Verbeelding en creativiteit van het individu. Moderne benaderingen voor het schrijven van een presentatie

Grootte: px

Begin met tonen vanaf pagina:

Vertaling

1 Soorten presentatie. De tekst begrijpen en onthouden op basis van de recreatieve verbeelding. Presentatievormen Traditioneel worden de volgende presentatievormen onderscheiden. Door de vorm van spraak: mondeling, schriftelijk. Per volume: gedetailleerd, beknopt. In relatie tot de inhoud van de brontekst: compleet, selectief, presentatie met een extra taak (begin/eind toevoegen, tussenvoegsels maken, tekst navertellen van 1-z-l., vraag beantwoorden, etc.). Volgens de perceptie van de originele tekst: de presentatie van het gelezene, visueel waargenomen, de presentatie van het gehoorde, waargenomen op het gehoor, de presentatie van de tekst, zowel op het gehoor als visueel waargenomen. Door het doel van het gedrag: training, controle. De eigenaardigheden van al deze soorten presentaties zijn bekend bij de leraar. We merken alleen op dat je in de 9e klas niet zowel je eigen inspanningen als de inspanningen van studenten op één soort moet concentreren. In de praktijk van de voorbereiding op het examen moeten verschillende teksten, verschillende uitspraken en natuurlijk verschillende soorten werk aanwezig zijn, anders kan verveling en eentonigheid - de belangrijkste vijand van elke activiteit - niet worden vermeden. Maar aangezien er in de afstudeerklas heel weinig tijd is voor presentatie (je moet ook het programma doorlopen), is het het beste om kleine teksten te selecteren voor training en een specifieke vaardigheid te trainen. Vereisten voor teksten Presentatieteksten voldoen niet alleen aan ons, leraren, maar ook aan kinderen: ze lijken eentonig, "pretentieus", onbegrijpelijk, te lang ("probeer de tekst zelf in woorden na te vertellen, en de meeste zijn in collecties! ”). Het spel genaamd "Als ik teksten zou schrijven, zou ik teksten voorstellen over ..." bleek zeer effectief: de studenten noemden verschillende onderwerpen - over school, over problemen waar tieners zich zorgen over maakten, over interessante mensen, over grote ontdekkingen, over technologie, sport, muziek, relaties tussen mensen en zelfs de toekomst van de mensheid. "Alles behalve saai!" Waarom noemen kinderen deze specifieke onderwerpen? Wat is leidend in hun keuze? Zonder het zelf te beseffen, handelen ze volgens één criterium - emotioneel, teksten kiezen die in de eerste plaats de oorzaak zijn positieve emoties... De selectie van niet-saaie - informatieve, opwindende, problematische, intelligente en soms humoristische - teksten prikkelt en houdt de cognitieve interesse vast, creëert een gunstig psychologisch klimaat in de les. Het beste van alles voor dit doel zijn populaire wetenschap en sommige journalistieke teksten, minder vaak - en alleen met een specifieke educatieve taak - fictie. Of het mogelijk is om teksten uit klassieke werken voor te stellen voor presentatie is controversieel. Veel methodologen zijn van mening dat studenten, door de inhoud van een artistiek onberispelijk fragment dicht bij de tekst over te brengen, die spraakvormen beheersen die behoren tot Lermontov, Gogol, Tolstoy ... Tijdens de presentatie wordt het imitatiemechanisme ingeschakeld, wat een gunstig effect heeft invloed op de spraak van het kind. Maar wat betekent het om Lermontov of Gogol "in detail na te vertellen" (bijvoorbeeld de teksten "On Pechorin", "On the Thick and Thin by Gogol" of "On Sobakevich")? Als de passage niet erg lang is, wat niet gezegd kan worden over de examenteksten, kan hij met ongelooflijke moeite bijna woord voor woord worden onthouden. In dit geval is het echter niet nodig om over enige vorm van begrip en ontwikkeling van spraak te praten. De situatie met de gedetailleerde presentatie van de klassiekers werd door de studenten zelf geparodieerd in het genre “ slecht advies":" ... u moet alle woorden van de auteur vervangen door uw eigen woorden en tegelijkertijd zijn stijl behouden "Hoe de presentatie uit te voeren? Op het eerste gezicht lijkt de vraag misschien wat vreemd: de presentatietechniek is bij elke leraar bekend. Maar het is de moeite waard om enkele van de bekende schema's en patronen op te geven.

2 De docent leest de tekst voor het eerst voor. Leerlingen, luisterend, proberen de tekst te begrijpen en te onthouden. Na de eerste lezing vertellen ze de tekst opnieuw om te begrijpen wat ze niet hebben onthouden. Dit werk duurt meestal 5-7 minuten. De leraar leest de tekst een tweede keer. De leerlingen letten op de passages die ze tijdens de eerste lezing hebben gemist. Daarna vertellen ze de tekst nog een keer, maken de nodige aantekeningen bij het concept, maken een plan, formuleren de hoofdgedachte, etc. En pas daarna wordt de presentatie geschreven. In tegenstelling tot de traditionele techniek noteren kinderen tijdens het navertellen niet wat ze zich al goed herinneren, maar wat ze tijdens het luisteren naar de tekst hebben gemist. Nieuwe techniek houdt rekening met de psychologische mechanismen die werkzaam zijn in het proces van het waarnemen van de tekst - de mechanismen van onthouden en begrijpen. Terwijl hij de tekst tegen zichzelf uitspreekt, realiseert de student zich, zij het niet onmiddellijk, dat hij sommige delen van de tekst niet herinnerde omdat hij ze niet begreep. In de beginfase van de training kan een van de studenten de tekst navertellen. Controle over memoriseren en begrijpen wordt in dit geval van buitenaf uitgevoerd door andere studenten: ze noteren feitelijke fouten, weglatingen, logische inconsistenties, enz. Als resultaat van deze gezamenlijke activiteit met de klas leren geleidelijk zelfs de zwakste leerlingen navertellen. De rol van zo'n mentaal proces als recreatieve verbeelding verdient een aparte discussie. Een tekst begrijpen en onthouden op basis van de recreatieve verbeelding Zoals u weet, worden er in de psychologie verschillende soorten verbeelding onderscheiden: creatief en recreatief. in tegenstelling tot creatieve verbeelding, gericht op het maken van nieuwe afbeeldingen, is recreëren gericht op het maken van afbeeldingen die overeenkomen met verbale beschrijving... Het is de recreatieve verbeelding die alles doordringt studieproces, zonder dat is het onmogelijk om een ​​volwaardige training voor te stellen. Vooral zijn rol bij het lezen is belangrijk. artistieke tekst... “Dat geldt natuurlijk niet voor alle lectuur. Zo'n lezing, die slechts één doel nastreeft - om erachter te komen "wat hier wordt gezegd en wat er daarna zal gebeuren", schrijft de beroemde psycholoog BM Teplov, "vereist geen actief werk van de verbeelding. Maar zo'n lezing, wanneer je mentaal" zie en hoor "alles waar we het over hebben, wanneer je jezelf mentaal in de afgebeelde situatie verplaatst en erin "leeft" - zo'n lezing is onmogelijk zonder het meest actieve werk van de verbeelding. "Dit kan volledig worden toegeschreven aan het schrijven van een presentatie Van de tekst "zag en hoorde" de student mentaal waar hij naar aan het luisteren was (lezen). Om dit te bereiken is natuurlijk niet eenvoudig. De recreatieve verbeeldingskracht van verschillende mensen en kinderen in het bijzonder is niet in dezelfde mate ontwikkeld De technologie van het schrijven van een essay op basis van de tekst van de presentatie Kenmerken van een gedetailleerde en beknopte presentatie Welke vorm van eindcertificering een negende-klasser ook kiest, hij zal een presentatie moeten schrijven: Algemene of beknopte presentatie met essayelementen (traditionele vorm), gedetailleerd (versie 2007), beknopt (versie 2008). Analyse van de vragenlijsten laat zien dat negende-klassers het verschil tussen gedetailleerde en beknopte presentaties vrij goed begrijpen. Tweederde van hen gelooft dat het navertellen, dicht bij de tekst, gemakkelijker is, omdat 'je kunt vertrouwen op geheugen en snel kunnen schrijven'. Hoewel er in de vragenlijsten ook argumenten zijn, meestal naïef, voor een beknopte presentatie: "het is gemakkelijker om te schrijven, omdat je minder fouten maakt", " minder beschrijvingen, allerlei verschillende details "," docenten houden meer van beknoptheid. " De tekst "comprimeren" betekent "inkorten, maar tegelijkertijd de hoofdgedachte in elke alinea behouden"; "Verwijder al het overbodige en laat alleen het belangrijkste over, en dit is het moeilijkste"; "Geef details op." Als we deze uitspraken vergelijken met wat ze schrijven over een gedetailleerd en beknopt

3 van de presentatie van de Methodisten, blijkt dat er niet zoveel verschillen zijn. De taak van een gedetailleerde presentatie is om de originele tekst zo volledig mogelijk weer te geven, met behoud van de compositorische en taalkundige kenmerken. De taak van een beknopte presentatie is om kort, in een algemene vorm, de inhoud van de tekst over te brengen, essentiële informatie te selecteren, details uit te sluiten en spraakmiddelen voor generalisatie te vinden. In een beknopte presentatie is het niet nodig om de stilistische kenmerken van de tekst van de auteur te behouden, maar de hoofdgedachten van de auteur, de logische volgorde van gebeurtenissen, personages acteurs en de instelling moet zonder vervorming worden overgebracht. Een interessante techniek die studenten helpt de kenmerken van een gedetailleerde en beknopte presentatie te begrijpen, wordt aangeboden door de Pskov-methodoloog F.S. Marat. Hij vergelijkt de oorspronkelijke tekst met een grote nestpop, een gedetailleerde presentatie met een kleinere nestpop en een beknopte presentatie met de rest van de nestpoppen. “Deze laatste drie nestpoppen zijn een beknopte samenvatting van de tekst. In het ene geval kregen we bijvoorbeeld drie minuten om te presenteren (of 30 regels in de krant), in het andere - twee minuten (20 regels), in het derde - een minuut (of 10 regels). Dus we kregen teksten met verschillende compressiegraden, gecomprimeerde statements, en we creëerden ze allemaal op basis van de originele. Daarom lijken ze enigszins op elkaar en, natuurlijk, op de eerste brontekst "1. Als deze uitleg vergezeld gaat van een passende tekening of diagram, zullen de leerlingen zien dat de tekst in verschillende mate kan worden gecomprimeerd, maar secundaire tekst de hoofd- en essentie van de oorspronkelijke tekst moet behouden blijven. Uiteraard is niet elke tekst geschikt voor een beknopte presentatie, maar slechts één waarin iets te comprimeren valt. De hoeveelheid tekst voor een beknopte presentatie moet groter zijn dan voor een gedetailleerde. (Om de een of andere reden wordt met dit criterium geen rekening gehouden door de samenstellers van de laatste versie van het examenpapier, die teksten aanbieden voor een beknopte presentatie waarin alleen woorden zijn. De reactie van de leerlingen op de taak is kenmerkend: “Er is niets om te comprimeren!"; "Hoe een tekst inkorten met tweehonderd woorden , tot negentig? Laat elk tweede woord? ") Beknopte presentatie wordt als het moeilijkste type presentatie beschouwd omdat veel studenten niet weten hoe ze de belangrijkste en andere belangrijke gedachten, weet niet hoe te worden afgeleid van onbeduidende informatie. Volgens psychologen korte hervertelling- een techniek die anorganisch is voor de aard van kinderen. Kinderen worden aangetrokken door onnodige details. En als ze niet speciaal worden onderwezen, is de taak om de tekst kort na te vertellen voor velen absoluut onmogelijk. Dit wordt bevestigd door experimentele gegevens: slechts 14% van de leerlingen in de groepen 8-9 kan zo'n hervertelling2. Vaak zijn de woorden kort en kort zoals toegepast bij navertellen synoniem voor schoolkinderen: bij het navertellen kan de tekst korter worden, maar tegelijkertijd verdwijnt vaak het belangrijkste, essentiële informatie wordt overgeslagen. De rol van dit soort presentatie kan nauwelijks worden overschat. Het is in een korte hervertelling dat de mate van begrip van de tekst wordt onthuld; het is een lakmoesproef van begrip. Als de tekst niet wordt begrepen of gedeeltelijk wordt begrepen, zal een korte hervertelling alle gebreken van de waarneming onthullen. Hoe leer je schoolkinderen een beknopte samenvatting te schrijven? Welke trucs kun je gebruiken? Op welk materiaal kan ik dit het beste doen? Dit zijn de vragen die docenten vaak stellen. Methoden en technieken van tekstcompressie Gecomprimeerde presentatie vereist speciaal logisch werk. Er zijn twee hoofdmethoden voor compressie (compressie) van tekst3: 1) uitsluiting van details; 2) generalisatie. In geval van uitsluiting moet u eerst het belangrijkste benadrukken en vervolgens de details (details) verwijderen. Bij het veralgemenen van het materiaal isoleren we eerst individuele essentiële feiten (laat de onbeduidende weg), combineren ze tot één geheel, selecteren de juiste taalmiddelen en stellen een nieuwe tekst samen. Welke compressiemethode in elk specifiek geval moet worden gebruikt, hangt af van de communicatieve taak en de kenmerken van de tekst. Studenten beheersen de genoemde methoden van tekstcompressie niet in dezelfde mate. Sommigen noemen nauwelijks het belangrijkste en vinden het essentiële, verzanden in talloze details; anderen comprimeren daarentegen de tekst zo sterk dat er niets meer in blijft staan

4 live en het wordt meer een plan of diagram. In beide gevallen hebben we te maken met de moeilijkheden van het abstractieproces. Echter, net als elk ander menselijk denkvermogen, is het vermogen om te abstraheren vatbaar voor training. Dit zijn de soorten taken die gericht zijn op het comprimeren van tekst. Kort de tekst met een derde in (half, driekwart ...). Verkort de tekst door de inhoud in een of twee zinnen over te brengen. Verwijder onnodige dingen uit uw oogpunt. Stel een "telegram" samen op basis van de tekst, d.w.z. markeren en heel kort (ieder woord is kostbaar in een telegram) de belangrijkste in de tekst vermelden. VOORBEELD 1 Opdracht 1. Luister naar de tekst, schrijf een beknopte samenvatting door de tekst doormidden te knippen. Originele tekst Naast de legendes over Hercules, vertelden de oude Grieken over twee tweelingbroers - Hercules en Iphicles. Ondanks het feit dat de broers van kinds af aan erg op elkaar leken, groeiden ze anders op. Het is nog erg vroeg en de jongens zijn slaperig. Iphicles trekt een deken over zijn hoofd om interessante dromen langer te kunnen zien, en Hercules rent om zich naar de koude stroom te wassen. Hier lopen de broers langs de weg en zien: onderweg is er een grote plas. Hercules stapt achteruit, verstrooit en springt over het obstakel, en Iphicles, misnoegd mopperend, zoekt een omweg. De broers zien: er zit een mooie appel aan een hoge tak van een boom. Te hoog, moppert Iphicles. "Ik wil deze appel niet echt." Hercules springt - en de vrucht is in zijn handen. Wanneer de benen moe worden en de lippen uitdrogen van de dorst, en het is nog ver van de rust, zegt Iphicles meestal: "Laten we hier rusten, onder de struik." 'We kunnen maar beter vluchten,' stelt Hercules voor. - Dus we zullen de weg eerder overwinnen. Hercules, die eerst een gewone jongen was, wordt later een held, de veroveraar van monsters. En dit alles alleen omdat hij van kinds af aan gewend was om dagelijkse overwinningen te behalen op moeilijkheden, op zichzelf. Verborgen in deze oude legende diepste betekenis: wil is het vermogen om zichzelf te beheersen, dit is het vermogen om obstakels te overwinnen. (Uit het tijdschrift) (176 woorden) Beknopte tekst De oude Grieken hebben een legende over Hercules en Iphicles. Hoewel ze een tweeling waren, groeiden de broers anders op. In de vroege ochtend, wanneer Iphicles nog slaapt, rent Hercules om zich naar de koude stroom te wassen. Hercules ziet onderweg een plas, springt eroverheen en Iphicles omzeilt het obstakel. Een appel hangt hoog aan een boom. Iphicles is te lui om achter hem aan te klimmen, en Hercules haalt hier de vrucht tevoorschijn. Als er geen kracht meer is om te gaan, biedt Iphicles aan om te stoppen, en Hercules - om naar voren te rennen. Hoewel Hercules, net als Iphicles, eerst een gewone jongen was, werd hij een held, omdat hij van kinds af aan leerde moeilijkheden te overwinnen, wilskracht opvoedde. (90 woorden) Hierover eenvoudig voorbeeld je kunt studenten specifieke methoden laten zien om de tekst te comprimeren: 1) het weglaten van details, secundaire feiten (trekt een deken over zijn hoofd om interessante dromen langer te kunnen bekijken); 2) uitsluiting van directe spraak of vertaling van directe spraak in indirecte (4e en 5e alinea, de spraak van iemand anders wordt overgebracht in eenvoudige zinnen met een toevoeging die het onderwerp van spraak aangeeft). Bij het geven van een beknopte presentatie wordt een bepaalde volgorde van acties gevolgd, die kan worden opgeschreven in de vorm van de volgende instructie.

