie a vytvárania kamarátstva. Intenzívne sa rozvíjajú vyššie city: morálne, estetické, kognitívne.

Dieťa staršieho predškolského veku, ktoré cíti potrebu pozitívneho hodnotenia dospelých a rovesníkov okolo seba, sa snaží s nimi komunikovať a objavovať svoje schopnosti. Dieťa, ktoré dostalo uznanie od okolia, je v radostnej nálade. Ak dieťa nenachádza odozvu u blízkych ľudí, potom sa jeho nálada zhoršuje, stáva sa podráždeným, smutným až otravným, s častými výbuchmi hnevu či záchvatmi strachu. To naznačuje, že jeho potreba nie je uspokojená. A potom môžeme hovoriť o emocionálnej tiesni dieťaťa, čo znamená negatívnu emocionálnu pohodu.

Zdrojom humánnych citov sú práve vzťahy s blízkymi. V predchádzajúcich štádiách detstva dospelý tým, že preukazoval láskavosť, pozornosť, starostlivosť, lásku, položil silný základ pre formovanie morálnych citov.

Ak bolo dieťa v ranom detstve častejšie predmetom pocitov zo strany dospelého, potom sa predškolák zmení na subjekt citové vzťahy vcítiť sa do iných ľudí. Praktické osvojenie si noriem správania je tiež zdrojom rozvoja morálnych citov. Skúsenosti sú dnes spôsobené spoločenským postihom, názorom detskej spoločnosti. Prežívanie takýchto zážitkov sa zovšeobecňuje vo forme morálnych citov. Ak mladší predškoláci hodnotia čin z hľadiska jeho bezprostredného významu pre ľudí okolo seba („Malé sa nemôžu uraziť, inak môžu spadnúť“), potom starší predškoláci hodnotia zovšeobecnene („Malí nemôžu urážať sa, lebo sú slabší. Treba im pomôcť, ale my starší").

Empatia k rovesníkovi do značnej miery závisí od situácie a postavenia dieťaťa. V podmienkach intenzívnej osobnej rivality prevládajú emócie predškoláka a počet negatívnych prejavov na adresu rovesníka sa prudko zvyšuje. Dieťa nedáva žiadne argumenty súvisiace so svojím rovesníkom, ale jednoducho (rečou) vyjadruje svoj postoj k nemu, empatia k priateľovi sa prudko znižuje. Pasívne pozorovanie aktivít rovesníkov spôsobuje u predškolákov duálne skúsenosti. Ak je presvedčený o svojich schopnostiach, potom sa raduje z úspechu druhého, a ak si nie je istý, zažíva závisť.

Keď deti medzi sebou súťažia, realisticky posudzujú svoje schopnosti, porovnávajú sa s kamarátom, potom túžba po osobnom úspechu, uznaní vlastných zásluh a úspechov zvyšuje silu vyjadrenia na najvyššiu úroveň. V skupinových súťažiach sú hlavným jadrom záujmy skupiny a úspech alebo neúspech zdieľajú všetci spoločne, sila a kvalita negatívnych prejavov klesá, pretože osobné úspechy a neúspechy sú na všeobecnom pozadí skupiny menej viditeľné.

Najživšie pozitívne emócie prežíva dieťa v situácii porovnávania sa s pozitívnym človekom. literárny hrdina, aktívne sa do neho vcítiť. Predškolák robí takéto porovnanie len mentálne a s istotou, že v podobnej situácii by urobil to isté. Preto negatívne emócie nie sú žiadne komentáre adresované postave.

Dieťa zažíva radosť a uspokojenie, keď robí hodné činy a smútok, rozhorčenie, nespokojnosť, keď ono alebo iní porušujú všeobecne uznávané požiadavky alebo páchajú nedôstojné činy. Prežívané pocity sú spôsobené nielen hodnotením dospelých, ale aj hodnotiacim postojom samotného dieťaťa k jeho činom a činom iných. Takéto pocity zažíva pri vykonávaní činov a skutkov vo vzťahu k mnohým dospelým a rovesníkom; predškolák začína pociťovať tento pocit vo vzťahu k deťom.

Znaky emocionálneho vývoja v staršom predškolskom veku sú teda nasledovné:

1. dieťa ovláda sociálne formy vyjadrovania citov;

2. mení sa úloha emócií v činnosti dieťaťa, formuje sa emočná anticipácia;

3. tvoria sa vyššie city – mravné, intelektuálne, estetické;

4. objavuje sa schopnosť predvídať emocionálne výsledky svojich činností;

5. Predškolák sa mení na subjekt citových vzťahov, vciťovanie sa do iných ľudí.

V priebehu života človek prijíma veľké množstvo emocionálne dojmy, vrátane mnohých negatívnych a desivých. Rastúca a rozvíjajúca sa osobnosť musí byť schopná korelovať svoje emocionálne zážitky s emocionálnymi zážitkami blízkych, rozvíjať a upravovať svoju emocionálnu sféru.

Preto predškolská vzdelávacia inštitúcia, ktorá je počiatočným článkom systému verejné vzdelávanie, má svoje špecifiká, ktoré sú určené nielen vekovými možnosťami, ale aj životnými podmienkami detí v nich. Moderná materská škola by sa mala stať miestom, kde dieťa dostane možnosť širokého citového a praktického samostatného kontaktu s oblasťami života, ktoré sú pre jeho rozvoj najbližšie a najvýznamnejšie. Zhromažďovanie cenných skúseností dieťaťa pod vedením dospelého v oblasti vedomostí, aktivity, kreativity, chápania jeho schopností, sebapoznania - to je cesta, ktorá pomáha odhaliť vekový potenciál predškoláka.

1.3 Rozvoj a obohacovanie emocionálnej kompetencie v staršom predškolskom veku

Vzhľadom na črty emocionálneho vývoja dieťaťa môžeme konštatovať, že rozvoj emócií detí úzko súvisí s kognitívnymi procesmi; emocionálne reakcie stimulujú procesy učenia, emócie korelujú so znížením alebo zvýšením efektívnosti myslenia a môžu mať silný vplyv. na pamäť a pozornosť dieťaťa.

Okrem toho je emocionálny vývoj spojený s akumuláciou sociálnych skúseností a správania dieťaťa. Detské emócie výrazne ovplyvňujú činy dospelých okolo nich a naopak.

Mnohé štúdie naznačujú, že emocionálne stavy majú vplyv na fyzickú pohodu detí. Vo vývoji detí je veľa chorôb a porúch, ktoré vznikajú v dôsledku citovej deprivácie. V deprivačných podmienkach deti prejavujú vysokú úzkosť, agresívne správanie, zvýšená citlivosť na stresory.

Emocionálny rozvoj tiež zohráva obrovskú úlohu pri prejavoch sebauvedomenia, pomáha rozvíjať pocity vlastnej účinnosti, teda uvedomenia si, že emocionálne správanie môže ovplyvňovať dianie vo svete okolo nás. Rôzne prejavy zmyslu „ja“ pripravujú pôdu pre ďalšie emocionálne reakcie.

Na základe charakteristík emocionálneho vývinu detí predškolského veku môžeme konštatovať, že rozvoj a formovanie (obohacovanie) emocionálnej kompetencie nadobúda osobitný význam a aktuálnosť v predškolskom veku. Keďže v tomto období dochádza k aktívnemu emocionálnemu rozvoju detí, zlepšovaniu ich sebauvedomenia, schopnosti reflexie a slušnosti (schopnosť zaujať pozíciu inej osoby). Deti majú všetky vekovo podmienené možnosti a predpoklady na rozvoj emocionálnej kompetencie ako vnútornej (mentálnej) schopnosti subjektu (práca vnútorného sveta dieťaťa) úzko súvisiacej s funkciou poznávania a spracovania informácií a riadenia emocionálnej sféry. . Je to schopnosť vyjadrovať základné emocionálne stavy a sebareferenčné emócie; schopnosť porozumieť a rozlišovať, identifikovať emócie; schopnosť samoregulácie emocionálnych stavov; schopnosť empatie a empatie. Aby sa však deti úspešne adaptovali na fyzický a sociálny svet, musia dosiahnuť určitú úroveň emocionálneho vývoja. Za výsledok takéhoto vývoja sa bude považovať úroveň emocionálnej kompetencie dieťaťa - systematický prejav jeho emocionálnych vedomostí, zručností, schopností, osobných vlastností a ich schopnosti samostatne riešiť vznikajúce emocionálne situácie. Preto je určitá úroveň emocionálneho rozvoja ako vnútornej schopnosti súčasťou emocionálnej kompetencie dieťaťa.