5 Instructie "Hoe schrijf je een beknopte presentatie" - Markeer essentiële (dwz belangrijke, noodzakelijke) gedachten in de tekst. -Vind de hoofdgedachte ertussen. - Splits de tekst op in delen door deze te groeperen rond de essentiële gedachten. -Hoofd elk onderdeel en maak een overzicht. -Overweeg wat u in elk onderdeel kunt uitsluiten, welke details u moet weigeren. -Welke feiten (voorbeelden, casussen) kunnen worden gecombineerd, samengevat in aangrenzende delen van de tekst? - Denk aan de communicatiemiddelen tussen de onderdelen. -Vertaal de geselecteerde informatie in "uw" taal. -Schrijf deze verkorte, "uitgewrongen" tekst op het concept. Vanaf ongeveer groep 8 zijn studenten niet meer geïnteresseerd in het schrijven van "eenvoudige presentaties". Maar de presentatie, gecompliceerd door extra taken die gericht zijn op het benadrukken van het hoofdidee, werken met een kop, creatieve verwerking van de tekst, enz. , om de uit de tekst opgedane kennis op te nemen in het reeds bestaande kennissysteem, om hun eruditie te demonstreren, om creativiteit te tonen. Met deze aanpak kan de presentatie in het 9e leerjaar worden beschouwd als een bepaalde fase van voorbereiding op het examen (schrijfdeel C) in het 11e leerjaar. De tekst opnieuw vertellen (allereerst kort), de student doet al serieus werk om de inhoud ervan te begrijpen, een correct "uitgeperste" tekst is een ondersteuning voor het schrijven van een essay. Ik zal verschillende soorten opdrachten geven, die kunnen worden gemodelleerd om opdrachten voor verschillende teksten samen te stellen. Elke groep taken heeft als doel een bepaalde techniek van het werken met tekst te trainen. I. Taken gericht op het kunnen voorspellen van de inhoud van de tekst. 1. Lees de titel en probeer te raden wat (wie) er in de tekst wordt besproken. Controleer na het beluisteren van de tekst uw aannames. Voorbeelden van titels: "Een ontdekking die tweehonderd jaar te laat was", "Sad collection", "Fifteen Louis Fifteenths" - de titels van de teksten van S. Lvov; "The Man from the Moon" (over Miklouho-Maclay), "Raphael of the Violin Mastery" (over Stradivari). 2. Luister naar of lees het begin van de tekst (eerste zin, eerste alinea), volgens welke je een presentatie gaat schrijven, en probeer te raden wat er daarna zal worden besproken (welke gebeurtenissen zullen volgen, welke gedachten zullen worden geuit . ..). Voorbeeld De helden van Lewis Carroll's sprookje "Alice in Wonderland" De Hoedenmaker en de Maartse Haas waren, zoals je weet, continu bezig thee te drinken. Toen de vaat vies werd, wasten ze ze niet, maar werden ze eenvoudig naar een andere plaats getransplanteerd. “- En wat gebeurt er als je het einde bereikt? - Alice durfde het te vragen. 'Is het niet tijd dat we van onderwerp veranderen? - stelde de Maartse Haas voor. " (volume "Biologie") en is gewijd aan milieuproblemen.) (83 woorden) Evaluatie van de presentatie Evaluatiecriteria. 1. Evaluatie van gedetailleerde presentatie Verificatie van verklaringen - ondanks de vertrouwdheid van dit werk - veroorzaakt voor veel taalexperts ernstige problemen. De grootste moeilijkheden houden verband met de beoordeling van de inhoud van het werk. En hoewel de criteria voor het beoordelen van de presentatie zeer gedetailleerd zijn uitgewerkt, neemt dit het probleem van subjectiviteit bij het controleren niet weg geschreven werken studenten: dezelfde presentatie (en niet zomaar een essay!), gecontroleerd door verschillende docenten, wordt door hen verschillend beoordeeld - van 5 tot 3.

6 De huidige praktijk van het beoordelen van presentaties wordt bemoeilijkt door het feit dat de docent gewone presentaties evalueert volgens het ene systeem - het traditionele1, en examens (nieuwe vormen van attestatie) - volgens een ander, waaraan hij psychisch niet gewend is2. Als we de oude criteria vergelijken met de nieuwe, blijkt dat ze in grote lijnen hetzelfde zijn gebleven. De inhoud van de gedetailleerde presentatie wordt beoordeeld in termen van: 1) de juistheid van de overdracht van de originele tekst en de aanwezigheid van feitelijke fouten (van 3 tot 0 punten); 2) semantische integriteit, spraakcoherentie en volgorde van presentatie (1-0 punten); 3) nauwkeurigheid en duidelijkheid van spraak (2-0 punten).

Russische taalles in klas 9 over het onderwerp: "Voorbereiding op een beknopte presentatie van de tekst." Doel van de les: - leren de hoofdzaken van de informatie te isoleren, de tekst op verschillende manieren correct, logisch en beknopt in te korten

Een beknopte samenvatting leren schrijven Doelstelling: Een beknopte samenvatting leren schrijven. Studententaken: weten hoe je tekst comprimeert; de vaardigheid van competent schrijven blijven ontwikkelen; het vermogen om een ​​onderwerp te definiëren verbeteren,

Russische taal. OGE. Ervaring en fouten. Aryatkina Isabella Anatolyevna docent Russische taal en literatuur, gymnasium 2, Vladivostok, 2016. Mythen Mythe 1. Ik heb dit niet nodig! Mythen Mythe 2. Het is gemakkelijk om alle regels te kennen

Toelichting Methodische ontwikkeling les Voorbereiding voor het schrijven van een beknopte presentatie in het examenpapier van de OGE Voorbereid door de docent Russische taal en literatuur Milchinskaya Olesya Vladimirovna

Gemeentelijke staatsonderwijsinstelling "Troitskaya middelbare school" van het Kochkovsky-district van de regio Novosibirsk Werkprogramma training "BASIS VAN ZIN LEZEN EN WERKEN MET TEKST" for

Technologische kaart voor de les literair lezen in klas 2 B. Zhitkov "Dappere eendje" Het doel van de les: - Studenten kennis laten maken met het werk van BS Zhitkov; - Ontwikkelen van expressieve leesvaardigheid; leren delen

Moskou 2017-2018 academiejaar Examenwoordenboek GIA (staatseindattest) examen, uitgaande van een specifieke procedure. OGE (hoofdstaatsexamen) staatsformulier

Ministerie van Algemeen en Beroepsonderwijs van de regio Sverdlovsk Onderwijsafdeling van de administratie van de stad Yekaterinburg Gemeentelijke autonome algemene onderwijsinstelling Secundair algemeen onderwijs

Het programma van het keuzevak literatuur "Lesgeven in het schrijven van essays in verschillende genres" Graad 10 Toelichting De meeste kinderen kunnen zich niet zelfstandig voorbereiden op het eindexamen,

Beknopte presentatie Als het de taak van een gedetailleerde presentatie is om de inhoud van de originele tekst zo volledig mogelijk weer te geven met behoud van de stijl van de auteur, dan vereist een beknopte presentatie selectievaardigheden die essentieel zijn

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen van de Russische Federatie FEDERALE STAATS BUDGETTAIRE ONDERWIJSINSTELLING VOOR HOGER ONDERWIJS "SARATOV NATIONALE ONDERZOEKSTAAT UNIVERSITEIT

Bijlage 1 Welke onderwijsvaardigheden zijn nodig voor een jongere leerling bij het lezen Volgens de structuur leeractiviteiten leesvaardigheid kan worden onderverdeeld in vier groepen: oriëntatie (planning),

Geplande resultaten van de studie van het onderwerp in literair lezen Graad 2 Titel van de sectie Vakresultaten Metasubject-studenten leren de student krijgt de kans om de resultaten van het leren lezen van teksten te leren

ANNOTATIE BIJ HET WERKPROGRAMMA Onderwerp Onderwijsniveau Programmaontwikkelaars Regelgevend en methodologisch materiaal Geïmplementeerd door het lesmateriaal Doelen en taken van het bestuderen van het onderwerp Literair lezen lagere school (1

Ding: literair lezen Klas: Graad 3 systeem "School 2100" auteurs R.N.Buneev, E.V. Buneeva Lesonderwerp: V. Dragunsky "Geheim wordt duidelijk" lezing en analyse van het verhaal Doel: Om het vermogen te vormen door

STADIUM VAN BEGRIP TEKSTINFORMATIE: VAN EEN APARTE VERKLARING NAAR TEKST Dolinina Tamara Albertovna GAOU DPO SO "Instituut voor de ontwikkeling van het onderwijs" 620137 Ekaterinburg, Akademicheskaya, 16 Moderne politiek

MBOU "Poselskaya middelbare school" Russische taalles volgens de Federale Staat Educatieve Standaard Klas: 5 Leerboek: UMK. (Russische taal. 5e leerjaar. Programma, leerboek, methodologische ondersteuning van T.A. Ladyzhenskaya.) Onderwerp: R / r

Beknopte presentatie С.1 Methoden voor het schrijven van een beknopte presentatie. Het is geen geheim dat veel studenten die afstuderen in groep 9 een onstabiele geletterdheid hebben. En het is niet alleen dat ze de spelling niet onder de knie hebben

Methoden voor het comprimeren (comprimeren) van de tekst Uit de instructies voor de uitvoering van het werk Deel 1 omvat één taak en is een klein geschreven werk over de gehoorde tekst (gecomprimeerde presentatie). Origineel

PEDAGOGISCH ADVIES "ONTWIKKELING VAN VAARDIGHEDEN VAN HET WERKEN MET TEKST ALS ORGANISATIEMIDDEL EN INFORMATIEOVERDRACHT" * Wat is tekst? "TEXT" "TEXTILES" "TEKSTUM" "WOVEN" * Tekst - schriftelijk bedrukt

Toelichting Een tekst zonder betekenis trekt niemand aan en verdort zodra hij geboren is. Viktor Gubarev, historicus, publicist. Het doel van het programma van de cirkel "Secrets of the Text" is het vormen van

Specificatie van complex werk voor 5e graad leerlingen (beoordeling van metasubject resultaten) 04-05 academiejaar Doel van het werk: beoordeling van 5e graad studenten van metasubject resultaten, vorming

ANALYSE VAN DE RESULTATEN VAN GIA-9 IN DE RUSSISCHE TAAL 2014 De huidige fase van modernisering en ontwikkeling van het Russische onderwijs bepaalt de vorm en inhoud van het eindattest van de 9e klasleerlingen. Zoals in de vorige

GOU TsPMSS Leraar-spraaktherapeut "Persoonlijkheid" Diaghileva E.A. Ontwikkeling van coherente spraak lagere schoolkinderen met OHR en ZPR. Coherente spraak is niet alleen een opeenvolging van verwante gedachten die nauwkeurig worden uitgedrukt

Administratie van het stadsdeel van Revda Gemeentelijke autonome onderwijsinstelling "Eurogymnasium" School methodologische vereniging van leraren van humanitaire disciplines Beschouwd op een bijeenkomst van de methodologische

Toelichting Het programma is ontwikkeld op basis van het federale model van het algemeen basisonderwijs, het concept en de spirituele en morele ontwikkeling en opvoeding van het individu

Het systeem voor het beoordelen van metasubject resulteert in de basisschool voor wetenschappen Shestukhina Irina Yurievna, universitair hoofddocent van de afdeling vrij onderwijs, Kand. philol. Evaluatie van metasubjectresultaten Beoordelingssysteem

Een aantal basisregels die zullen helpen om succes te behalen in studies 04/07/11 12:21 O. A. Sokolova. Sokolov AA Geëerde leraar van Rusland, leraar van de lagere klassen, middelbare school voor algemeen onderwijs 712

SOORTEN LEZEN IN RUSSISCHE TAALLESSEN Lezen is een van de soorten spraakactiviteit, die bestaat uit het vertalen van een alfabetische code in een klankcode, die zich manifesteert in externe of interne spraak. kenmerk

Analyse van de resultaten van de eindcertificering van de staat van afgestudeerden van de 9e klas in de Russische taal

Analyse van de leesles door Leo Tolstoy "Twee broers" Soort les: Nieuwe stof leren. Deze les komt overeen met de kalender-thematische planning, is de eerste in de studie van de nieuwe sectie "Werken"

Gemeentelijke budgettaire onderwijsinstelling "Pereyaslovskaya basisschool voor algemeen onderwijs 9" 663972, Russische Federatie, Krasnoyarsk Territory, Rybinsk District, s. Pereyaslovka, st. Sovjet,

HERINNERINGEN voor huiswerk. Moeite met huiswerk maken. De schoolpraktijk leert dat leerlingen niet altijd in staat zijn om de voorbereiding van huiswerk goed te organiseren en toe te laten

Memo voor leerlingen "Regels voor het maken van huiswerk" 1. Je moet de opdracht zorgvuldig in een dagboek noteren volgens de instructies van de leraar, je moet deze actie niet aan het einde van de schooldag verlaten, in de hoop op hulp

Toespraak door Shiroukhova I.P., leraar Russische taal en literatuur, over het onderwerp "Hoe studenten voor te bereiden op het behalen van de OGE" De leraar heeft altijd vragen: "Hoe bereid je kinderen voor op het succesvol behalen van de OGE?"

Gemeentelijke budgettaire onderwijsinstelling "Secundaire school 7" GOEDGEKEURD door de Orde van MBOU SOSH 7 van 29.08.2014. 275 WERKPROGRAMMA van een keuzevak in het Russisch

Vorming van communicatieve competentie van studenten in literatuurlessen in de klassen 5-6 (vanuit de ervaring van een leraar) Docent Russische taal en literatuur Safronova Yu.A., hoger kwalificatie categorie Schuif

Les "Expressieve en compositorische capaciteiten van het kopcomplex van krantenpublicaties", graad 8 Soort les: nieuw materiaal leren Doelstellingen. Persoonlijk: verbeter je spraak, bevredig een behoefte

CRITERILE BEOORDELING Bij de lessen Russische taal en literatuur Beoordelingscriteria A Kennis van het systeem van taal en spraak 8 punten B Praktische spelling en interpunctie 10 punten C Inhoud

1 Wat is een hervertelling en wat zou het moeten zijn? Navertelling is een van de belangrijkste soorten werk die alle vakken op school verenigt, zowel humanitair als technisch. Meestal wordt navertellen opgevat als een statement

Organisatie van het werk aan de presentatie Materialen van de site http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-4348 Adambaeva Lyudmila Anatolyevna, leraar basisonderwijs, hoogste kwalificatiecategorie MCOU "School 5", regio Moskou

Toelichting De huidige fase in de ontwikkeling van lesmethoden wordt gekenmerkt door de neiging om taalonderwijs en spraak tot één geheel samen te voegen. Het systeem van staatsattest van leerlingen van het 9e leerjaar is bijgewerkt

TECHNOLOGISCHE KAART VAN DE LES OVER FGOS Naam van de leraar: Markina I.I. Onderwerp / les: Russisch, 5 a Datum: 2014 Onderwerp: "Omstandigheid" Algemene informatie over de les Doel: voorwaarden scheppen voor de vorming van taal

ONTWIKKELING VAN VERBONDEN TOESPRAAK VAN STUDENTEN MET Slechthorenden II LEERFASE IN RUSSISCHE TAALLESSEN EV Dorofeeva Kirov Regionale Staat Algemeen Onderwijsstaatsinstelling "Algemeen

Gemeentelijke onderwijsinstelling, middelbare school 2 GOEDGEKEURD: directeur van de middelbare school 2 MS Krylova Bestelling van 20 g Werkprogramma in de Russische taal "Onderwijzen van het schrijven van de presentatie"

Instructies voor het uitvoeren van het werk Het examenwerk bestaat uit drie delen, waaronder 15 opdrachten. Voor de uitvoering van het examenwerk in de Russische taal wordt 3 uur 55 minuten (235 minuten) uitgetrokken.

Technologische kaart van de volledige naam van de les leraren: Kovaleva Yu.A. Onderwerp: Russisch Klas: 5 "B" Soort les: presentatie Onderwerp RR Beknopte uiteenzetting volgens de tekst van V. Maslov, p.

Analyse van het proefexamen in de Russische taal in de 9e klas van de onderwijsinstelling van het Adamovsky-district. Er zijn 300 afgestudeerden die studeren in de 9e klas van het Adamovsky-district. Op 12 april 2016 schreven 295 studenten een proefexamen in het Russisch.

Toelichting In de moderne school, waar de prioriteit wordt gegeven aan ontwikkelingsgericht leren, zijn de belangrijkste middelen voor ontwikkeling het onderwijzen van transformatieve en evaluatieve activiteiten geworden. Transformatieve activiteit

TOELICHTING BIJ DE STAATS DEFINITIEVE CERTIFICERING IN DE RUSSISCHE TAAL VOOR ONDERWIJSPROGRAMMA'S VAN HET SECUNDAIRE ALGEMENE ONDERWIJS IN 2018 VERKLARING 1. Methodologisch commentaar Teksten van uitspraken

Het programma van het keuzevak in de Russische taal "in klas 10-11" Cultuur van schriftelijke monoloogtoespraak "Toelichting Werkprogramma van het keuzevak" De cultuur van schrijven

Russische taal graad 3 voor instellingen voor algemeen voortgezet onderwijs met Russische en Wit-Russische instructietalen Geschatte kalender-thematische planning Antipova, MB Russische taal: leerboek. handleiding voor

MBOU "Onderwijscentrum van het Beringovsky-dorp" Artikel door de leraar van de Russische taal en literatuur Yanus OA De methode van het onderwijzen van het schrijven van een essay-redenering. Beredeneerde vaardigheden aanleren op een moderne school

BASISSTAATSEXAMEN (OGE) 2016 GIA-9 De overheid heeft enkele wijzigingen doorgevoerd op het examengebied, sommige hebben gevolgen voor de OGE-2016. GIA kent sinds 2014 twee vormen van GVE

Productieve communicatieve vaardigheden: 1. Gestructureerde perceptie van de tekst. 2. Mogelijkheid om microthema's te markeren. 3. Om het belangrijkste te benadrukken, snijdt u het secundaire af. Het doel van het werk is informatieverwerking van de tekst, de selectie van lexicale en grammaticale middelen om beknopte informatie over te brengen.

Fouten van leerlingen 1. Onvermogen om woorden en uitdrukkingen in de tekst te herkennen die de belangrijkste punten van de inhoud markeren. 2. Zwaartekracht naar volledige presentatie, waarvoor geen analyse van de inhoud van de originele tekst nodig is. 3. Het overslaan van microthema's of het uitbreiden van de informatie van de brontekst - het ontbreken van voldoende luistervaardigheid.

Beknopte tekst Laten we eens nadenken over hoe vaak we van streek raken dat we iemand niet begrijpen? Of hebben we misschien veel vaker last van het feit dat ze ons niet begrijpen? Dat laatste komt natuurlijk vaker voor. Als ze ons niet begrijpen, voelen we ons gekwetst. We zijn boos dat onze ouders, leraren, klasgenoten ons niet begrijpen. We zijn tot tranen toe bezorgd dat we niet worden begrepen door degenen die we aardig vinden, die we respecteren. We zijn er zeker van dat we het zelf kunnen begrijpen, en we begrijpen ze allemaal, maar ze zijn ... Maar zolang we zeker zijn, terwijl we onszelf minder streng beoordelen dan anderen, wordt er alleen maar misverstand geboren. Misschien moeten we gewoon bij onszelf beginnen, bij wat we zelf missen? Misschien is dit de eerste stap naar begrip? Hebben we bijvoorbeeld genoeg fantasie? Immers, verbeeldingskracht, zoals een van de schrijvers terecht opmerkte, is helemaal niet nodig om met iets te komen dat niet bestaat of niet te realiseren is. Verbeelding is nodig om de verborgen hoeken van de menselijke ziel met het oog van de geest te vangen. Zonder verbeelding is er geen beeld van de wereld en het beeld van een persoon. En zonder deze beelden wordt het leven vlak en vereenvoudigd, daarin zijn we alleen omringd door modellen en schema's, en niet door levende mensen. Maar om een ​​persoon te begrijpen, is verbeeldingskracht alleen niet genoeg, je hebt ook veel aandacht voor mensen nodig, het verlangen om te kijken, aandachtig te luisteren met welwillende sympathie, met oprechte sympathie. Er is mededogen nodig, dat ons aanmoedigt om niet alleen naar woorden te luisteren, maar ook naar intonatie, om niet alleen in het voor de hand liggende, maar ook in het onwaarneembare te kijken. Met zo'n houding verandert het verschil in opvattingen en gevoelens nooit in misverstanden. (Gebaseerd op materiaal van internetsites)

Microthema's van de tekst: 1. We maken ons vaak zorgen omdat ze ons niet begrijpen, maar we zijn er zeker van dat we de mensen om ons heen wel begrijpen. 2. Misschien komt het gebrek aan begrip voort uit het feit dat we onszelf minder streng beoordelen dan anderen, en niet merken dat we zelf iets tekort komen. 3. De rol van verbeelding bij het begrijpen van de wereld en de mens. 4. Om een ​​persoon te begrijpen, heb je, afgezien van verbeeldingskracht, aandacht en mededogen nodig.

IR 1 - 3 punten “We zijn zelden boos dat we iemand niet hebben begrepen, maar we maken ons vaak zorgen dat we niet begrepen worden. We denken altijd dat we weten hoe we anderen moeten begrijpen, maar dat is niet zo. Of is dat misschien de reden waarom er misverstanden ontstaan, dat iedereen zichzelf minder streng veroordeelt dan anderen? Waarschijnlijk is de eerste stap naar begrip, na te denken over wat we zelf missen. Hebben we bijvoorbeeld genoeg verbeeldingskracht, die nodig is om alle rijkdom en diversiteit van het menselijk leven en de ziel te begrijpen? Inderdaad, zonder verbeelding is er geen beeld van de omringende wereld. En zonder dit wordt het leven plat en worden mensen schematisch. Maar verbeelding alleen is niet genoeg om te begrijpen. We hebben ook aandacht en compassie voor mensen nodig. Dan is begrip mogelijk, ook als mensen verschillende opvattingen hebben." (116 woorden)

IK1 - 3 punten “Vaak zijn we gefrustreerd door het gebrek aan begrip van familieleden, vrienden, kennissen: het lijkt ons dat we anderen perfect begrijpen, terwijl anderen ons niet begrijpen. Dit is natuurlijk, omdat een persoon zelden nadenkt over de redenen voor zijn misverstand, op zoek naar een probleem bij iemand anders. Zou het niet beter zijn om bij onszelf te beginnen, door na te denken over wat we zelf missen? Een van de belangrijkste criteria voor wederzijds begrip is verbeeldingskracht - niet dat wat aanleiding geeft tot niet-bestaande en onrealistische gedachten, maar dat wat je in staat stelt om met je geest en hart alle rijkdom aan gevoelens en emoties, alle rijkdom van leven, zijn vreugden en tragedies ... "

SG1 - 2 punten “Maar niet alleen verbeelding helpt ons een ander te begrijpen. Je hebt ook aandacht nodig, mededogen, het verlangen om te kijken, te luisteren, niet alleen woorden op te merken, maar ook intonaties, niet alleen in het voor de hand liggende, maar ook in het onwaarneembare. En dan zal het verschil in opvattingen en gevoelens nooit uitgroeien tot misverstanden. Alleen door zichzelf te kennen, en dan de mensen om hem heen, kan men nadenken over wederzijds begrip, de oorzaken van problemen in relaties zoeken en deze problemen oplossen."

SG1 -1 punt “Mensen begrijpen elkaar vaak niet. We zijn boos dat we niet begrepen worden. Maar dat komt omdat we geen verbeeldingskracht hebben. En verbeelding gaat niet alleen over fantasie. Verbeelding helpt om het beeld van een persoon voor te stellen, om in zijn ziel te kijken, in de meest verborgen hoeken. Zonder verbeeldingskracht kun je geen beeld van de wereld en een persoon creëren, alles zal lijken op een diagram. Maar verbeeldingskracht alleen is niet genoeg om een ​​beeld van een persoon te creëren en te begrijpen. Je moet hem ook aandachtig en met sympathie behandelen. Dan is er geen misverstand." (79 woorden)

IK1 -0 punten "We stellen onszelf heel vaak de vraag:" Begrijpen ze ons?" Het antwoord is meestal nee. En soms is het tot tranen toe verontrustend omdat zelfs onze beste vrienden ons niet begrijpen. Maar ligt de reden hiervoor in ons, in het vertrouwen dat we begrijpen, we proberen anderen te begrijpen? Waarschijnlijk moet je, voordat je anderen de schuld geeft, naar jezelf kijken, uitzoeken hoe ik over anderen denk. Maar bovenal is aandacht nodig voor mensen, deelname aan hun problemen, medeleven met hun verdriet. Het is niet alleen nodig om de betekenis van woorden te begrijpen, maar ook om de stemming, emoties van een persoon te voelen. Als een persoon zichzelf begrijpt, dan zal hij begrepen worden door de mensen om hem heen." (113 woorden)

IK1 - 0 punten Het eerste micro-thema komt maar gedeeltelijk naar voren, een belangrijke gedachte wordt gemist: “We zijn er zeker van dat we zelf de mensen om ons heen begrijpen”. Het tweede microthema is vervangen door een ander; over verbeelding gesproken, de auteur onthult niet die functie, die in de oorspronkelijke tekst als de belangrijkste wordt benadrukt: verbeelding is nodig om de wereld en de mens te begrijpen. Door 3 microthema's weg te laten, voegt de auteur een microthema toe dat niet bestaat in de brontekst (de laatste zin van de presentatie)

IK2 -1 punt De examinandus heeft 1 of meer methodes van tekstcompressie gebruikt (inhoudelijk, taalkundig). “Mensen begrijpen elkaar vaak niet. We zijn boos dat we niet begrepen worden. Maar dat komt omdat we geen verbeeldingskracht hebben. En verbeelding gaat niet alleen over fantasie. Verbeelding helpt om het beeld van een persoon voor te stellen, om in zijn ziel te kijken, in de meest verborgen hoeken. Zonder verbeeldingskracht kun je geen beeld van de wereld en een persoon creëren, alles zal lijken op een diagram. Maar verbeeldingskracht alleen is niet genoeg om een ​​beeld van een persoon te creëren en te begrijpen. Je moet hem ook aandachtig en met sympathie behandelen. Dan is er geen misverstand." (79 woorden)

2. Een deel van een zin vervangen door een definitief voornaamwoord met een generaliserende betekenis ("alles"), herhalingen elimineren en tegelijkertijd twee zinnen samenvoegen tot één ("Zonder verbeelding is er geen beeld van de wereld en een beeld van een persoon. En zonder deze afbeeldingen wordt het leven plat en vereenvoudigd, we zijn omringd door alleen modellen en schema's, geen levende mensen "-" Zonder verbeeldingskracht kun je geen beeld van de wereld en een persoon creëren, alles zal lijken op een diagram "). Compressiemethoden - taalhulpmiddelen

Compressietechnieken 1). Uitsluiting van secundaire informatie (betekenisvolle techniek); 2). Twee zinnen samenvoegen tot één (“We zijn zelden boos dat we iemand niet begrepen hebben, maar we maken ons vaak zorgen dat we niet begrepen worden”); 3). Uitsluiting van een fragment van een zin, verschillende soorten vervangingen (“We denken altijd dat we anderen kunnen begrijpen, maar ze hebben ons niet”).

IK2 - 0 punten “Misverstand tussen mensen ontstaat ongemerkt. Veel mensen denken dat ze hun goede vrienden goed begrijpen. En hun vrienden begrijpen hen niet echt. Het tweede voorbeeld komt men vaak tegen in het leven. Als ouders, leraren, klasgenoten ons niet begrijpen, worden we boos. En als we niet begrepen worden door die mensen van wie we houden en die we respecteren, dan treuren we tot tranen."

Beknopte samenvatting Laten we eens nadenken over hoe vaak we van streek raken dat we iemand niet begrepen? Of hebben we misschien veel vaker last van het feit dat ze ons niet begrijpen? Dat laatste komt natuurlijk vaker voor. Als ze ons niet begrijpen, voelen we ons gekwetst. We zijn boos dat onze ouders, leraren, klasgenoten ons niet begrijpen. We zijn tot tranen toe bezorgd dat we niet worden begrepen door degenen die we leuk vinden, die we respecteren. We zijn er zeker van dat we het zelf kunnen begrijpen, en we begrijpen ze allemaal in ons, maar ze ...

Beknopte samenvatting Laten we eens nadenken over hoe vaak we van streek raken dat we iemand niet begrepen? Of hebben we misschien veel vaker last van het feit dat ze ons niet begrijpen? Dat laatste komt natuurlijk vaker voor. Als ze ons niet begrijpen, voelen we ons gekwetst. We zijn boos dat onze ouders, leraren, klasgenoten ons niet begrijpen. We zijn tot tranen toe bezorgd dat we niet worden begrepen door degenen die we leuk vinden, die we respecteren. We zijn er zeker van dat we het zelf kunnen begrijpen, en we begrijpen ze allemaal, maar ze ...