Charakteristiky a hlavné zložky emocionality detí sa rozvíjajú v určitom sociokultúrnom prostredí. Emocionálna kompetencia je preto výsledkom sociálnych vplyvov na proces emocionálneho vývinu detí. Voľný, srdečný vzťah medzi dospelým a dieťaťom tak prispieva k jeho emocionálnemu pokroku, dospelí povzbudzujú deti k potláčaniu negatívnych emócií, komunikácia medzi dospelým a dieťaťom podporuje rozvoj techník regulácie emócií a dospelý učí deti, ako reagovať. k mnohým dôsledkom. Vďaka takýmto vplyvom si deti osvojujú systém spoločensky akceptovaných metód, pravidlá vyjadrovania emocionálnych stavov a zručnosti správania sa v súlade s pravidlami. Nositeľom týchto metód, pravidiel a vzorcov je dospelý človek.

Pri práci s deťmi je emocionálna kompetencia výsledkom pedagogických vplyvov.

Cieľavedomé zvyšovanie sociálnej a emocionálnej kompetencie detí je základom zvyšujúcej sa komplexnosti ich sociálnych vzťahov a emocionálnych zážitkov.

Starší predškolský vek je najcitlivejší na zvyšovanie emocionálnej kompetencie, keďže v tomto veku dieťa dosahuje najväčšie výsledky v emocionálnom a kognitívnom vývoji. Okrem toho je vývoj dieťaťa v tomto období charakterizovaný vznikom sociálnych motívov správania, formujú sa základy sebapoňatia dieťaťa a svojvoľnosť správania.

Takto:

Emocionálny vývoj je dôležitým faktorom pre plnohodnotný rozvoj dieťaťa, jeho prispôsobenie sa sociálnemu svetu a jeho pripravenosť na školskú dochádzku.

Rozvoj a obohatenie „emocionálnej kompetencie“ u detí bude zamerané na:

· rozvoj sebauvedomenia (uvedomenie si vlastných emócií a pocitov) a sebaregulácie (vedomá regulácia emočných stavov a správania);

· rozvoj zmyslu pre empatiu, schopnosť porozumieť vnútornému svetu iných ľudí;

· zvyšovanie sebadôvery, rozvíjanie pocitu sebaprijatia;

· rozvoj komunikačných zručností a schopnosti riešiť konflikty;

· rozvoj spoločensky významných motívov správania;

· rozvoj kognitívnej sféry;

· rozvoj tvorivej činnosti a uvedomenia si vlastnej individuality;

· zníženie agresivity a antisociálneho správania.

Kapitola 1 Závery

1. Za základ budeme brať prístup D. Golemana. Emocionálna kompetencia je schopnosť rozpoznávať svoje pocity a pocity druhých, za účelom sebamotivácie, ako aj za účelom zvládania svojich vnútorných emócií a emócií vo vzťahoch s inými ľuďmi.

2. Komponenty emocionálnej kompetencie sú:

· Sebavedomie

Samoregulácia

· Empatia

· Sociálne zručnosti

3. Znaky emocionálneho vývinu vo vyššom predškolskom veku sú nasledovné: (dieťa ovláda sociálne formy vyjadrovania pocitov; mení sa úloha emócií v činnosti dieťaťa, formuje sa citová anticipácia; formujú sa vyššie city - mravné, intelektuálne, estetické; objavuje sa schopnosť predvídať emocionálne výsledky svojich činností; predškolák sa mení na subjekt emocionálnych vzťahov, súcití s ​​inými ľuďmi).

4. Aby sa deti úspešne adaptovali na fyzický a sociálny svet, musia dosiahnuť určitú úroveň emocionálneho rozvoja. Za výsledok takéhoto vývoja sa bude považovať úroveň emocionálnej kompetencie dieťaťa - systematický prejav jeho emocionálnych vedomostí, zručností, schopností, osobných vlastností a ich schopnosti samostatne riešiť vznikajúce emocionálne situácie.

Kapitola 2. Empirická štúdia rozvoja emocionálnej kompetencie u detí staršieho predškolského veku

2.1 Účel, ciele a metódy výskumu

Každá výskumná práca zahŕňa rôzne metódy vedeckého výskumu. Keďže žiadna jednotlivá výskumná metóda spravidla nemôže poskytnúť úplné informácie na vyriešenie všetkých problémov pedagogického výskumu, zvyčajne sa používa komplex metód.

Cieľvýskumu: štúdium emocionálnych a psychologických charakteristík detí predškolského veku vo vzťahu k úrovni emocionálnej kompetencie ich rodičov.

Úlohyvýskumu:

· štúdium a analýza literatúry k výskumnej téme;

· štúdium emocionálnej kompetencie rodičov;

· štúdium úrovne sebaúcty detí;

· štúdium úrovne tvorivého rozvoja detí predškolského veku;

· štúdium emocionálnej citlivosti detí predškolského veku.

Vybrali sme nasledujúce metódy:

· Teoretický rozbor vedeckej literatúry;

· Psychologický a pedagogický experiment;

· Pozorovanie;

· Metódy matematickej a štatistickej analýzy získaných údajov.

Analýzavedecké a metodologickéliteratúre:

Táto metóda bola použitá na to, aby sme si vedeli predstaviť, do akej miery a ako je tento problém rozvinutý, historické hľadisko, metódy, organizácia výskumu a implementácia výsledkov do praxe. Najprv sme študovali učebnice a monografie o tomto probléme. Pri práci s literatúrou bola vytvorená kartotéka, ktorá sa neustále dopĺňala o nové informácie. Vedli sme aj podrobné záznamy o hlavných ustanoveniach uvedených v týchto zdrojoch.

Psychologické a pedagogickéexperimentovať:

Tento experiment zahŕňa aktívne pôsobenie experimentálnej situácie na subjekt, čo by malo prispieť k jeho duševnému rozvoju a osobnostnému rastu. Počas psychologicko-pedagogického experimentu sa predpokladá formovanie určitej kvality - emocionálnej kompetencie u starších predškolákov.

Pozorovanie:

Metóda výskumu, ktorá zahŕňa cieľavedomé a organizované vnímanie a zaznamenávanie správania sa skúmaného objektu. Pozorovanie je organizované, cieľavedomé, zaznamenané vnímanie duševných javov za účelom ich štúdia za určitých podmienok.

Matematicko-štatistickámetódaspracovaniemateriál:

Táto metóda bola použitá na spracovanie výsledkov výskumu. Po metódach sme vykonali porovnávaciu analýzu získaných údajov. Počas analýzy sme identifikovali, do akej miery sa rozvíjala emocionálna kompetencia u starších predškolákov. Experimentálna štúdia prebiehala v MŠ č. 19 „Hniezdo“ od 3. decembra 2012 do 21. decembra 2012. Zúčastnilo sa jej 5 osôb vo veku 5-7 rokov. Z toho sú 2 dievčatá a 3 chlapci.

Základom našej práce bol psychologický výskum realizovaný medzi deťmi.

Úrovneemocionálnekompetencie:

Sám sebanízkaúrovni emocionálnej kompetencie zodpovedajú: (emocionálne reakcie podľa mechanizmu podmieneného reflexu; realizácia činnosti s prevahou vonkajších zložiek nad vnútornými, na nízkej úrovni porozumenia; nízka sebakontrola a vysoká situačná podmienenosť (t.j. , neovplyvníte situáciu, ale situácia vás ovplyvňuje a vyvoláva určité činy a emocionálne reakcie)).

Priemernáúrovni formovanie emocionálnej kompetencie, dobrovoľné vykonávanie činností a komunikácie na základe určitého vôľového úsilia.

Vysokáúrovni sebakontrola, určitá stratégia emocionálnej reakcie. Pocit psychickej pohody, pozitívny vzťah k sebe samému. Pre túto úroveň formovania emocionálnej kompetencie je vysoká sebaúcta. Táto úroveň tiež zodpovedá najvyššej úrovni rozvoja vnútorného sveta človeka. To znamená, že človek má určité postoje, ktoré odrážajú individuálny hodnotový systém. A tento systém hodnôt vyvinul človek nezávisle a je mu jasne pochopený.

Zapnuténajprvs uvedenímetapamybudemeuplatniťnasledujúcetechniky:

Metodológia№ 1 Študovaťpochopenieemocionálneštátovz ľudí,zobrazenénaobrázok (G.A.Uruntaeva, Yu.A.Afonkina).

Cieľ: Odhaľte, ako deti chápu emocionálne stavy ľudí.

Materiál: obrázky, učebný materiál, leták, papier.

Príprava na štúdium : vyberte obrázky (fotografie) zobrazujúce deti a dospelých, v ktorých je jasne vyjadrený ich emocionálny stav. S ich pomocou musíte preukázať základné emócie (radosť, strach, hnev, smútok) a ich odtiene (príbehové obrázky zobrazujúce pozitívne a negatívne činy detí a dospelých). Vedenie štúdie: individuálne s deťmi vo veku 3-7 rokov sa uskutočňuje v dvoch sériách.

1) Dieťaťu sa postupne zobrazujú obrázky detí a dospelých a pýtajú sa: "Kto je na obrázku? Čo robí? Ako sa cíti? Ako ste to uhádli? Opíšte obrázok."

2) Dieťaťu sa postupne zobrazujú obrázky a kladú sa otázky: „Čo robia deti (dospelí)? Ako to robia (kamarátske, hádajú sa, nevenujú sa jeden druhému atď.)? Ako ste uhádli? z nich sa cíti dobre a kto sa cíti zle? Ako ste uhádli?" Spracovanie údajov: spočítajte počet správnych odpovedí v rôznych vekových skupinách zvlášť pre každú sériu a pre každý obrázok. Zisťuje sa, či deti dokážu pochopiť emocionálne stavy dospelých a rovesníkov, na aké znaky sa spoliehajú a komu lepšie rozumejú: dospelému alebo rovesníkovi. Určuje sa závislosť týchto ukazovateľov od veku detí.

Metodológia№ 2 Študovaťemocionálneočakávania (G.A.Uruntaeva, Yu.A.Afonkina).

Cieľ: identifikovať úroveň formovania emocionálnej anticipácie u detí.

Materiál: 6 pyramíd (každá 19 krúžkov), kresba - ukážka pyramídy, 2 obrázky: obrázok zostavenej pyramídy a s rozptýlenými krúžkami; 2 obrázky: obrázok plačúcich, ale veselých detí, ktoré sa hrajú s pyramídami. Príprava štúdie: pripravte 6 pyramíd (každá 19 krúžkov), výkres - ukážku pyramídy, 2 obrázky: obrázok zostavenej pyramídy a s rozptýlenými krúžkami; 2 obrázky: obrázok plačúcich, ale veselých detí, ktoré sa hrajú s pyramídami. Vedenie štúdie: štúdia sa uskutočňuje individuálne s deťmi vo veku 4-7 rokov a pozostáva zo 4 sérií. Každé dieťa sa zúčastňuje iba jednej epizódy. Po dokončení úlohy je subjekt požiadaný, aby povedal, čo urobil a prečo.

1) Dieťa je pozvané do miestnosti (rovnako ako v iných epizódach). V krabici na stole je 114 krúžkov v neporiadku, ktoré sú potrebné na výrobu 6 pyramíd. Experimentátor požiada dieťa, aby pomohlo poskladať krúžky do pyramíd tak, ako to bolo urobené na vzorovej pyramíde. Zároveň nehovoria, kto a prečo potrebuje pomáhať pri zbere pyramíd.

2) Spolu so vzorovou pyramídou sú zobrazené 2 obrázky: jeden zobrazuje úhľadne zostavené pyramídy (všetkých 6) s podrobným obrázkom prsteňov, umiestnených správne vo veľkosti a farbe; na druhej sú v neporiadku rozhádzané prúty a krúžky. Dieťa je požiadané, aby zostavilo pyramídy, ako je znázornené na prvom obrázku. Vizuálne znázornenie správne zložených pyramíd by malo dieťaťu pomôcť pochopiť, aký výsledok je potrebné dosiahnuť v nadchádzajúcej činnosti a čo sa stane, ak to neurobí.

3) používajú rovnaký obrazový materiál a rovnakú úlohu ako v druhej sérii, experimentátor len dodáva: „Deti sa tu hrali a rozhadzovali krúžky, ale sami ich nevedeli pozbierať. Pomôžte deťom, postavte pyramídy, potom nebudú plakať a hádať sa. Zložte pyramídy tak, ako je to znázornené na tomto obrázku“ (ukazuje prvý obrázok).

4) Experimentátor ukazuje 2 ďalšie obrázky a vysvetľuje, že ak zbierate pyramídy, deti budú šťastné a veselé, a ak ich nezbierate, budú plakať. Subjektom je povedané, že sa môžu o bábätká postarať a pomôcť im.

Metodológia№ 3 Študovaťspôsobyvýrazovemócie (G.A.Uruntaeva,YU.A.Afonkina).

Cieľ: identifikovať úroveň prejavu emócií u detí.

Materiál: metodický materiál, 2-3 deti na dramatizáciu zápletiek. Príprava štúdie: vyberte situácie zo života detí, ktoré sú im blízke a zrozumiteľné, napr.

1. Chorá matka leží v posteli, najstaršia dcéra prináša brata.

2. Počas obeda v skupine chlapec náhodou rozleje polievku, všetky deti vyskočia a smejú sa; chlapec je vystrašený, učiteľka stroho vysvetľuje, že si treba dávať pozor a že tu nie je absolútne na čom sa smiať.

3. Chlapec prišiel o palčiaky a počas prechádzky mu veľmi ochladli ruky, ale nechce ostatným ukázať, že je mu veľmi zima.

4. Dievča nebolo prijaté do hry, odišlo do rohu izby, sklonila hlavu nízko a bola ticho, chystala sa plakať.

5. Chlapec alebo dievča sa teší zo svojho kamaráta, ktorého kresba dopadla najlepšie v skupine. Pripravte 2-3 deti na dramatizáciu týchto príbehov. Realizácia štúdie: štúdia sa uskutočňuje s deťmi vo veku 4 - 7 rokov.

1) Vopred pripravené deti zahrajú pred skupinou scénku, potom sa experimentátor spýta detí, ako sa cítia postavy v tejto scénke.

2) Experimentátor opíše situáciu a ponúkne jej zobrazenie: - ukážte smutnú, trpiacu tvár matky, vrtošivého plačúceho chlapca a súcitnú tvár dievčaťa; - ukázať prísnu tvár učiteľa, vysmiate a potom zahanbené deti, vystrašenú tvár chlapca; - ako chlapec nechce ukázať, že mu je zima; - ukázať rozhorčenie dievčaťa; - prejaviť skutočnú radosť z druhého. Ak deti expresívne alebo nesprávne vykresľujú pocity a emócie postáv, experimentátor opäť opíše situácie a podrobne vyrozpráva, čo každá z postáv prežíva.

2.2 Výsledky experimentu a ich interpretácia

Metodológia №1

Analýza výsledkov zisťovacieho experimentu: experimentálna práca bola vykonaná s 5 deťmi: Masha 6 rokov, Sasha 6 rokov, Anya 5 rokov, Kolya 6 rokov, Vova 5 rokov.

V prvej epizóde ukázali obrázok dospelého muža s priečinkom, ktorý kráča po ceste. V druhej sérii sú na obrázku ľudia v kancelárii sediaci pri stoloch s počítačom. Máša, 6 rokov: v prvej sérii štyroch otázok odpovedala správne na štyri. Popísala všetko, čo je na obrázku. V druhej sérii piatich položených otázok som správne odpovedal na štyri.