Beknopte samenvatting Hebben we bijvoorbeeld genoeg fantasie? Immers, verbeeldingskracht, zoals een van de schrijvers terecht opmerkte, is helemaal niet nodig om met iets te komen dat niet bestaat of niet te realiseren is. Verbeelding is nodig om met de geest en het hart alle rijkdom van het leven, zijn situaties, zijn wendingen te omarmen, om de verborgen hoeken van de menselijke ziel met het geestesoog te zien. Zonder verbeelding is er geen beeld van de wereld en het beeld van een persoon. En zonder deze beelden wordt het leven vlak en vereenvoudigd, daarin zijn we alleen omringd door modellen en schema's, en niet door levende mensen.

Beknopte uiteenzetting Maar om een ​​persoon te begrijpen, is verbeeldingskracht alleen niet genoeg, je hebt ook veel aandacht voor mensen nodig, het verlangen om te kijken, aandachtig te luisteren met welwillende sympathie, met oprechte sympathie. Er is mededogen nodig, dat ons wakker maakt om niet alleen naar woorden te luisteren, maar ook naar intonatie, om niet alleen in het voor de hand liggende, maar ook in het onwaarneembare te kijken. Met zo'n houding verandert het verschil in opvattingen en gevoelens nooit in misverstanden.

moderne benaderingen een presentatie te schrijven.

Basisvereisten voor presentatie. Soorten presentatie.

Begrijpen en onthouden van tekst gebaseerd

recreatieve verbeelding

Presentatie is een van de traditionele vormen van schrijven op school - in afgelopen jaren maakt een ware hausse door. Het is de meest voorkomende vorm van het eindexamen geworden. Het volstaat te zeggen dat in alle drie de versies van het eindattest in de 9e klas de presentatie het eerste deel van het examenwerk is.

Volgens het curriculum van de middelbare school, studenten van de pi-clow van presentatie uit de 1e klas, is dit soort werk daarom bekend bij zowel de negende klassers als de leraren. Ondanks het schijnbare gemak van het examen slagen veel studenten echter niet vanwege een fundamenteel onjuiste houding ten opzichte van presentatie: “Ik heb twee keer geluisterd, uit het hoofd geleerd en opgeschreven. Het belangrijkste is dat er geen fouten worden gemaakt."

Maar voordat u een gedetailleerd gesprek over presentatie begint, raden we u aan een paar vragen te beantwoorden die onvermijdelijk bij elke leraar opkomen als hij niet tevreden is met de gevestigde praktijk van het lesgeven in presentaties.

Wat is moeilijker voor je leerlingen: presenteren of componeren?

Waarom is de presentatie geschreven? Welke vaardigheden ontwikkelen we door kinderen te leren andermans tekst te reproduceren?

Welke teksten zijn "geschikt" voor presentatie en welke niet? Wat is er gebeurd goede tekst voor presentatie?

Presentatie: het perspectief van een student

Nog beter is het als deze vragen niet door de docent worden beantwoord, maar door de leerlingen zelf. Daarom, in het begin schooljaar we zullen de klas een kleine vragenlijst aanbieden waarmee ze hun houding ten opzichte van de presentatie in een vrije vorm kunnen uiten.

Vragenlijst voor studenten, of "Zeven vragen over presentatie"

1. Vind je het leuk om toespraken te schrijven?

2. Wat is moeilijker voor u om te schrijven - een essay of een verklaring? Leg uit waarom.

3. Waarom essays leren schrijven? Waar kan deze vaardigheid nu en later nuttig voor je zijn?

4. Welke teksten zou je kiezen voor presentatie: over de natuur, over liefde voor je geboorteland, over bijzondere mensen, over historische evenementen, over de school, over de problemen van tieners, oh ...?

5. Als het u verboden zou zijn om aantekeningen te maken tijdens het luisteren naar de tekst, zou het dan moeilijker voor u zijn om de samenvatting te schrijven?

6. Welke presentatie is gemakkelijker te schrijven - gedetailleerd of beknopt? Wat betekent het om de tekst te "comprimeren"?

7. Welke moeilijkheden ervaar je tijdens het schrijven van een presentatie?

Als je een gemiddelde klas hebt, zijn de antwoorden waarschijnlijk hetzelfde als bij ons.

Alleen elke vijfde negendeklasser vindt het leuk om een ​​presentatie te schrijven. De meeste studenten vinden deze activiteit erg vervelend, saai en moeilijk, vooral 'als je elke week een opstel schrijft'.

70% van de respondenten antwoordde dat het voor hen moeilijker is om een ​​essay te schrijven dan een expositie, aangezien “in een expositie je gewoon de tekst van iemand anders moet navertellen, en een essay vereist je eigen gedachten”; "In een essay verzin je je eigen, en de presentatie is bijna gedicteerd, je moet alleen tijd hebben om het op te schrijven", "je hoeft niet na te denken over de presentatie". En toch zijn er veel mensen die moeilijkheden ondervinden bij het reproduceren van de gedachten van andere mensen. Hier zijn enkele fragmenten uit de vragenlijsten: "Ik herinner me de tekst slecht", "Ik heb een auditief geheugen nodig op de rand van fictie, maar ik heb het op nul", "Ik ben onoplettend, ik ben vaak afgeleid als ik naar de tekst”, “Ik lijd aan een gebrek aan logica”, “ Ik begrijp niet wat ze lezen”, “ Ik herinner me het einde niet”, “ Ik heb een kleine woordenschat,” “ Ik kan geen gedachte uitdrukken,” "Ik raak in de war in eindeloze herhalingen", "Ik schrijf analfabeet", enz.

Meestal klagen negendeklassers over hun geheugen en het onvermogen om snel te schrijven. Hier is een typisch antwoord: "De tekst is erg groot, maar hij wordt maar twee keer gelezen, ik heb geen tijd om iets op te schrijven." En slechts in een van de 120 werken kwam men een volledig “volwassen” benadering van zaken tegen: “Om een ​​uiteenzetting te schrijven, moet je de tekst begrijpen, onthouden en in staat zijn om de microthema's... Dit is de grootste moeilijkheid."

De mogelijkheid om een ​​presentatie te schrijven, volgens de negendeklassers, kan handig zijn "bij het behalen van het examen", "bij het maken van aantekeningen van colleges op het instituut", "voor journalisten of verslaggevers, als je snel moet opschrijven wat de " ster "heeft het over, en de recorder breekt" , "Bij de politie als je een protocol moet schrijven." Veel mensen ontkennen over het algemeen de noodzaak van een dergelijke vaardigheid. Er zijn echter ook vrij volwassen oordelen: presentatie is geheugentraining en iedereen heeft een goed geheugen nodig.

De heersende praktijk van het schrijven van een presentatie - het opzettelijk langzaam lezen van de originele tekst, die vaak meer doet denken aan het dicteren, en toestemming om aantekeningen te maken tijdens de tweede hoorzitting - leidde ertoe dat de belangrijkste taak voor onze studenten de wens was om op te schrijven als snel en zoveel mogelijk. Als de studenten zo'n kans niet zouden krijgen, zou minder dan 30% de presentatie aankunnen. Hier is een van de typische antwoorden: "Ik schrijf nauwelijks, ik heb dit nog nooit geprobeerd." In feite is het letterlijk schrijven van de tekst niet beter dan gewoon proppen. Memoriseren zonder begrip, inherent aan kinderen in de kleuter- en basisschoolleeftijd, brengt de negende klassers praktisch terug naar de kindertijd.

Allereerst moet de tekst die je hebt gehoord begrepen worden, en slechts een paar afgestudeerden bezitten deze vaardigheid. Volgens de resultaten van een onderzoek onder 200 scholen in 76 regio's van het land, waaraan ongeveer 170 duizend scholieren van de eerste en de tiende klas deelnamen, vonden meer dan 50%> 10e klassers het moeilijk om betekenis uit de elementaire tekst te halen, alleen 30% van jullie zei je mening in verband met wat ze lezen, bij 90% over middelbare scholieren is er geen volledig begrip van de betekenis van een literaire tekst.

Helaas onderschat de leraar zelf vaak de rol van begrip bij het geven van presentaties. Ondertussen, toch? georganiseerd werk ter voorbereiding op de presentatie - dit is in de eerste plaats het werk van het begrijpen en onthouden van de tekst. Als een student belangrijke gedachten over de originele tekst mist, de hoofdgedachte vervormt, de houding van de auteur niet voelt, betekent dit dat de tekst niet of niet volledig wordt begrepen.

VOORBEELD 1... Originele tekst "Een ontdekking die tweehonderd jaar te laat was"»

Hier is een waarschuwend verhaal.

Honderd jaar geleden leefde er in een stad in Rusland een ma-thema. Zijn hele leven heeft hij geduldig geworsteld om een ​​moeilijk probleem op te lossen wiskunde probleem... Noch vreemden, noch kennissen konden begrijpen waar de excentriekeling aan leed.

Sommigen hadden medelijden met hem, anderen lachten hem uit. Hij schonk aan niets of niemand aandacht. Hij leefde als Robinson op een onbewoond eiland. Alleen zijn eiland was niet omringd door een zee van water, maar door een zee van misverstanden.

Alle wiskundige regels, behalve de belangrijkste, die hij tijdens zijn korte schooltijd leerde, herontdekte hij voor zichzelf.

En wat hij ervan wilde bouwen, bouwde hij zoals Robinson zijn boot bouwde. Ik leed op dezelfde manier, ik zat net zo fout, ik deed ook onnodig werk en begon alles opnieuw te doen,

omdat niemand hem kon helpen of adviseren.

Vele jaren later. Hij maakte zijn werk af en toonde het aan een wiskundeleraar die hij kende. De leraar begreep het lang en toen hij het doorhad, droeg hij zijn werk over naar de universiteit. Een paar dagen later werd de excentriekeling uitgenodigd door wetenschappers. Ze keken hem vol bewondering en medelijden aan. Er was iets om te bewonderen en iets om spijt van te hebben. De freak heeft een geweldige wiskundige ontdekking gedaan! Dat vertelde de voorzitter van de vergadering hem. Maar helaas, tweehonderd jaar voor hem was deze ontdekking al gedaan door een andere wiskundige - Isaac Newton.

Eerst geloofde de oude man niet wat hem werd verteld. Er werd hem uitgelegd dat Newton zijn boeken over wiskunde in het Latijn schreef. En op zijn oude dag ging hij zitten voor studieboeken Latijns... Ik heb Latijn geleerd. Ik las het boek van Newton en ontdekte dat alles wat tegen hem werd gezegd tijdens de bijeenkomst op de universiteit waar was. Hij deed echt een ontdekking. Maar deze ontdekking is al lang bekend bij de wereld. Het leven werd tevergeefs geleefd.

Dit trieste verhaal werd verteld door de schrijver N. Garin-Mikhailovski. Hij noemde het verhaal over de excentrieke 'Genius' en noteerde bij het verhaal dat dit verhaal niet verzonnen was, maar echt is gebeurd.

Wie weet wat voor ontdekkingen dit onbekende genie mensen zou kunnen geven als hij eerder over Newtons ontdekking had gehoord en zijn talent had gericht op het ontdekken van datgene wat nog niet bekend is bij mensen!

(325 woorden) (S. Lvov)

Presentatie tekst

Er was één wiskundige in de wereld die zijn hele leven één probleem oploste. Maar niemand wilde hem helpen, iedereen lachte hem gewoon uit. Hij leefde als Robinson op een onbewoond eiland. Hij ontdekte zelf alle wiskundige regels die op school worden onderwezen.

Vele jaren later toonde de excentriekeling de oplossing voor het probleem, waaraan hij zijn hele leven wijdde, aan een bekende leraar. De leraar kon het probleem lange tijd niet achterhalen en liet het aan de wetenschappers zien. De oude man was uitgenodigd voor een bijeenkomst op de universiteit. Iedereen begon hem te bewonderen, omdat hij, zo bleek, deed uitstekende ontdekking.

Een schrijver die het verhaal van de griezelige wiskundige vertelde, noemde zijn verhaal correct "Genius".

Het werk behoeft geen commentaar. En het punt hier is niet een schending van de logica of de armoede van de taal. Het probleem is veel ernstiger: de tekst wordt gewoon niet begrepen, hij wordt niet begrepen de hoofdgedachte(“De mensheid zou een wiskundige die een grote ontdekking deed een genie herkennen, als Newton deze ontdekking niet tweehonderd jaar eerder had gedaan.”) Sleutelwoorden en zinnen werden onopgemerkt gelaten, keken met bewondering en medelijden, een triest verhaal is al lang wereld bekend). Zelfs sterke signalen als een sprekende kop en zinnen die direct de positie van de auteur onthullen (ze zijn gemarkeerd in de tekst) doorgegeven door de auteur van de presentatie.

Toegegeven moet worden dat meer dan de helft van de klas de taak om de hoofdgedachte van de tekst te formuleren niet aankon. Hier zijn uitspraken die wijzen op een volledig verkeerd begrip van de tekst.

Deze man heeft zijn hele leven alles zelf bereikt, door zijn arbeid heeft hij een opleiding genoten. Hij was een genie en wist zelf de wetten van Newton te ontdekken.

De betekenis van deze tekst is om te laten zien dat er mensen zijn die ons sympathie en medelijden bezorgen.

In het leven van een genie - rare mensen, en het is moeilijk voor hen om met mensen te communiceren, om in de samenleving te zijn, dus niemand herkent onze held. Maar ik geloof dat zijn lijden niet voor niets was, aangezien deze ontdekking het doel van zijn leven was en hij alles bereikte wat gepland was.

Ik denk dat het belangrijkste probleem van deze tekst de onwil van mensen is om elkaar te helpen, de onwil om hulp te aanvaarden en, in het algemeen, het probleem van de relaties tussen mensen. Als de wiskundige naar anderen had geluisterd, zou hij zijn leven niet voor niets hebben geleefd. Hij had zijn gedachten op iets nuttigers kunnen richten.

En alleen in sommige werken werd het begrip van wat werd gelezen gemanifesteerd.

1. "Het hoofdidee van de tekst kan worden geformuleerd met behulp van de bekende uitdrukkingen" om een ​​fiets uit te vinden "en" om Amerika te ontdekken ". Inderdaad, waarom opnieuw uitvinden wat anderen lang geleden voor u deden?

Helaas zijn dergelijke gevallen zelfs vandaag de dag niet ongewoon. Daarom moet je, voordat je iets gaat uitvinden, eerst het gekozen wetenschapsgebied goed bestuderen. Om te begrijpen wat en in welke mate anderen je voor zijn gegaan."

2. “Er werd ons een droevig verhaal verteld, of liever gezegd, ons verteld door Sergei Lvov. Het is jammer voor dit wonder, dit 'onbekende genie' dat al zijn kracht besteedde aan de ontdekking die Newton tweehonderd jaar voor hem deed.

Om niet te openen wat al is ontdekt, moet je veel lezen, veel studeren, communiceren met andere wetenschappers en jezelf niet omringen met een 'zee van misverstanden'. Dit is precies het belangrijkste (ik moet zeggen, nogal triviale) idee van deze tekst.

De held van V. Shukshin's verhaal "Persistent" bevond zich in een vergelijkbare situatie, die de uitvinding van een perpetuum mobile ter hand nam. Hier kwam natuurlijk niets van terecht, want de creatie van een perpetuum mobile is, zoals je weet, in strijd met de wetten van de fysica. Monya (dat is de naam van Shukshin's held) geloofde dit niet en "gaf zich helemaal over aan de grote inventieve taak." Aan het einde van het verhaal richt de ingenieur zich rechtstreeks tot de "koppige" Mona: "Je moet studeren, mijn vriend, dan zal alles duidelijk zijn." Ondanks alle banaliteit is het advies eigenlijk juist. Als dit "genie" - wiskundige een goede wiskundige opleiding had gekregen (hoogstwaarschijnlijk had hij gewoon niet zo'n kans), zou hij zijn talent hebben gericht op het ontdekken van wat nog niet bekend is bij mensen ".