Záver: Máša dokáže pochopiť emocionálne stavy dospelých. Spoliehala sa na mimiku a oblečenie, ktoré mali ľudia na sebe. Má dobre vyvinuté city a emócie, pomocou ktorých chápe podmienky ľudí.

Sasha, 6 rokov: v prvej sérii štyroch položených otázok odpovedal správne na štyri. Obrázok som opísal správne. V druhej sérii piatich položených otázok som odpovedal na všetky správne.

Anya, 5 rokov: v prvej sérii štyroch položených otázok odpovedala správne na tri. Nepopísal som úplne obrázok. V druhej sérii z piatich položených otázok odpovedala na tri správne.

Záver: Anya ešte úplne nerozumie emocionálnemu stavu ľudí. Stavila na výraz tváre a na to, čo postavu na obrázku obklopuje. Pocity a emócie sú stále slabo vyvinuté a nie sú úplne pochopené.

Vova, 5 rokov: v prvej sérii štyroch položených otázok odpovedal správne na štyri. Popísal všetko, čo je na obrázku. V druhej sérii piatich položených otázok som správne odpovedal na tri.

Záver: Vova má praktické pochopenie emocionálnych stavov dospelých. Spoliehal sa na mimiku a oblečenie, ktoré mali ľudia na sebe. Má dobre vyvinuté city a emócie, pomocou ktorých chápe podmienky ľudí.

Kolja, 6 rokov: v prvej sérii štyroch otázok odpovedal správne na štyri. Obrázok som opísal správne. V druhej sérii piatich položených otázok som odpovedal na všetky správne.

Záver: Sasha dokáže pochopiť emocionálne stavy dospelých. Spoliehal sa na svoj výraz tváre. Má dobre vyvinuté city a emócie, pomocou ktorých správne určuje a chápe stavy ľudí.

Závery z analýz:

Po vykonaní experimentálnej práce sa objavili nasledujúce údaje: v prvej a druhej sérii iba jedno dieťa z piatich nesplnilo úlohu úplne.

Deti vedia porozumieť emocionálnym stavom ľudí, deti sa spoliehajú najmä na mimiku, štýl oblečenia a okolité predmety, vo veku 6 rokov je chápanie emocionálnych stavov rozvinutejšie ako vo veku 5 rokov. Správanie detí je výborné, práca je odvedená svedomito, výpovede kompletné, bez výbuchu emócií, stav pokojný.

Z piatich detí jedno dieťa urobilo veľa chýb a nesprávne opísalo emocionálne stavy niektorých postáv. Ostatné deti dokončili úlohu presnejšie. Jedno dieťa má nízku úroveň chápania emocionálnych stavov, štyri majú vysokú úroveň.

Metodológia № 2

Spracovanie údajov: spočítajte počet detí, ktoré splnili úlohu správne (+), ktoré ju nesplnili (+/-) a ktoré odmietli zbierať pyramídy (-). Výsledky sú uvedené v tabuľke. Analýza výsledkov zisťovacieho experimentu:

stôl 1

Počet dokončených úloh

tabuľka 2

Počet dokončených úloh

Záver: v prvej sérii splnilo úlohu všetkých päť detí, v druhej sérii štyri dokončili úlohu, jedno nedokončilo prácu, v tretej sérii úlohu splnili tri, dve zvládli úlohu zle, vo štvrtej série, všetkých 5 detí úlohu splnilo.

Máša: emocionálne očakávanie je dobre vytvorené (100%);

Sasha: emocionálne očakávanie je dobre vytvorené (100%);

Anya: emocionálne očakávanie je dobre vytvorené (100%);

Kolja: emocionálne očakávanie je dobre vytvorené (100%);

Vova: emocionálne očakávanie sa vytvára uspokojivo (60 %).

Závery z analýz:

Po vykonaní experimentálnych prác boli odhalené nasledujúce údaje:

v prvej epizóde splnilo úlohu všetkých päť detí, v druhej epizóde štyri dokončili úlohu, jedno nedokončilo prácu, v tretej epizóde úlohu dokončili tri, dve urobili úlohu zle, vo štvrtej epizóde, úlohu splnilo všetkých 5 detí.

Emocionálne očakávanie detí sa formuje normálne. Deti sa správali pokojne, uvoľnene, pozorne počúvali, snažili sa splniť všetky zadané úlohy a hovorili plne, úprimne, textom zrozumiteľným pre nich aj pre ostatných.

Z piatich detí tri splnili úlohu správne, dve sa pri plnení úlohy pomýlili.

Tri deti splnili úlohu na 100 %, dve na 60 %.

Metodológia №3

Spracovanie údajov: analyzujte, ako deti stelesňujú emocionálne stavy postáv v scénkach.

Vyvodzujú záver o výraznosti a bohatosti výrazových a tvárových komunikačných prostriedkov a o rozvoji schopnosti vcítiť sa do iných ľudí. Údaje sú uvedené v tabuľke.

Tabuľka 3

Experimentálnej práce sa zúčastnilo 5 detí: Masha 6 rokov, Sasha 6 rokov, Anya 5 rokov, Kolya 6 rokov, Vova 5 rokov. Analýza výsledkov zisťovacieho experimentu: Experimentu sa zúčastnilo 5 detí: Masha 6 rokov, Sasha 6 rokov, Anya 5 rokov, Kolya 6 rokov, Vova 5 rokov.

Tabuľka 4

Záver: v prvej epizóde úlohu splnili štyria, jeden nesplnil úlohu, v druhej epizóde všetci úlohu nesplnili, v tretej epizóde úlohu splnili všetci, vo štvrtej epizóde úlohu splnili štyria , jeden nedokončil, v piatej epizóde sa všetci s úlohou úplne nevyrovnali. Masha: normálna úroveň vývoja; Sasha: normálna úroveň vývoja; Anya: nízka úroveň rozvoja; Kolja: normálna úroveň vývoja; Vova: nízka úroveň rozvoja.

Závery z analýz:

Po vykonaní experimentálnych prác vyplynuli tieto údaje: v prvej sérii štyria úlohu zvládli, jeden ju nedokončil, v druhej sérii úlohu nedokončili všetci, v tretej sérii sa všetci vyrovnali úloha, v štvrtej sérii sa štyria s úlohou vyrovnali, jeden nie.až do konca, v piatej epizóde sa všetci s úlohou úplne nevyrovnali.

Úroveň prejavu emócií u detí je priemerná. Deti sa snažili čo najjasnejšie, najjasnejšie a emocionálne ukázať stavy chlapca a dievčaťa. Pozorne, fascinujúco počúvali a sledovali príbehy, výraz tváre sa menil s každým príbehom, ale nebol veľmi výrazný, vedia sa vcítiť do iných ľudí, ale vyjadrujú to zle.

Z piatich detí tri úlohy splnili, dve urobili chyby.

Úroveň prejavu emócií u troch detí je vysoká, u dvoch detí nízka.

LiečbaúdajovAutor:3 metódy: Počas štúdie s deťmi vyplynuli tieto výsledky - z piatich ľudí traja správne vyjadrujú svoje emócie, vytvára sa emocionálne očakávanie a rozumejú emocionálnym stavom iných. Dvaja ľudia vyjadrujú svoje emócie nepresne, emocionálne očakávanie je zle vytvorené a nie vždy rozumejú emocionálnym stavom ľudí.

Tri deti - vysoká úroveň rozvoja emocionálnej sféry;

Dve deti - nízka úroveň rozvoja emocionálnej sféry. Zo 100% detí má iba 60% detí vysokú úroveň rozvoja emocionálnej sféry a 40% detí má nízku úroveň rozvoja emocionálnej sféry.

2 riadok - 40% detí má nízku úroveň rozvoja emocionálnej sféry;

3 riadok- 60% detí má vysokú úroveň rozvoja emocionálnej sféry.

2.3 Vývoj a popis obsahu a technológie na rozvoj emócií

Ako sme už zistili, starší predškolák do istej miery začína ovládať prejavy emócií pri komunikácii s dospelými a rovesníkmi, ovplyvňovať seba i ostatných pomocou slov. V predškolskom veku rozvoj komunikácie s dospelými a rovesníkmi, vznik foriem kolektívnej činnosti a hlavne hranie rolí vedie k ďalšiemu rozvoju sympatií, empatie a vytvárania kamarátstva. Intenzívne sa rozvíjajú vyššie city: morálne, estetické, kognitívne. Zdrojom humánnych citov sú vzťahy s blízkymi. V predchádzajúcich štádiách detstva dospelý tým, že preukazoval láskavosť, pozornosť, starostlivosť, lásku, položil silný základ pre formovanie morálnych citov. Ak bolo dieťa v ranom detstve častejšie predmetom pocitov zo strany dospelého, potom sa predškolák stáva subjektom emocionálnych vzťahov, empatizujúcich s inými ľuďmi. Praktické osvojenie si noriem správania je tiež zdrojom rozvoja morálnych citov. Hry na hranie rolí sú tiež silným faktorom pri rozvoji humánnych citov. Akcie a vzťahy pri hraní rolí pomáhajú predškolákovi porozumieť druhému, brať do úvahy jeho priania, náladu, túžbu. Keď deti prejdú od jednoduchého pretvárania činov a vonkajšej povahy vzťahov k sprostredkovaniu ich emocionálneho a expresívneho obsahu, naučia sa zdieľať skúsenosti iných. IN pracovná činnosť, zamerané na dosiahnutie výsledku užitočného pre ostatných, vznikajú nové emocionálne zážitky: radosť zo spoločného úspechu, sympatie k úsiliu súdruhov, potešenie z dobrého vykonávania svojich povinností, nespokojnosť zo zlej práce. Hlavným smerom rozvoja emocionálnej kompetencie u predškoláka je vznik schopnosti zvládať pocity, t.j. svojvôľa správania.

Na základe štúdia psychologických charakteristík detí predškolského veku sme vyvinuli niekoľko metód rozvoja emocionálnej kompetencie detí staršieho predškolského veku.

Trieda№1 "Položiť tojanamiestohrdinarozprávky"

Počet detí: 10 osôb. Čas 30-35 minút. Cieľ: Rozvinúť zmysel pre empatiu voči ostatným. Vybavenie: Rozprávka "Sedem kozliatok", kúsok papiera, ceruzky, obrázky. Obsah: deti sedia pri stoloch po 2 osoby. Pred nimi Prázdny list papiere, ceruzky, ilustrácie k rozprávke. Učiteľ pripraví deti do práce: "Chlapci, pomôžme deťom utiecť pred vlkom! Potom sa deti nikdy nerozlúčia so svojou matkou!" (prebudiť v deťoch pocit zážitku, pretože chápu, že deti nemôžu byť bez mamy, tak ako deti nemôžu byť bez mamy). Deťom číta rozprávku a ony si pri čítaní pozerajú obrázky, aby si lepšie predstavili, čo sa deje. Učiteľ vyzve deti, aby nakreslili postavu, na ktorej mieste by chceli byť. Potom kladie otázky ku kresbe, napríklad: "Prečo ste si vybrali práve túto postavu? Čo by ste na ňom zmenili? Ako by ste sa zachovali na jeho mieste? Boli by ste zaňho šťastní alebo by ste s ním súcitili? Ak by deti nikdy videl si znova ich matku, sympatizoval by si s nimi alebo ti to bolo jedno?" Odpovede na otázky učiteľ zaznamenáva. Potom sú deti požiadané, aby stvárnili pocity postáv, napríklad: ukázať, ako deti plačú, ukázať, ako sa ich matka bojí, ukázať, ako sa hnevá vlk, ukázať radosť deťom a ich matke. Na konci hodiny sa robia zhrnutia o emocionálnych stavoch detí, učiteľka vysvetľuje deťom, ako sa správať v situáciách, keď majú ostatní problémy. Povzbudzuje deti.

...

Podobné dokumenty

Estetická výchova ako prostriedok rozvoja všestrannej osobnosti dieťaťa. Obsah, koncepcia, formy a znaky organizácie divadelnej činnosti v staršom predškolskom veku. Vlastnosti vývoja detí staršieho predškolského veku.

práca, pridané 21.05.2010


Psychologické teórie emócie, ich hlavné typy. Pedagogické podmienky rozvoj emocionálnej sféry u detí. Úloha anglických rozprávok vo vývoji emocionálnej sféry detí staršieho predškolského veku, charakteristika metód diagnostiky jej vývoja.

kurzová práca, pridané 26.05.2015


Pojem a štruktúra emocionálnej sféry ľudského života, jej prvky a vzájomné pôsobenie. Typy emócií a ich charakteristické črty, teórie a črty vývinu v predškolskom veku. Štúdium významu hry vonku v komplexnom vývoji dieťaťa.

kurz práce, pridané 22.12.2009


Štúdium procesov rozvoja predstavivosti. Vlastnosti rozvoja predstavivosti v staršom predškolskom veku. Rozvoj tvorivej predstavivosti v rámci programu L.A Wenger "Vývoj". Metodika rozvoja predstavivosti L.B. Fesyukovej v práci s rozprávkou.

práca, pridané 04.05.2011


Telesná výchova detí predškolského veku. Vlastnosti techniky telesná výchova deti v ranom predškolskom veku, predškolskom veku a v staršom predškolskom veku. Zákonitosti telesnej výchovy a formovanie osobnosti dieťaťa.

kurzová práca, pridané 03.09.2015


Prehľad čŕt vývinu vnímania v staršom predškolskom veku. Význam divadelnej hry v živote dieťaťa. Rozvíjanie obsahu pedagogickej činnosti zameranej na rozvoj divadelnej hry s využitím prostriedkov beletrie.

abstrakt, pridaný 29.01.2017


Výber metód na štúdium logické myslenie u detí staršieho predškolského veku popis fáz experimentu. Metodické odporúčania pre rodičov a učiteľov k rozvoju logického myslenia u predškolákov; využitie hier na jeho vývoj.

práca, pridané 24.12.2017


Význam pracovnej výchovy pre komplexný rozvoj osobnosti dieťaťa. Vlastnosti formovania pracovných zručností u detí staršieho predškolského veku počas služby. Metódy organizácie práce sprievodcov v staršom predškolskom veku.

kurzová práca, pridané 24.06.2011


Identifikácia znakov emocionálneho vývoja u predškolských detí s mentálnou retardáciou. Vývoj súboru hier zameraných na zvýšenie úrovne emocionálnej sféry predškolákov s mentálnou retardáciou, ktoré sa vykonávali počas dňa v rôznych okamihoch.

práca, pridané 11.03.2017


Podstata práce so slovnou zásobou v predškolských vzdelávacích inštitúciách a jej hlavné smery. Osobitosti osvojovania si slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku. Spôsoby vytvárania predstáv o kvalitách a vlastnostiach predmetov. Obohacovanie slovnej zásoby detí v procese didaktických hier.

Tatiana Bodyakshina
Rozvoj sociálnych a komunikačných kompetencií dieťaťa predškolského veku.

Sociálne a komunikačné kompetencie obsahuje 2 smery pojmov: socializácia a komunikácia. Sociálna kompetencia dieťa je proces formovania osobnosti v určitom sociálne pomery. Dieťa sa učí normám správania, morálnym štandardom, hodnotám a usmerneniam, ktoré sú v danej spoločnosti akceptované. V juniorke socializácia predškolského veku nastáva postupne, najskôr sa dieťa prispôsobuje spoločnosti, v ktorej žije, potom si začína osvojovať nové poznatky napodobňovaním učiteľa. Postupne si dieťa rozvíja vedomosti a zručnosti a rozvíja spôsob správania v súlade s miestom a situáciou.