Is het mogelijk om de presentatie in dienst te stellen van het begrijpen van de tekst? Wat zijn de huidige benaderingen voor het schrijven van een presentatie? Wat kan worden gedaan zodat de presentatie van het "saaie" genre, zoals het vaakst wordt waargenomen door studenten, een effectief middel wordt voor hun ontwikkeling?

Presentatie als genre

Maar laten we eerst eens kijken naar de kenmerken van presentatie als genre.

Presentatie - een soort educatief werk, dat gebaseerd is op de reproductie van de inhoud van andermans tekst, het creëren van een secundaire tekst. De woorden presentatie en navertellen worden vaak als synoniemen gebruikt, maar de term navertellen verwijst vaker naar de mondelinge vorm van tekstreproductie.

De specificiteit van de presentatie vloeit voort uit het karakter ervan als secundaire tekst.

Laten we ons tot de klas wenden met de vraag: "Wat moet niet worden verward met de presentatie?" Antwoord: "Natuurlijk, met compositie" - zal niet meteen volgen. We hebben deze "kinderachtige" vraag niet voor niets gesteld. Het is noodzakelijk om studenten voor eens en voor altijd uit te leggen dat deze genres verschillende taken en specifieke kenmerken hebben. In tegenstelling tot een essay, dat volledig wordt "geleid" door de auteur, mag niets dat niet in de originele tekst staat niet in de presentatie staan. Het opduiken van achtergrondkennis, feiten en details die niet in de tekst voorkomen in "hun" tekst wordt geenszins aangemoedigd. Integendeel, elke "creativiteit", dit soort fantasieën wordt beschouwd als een feitelijke vergissing en leidt tot een daling van de scores.

Dus in de presentatie over Pushkin en Pushchin (tekst nr. 1 uit de bekende collectie), moet de student niet vermelden dat de ontmoeting plaatsvond op 11 januari 1825 in Mikhailovskoye, maar in de presentatie over de Slag om Borodino ( tekst nr. 47) in de zin "Ku -tuzov was eerst van plan om 's ochtends een nieuwe strijd te beginnen en tot het einde stand te houden', het is niet nodig om het auteurschap van het citaat aan te geven. Dergelijke fouten zijn in de regel meer kenmerkend voor sterke, erudiete studenten. Aan hen moet in de eerste plaats informatie worden gegeven over de bijzonderheden van de presentatie als genre.

Soorten verklaringen

Traditioneel worden de volgende presentatievormen onderscheiden.

Door de vorm van spraak: mondeling, schriftelijk.

Per volume: gedetailleerd, beknopt.

In relatie tot de inhoud van de originele tekst: complete, selectieve, presentatie met een extra taak (begin / einde toevoegen, invoegingen maken, de tekst van de 1e-3e l. opnieuw vertellen, de vraag beantwoorden, enz. .).

Volgens de perceptie van de originele tekst: presentatie van de gelezen, visueel waargenomen tekst, presentatie van het gehoorde, waargenomen op het gehoor van de tekst, presentatie van de tekst, zowel op het gehoor als visueel waargenomen.

Volgens het doel van het gedrag: training, controle.

De kenmerken van al deze soorten presentaties zijn de docent goed bekend. We merken alleen op dat je in de 9e klas niet zowel je eigen inspanningen als de inspanningen van studenten op één soort moet concentreren. In de praktijk van de voorbereiding op het examen moeten verschillende teksten, verschillende uitspraken en natuurlijk verschillende soorten werk aanwezig zijn, anders kan verveling en eentonigheid - de belangrijkste vijand van elke activiteit - niet worden vermeden. Maar aangezien er in de bovenbouw weinig tijd is voor presentatie (je moet ook het programma doorlopen), is het het beste om kleine teksten te selecteren voor training en één specifieke vaardigheid te trainen.

Vereisten voor teksten

De teksten van de presentaties bevredigen niet alleen ons, leraren, maar ook kinderen: ze lijken hen eentonig, anders, "pretentieus", onbegrijpelijk, te lang ("probeer zelf een tekst van 400-500 woorden na te vertellen, en er zijn de meeste van hen in collecties!"). Het spel genaamd "Als ik teksten zou schrijven, zou ik teksten voorstellen over ..." bleek zeer effectief: de leerlingen noemden verschillende onderwerpen - over school, over problemen, opwindende tieners, over interessante mensen, over grote ontdekkingen, over technologie, sport, muziek, over relaties tussen mensen en zelfs over de toekomst van de mensheid. "Alles behalve saai!"

Waarom noemen kinderen deze specifieke onderwerpen? Wat is leidend in hun keuze? Zonder het zelf te beseffen, handelen ze volgens één criterium - emotioneel, door teksten te kiezen die in de eerste plaats positieve emoties oproepen.

De selectie van niet-saaie - cognitieve, opwindende, problematische, intelligente en soms humoristische - teksten prikkelt en houdt de cognitieve interesse vast, creëert een gunstig psychologisch klimaat in de les. Het beste van alles voor dit doel zijn populaire wetenschap en sommige publicistische teksten, minder vaak - en alleen met een specifieke educatieve taak - fictie.

De vraag of het mogelijk is om teksten uit klassieke werken aan te bieden voor presentatie is controversieel. Veel methodologen zijn van mening dat door de inhoud van een artistiek onberispelijk fragment dicht bij de tekst over te brengen, studenten die spraakvormen verwerven die behoren tot Lermontov, Gogol, Tolstoy ... Tijdens de presentatie wordt het imitatiemechanisme ingeschakeld, dat een gunstig effect op het spraakkind. Maar wat betekent het om "in detail na te vertellen" door Lermontov of Gogol (bijvoorbeeld de teksten "On Pechorin", "On the Thick and Thin by Gogol" of "On Sobakevich")? Als de passage niet erg lang is, wat niet gezegd kan worden over de examenteksten, kan hij met ongelooflijke moeite bijna woord voor woord worden onthouden. In dit geval is het echter niet nodig om over enige vorm van begrip en ontwikkeling van spraak te praten. De situatie met de gedetailleerde presentatie van de klassiekers werd door de studenten zelf geparodieerd in het genre van "schadelijk advies": "... je moet alle woorden van de auteur vervangen door die van jezelf en tegelijkertijd zijn stijl behouden" (school nr. 57 in Moskou, 7e klas, leraar - SV. Volkov).

Hoe moet de presentatie worden uitgevoerd?

Op het eerste gezicht lijkt de vraag misschien nogal vreemd: de methode voor het uitvoeren van de presentatie is bekend bij elke leraar.

Maar het is de moeite waard om enkele van de bekende schema's en patronen op te geven.

Laten we het hebben over de presentatietechniek die in onze leerboeken wordt voorgesteld.

De leraar leest de tekst voor de eerste keer. Leerlingen, luisterend, proberen de tekst te begrijpen en te onthouden. Na de eerste lezing vertellen ze de tekst opnieuw om te begrijpen wat ze niet hebben onthouden. Dit werk duurt meestal 5-7 minuten.

De leraar leest de tekst een tweede keer. De leerlingen letten op die passages die ze tijdens de eerste lezing hebben overgeslagen. Daarna hervertellen ze de tekst opnieuw, maken de nodige aantekeningen op het concept, maken een plan, formuleren de hoofdgedachte, enz. En pas daarna wordt de presentatie geschreven.

In tegenstelling tot de traditionele techniek noteren kinderen tijdens het navertellen niet wat ze zich al goed herinneren, maar wat ze tijdens het luisteren naar de tekst hebben gemist. De nieuwe techniek houdt rekening met de psychologische mechanismen die werkzaam zijn in het proces van het waarnemen van een tekst - de mechanismen van onthouden en begrijpen. Terwijl hij de tekst tegen zichzelf uitspreekt, realiseert de student zich, ook al is het niet meteen, dat hij sommige delen van de tekst niet heeft onthouden omdat hij ze niet begreep. In de beginfase van het lesgeven kan een van de studenten de tekst navertellen. Controle over het onthouden en begrijpen gebeurt in dit geval van buitenaf - van de kant van andere studenten: ze merken feitelijke fouten, weglatingen, logische inconsistenties, enz. Als resultaat van dergelijke gezamenlijke activiteiten met de klas leren zelfs de zwakste leerlingen geleidelijk na te vertellen.

De rol van zo'n mentaal proces als het herscheppen van verbeelding verdient een aparte discussie.

Tekst begrijpen en onthouden op basis van recreatieve verbeelding

Zoals u weet, worden in de psychologie verschillende soorten verbeeldingskracht onderscheiden: creatief en recreatief. In tegenstelling tot creatieve verbeelding, die gericht is op het creëren van nieuwe beelden, is herscheppen gericht op het creëren van beelden die overeenkomen met de verbale beschrijving. Het is de recreatieve verbeelding die het hele onderwijsproces doordringt; zonder dat is het onmogelijk om een ​​volwaardig leren voor te stellen.

Zijn rol is vooral belangrijk bij het lezen van een artistieke tekst. “Dat geldt natuurlijk niet voor alle lectuur. Zo'n lezing, die slechts één doel nastreeft - om erachter te komen "wat hier wordt gezegd en wat er daarna zal gebeuren", schrijft de beroemde psycholoog BM Teplov, "vereist geen actief werk van de verbeelding. Maar zo'n lezing, wanneer je mentaal" zie en je hoort "alles dat wordt besproken, wanneer je jezelf mentaal overbrengt naar de afgebeelde situatie en" erin leeft "- zo'n lezing is onmogelijk, maar zonder het meest actieve werk van de verbeelding."

Bovenstaande kan volledig worden toegeschreven aan het schrijven van de presentatie.

De taak van de docent is ervoor te zorgen dat de student bij het waarnemen van een literaire tekst mentaal 'ziet en hoort' waarnaar hij luistert (lezen). Dit is natuurlijk niet eenvoudig te realiseren. De recreatieve verbeeldingskracht bij verschillende mensen en in het bijzonder bij kinderen is niet in dezelfde mate ontwikkeld. Slechts een paar (volgens onze experimenten, minder dan 10%) kunnen met hun "mentale blik" de beelden zien die door schrijvers zijn gemaakt.

VOORBEELD 2

Originele tekst

In de herfst is het hele huis bedekt met bladeren en in twee kleine kamers wordt het licht, zoals in een drijvende tuin.

Kachels knetteren, ruiken naar appels, schoon gewassen vloeren. Mezen zitten op takken, gieten glazen bollen in hun keel, rinkelen, knetteren en kijken naar de vensterbank, waar een homp zwart brood ligt.

Ik slaap zelden in huis. Ik breng de meeste nachten door op de meren en als ik thuis blijf, slaap ik in een oud prieel achter in de tuin. Het is begroeid met wilde druiven. 'S Morgens schijnt de zon haar door het paarse, paarse, groene en citroengebladerte, en het lijkt me altijd dat ik wakker word in een verlichte kerstboom.

Het is vooral goed in het tuinhuisje op rustige herfstavonden, wanneer een langzame, pure regen met een ondertoon lawaai maakt in de tuin.

De koele lucht schudt nauwelijks de tong van de kaars. Op het plafond van het prieel liggen hoekige schaduwen van druivenbladeren. Mot, gaat als een klomp grijze ruwe zijde op een opengeslagen boek zitten en laat een glinsterende stof achter op de pagina.

Het ruikt naar regen - een delicate en tegelijkertijd doordringende geur van vocht, vochtige tuinpaden.

(154 woorden) (K. Paustovsky)

We hebben speciaal beschrijvende tekst gebruikt voor analyse. Als de tekst een dynamische plot heeft, vol dialogen is, wordt de verbeelding bij het lezen in de regel onvrijwillig ingeschakeld. Bij een beschrijvende tekst is de situatie anders: het volledig begrijpen en onthouden ervan is onmogelijk zonder de activiteit van de verbeelding, waarvan het opnemen bepaalde vrijwillige inspanningen vereist.

De tekst van K. Paustovsky, voorgesteld voor presentatie, kan niet worden begrepen en naverteld als de lezer de schilderijen die door de auteur zijn gemaakt niet ziet, de beschreven geluiden niet hoort, niet ruikt. Veel studenten, die voor het eerst naar de tekst hadden geluisterd, zeiden dat ze zich niets herinnerden. Nadat hen was gevraagd alleen te vertellen wat er nog in hun geheugen was, konden sommigen alleen individuele elementen van de afgebeelde afbeelding opnieuw maken, anderen presenteerden een afbeelding die verre van die van de auteur was. En het belangrijkste was dat zulke kinderen onvermijdelijk een stoornis in hun begrip hadden.

Hier zijn twee voorbeelden van gedetailleerde uitspraken over deze tekst. (Volgens de arbeidsvoorwaarden mochten studenten tijdens de hoorzitting niets opschrijven.)

Eerste presentatie

In de herfst is het hele huis bezaaid met gebladerte en de twee kleine kamers zijn zo helder als de dag. Het huis, als een uitgestrekte tuin, ruikt naar appels, seringen en gewassen vloeren. Buiten het raam zitten mezen op een tak, ze sorteren glazen bollen op de vensterbank en kijken naar het brood.

Als ik thuis blijf, overnacht ik meestal in een flat, begroeid met wilde druiven. In de ochtend steek ik paarse en paarse lampjes op de kerstboom.

Het is vooral goed in het tuinhuisje als de herfstregen buiten het raam valt. Het ruikt er naar regen en vochtige tuinpaden."

Tweede presentatie

In de herfst is het huis, bedekt met bladeren, zo licht als in een uitgestrekte tuin. Je hoort het geknetter van hete ovens, de geur van appels en gewassen vloeren. Buiten het raam, op de takken van bomen, zitten tieten, glazen ballen in hun keel vingeren, rinkelend, krakend en kijkend naar een sneetje zwart brood dat op de vensterbank ligt.

Ik overnacht zelden in huis, ik ga meestal naar de meren. Maar als ik thuis blijf, slaap ik graag in een oud prieel begroeid met wilde druiven. De zon schijnt door de takken van druiven in paars, groen, citroen, en dan voel ik me als in een verlichte kerstboom. Hoekige schaduwen van de bladeren van wilde druiven vallen op de muren en het plafond van het prieel.

Vooral in het tuinhuisje is het heerlijk toeven als de stille herfstregen herrie maakt in de tuin. Een frisse bries fladdert langs de tong van de kaars. Een vlinder vliegt rustig, en zittend op een opengeslagen boek laat deze grijze klomp ruwe nek zilver glinsteren op de pagina's van het boek.

'S Nachts voel ik de stille muziek van de regen, de delicate en doordringende geur van vocht, natte tuinpaden "

(142 woorden)

Het is niet moeilijk te raden, de auteur, welke van de twee uitspraken in staat was om zijn verbeelding op te zetten terwijl hij naar de tekst luisterde. En het gaat hier niet om de volledigheid van de overdracht van de inhoud en niet om de rijkdom en expressiviteit van spraak, maar om het feit dat de tweede student in staat was om de afbeeldingen beschreven in de tekst te recreëren in visuele, concreet-sensuele beelden ; om het geluid van regen te horen, geluiden gemaakt door tieten; appels ruiken, schoon gewassen vloeren ...

De eerste stelling, met uitzondering van de eerste en laatste zin, is een nogal onsamenhangende beschrijving. Het legt de individuele details van het totaalbeeld vast. Uit de tekst wordt niet duidelijk waar en wanneer de actie plaatsvindt. Het lijkt over de herfst te gaan, maar ineens verschijnen er een sering en een nieuwjaarsboom; tieten zitten ofwel buiten het raam, of op de vensterbank en sorteren tegelijkertijd glazen bollen - de auteur ziet geen metaforen en vergelijkingen. We hebben het dus over een verkeerd begrip van de tekst. En deze casus is lang niet de enige: van de 28 studenten die een uiteenzetting schreven op basis van deze tekst, werden er bij twaalf fouten geconstateerd.

Psychologen begrijpen de processen die ontstaan ​​tijdens het werk van de verbeelding nog steeds niet helemaal. Vaak kunnen we niet vaak controleren of het werkt wanneer de tekst wordt waargenomen of niet. Een van de middelen om de betrokkenheid van de verbeelding te controleren is juist de hervertelling (presentatie). Als de verbeelding tijdens het lezen (luisteren) van de tekst actief was, dan zal de hervertelling volledig en nauwkeurig zijn. Als de verbeelding niet is ingeschakeld, geven de leerlingen toe: een groot aantal van onnauwkeurigheden, het missen van de essentiële, vervormende afbeeldingen, aandacht voor kleine details. (Dit geldt natuurlijk niet voor alle teksten, maar alleen voor die waarbij je een recreatieve afbeelding kunt opnemen).

"Luie" verbeelding maakt het moeilijk om de tekst te begrijpen en maakt het leren zelf vaak pijnlijk, aangezien het kind zijn toevlucht moet nemen tot het mechanisch uit het hoofd leren van de tekst, tot elementair proppen.

Ondertussen, de herscheppende verbeelding, volgens figuurlijke uitdrukking de uitmuntende kunstenaar en wetenschapper N.K. Roerich, "dit is een subjectief gezichtsveld, een mentaal scherm", "kan tot een verbazingwekkende mate worden ontwikkeld." Het is alleen nodig dat de leraar zelf de noodzaak begrijpt om in deze richting te werken.

Laten we een van de meest effectieve technieken beschrijven om de recreatieve verbeeldingskracht te ontwikkelen.

Dit type opdracht wordt 'Afbeeldingen opnemen' genoemd. Het is vrij eenvoudig geformuleerd; “Stel je voor dat alles wat je leest, je op je “mentale scherm” ziet. Voeg het bij elke bijeenkomst bij de tekst." In de toekomst kun je kort herinneren aan de noodzaak om de verbeelding te activeren: "Zet je" mentale scherm aan", "Probeer mentaal te zien ...", "Laat je verbeelding werken", enz.

De effectiviteit van deze techniek is bevestigd door talrijke experimenten. Droge cijfers spreken voor zich: voor die studenten die de verbeelding hebben weten aan te zetten, verbetert het memoriseren van de tekst vier tot vijf keer.

De ontwikkeling van een recreatieve verbeelding is niet alleen op zichzelf belangrijk, maar ook in verband met aandacht, memoriseren, emoties, zelfbeheersing, en het belangrijkste is begrip. Zonder de afbeelding mentaal te zien die door de schrijver is gemaakt, kan de student in veel gevallen de tekst niet alleen onthouden, maar ook begrijpen.

Vragen en taken voor zelfbeheersing

Wat zijn de kenmerken van presentatie als genre? Welke daarvan ga je in je werk in overweging nemen?

Wat vinden uw leerlingen van de presentatie? Voer de tijdens de les voorgestelde vragenlijst in de klas uit of schrijf hem zelf. Vertel ons over de resultaten van het onderzoek. Komen ze overeen met de gegevens die we hebben ontvangen?

Wat zijn de vereisten voor de selectie van teksten voor presentatie? Zoek in de collecties afschriften of haal zelf twee teksten op die voldoen aan de gestelde eisen.

Wat is de rol van de processen van begrijpen en memoriseren bij het lesgeven in presentaties?

5. Als de technieken voor het ontwikkelen van de recreatieve verbeelding die in de lezing zijn beschreven, je aandacht hebben getrokken, probeer ze dan in je klas te gebruiken en deel je observaties en conclusies. Dit kan in de vorm van een pagina uit een pedagogisch dagboek of in een andere vrije vorm.

Gedetailleerde en beknopte presentatie

Analyse van microthema's. Methoden voor het comprimeren van tekst. De technologie van het schrijven van een essay op basis van de tekst van de presentatie

Kenmerken van een gedetailleerde en beknopte presentatie

Welke vorm van eindattest ook een negende-klasser kiest, hij zal een presentatie moeten schrijven: een gedetailleerde of beknopte presentatie met elementen van een essay (traditionele vorm), gedetailleerd (versie 2007), beknopt (versie 2008).

Analyse van de vragenlijsten laat zien dat negende-klassers het verschil tussen gedetailleerde en beknopte presentaties vrij goed begrijpen. Tweederde van hen gelooft dat navertellen, dicht bij de tekst, gemakkelijker is, omdat "je kunt vertrouwen op het geheugen en het vermogen om snel te schrijven". Hoewel er in de vragenlijsten ook argumenten zijn, veelal naïef, voor een beknopte presentatie: "het is makkelijker om te schrijven, omdat je minder fouten maakt", "het heeft minder beschrijvingen en allerlei verschillende details", "leerkrachten houden van beknoptheid meer."

Een tekst "comprimeren" betekent "deze inkorten, maar tegelijkertijd de hoofdgedachte in elke alinea behouden"; "Verwijder al het overbodige en laat alleen het belangrijkste over, en dit is het moeilijkste"; "Geef details op."

Als we deze uitspraken vergelijken met het feit dat de pi-nar over de gedetailleerde en beknopte uiteenzetting van de Methodisten, blijkt dat er niet zo veel verschillen zijn.

De taak van een gedetailleerde presentatie is om de originele tekst zo volledig mogelijk weer te geven, met behoud van de compositorische en taalkundige kenmerken. De taak van een beknopte presentatie is om kort, in een algemene vorm, de inhoud van de tekst over te brengen, essentiële informatie te selecteren, details uit te sluiten en spraakmiddelen voor generalisatie te vinden. In een beknopte presentatie is het niet nodig om de stilistische kenmerken van de tekst van de auteur te behouden, maar de hoofdgedachten van de auteur, de logische volgorde van gebeurtenissen, de karakters van de personages en de setting moeten zonder vervorming worden overgebracht.

Een interessante techniek die studenten helpt de kenmerken van een gedetailleerde en beknopte presentatie te begrijpen, wordt aangeboden door de Pskov-methodist F.S. Marat. Hij vergelijkt de originele tekst met een grote nestpop, een gedetailleerde presentatie met een kleinere nestpop, een beknopte presentatie met de rest van de nestpoppen. “Deze laatste drie nestpoppen zijn een beknopte samenvatting van de tekst. In het ene geval kregen we bijvoorbeeld drie minuten voor de presentatie (of 30 regels in de krant), in het andere - twee minuten (20 regels), in het derde - een minuut (of 10 regels). Dus we kregen teksten met verschillende compressiegraden, gecomprimeerde exposities, en we creëerden ze allemaal op basis van het origineel. Daarom lijken ze enigszins op elkaar en, natuurlijk, op de eerste brontekst "1.

Als deze uitleg vergezeld gaat van een passende tekening of diagram, zullen de leerlingen zien dat de tekst in verschillende mate kan worden gecomprimeerd, maar dat het belangrijkste en essentiële uit de oorspronkelijke tekst behouden moet blijven in de secundaire tekst.

Uiteraard is niet elke tekst geschikt voor een beknopte presentatie, maar slechts één waarin iets te comprimeren valt. De hoeveelheid tekst voor een beknopte presentatie moet groter zijn dan voor een gedetailleerde. (Om de een of andere reden wordt met dit criterium geen rekening gehouden door de auteurs van de laatste versie van de examenpaper, die teksten aanbieden voor een beknopte presentatie, waarin er slechts 220-250 woorden zijn. De reactie van de leerlingen op de taak is kenmerk: "Er valt niets te persen!"; "Hoe kun je een tekst, waar er tweehonderd zijn, inkorten tot negen? Laat elk tweede woord? ".)

Beknopte presentatie wordt als het moeilijkste type presentatie beschouwd, omdat veel studenten niet weten hoe ze de belangrijkste en andere belangrijke gedachten moeten benadrukken, niet weten hoe ze afgeleid kunnen worden van onbeduidende informatie.

Volgens psychologen is een korte hervertelling een techniek die anorganisch is voor de aard van een kind. Kinderen worden aangetrokken door onnodige details. En als ze niet speciaal worden onderwezen, is de taak om de tekst kort na te vertellen voor velen absoluut onmogelijk. Dit wordt bevestigd door experimentele gegevens: slechts 14% van de leerlingen in de groepen 8-9 kan zo'n hervertelling2. Vaak zijn de woorden kort en kort bij het navertellen synoniemen voor schoolkinderen: bij het navertellen kan de tekst korter worden, maar tegelijkertijd verdwijnt vaak het belangrijkste, essentiële informatie wordt gemist.

De rol van dit soort presentatie kan nauwelijks worden overschat. Het is in een korte hervertelling dat de mate van begrip van de tekst wordt onthuld; het is een lakmoesproef van begrip. Als de tekst niet wordt begrepen of gedeeltelijk wordt begrepen, zal een korte hervertelling alle gebreken van de waarneming onthullen.

Hoe leer je schoolkinderen een beknopte presentatie te schrijven? Welke trucs kun je gebruiken? Op welk materiaal kan ik dit het beste doen? Dit zijn de vragen die docenten vaak stellen.

Methoden en technieken voor het comprimeren van tekst

Een beknopte presentatie vereist bijzonder logisch werk. Er zijn twee hoofdmethoden voor compressie (compressie) van tekst3: 1) uitsluiting van details; 2) generalisatie. In geval van uitsluiting moet u eerst het belangrijkste benadrukken en vervolgens de details (details) verwijderen. Bij het veralgemenen van het materiaal isoleren we eerst individuele essentiële feiten (laat de onbeduidende weg), combineren ze tot één geheel, selecteren de juiste taalmiddelen en stellen een nieuwe tekst samen. Welke compressiemethode in elk specifiek geval moet worden gebruikt, hangt af van de communicatietaak en de kenmerken van de tekst.

Studenten beheersen de genoemde methoden van tekstcompressie niet in dezelfde mate. Sommigen noemen nauwelijks het belangrijkste en vinden het essentiële, verzanden in talloze details; anderen daarentegen comprimeren de tekst zo sterk dat er niets levends meer in blijft en het meer een plan of diagram wordt. In beide gevallen hebben we te maken met de moeilijkheden van het abstractieproces. Echter, net als elk ander vermogen van het menselijk denken, is het vermogen om te abstraheren vatbaar voor training.

Dit zijn de soorten taken die gericht zijn op het comprimeren van tekst.

Kort de tekst met een derde in (half, driekwart ...).

Verkort de tekst door de inhoud in een of twee zinnen over te brengen.

Verwijder onnodige in de tekst vanuit uw oogpunt.

Stel een "telegram" samen op basis van de tekst, d.w.z. markeren en heel kort (ieder woord is kostbaar in een telegram) de belangrijkste in de tekst vermelden.

VOORBEELD 1

Oefening 1... Luister naar de tekst, schrijf een beknopte samenvatting door de tekst doormidden te knippen.

Originele tekst

Naast de legendes over Hercules, spraken de oude Grieken over twee tweelingbroers - Hercules en Iphicles. Ondanks het feit dat de broers van kinds af aan erg op elkaar leken, groeiden ze anders op.

Het is nog erg vroeg en de jongens zijn slaperig. Iphicles trekt een deken over zijn hoofd om lange tijd naar interessante dromen te kijken, en Hercules rent om zich naar de koude stroom te wassen.

Hier lopen de broers langs de weg en zien: onderweg is er een grote plas. Hercules stapt achteruit, verstrooit en springt over het obstakel, en Iphicles, niet helemaal mopperend, zoekt naar een oplossing.

De broers zien: er zit een mooie appel aan een hoge tak van een boom. Te hoog, moppert Iphicles. "Ik wil deze appel niet echt." Hercules springt - en de vrucht is in zijn handen.

Wanneer de benen moe worden en de lippen uitdrogen van de dorst, en het is nog ver van de rust, zegt Iphicles meestal: "Laten we hier rusten, onder de struik." 'We kunnen maar beter vluchten,' stelt Hercules voor. - Dus we zullen de weg eerder overwinnen.

Hercules, die eerst een gewone jongen was, wordt later een held, de veroveraar van monsters. En dit alles alleen omdat hij van kinds af aan gewend was om dagelijkse problemen te krijgen over moeilijkheden, over zichzelf.

De diepste betekenis zit verborgen in deze oude legende: wil is het vermogen om zichzelf te beheersen, dit is het vermogen om obstakels te overwinnen.

(Uit het tijdschrift) (176 woorden)

Verkorte tekst

De oude Grieken hebben een legende over Hercules en Iphicles. Hoewel ze een tweeling waren, groeiden de broers anders op.

In de vroege ochtend, wanneer Iphicles nog slaapt, rent Hercules om zich naar de koude stroom te wassen.

Hercules ziet onderweg een plas, springt eroverheen en Iphicles omzeilt het obstakel.

Een appel hangt hoog aan een boom. Iphicles is te lui om achter hem aan te klimmen, en Hercules haalt hier de vrucht tevoorschijn.

Als er geen kracht meer is om te gaan, biedt Iphicles aan om te stoppen, en Hercules - om naar voren te rennen.

Hoewel Hercules, net als Iphicles, eerst een gewone jongen was, werd hij een held, omdat hij van kinds af aan leerde moeilijkheden te overwinnen, wilskracht opvoedde.

Aan de hand van dit eenvoudige voorbeeld kun je studenten specifieke technieken laten zien voor het comprimeren van tekst:

1) uitsluiting van details, secundaire feiten (trekt een deken over zijn hoofd om interessante dromen langer te bekijken);

2) uitsluiting van directe spraak of vertaling van directe spraak in indirecte (4e en 5e alinea, de spraak van iemand anders wordt overgebracht in eenvoudige zinnen met een toevoeging die het onderwerp van spraak aangeeft).

Bij het geven van een beknopte presentatie wordt een bepaalde volgorde van acties waargenomen, die kan worden opgeschreven in de vorm van de volgende instructies.

Instructies "Hoe schrijf je een beknopte samenvatting"

Markeer essentiële (d.w.z. belangrijke, noodzakelijke) gedachten in de tekst.

Zoek het hoofdidee ertussen.

Splits de tekst op door deze te groeperen rond de essentiële gedachten.

Geef elk deel een titel en maak een overzicht.

Denk na over wat u in elk deel kunt uitsluiten, welke details u moet weggooien.

Welke feiten (voorbeelden, gevallen) kunnen worden gecombineerd, gegeneraliseerd in aangrenzende delen van de tekst?

Denk aan de communicatiemiddelen tussen de onderdelen.

Vertaal de geselecteerde informatie in uw eigen taal.

Schrijf deze verkorte, "geperste" tekst op het concept.

De praktijk van het schrijven van verklaringen met essay-elementen

Alvorens over te gaan tot een specifieke analyse van de teksten, maken we een algemene opmerking. Naar onze mening heeft de presentatie "in zijn pure vorm" niet het ontwikkelingseffect dat de presentatie met de elementen van de compositie en het voorgaande werk op het begrijpen van de tekst geven. Vanaf ongeveer groep 8 zijn de leerlingen niet meer geïnteresseerd in het schrijven van "eenvoudige presentaties". Maar de presentatie, gecompliceerd door extra taken die gericht zijn op het benadrukken van het hoofdidee, werken met een kop, creatieve verwerking van de tekst, enz. , om de uit de tekst opgedane kennis op te nemen in het reeds bestaande kennissysteem, om hun eruditie te demonstreren, om creativiteit te tonen. Met deze aanpak kan de presentatie in het 9e leerjaar worden beschouwd als een bepaalde fase van voorbereiding op het examen (schrijfdeel C) in het 11e leerjaar. De tekst opnieuw vertellen (allereerst kort), de student doet al serieus werk om de inhoud ervan te begrijpen, een correct "uitgeperste" tekst is een ondersteuning voor het schrijven van een essay.