Komunikatívne kompetencie– je schopnosť nadväzovať a udržiavať potrebné kontakty s inými ľuďmi (dieťa - dieťa, dieťa - dospelý). Aby boli efektívne, a aby dieťa ovládalo kvalitné komunikačné zručnosti, musí ovládať nasledovné zručnosti:

Úrovňový model komunikatívnosti detský rozvoj.

(podľa E.V. Rybaka)

Úroveň Vonkajšie prejavy Asimilácia noriem a pravidiel komunikácie Interakcia, spolupráca s dospelými a rovesníkmi Postoj k iným

IV – vysoký Živý záujem, zdržanlivosť, pokoj, bohatosť citov Kreativita, samostatnosť, primeraná pracovitosť Aktivita, spolutvorba, dôvera, porozumenie, dohoda, vzájomná kontrola Humánny; citlivosť, štedrosť, oddanosť, láska, rešpekt

III – nadpriemerný záujem, aktivita, pozitívne emócie, pokoj zdržanlivosť, zdvorilosť, pracovitosť, sebaovládanie Spolupráca, chuť pomáhať, aktivita, schopnosť zohľadňovať názory iných ľudí Tolerancia, starostlivosť, rešpekt, všímavosť

II – priemer Ľahostajnosť, pasivita, ľahostajnosť, slabosť, letargia emócií, familiárnosť Prevedenie (formálne pod kontrolou, znalosť, ale nie prevedenie, nekompromisnosť, autoritárstvo Pasivita, plnenie pokynov na požiadanie; neutralita voči ostatným, automatizmus, nedostatok iniciatívy, nezáujem, nepozornosť, ľahostajnosť, tajnostkárstvo, formalizmus

I – nízka Hrubosť, neúcta, negatívne emócie, impulzívnosť, vyvádzanie, násilné reakcie, prehnanosť

aktivita (pasivita, hlučnosť) Nedostatok vedomostí; neschopnosť dodržiavať pravidlá a normy správania; výzva, nedostatok kontroly Sebectvo, neschopnosť brať do úvahy názory iných ľudí, konflikt (bojovnosť) Otvorený – skrytý negativizmus, klam, podozrievavosť, nevďačnosť a falošná skromnosť

Efektívnosť zoznámenia dieťaťa s sociálna svet závisí od prostriedkov, ktoré učiteľ používa. Je dôležité vyberať a reflektovať v pedagogickom procese tie javy a udalosti, ktoré budú pre dieťa zrozumiteľné a budú ho môcť ovplyvniť pre "naživo". K poznaniu predmetov a javov okolitého sveta dochádza prostredníctvom komunikácie s učiteľom. Učiteľka rozpráva, ukazuje a vysvetľuje – dieťa si osvojuje štýl správania a sociálne skúsenosti. Beletria rôzneho druhu by mala byť súčasťou života dieťaťa. žánrov: rozprávky, básne, príbehy. Napríklad kohúty začali lietať, ale neodvážili sa bojovať. Ak sa veľa natiahnete, môžete stratiť perie. Ak stratíte perie, nebudete mať s čím lietať.

Hry a cvičenia, ktoré propagujú rozvoj sféry komunikácie dieťaťa, v ktorých sa rozhoduje o nasledovnom úlohy:

1. Prekonávanie ochranných bariér, stmelenie skupiny.

2. Rozvoj sociálneho pozorovania, schopnosť dať rovesníkovi pozitívne hodnotenie.

3. rozvoj schopnosti skupinovej interakcie, schopnosť vyjednávať a nachádzať kompromis.

teda rozvoj komunikačné zručnosti prispejú k schopnosti dieťaťa komunikovať, správať sa korektne v spoločnosti, nadväzovať priateľské spojenia medzi rovesníkmi, čo povedie ku kvalite rozvoj sociálnej a komunikatívnej kompetencie predškoláka.

Publikácie k téme:

Konzultácia pre pedagógov „Vplyv komunikatívnych hier na rozvoj sociálnej istoty u detí predškolského veku“ Metodický rozvoj „Vplyv komunikatívnych hier na rozvoj sociálnej istoty u detí predškolského veku“ Uviesť dieťa do sveta.

Brain-ring pre učiteľov „Rozvoj komunikačných zručností u detí predškolského veku“ Mozgový krúžok pre pedagógov na tému: „Rozvoj komunikačných zručností u detí predškolského veku“. Účel podujatia: o úroveň vyššie.

Hry na rozvoj sociálnych a komunikačných vlastností u detí vo veku 5–6 rokov Hry na rozvoj sociálnych a komunikačných vlastností u detí vo veku 5-6 rokov. Obsah: 1. „Zoo“ 2. „Živý obraz“ 3. „Film“ 4. „Krabica.

Program „Formovanie sociálnych a komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku prostredníctvom pantomímy“ Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia, materská škola kombinovaného typu č. 144 mesta Irkutsk. Pracovný program.

Formovanie komunikácie je dôležitou podmienkou pre normálne psychologický vývoj dieťa. A tiež jedna z hlavných úloh prípravy.

Rozvoj komunikačných schopností detí predškolského veku pomocou LEGO stavieb V súčasnosti sa revidujú základné princípy predškolského vzdelávania. Deti sa snažia pochopiť realitu okolo seba.

Informačná časť

Informačná karta

názov projektu

Zdôvodnenie relevantnosti a spoločenského významu projektu Relevantnosť a spoločenský význam projekt je, že je zameraný na rozvoj emocionálnej a osobnej sféry detí, tvorenie systémy DOW práca v sociálnom a osobnom smere. Štúdia pracovných skúseností pedagógov ukazuje, že otázky emocionálneho a osobného rozvoja spôsobujú ťažkosti tak začínajúcim pedagógom, ako aj pedagógom s bohatými pedagogickými skúsenosťami. Často sa v kolektívoch materských škôl dostávajú do popredia otázky správania a emočnej nestability žiakov. Dokonca skúsení učitelia nevedia, ako sa v danej situácii správať k dieťaťu, ako urobiť správnu vec, aby sa všetci v kolektíve detí cítili príjemne a pohodlne. Pre mňa, ako výchovného psychológa, bolo dôležité ukázať deťom rozmanitosť vnemov, emócií a pocitov, ktoré môže človek vo svojom živote zažiť, vedieť sa vidieť, oceniť, prijať seba takého, aký ste, naučiť správne sa správať v rôznych momentoch života, pomáhať učiteľom pri vytváraní systému práce s deťmi a rodičmi na sociálnom a osobnostnom rozvoji.

Ciele a zámery projektu Cieľ projektu: vyvinúť metódy a techniky hernej korekcie správania a emócií detí predškolského veku, prispievajúce k ich pozitívnej socializácii v predškolských zariadeniach.

Ciele projektu:

1. vytváranie v predškolských vzdelávacích inštitúciách odborne špecifického rozvojového prostredia pre sociálny rozvoj detí;
2. vytvorenie jednotného systému práce administratívy, pedagogických zamestnancov, zdravotníckych pracovníkov predškolských zariadení a rodičov na sociálnom a osobnostnom rozvoji detí;
3. zlepšenie komunikačného štýlu učiteľa s deťmi;
4. prevencia a herná náprava problémov správania a emočnej nestability u detí.

Stručné zhrnutie obsahu projektu Tento projekt pomôže deťom na dostupnej úrovni v zložitom procese vstupu do sveta, umožní im rozvíjať schopnosť primerane sa orientovať v sociálnom prostredí, ktoré majú k dispozícii, a uvedomiť si vnútornú hodnotu vlastnej osobnosti. a iní ľudia.

Náš pedagogický zbor pracuje podľa hlavného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávacieho zariadenia, vypracovaného na základe Modelového rámcového vzdelávacieho programu pre predškolskú výchovu "Od narodenia do školy" v súlade s požiadavkami Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, ktorého jedna z častí je venovaná svetu sociálnych vzťahov detí predškolského veku a je tzv. "Sociálny a komunikačný rozvoj" . V tejto súvislosti sa v roku 2000 začal do praxe predškolských zariadení zavádzať program rozvoja komunikačných zručností u detí vo veku 3-6 rokov. "ABC komunikácie" L.M. Shipitsyna.

Pomocou tohto programu sme dospeli k záveru, že sociálna a osobná výchova je jedným z najpálčivejších a najzložitejších problémov, ktoré dnes musia riešiť všetci, ktorí sa zaoberajú deťmi, pretože to, čo teraz vložíme do detskej duše, sa neskôr prejaví a stane sa jeho. a naše životy.

Proces rozvoja osobnosti je etapou vo vývoji vzťahov medzi dieťaťom a dospelým, predovšetkým matkou a otcom, ale v súčasnosti v materskej škole nie je dostatočne rozvinuté sociálne partnerstvo učiteľov a rodičov v sociálnom a osobnostnom smere práce. . Preto je potrebné zapojiť rodičov do práce na tomto probléme, vypracovať jednotný systém požiadaviek v predškolská inštitúcia a v rodine.

Materiálno-technická základňa a predpokladaná cena projektu Projekt sa realizuje na základe MBDOU d/s č. "Teremok" kombinovaný typ.

Materiálno-technický základ:

• Hudobná sála
• telocvičňa
• centrá sociálneho a emocionálneho rozvoja v skupinách (CSER)
• atribúty pre komunikačné hry
• metodologickú literatúru
• vizuálny materiál
• súbory komunikačných a vzdelávacích hier
• IKT (hudobné centrum, počítač).

Projekt nezahŕňa materiálové náklady, okrem výroby atribútov a didaktický materiál pre CSER vlastnými rukami a pomocou rodičov

Relevantnosť projektu

„Hra je obrovským oknom, cez ktoré sa dostanete do duchovného sveta
dieťa dostáva životodarný prúd myšlienok, pojmov
o svete okolo nás. Hra je iskra, ktorá zapáli plameň
zvedavosť a zvedavosť."

V.A. Suchomlinskij

Detstvo je zvláštne obdobie, ktorého podstatou je proces dospievania dieťaťa, jeho vstup do sociálneho sveta dospelých, ktorý zahŕňa nadobúdanie vlastností a vlastností zrelej osobnosti. Potreba rozvíjať aspekty formovania základov sociálneho správania u detí predškolského veku a podporovať sociálno-emocionálny rozvoj detí je už dávno prekonaná. Predškolské vzdelávanie v Rusku bolo dlhé roky zamerané na zabezpečenie kognitívneho rozvoja detí. Účelom predškolského veku však nie je ani tak zvládnutie vedomostí dieťaťa, ale formovanie základných vlastností jeho osobnosti: sebaúcta a imidž. "ja" , emocionálno-potrebná sféra, morálne hodnoty, významy a postoje, ako aj sociálno-psychologické charakteristiky v systéme vzťahov s inými ľuďmi.

Každá z identifikovaných oblastí vývoja sa odráža v domácej detskej a sociálnej psychológii v dielach takých vynikajúcich vedcov ako L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, A. V. Záporožec, D. B. Elkonin, M. I. Lisina, L. I. Bozhovich, ako aj ich študenti a nasledovníci. (Ya. Z. Neverovich, T. I. Repina, E. O. Smirnova, L. P. Strelkova atď.). Žiaľ, výsledky ich vedeckého bádania nie sú pedagogickou praxou dlhé roky plne využívané.

Radikálne premeny posledných rokov, ktoré sa odohrávajú v modernom Rusku, predstavujú špeciálne výzvy pre predškolský vzdelávací systém. Hlavnou prioritou je dnes osobnostne orientovaná interakcia učiteľa s dieťaťom: akceptovanie a podpora jeho individuality, záujmov a potrieb, rozvoj tvorivých schopností a starostlivosť o jeho emocionálnu pohodu.

Psychológovia a učitelia už dlho nazývajú predškolský vek vekom hry. A to nie je náhoda. Takmer všetko, čo deti robia, keď sú ponechané samy na seba, sa nazýva hra. V súčasnosti odborníci na predškolskú pedagogiku a psychológiu zhodne uznávajú, že hra ako najdôležitejšia špecifická činnosť dieťaťa by mala plniť široké všeobecné výchovné sociálne funkcie. Ide o najdostupnejší typ aktivity pre deti, spôsob spracovania dojmov a vedomostí získaných z okolitého sveta. Hra jasne odhaľuje myslenie a predstavivosť dieťaťa, jeho emocionalitu, aktivitu a rozvíjajúcu sa potrebu komunikácie.

Vynikajúci výskumník v oblasti ruskej psychológie L. S. Vygotskij zdôraznil jedinečnú špecifickosť predškolskej hry. Spočíva v tom, že sloboda a nezávislosť hráčov sa spája s prísnym, bezpodmienečným dodržiavaním pravidiel hry. K takémuto dobrovoľnému podriadeniu sa pravidlám dochádza vtedy, keď nie sú nanútené zvonku, ale vyplývajú z obsahu hry, jej úloh, kedy je ich hlavným kúzlom ich realizácia.

Hra ako samostatná činnosť dieťaťa sa formuje pri výchove a vzdelávaní dieťaťa, prispieva k jeho osvojeniu si skúsenosti z ľudskej činnosti a tvorí základy sociálneho správania dieťaťa. Hra ako forma organizácie života dieťaťa je dôležitá, pretože slúži na rozvoj psychiky a osobnosti dieťaťa.

Takí poprední odborníci v oblasti psychológie a pedagogiky ako Elkonin D.B., Zaporozhets A.V., Usova A.P., Zhukovskaya R.I., Mendzheritskaya D.V., Flerina E.A. venovali svoje práce problematike hry. a veľa ďalších.

Väčšina učiteľov si celkom jasne uvedomuje nové spoločenské trendy a prejavuje veľký záujem o moderné vzdelávacie programy a technológie. Tieto oblasti vývoja dieťaťa však stále patria k najviac nerozvinutej oblasti predškolského vzdelávania. Vrátane veľmi malého počtu publikácií a praktických prác o štúdiu vplyvu hier na formovanie základov sociálneho správania a rozvoj emocionálnej sféry detí predškolského veku. To určuje relevantnosť a novosť môjho projektu. Hry na nápravu správania a emócií sú v súčasnosti aktuálne a zaujímavé, pretože u detí vytvárajú sociálne kontakty a rozvíjajú schopnosť konať spoločne v každodenných životných situáciách. Môžu byť použité s veľkým potešením a prínosom v akejkoľvek triede, v denné činnosti v škôlke, aj vo voľnom čase s rodinou. Tieto hry sú prístupné obsahom a metódami učiteľom aj dospelým rodinným príslušníkom predškolákov.

Môj projekt je zameraný na upútanie pozornosti učiteľov a rodičov k problematike sociálneho rozvoja detí, nápravy ich správania a emocionálnej sféry v hre. objavenie sa záujmu žiakov o seba a ľudí okolo nich. Účasť na projekte presviedča deti o tom, že oni sami, ich vlastné myšlienky, pocity a činy, schopnosť oceniť druhých, porozumieť a prejaviť sa prostredníctvom komunikácie a hry je cesta k úspechu v živote, k možnosti získať si srdcia ľudí. Projekt predpokladá jednotu detí, učiteľov a rodičov, preto sa musia stať plnohodnotnými účastníkmi.

Zber a analýza informácií o vybranom probléme

Typ projektu: informačný, herný.

Trvanie: dlhodobé.

Podľa povahy kontaktov: vnútrozáhradné.

Podľa počtu účastníkov: skupinový, frontálny.

Účastníci projektu: deti prípravných a seniorských skupín, výchovný psychológ, učitelia, zástupca vedúceho výchovnej a telesnej výchovy, starší učiteľ, rodičia.

Problém.