Hier zijn verschillende soorten opdrachten, op basis waarvan je opdrachten kunt samenstellen voor verschillende teksten. Elke groep taken heeft als doel een bepaalde techniek van het werken met tekst te trainen.

I. Taken gericht op het kunnen voorspellen van de inhoud van de tekst.

1. Lees de titel en probeer te raden wat (wie) er in de tekst wordt besproken.

Controleer na het beluisteren van de tekst uw aannames.

Voorbeelden van titels: "Een ontdekking die tweehonderd jaar te laat was", "Sad collection", "Fifteen Louis Fifteenths" - de titels van de teksten van S. Lvov; "The Man from the Moon" (over Miklouho-Maclay), "Raphael of the Violin Mastery" (over Stradivari).

2. Luister naar of lees het begin van de tekst (eerste zin, eerste alinea), volgens welke je een presentatie gaat schrijven, en probeer te raden wat er daarna zal worden besproken (welke gebeurtenissen zullen volgen, welke gedachten zullen worden geuit . ..).

De helden van Lewis Carroll's sprookje "Alice in Wonderland", de Hoedenmaker en de Maartse Haas, staan ​​erom bekend dat ze onophoudelijk bezig zijn met het drinken van thee. Toen de vaat vies werd, wasten ze ze niet, maar werden ze eenvoudig overgeplant naar een andere plaats.

“- En wat gebeurt er als je het einde bereikt? - Alice durfde het te vragen.

Wordt het niet tijd dat we van onderwerp veranderen? - stelde de Maartse Haas voor "...

(Vervolg van de tekst: "Deze dialoog wordt in een van zijn boeken aangehaald door de grondlegger van de cybernetica, de Amerikaanse wetenschapper Norbert Wiener, die spreekt over het gebruik van de natuur door de mens, de beperkte bronnen van zijn bronnen ..." De tekst is overgenomen uit de "Encyclopedia for Children" (volume "Biology") en is gewijd aan milieuproblemen.)

Oefening. Lees het begin van twee teksten die op verschillende manieren over hetzelfde gaan. Zoek de vragen die verborgen zijn in de tekst. Druk uw aannames uit over de toekomstige inhoud van elke tekst. (Er wordt tijd gegeven tussen het lezen van de eerste en de tweede tekst om de opdracht te voltooien.)

Leunend over de geografische atlas deed de Duitse geofysicus Alfred Wegener een opmerkelijke ontdekking op de drempel van de 20e eeuw: de oostelijke kusten van Zuid-Amerika en de westelijke kusten van Afrika kunnen worden uitgelijnd, net als de overeenkomstige delen van een puzzel voor kinderen.

In 1913 publiceerde de geofysicus Wegener het boek The Origin of Continents and Oceans. Daarin schetste hij zijn beroemde hypothese, die de theorie van verplaatsing of de theorie van continentale drift werd genoemd.

(Wat is deze hypothese? Welke feiten ondersteunen deze?)

3. Presentatie met vervolg: “Lees de tekst waar geen einde aan is. Bedenk je eigen vervolg op het verhaal en vergelijk het met dat van de auteur'4. (Opties. Vervolg het verhaal zodat duidelijk wordt waarom de auteur het verhaal zo'n titel heeft gegeven. Probeer de tekst toe te voegen en een mogelijk scenario voor de inzet van gebeurtenissen te suggereren.)

II. Taken gericht op het kunnen benadrukken van het belangrijkste in de tekst (concept *).

Zoek zinnen die de hoofdgedachte van de tekst bevatten, of formuleer deze zelf.

Zoek het hoofdevenement.

Rangschik evenementen op belangrijkheid.

4. Zet de belangrijkste informatie bovenaan, aan het begin van de presentatie. De inhoud van de rest van de tekst moet beknopt (of selectief) worden overgebracht.

III. Taken gericht op de interpretatie van de tekst.

1.Leg uit hoe je de stelling begrijpt dat ...

3. Geef uw mening met betrekking tot wat u leest (schrijf over uw begrip van de gebeurtenis).

4. Correleer de gelezen tekst met andere of neem een ​​soortgelijke betekenis over.

5. Geef een gemotiveerd antwoord op de vraag van de auteur.

IV. Taken gericht op creatieve verwerking van de tekst.

Maak tussenvoegsels in de tekst: voer een beschrijving in van je favoriete spel (favoriete seizoen ...), een discussie over de acties van de held, een verhaal over ....

Vul de tekst aan met soortgelijke voorbeelden.

Zoek het algemene en het bijzondere in de tekst. Vertel me eerst over het specifieke, en vertel dan het fragment opnieuw, wat een algemene redenering is.

Zoek de delen die de oorzaak zijn en de delen die het gevolg zijn in de tekst.

Breng de meest interessante informatie naar de eerste plaats en vertel het in detail opnieuw. Vertel de rest van de tekst beknopt na 6.

Welke creatieve taak we ook voorstellen voor de presentatie, het is belangrijk dat de student nadenkt over de tekst, zichzelf vragen stelt, veronderstellingen maakt en deze tijdens het lezen controleert, en na het lezen was hij in staat om het hoofdidee uit te drukken, een plan te maken, te antwoorden vragen.

De "dialoog met de tekst" houdt daar echter niet op. De volgende belangrijke stap is nadenken over de tekst (reflecties, reflectie). In deze fase stelt de student zich de volgende vragen:

Wat voor nieuws heb ik van de tekst geleerd?

Welke feiten waren voor mij onverwacht?

Wat vind ik hiervan?

Hoe verhoudt dit zich tot wat ik al weet?

Tot welke gedachten leiden deze feiten mij?

Heb ik eerder iets soortgelijks ontmoet - in het leven, in de literatuur, in de bioscoop?

Welke feiten, voorbeelden, gevallen kan ik in mijn essay gebruiken?

Een reeks van dergelijke vragen is in feite een algoritme voor het innerlijke werk van de leerling met de tekst. Dit is natuurlijk niet het essay zelf, maar het stadium van denken, het begrijpen van de tekst en het inventariseren van iemands kennis en ideeën is erg belangrijk bij het maken van de tekst van een toekomstig essay.

Dergelijke taken hebben de volgende doelen:

ten eerste om eerdere kennis te actualiseren: wat we leren wordt immers bepaald door wat we al weten;

ten tweede, om van leren een actief karakter te maken: kennis kan niet worden 'geïnvesteerd', maar kan alleen worden toegeëigend;

VOORBEELD 2 Brontekst

Oefening. Lees een fragment uit het boek Magellan van de Oostenrijkse schrijver Stefan Zweig. Dit is het begin van de artistieke biografie van de grote navigator. Geef de tekst een titel en geef deze opnieuw in detail door. "

In het begin waren er kruiden. Sinds de Romeinen tijdens hun reizen en oorlogen voor het eerst de charme van scherpe en bedwelmende oosterse specerijen leerden kennen, kan en wil het Westen niet meer zonder Indiase specerijen, zonder specerijen, ondanks het feit dat ze duur waren en steeds duurder.

Aan het begin van het tweede millennium, dezelfde peper die nu op de keukenplank staat bij

elke gastvrouw, geteld door de korrels en werd beschouwd als zijn gewicht in goud waard. De waarde was zo constant dat veel steden en staten ze betaalden in plaats van edele metalen. Gember, kaneel, kina-korst werden gewogen op sieraden en farmaceutische weegschalen, terwijl ze tegelijkertijd de ramen goed sloten, zodat het kostbare stofje niet zou worden weggeblazen door de tocht. Hoe absurd, vanuit modern oogpunt, zo'n tarief, het wordt duidelijk als je je de moeilijkheden van de levering en het bijbehorende risico herinnert.

Welke gevaren hoefden niet te worden overwonnen onderweg schepen, caravans en konvooien met specerijen, voordat ze uit de groene struik van de Maleisische archipel naar hun laatste pier vielen - de toonbank van een Europese koopman! Hoeveel handen zijn de goederen al doorgegaan tot ze de laatste koper bereiken door de zeeën en woestijnen! Moderne onderzoekers geloofden dat Indiase specerijen door niet minder dan twaalf roofzuchtige handen moesten gaan voordat ze op de tafel van een Europeaan terechtkwamen.

Lange, ongelooflijk lange weg! Maar is er niet een andere, kortere en gemakkelijkere manier om het gekoesterde doel te bereiken? Het antwoord op deze vraag begon men samen met de vorsten en kooplieden van de zeevarenden te zoeken. De moed die Columbus en Magellan ertoe bracht om naar het westen te verhuizen, en Vasco da Gama naar het zuiden, werd in de eerste plaats geboren uit een doelbewust verlangen om een ​​nieuw pad naar het oosten te vinden.

Hoe vreemd het op het eerste gezicht ook mag lijken, het waren specerijen die een volkomen aardse, materiële reden werden voor al die grote ontdekkingen die in de heroïsche 16e eeuw werden gedaan. Vorsten en kooplieden zouden nooit een vloot hebben uitgerust voor de dappere conquistadores als deze expedities naar onbekende landen niet tegelijkertijd een duizendvoudige terugbetaling van de bestede fondsen beloofden.

In het begin waren er kruiden.

(Volgens S. Zweig) (306 woorden)

Creatieve taak. Schrijf op hoe u denkt over het idee van de auteur dat "het kruiden waren die een volledig aardse, materiële reden werden" voor de grote geografische ontdekkingen.

Onder de negendeklassers riep de tekst verschillende reacties op: van "interessant, fascinerend, mooi, ik heb nog nooit zoiets gelezen!" tot "vreemd, onbegrijpelijk, een soort van abnormaal."

Hier zijn enkele uitspraken van de studenten die werkten volgens de hierboven voorgestelde methode: Ik heb veel interessante feiten geleerd. Bijvoorbeeld het feit dat peper zijn gewicht in goud waard was en dat bij het wegen de deuren en ramen in huis gesloten waren; Het blijkt dat specerijen een lange weg hebben afgelegd voordat ze Europa bereikten; Het meest onverwachte was dat de auteur specerijen als de belangrijkste, 'materiële' reden voor alle grote geografische ontdekkingen beschouwt. Hier kan men het moeilijk mee eens zijn. Ik las over de expedities van Columbus en Magellan, maar er werd niets over gezegd. Ze waren op zoek naar iets heel anders. Wat heeft het met spinnen te maken? De tekst is natuurlijk interessant, maar Zweigs gedachte is op de een of andere manier vreemd, zou ik zeggen, paradoxaal. Hoewel, misschien zit hier iets in; Dit dwingt ons om de bekende feiten vanuit een ongebruikelijk perspectief te bekijken, roept andere gedachten op; Het is waarschijnlijk geen toeval dat de tekst met dezelfde zin begint en eindigt; Ik zou graag iets anders willen lezen over de grote zeevaarders, misschien Zweig zelf, als het boek niet erg groot is. Ik zal op internet kijken. (Leerlingen beantwoordden vragen schriftelijk, vandaar de boekomslagen en uitdrukkingen.)

Welke beoordeling de studenten ook aan de tekst gaven, het belangrijkste is dat hij ze aan het denken zette, actief discussieerde over wat ze lazen, verschillende meningen met elkaar in botsing bracht, niets als vanzelfsprekend aannam, ten slotte het verlangen opwekte om meer te weten te komen over het onderwerp van de discussie, om naar andere boeken, bronnen informatie. Maar het zijn precies deze doelen die we bereiken.

VOORBEELD "Brontekst *

Trieste verzameling

Heb je de naam Galvani gehoord? Ja, ja, diezelfde Italiaanse wetenschapper die experimenten deed met een kikkerpoot en... elektrische schok.

Nu lijken ze ons de grijze oudheid van de wetenschap, maar ze waren ooit een belangrijke pagina in de studie van elektriciteit.

Toen Galvani zijn collega-wetenschappers over zijn experimenten vertelde, werd hij uitgelachen.

In 1873 weigerde de Franse Academie van Wetenschappen met een meerderheid van stemmen om Darwin als lid van de Academie te accepteren, en vijf jaar later bespotten ze de uitvinding van Edison.

Toen de fysicus de Monsel op verzoek van Edison op een bijeenkomst van de academie liet zien hoe het apparaat dat hij had uitgevonden voor het opnemen en weergeven van geluiden werkt, sprong een van de academici op en riep naar hem:

Schurk! Je durft hier te komen om ons voor de gek te houden met de trucs van een zielige buikspreker! Zal iemand van ons het ermee eens zijn te geloven dat een ellendig stuk metaal het gelukzalige geluid van een menselijke stem kan herhalen?

En de meeste aanwezigen steunden zijn boze toespraak.

Jenner, de wetenschapper die het pokkenvaccin voorstelde, werd belachelijk gemaakt en belasterd. En dezelfde dokter die anesthesie aanbood tijdens operaties.

De uitvinder van de stoomboot werd opgejaagd. Ze maakten grappen over de uitvinder van de stoomlocomotief. Ze plaagden de uitvinder van de auto.

Dit zijn slechts enkele fragmenten uit een zeer lange en zeer trieste verzameling. Iemand die een ontdekking deed of iets nieuws uitvond, zag vaak niet één tegenstander tegen zichzelf, maar velen. En zijn tegenstanders vertelden hem dit:

Je hebt het mis, want we zijn met meer.

Soms zeiden ze het beleefd. Soms scherp. Soms venijnig. Maar altijd met het vertrouwen dat als er meer van hen zijn, degenen die zeggen dat dit niet kan, dan degenen die geloven dat dit mogelijk is, dit betekent dat ze gelijk hebben, en degene die volhardt is een koppig persoon die zich verzet tegen de meerderheid . Het kan niet zo zijn dat het hele gezelschap uit de pas liep, en hij alleen!

Denk je dat al deze trieste verhalen Behoren ze tot de verre tijden, toen elektriciteit alleen in Leidse banken leefde, locomotieven en auto's net leerden lopen, niemand droomde van een radio?

Natuurlijk zou het voor ons, mensen van de eenentwintigste eeuw, prettig zijn om te denken dat dit allemaal verleden tijd is. Maar dit is niet het geval.

(S. Lvov) (310 woorden)

Na het lezen van de tekst volgt een gesprek:

Hoeveel verschillende feiten van vervolging van uitvinders worden in de tekst genoemd? (Acht. Woorden en zinnen die deze feiten bevatten, zijn vetgedrukt in de tekst.)

Wat is de betekenis van de kop?

Stel je voor dat de inhoud van de tekst moet worden gepresenteerd in de vorm van een notitie van 90-100 woorden. Schrijf een beknopte samenvatting.

Creatieve taak. Kent u andere soortgelijke voorbeelden? Schrijf erover als je het weet. Zo niet, leg dan schriftelijk uit wat de titel van de tekst betekent en formuleer de hoofdgedachte.

Verkorte tekst

Galvani, die bij ons bekend is vanwege zijn experimenten met elektrische stroom en kikkerpoot, werd ooit door de Franse Academie van Wetenschappen belachelijk gemaakt. Later accepteerden collega-wetenschappers de leden van de academie van Darwin niet en maakten ze de uitvinding van Edison belachelijk.

Toen werden ook Jenner, die de inenting tegen pokken voorstelde, de uitvinders van de stoomboot, de stoomlocomotief, de auto, niet begrepen... Ze werden belachelijk gemaakt, vervolgd, beschimpt.