V našej materskej škole sa od roku 2000 ako učiteľ-psychológ venujem práci s deťmi staršieho predškolského veku s problémami správania a emócií. Na základe výsledkov pozorovania detí v skupinách a diagnostiky sa ukázalo, že rozvíjanie bezkonfliktných komunikačných metód u detí je veľmi dôležitým aspektom výchovy detí v kolektíve rovesníkov. Počas pozorovaní predškolákov som zaznamenala ich neschopnosť porozumieť sebe a regulovať svoj emocionálny stav, vyjednávať s rovesníkmi, dospieť k spoločnému rozhodnutiu a zohľadniť názor partnera. Okrem toho som si uvedomil, že nie všetci skupinoví učitelia dostatočne poznajú teoretické a praktické základy sociálno-emocionálneho rozvoja detí; Rodičia nemôžu vždy pomôcť svojmu dieťaťu dostať sa bezpečne z emocionálnej konfliktnej situácie, prekonať strach, úzkosť, agresivitu atď.

Preto som sa rozhodol venovať tejto téme: „Rozvoj sociálnej kompetencie starších predškolákov s narušenými medziľudskými vzťahmi hrou“ .

Hypotéza.

Verím, že poznanie a aktívne využívanie hier deťmi na korekciu správania a emócií, na komunikáciu povedie k aktivácii mechanizmu sebarozvoja detí, v dôsledku čoho deti získajú potrebné zručnosti, schopnosti a skúsenosti. za primerané správanie v spoločnosti, prispievajúce k najlepšiemu rozvoju ich osobnosti a výcviku do neskoršieho života; kúpia učitelia a rodičia požadované zručnosti komunikovať s deťmi staršieho predškolského veku, zvýšiť si úroveň ich psychologických vedomostí a naučiť sa porozumieť "malí ľudia" .

"Šťastie je, keď ťa chápu, milujú a akceptujú takého, aký si" , a toto pochopenie neprichádza samo, treba sa ho naučiť.

Cieľ projektu: vyvinúť metódy a techniky hernej korekcie správania a emócií detí predškolského veku, prispievajúce k ich pozitívnej socializácii v predškolských zariadeniach.

Ciele projektu:

1. Vytváranie predmetovo-vývojového prostredia pre sociálny rozvoj detí v predškolských zariadeniach;
2. Vytvorenie jednotného systému práce administratívy, pedagogických zamestnancov, zdravotníckych pracovníkov predškolských zariadení a rodičov na sociálnom a osobnostnom rozvoji detí;
3. zlepšenie komunikačného štýlu učiteľa s deťmi;
4. Prevencia a herná korekcia problémov správania a emočnej nestability u detí.

Očakávané výsledky projektu.

Predpokladaný výsledok:

Predškoláci rozvíjajú:

1. Vedomý prístup k sebe a svojim schopnostiam, primeraná sebaúcta.
2. Schopnosť dobrovoľne regulovať svoje aktivity, flexibilita správania, schopnosť adekvátne reagovať na rôzne životné situácie, schopnosť zvládať svoje emócie.
3. Schopnosť riešiť problémy v medziľudských vzťahoch s rovesníkmi a dospelými:

• vidieť rovesníka, cítiť s ním jednotu;
• koordinujte svoje správanie so správaním ostatných detí;
• vidieť a zdôrazňovať pozitívne vlastnosti a cnosti iných detí;
• pomáhať rovesníkovi v procese spoločných aktivít, zdieľať s ním;
• voľne vyjadrovať svoj emocionálny stav a pocity v komunikačnej sfére

Skúsenosti učiteľov sa zvýšili:

• formuje sa úroveň odbornej spôsobilosti v sociálnom a osobnostnom rozvoji žiakov, zručnosti a schopnosti praktického využívania metód a techník herných činností na korekciu správania a emocionálnej sféry detí predškolského veku

Skúsenosti rodičov sa zvýšili:

• úroveň vzdelania prostredníctvom ich uvedenia do vzrušujúceho sveta komunikatívnych hier; rozvíja sa systém bezkonfliktnej interakcie medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu (deti zapájajú do projektu svojich rodičov, komunikujú medzi sebou aj s učiteľmi).

Produkty implementácie projektu:

1. Rozvíjanie tematických rozhovorov a konzultácií na danú tému "Komunikačné hry s deťmi a dospelými" ;
2. Zostavovanie kartotéky komunikatívnych hier.
3. Obal albumu "Ja a moje meno" .
4. Vytváranie portfólií pre predškolákov v skupinách.
5. Tvorba CSED v skupinách v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom.
6. Záverečná lekcia "Cesta k sebe"

Hodnotenie výsledkov projektu

Po ukončení prác na projekte sa zvýšil počet pedagogických psychológov a skupinových učiteľov odborná spôsobilosť v otázkach sociálneho a osobnostného rozvoja detí predškolského veku; všetci účastníci projektu začali aktívne využívať mnou zostavený systém hier na korekciu správania a emócií predškolákov v praxi; Deti staršieho predškolského veku majú osvojené zručnosti bezkonfliktných foriem komunikácie na dosť vysokej úrovni, t.j. Medzi deťmi v skupine bolo menej konfliktov a správanie žiakov sa stalo flexibilnejším a emocionálne citlivejším.

Záver a závery

Výučbou komunikačných zručností v rôznych životných situáciách – s rovesníkmi, učiteľmi, rodičmi a ďalšími ľuďmi okolo seba, hry na nápravu správania a emócií rozvíjajú u detí pozitívne charakterové vlastnosti, ktoré prispievajú k lepšiemu vzájomnému porozumeniu v komunikačnom procese. Podľa mojich pozorovaní mali deti záujem zapojiť sa do projektu, páčil sa im a potrebovali, takže moja práca nebola márna. Snažili sme sa o to spolu s učiteľmi, deťmi a rodičmi vzrušujúce hry pomôcť deťom dostať sa modernom svete, taký komplexný, dynamický, charakterizovaný mnohými negatívnymi javmi a stáva sa emocionálne vnímavejší a láskavejší.

Deti, ako malé klíčky, sú priťahované k slnku, láske, láskavosti, vedomostiam tajomný svet, v ktorej by si mal každý nájsť svoje miesto, čiže si myslím, že môj projekt by mal byť svojím spôsobom užitočný pre každého: deti, učiteľov, aj rodičov.

Štúdiom informačných zdrojov a literatúry sa zhromaždilo množstvo zaujímavého a vzdelávacieho materiálu, ktorý bol spracovaný špeciálne pre deti staršieho predškolského veku.

Výsledkom praktickej časti je vytvorenie albumu "Ja a moje meno" , portfólio predškolákov, ale aj kartotéky komunikatívnych hier, zábavy a záverečnej hodiny "Cesta k sebe" ; vytváranie CSED v skupinách, v ktorých sa deti môžu hrať rôzne hry, uvoľnite sa, uvoľnite agresiu, len relaxujte.

Práca na sociálnom a osobnostnom rozvoji v našej predškolskej vzdelávacej inštitúcii a najmä hry na nápravu správania a emócií v kombinácii s inými výchovnými prostriedkami sú teda základom počiatočnej fázy formovania sociálne prispôsobenej, harmonicky rozvinutej osobnosti.

Literatúra.

1. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Učí deti komunikovať. Charakter, komunikačné schopnosti. Obľúbená príručka pre rodičov a učiteľov. - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1997. -240 s.
2. Knyazeva O.L. Ja-ty-my. Program sociálno-emocionálneho rozvoja pre predškolákov. - M.: Mosaika-Sintez, 2003. - 168 s.
3. Nifontova O. V. Psychologické črty formovania pripravenosti detí predškolského veku na pozitívne riešenie konfliktných situácií: Abstrakt dizertačnej práce. dis. Cand. Ped. Sci. - Kursk. 1999. - 16 s.
4. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Medziľudské vzťahy predškolákov: Diagnostika, problémy, náprava. - M.: Vladoš, 2003. -160 s.
5. Stepanova G. Sociálny rozvoj predškoláka a jeho pedagogické hodnotenie v materskej škole. // Predškolská výchova. 1999. Číslo 10. - S. 29-
6. Shipitsyna L. M., Zashchirinskaya O. V., Voronova A. P., Nilova T. A. The ABCs of communication: Rozvoj osobnosti dieťaťa, komunikačné zručnosti s dospelými a rovesníkmi. (Pre deti od 3 do 6 rokov)- Petrohrad: Childhood-Press, 2000. -384 s.

< Предыдущая