Uittreksels uit deze trieste verzameling kunnen voor onbepaalde tijd worden gedaan. Helaas komt de situatie waarin de meerderheid denkt dat ze gelijk hebben, en iemand ongelijk heeft, vaak voor in onze dagen.

Hier zijn de geschriften van twee studenten die het eerste onderwerp hebben gekozen.

1. De tekst van Sergei Lvov is gewijd aan het probleem van niet-erkenning van wetenschappers en hun uitvindingen. Niet alleen vroeger, maar zelfs vandaag de dag worden veel ontdekkingen niet begrepen, en degenen die ze hebben uitgevonden, worden belachelijk gemaakt en vervolgd.

Stel je het volgende plaatje voor: wat zou er gebeurd zijn als Newton niet was herkend met zijn ontdekking van de zwaartekracht? Helemaal juist, de mensheid zou vele eeuwen achterblijven, er zouden niet veel andere uitvindingen zijn, de mens zou geen lichamen naar de sterren brengen.

Om de een of andere reden worden wetenschappers vaak pas na hun dood als genie erkend. Zo werd Jor-dano Bruno, die beweerde dat de aarde om de zon draait, als ketter erkend en op bevel van de katholieke kerk op de brandstapel verbrand. En nu buigen we voor de kracht van zijn geest en spreken we over hem als een strijder voor waarheid in de wetenschap.

Er zijn altijd veel van dergelijke verhalen geweest, en helaas zullen ze nooit eindigen, omdat er altijd mensen zullen zijn die niet willen dat "het hele bedrijf uit de pas loopt, maar hij liep alleen."

De presentatie beoordelen

Evaluatiecriteria. Soorten fouten. Analyse van het schrijven van studenten

1. Evaluatie van de gedetailleerde presentatie

Verificatie van verklaringen - ondanks de bekendheid van dit werk - veroorzaakt ernstige problemen voor veel taalspecialisten. De grootste moeilijkheden houden verband met de beoordeling van de inhoud van het werk. En hoewel de beoordelingscriteria voor de presentatie zeer gedetailleerd zijn uitgewerkt, neemt dit het probleem van subjectiviteit bij het controleren van geschreven werken van studenten niet weg: dezelfde presentatie (en niet alleen een essay!), Gecontroleerd door verschillende docenten, wordt beoordeeld door ze anders - van 5 tot 3.

De huidige praktijk van het beoordelen van uitspraken wordt bemoeilijkt door het feit dat de leraar gewone uitspraken beoordeelt volgens het ene systeem - het traditionele1 en examens (nieuwe vormen van attestatie) - volgens een ander, waaraan hij psychisch niet gewend is2.

Als we de oude criteria vergelijken met de nieuwe, blijkt dat ze in grote lijnen hetzelfde zijn gebleven. De inhoud van de gedetailleerde presentatie wordt beoordeeld vanuit het oogpunt van: 1) de juistheid van de overbrenging van de originele tekst en de aanwezigheid van feitelijke onjuistheden (van 3 tot 0 punten); 2) semantische integriteit, spraakconnectiviteit en de volgorde van presentatie (1-0 punten); 3) nauwkeurigheid en duidelijkheid van spraak (2-0 punten).

Laten we eens kijken naar specifieke voorbeelden van hoe de voorgestelde criteria werken.

VOORBEELD 1 (examenversie 2008 - het tweede model van certificeringswerk).

Originele tekst

V Oudejaarsavond de oude Wolf voelde zijn eenzaamheid bijzonder scherp. Vast in de sneeuw, wadend door taaie bomen, zwierf hij door het bos en dacht na over het leven.

Ja, hij heeft nooit geluk gehad. De beste stukken werden door anderen onder zijn neus weggerukt. De wolvin - en ze verliet hem, omdat hij kleine hazen had meegebracht.

En hoeveel moeite had hij in zijn leven vanwege deze hazen! In de wolvenwereld beslissen hazen alles. Voor degenen die veel hazen hebben, staat iedereen op hun achterpoten, en degenen die weinig hebben ...

De doornige bomen bleven naar de Wolf klauwen. “Je kunt niet wegkomen van deze bomen, zelfs niet als je uit het bos rent! - dacht de Wolf. - Wanneer zal dit allemaal eindigen?

En ineens... De wolf ging zelfs op zijn staart zitten, wreef in zijn ogen: is het echt waar? Onder de boom zit een echte, levendige haas. Hij zit met zijn hoofd schuin en kijkt ergens naar boven, en zijn ogen branden alsof ze hem daar laten zien.

“Ik vraag me af: wat heeft hij daar gezien? - dacht de Wolf. - Laat me jou ook zien. En hij sloeg zijn ogen op naar de boom.

Hoeveel bomen heeft hij in zijn leven gezien, maar zo'n boom heeft hij nog nooit gezien. Ze is helemaal von-

Het scheen met sneeuwvlokken, glinsterde van maanlicht, en het leek alsof het speciaal voor de vakantie was verwijderd, hoewel er geen enkele kerstboom op stond. De wolf was zo geschrokken van deze schoonheid dat hij met open mond verstijfde.

Er is zoveel schoonheid in de wereld! Je kijkt naar haar - en je voelt hoe iets in je omdraait. En de wereld lijkt schoner en vriendelijker te worden3.

Dus de haas en de wolf zaten naast elkaar onder de nieuwjaarsboom, keken naar deze schoonheid en iets in hen draaide zich om.

En voor het eerst dacht de haas dat er iets sterkers is dan wolven in de wereld, en de wolf dacht dat, eerlijk gezegd, geluk niet in hazen zit ...

(Volgens F. Krivin) (276 woorden)

De tekst voor een gedetailleerde presentatie is afkomstig uit F. Krivin's collectie "Scientists' Tales" (sectie "Naive Tales") en heeft, naast de titel van de auteur "The Wolf on the Christmas Tree", een ondertitel - "New Year's Tale" . Aangezien de presentatie werd bemoeilijkt door de taak om de tekst te leiden, is het logisch dat al deze pre-text-elementen niet aan de studenten werden gecommuniceerd.

Een analyse van de presentaties laat zien dat de meeste studenten de bedoeling van de auteur niet begrepen, de allegorische vorm en stilistische kenmerken van het werk niet "merkten". Velen vonden de tekst “te simpel” en zuchtten opgelucht na de eerste lezing: “Gelukkig! Ik heb een hele makkelijke! ”,“Maar er valt niets te begrijpen!”.

Ondertussen is de tekst niet zo eenvoudig als het op het eerste gezicht lijkt. En het punt zit niet alleen in het nogal gecompliceerde ontwerp van interpunctie voor negendeklassers (methoden voor het overbrengen van ongepast directe spraak zijn niet opgenomen in het curriculum van de basisschool), maar ook in die genre- en taalkundige kenmerken, waardoor het verhaal wordt "geleerd", "naïef", "Nieuwjaar". Zij waren het die zich in de meeste gevallen buiten de waarneming van negende-klassers bevonden.

Hier zijn enkele werken van studenten.

De eerste presentatie (spelling- en interpunctiefouten worden gecorrigeerd).

De schoonheid van oudejaarsavond

Op oudejaarsavond voelde de oude Wolf zich eenzaam. Hij zwierf door het bos en dacht na over het leven. Hij heeft nooit geluk gehad. De wolvin verliet hem omdat hij kleine hazen had meegebracht. In de wolvenwereld beslissen hazen alles.

Doornige takken klauwden naar de Wolf. "Je kunt niet wegkomen van deze bomen," dacht de Wolf.

Plots ging de Wolf zelfs op zijn staart zitten en wreef in zijn ogen. Onder de boom zit een echte haas. Hij kijkt op. "Ik vraag me af: wat heeft hij daar gezien?" - dacht de Wolf. Hij keek omhoog naar de boom.

De boom fonkelde van de sneeuwvlokken en glinsterde van het maanlicht. De wolf was zo geschrokken dat hij verstijfde met zijn mond open.

Dus de Haas en de Wolf zaten naast elkaar. De haas dacht voor het eerst dat er iets sterkers dan wolven in de wereld was. De wolf dacht dat geluk niet in hazen zit.

(121 woorden)

In het werk wordt alleen de feitelijke informatie van de tekst doorgegeven. De inhoud van het verhaal als geheel wordt zonder vervorming gepresenteerd, maar de algemene toon van het verhaal - gekleurd met humor, de belachelijk vriendelijke houding van de auteur tegenover de personages, de "naïviteit" van het verteld verhaal - wordt niet begrepen door de student . Aangezien criterium I1 niet de volledigheid van de overdracht van de inhoud van de tekst aangeeft, zou de student volgens dit criterium 2 punten moeten hebben gekregen. Maar zelfs zonder speciale berekeningen is het duidelijk dat de tekst van de presentatie extreem vereenvoudigd is (iets meer dan 40% van de inhoud van de originele tekst is behouden) en er is niets om hier twee punten aan te geven. De presentatie zelf is geschreven in "telegraafstijl", het wordt gedomineerd door eenvoudige, ongecompliceerde zinnen (13 van de 17), van de gecompliceerde - zinnen met homogene termen. Uiteraard dient criterium I1 te worden aangevuld met een aanduiding van niet alleen de juistheid van de overbrenging van de inhoud, maar ook van de volledigheid.

Een controversiële vraag is hoeveel punten je moet zetten volgens criterium I2. Er zijn geen duidelijke logische fouten in het werk, de alinea's (rekening houdend met de algemene "telegrafische" stijl) zijn correct geplaatst. De presentatie heeft echter geen semantische integriteit, daarom is het onmogelijk om de hoogste score te geven.

Alleen het laatste criterium veroorzaakt geen discrepanties. "Het werk onderscheidt zich door de armoede van de woordenschat en de eentonigheid van de grammaticale structuur van spraak." En dan strikt volgens het document: "Spraakkenmerken van de originele tekst in het werk worden niet verzonden" - O-punten.

Zoals u kunt zien, "werken" de voorgestelde criteria niet altijd bij het evalueren van de presentatie. Als je ze formeel volgt, kan het werk worden beoordeeld met 3 of 4 punten (van de 6). Maar zelfs met het blote oog is het duidelijk dat het werk zwak is en dat de student in plaats van een gedetailleerde presentatie een beknopte presentatie heeft geschreven, wat betekent dat hij de taak niet aankon.

Het lijkt erop dat de volgende benadering kan helpen om het "schaareffect", de discrepantie tussen de ontwikkelde criteria en de traditionele praktijk van het analyseren en evalueren van de presentatie te vermijden: na het lezen van het werk moet je het eerst als geheel evalueren, zij het in de meest onnauwkeurige termen: "goed / slecht, sterk / zwak", pas vervolgens de criteria toe en controleer aan het einde de oorspronkelijke presentatie opnieuw en corrigeer zo nodig de scores.

Tweede presentatie

Bos op oudejaarsavond

Op oudejaarsavond voelde de oude Wolf zijn eenzaamheid bijzonder scherp. Vast in de sneeuw, wadend door de bomen, zwierf hij door het bos en dacht na over het leven.

Ja, hij had nooit geluk, de beste stukken gingen naar anderen, de wolvin verliet hem, omdat hij weinig hazen meebracht.

En hoeveel moeite brachten deze hazen hem! In de wolvenwereld beslissen hazen alles. Degenen die er veel van hebben, iedereen staat op hun achterpoten voor degenen, en degenen die er weinig hebben ...

De doornige sparren krabden en krabden aan de Wolf. 'Je kunt er niet aan ontsnappen, ook al vlucht je het bos uit! - dacht de Wolf. "Wanneer zal het allemaal eindigen?"

En ineens ging de Wolf zelfs op zijn staart zitten en wreef in zijn ogen: een echte, levende haas zit onder de boom. Hij zit met zijn hoofd omhoog en ziet eruit alsof hij daar wordt getoond.

“Ik vraag me af: wat heeft hij daar gezien? - dacht de Wolf. - Laat me jou ook zien. En hij hief zijn hoofd op en keek naar de boom.

Hoeveel bomen had hij in zijn leven gezien, behalve deze! .. Ze fonkelde en glinsterde in het maanlicht, en het leek alsof ze speciaal voor de vakantie was weggehaald, hoewel ze geen enkel stuk speelgoed droeg. De wolf schrok zo dat hij lange tijd met zijn mond open bleef zitten.

Wat was het mooi in het nieuwjaarsbos! Er is zo'n onaardse schoonheid in de wereld dat als je ernaar kijkt, alles in je onmiddellijk omslaat. En de wereld lijkt schoner en vriendelijker te worden, en mensen en dieren worden beter.

Dus de Wolf en de Haas zaten naast elkaar onder de boom, en iets in hen draaide zich om. En de haas dacht dat er iets sterkers is dan wolven in de wereld, en de wolf dacht dat geluk niet in hazen zit.

(264 woorden)

Op het eerste gezicht lijkt het erop dat je voor dit werk meteen vijf kunt plaatsen. De presentatie is zeer gedetailleerd, het behoudt de stilistische kenmerken van de tekst. Logische fouten ontbreken, alinea's zijn ook in orde. De rijkdom van de woordenschat, de verscheidenheid aan gebruikte syntactische constructies - dit alles kan en moet worden beoordeeld door een deskundige.

Alarmerend is echter de inconsistentie van de kop met het onderwerp en de hoofdgedachte van de tekst. En dit alleen al kan wijzen op een mogelijk misverstand, of liever, een verkeerd begrip van de tekst.

Bij de tweede lezing wordt de aandacht gevestigd op de voorlaatste alinea: “Wat was het mooi in het nieuwjaarsbos! Er is zo'n onaardse schoonheid in de wereld dat je ernaar kijkt - en alles in je draait onmiddellijk om. En de wereld lijkt schoner en vriendelijker te worden, en mensen en dieren -

het is beter". Feit is dat de gemarkeerde zinnen en delen van de zinnen ontbreken in de tekst van F. Krivin. De eerste is een verzinsel van de auteur zelf, de rest is duidelijk ontleend aan de tekst om te lezen (zie opdracht 3 in test werk). Volgens de wetten van het genre mag de presentatie niets bevatten dat niet in de originele tekst staat. Het verschijnen van achtergrondkennis, gedachten, feiten en details die niet in de tekst in "hun" tekst voorkomen, wordt beschouwd als een feitelijke fout.

De geconstateerde tekortkomingen maken het niet mogelijk om in eerste instantie een hoge score voor het werk te geven, hoewel het over het geheel genomen een goede indruk maakt.

2. Evaluatie van de beknopte presentatie

Bij het controleren van een gecomprimeerde presentatie wordt nog een criterium toegevoegd aan de bovenstaande criteria - de kwaliteit van tekstcompressie. In het totale aantal punten is het gewicht van dit criterium klein: als de examinandus de technieken voor het comprimeren van de tekst kent, krijgt hij 1 punt, als hij geen punten bezit - 0 punten.

Laten we ons twee hoofdmethoden (ontvangst) van tekstcompressie herinneren: 1) uitsluiting van details, 2) generalisatie. Bij uitsluiting moet de student eerst het belangrijkste benadrukken en vervolgens de details verwijderen. Bij het generaliseren combineert hij verschillende essentiële feiten tot één geheel, gebruikmakend van linguïstische generalisatiemiddelen. Het is niet nodig om de stijlkenmerken van de tekst van de auteur in een beknopte presentatie te behouden.

VOORBEELD 2 (versie van het proefcertificeringswerk 2008)

Originele tekst

Toen ik bij zonsopgang wakker werd tussen het gekwaak van eenden, klom ik een keer uit de tent en keek om me heen. Maar toen moest ik gaan zitten en terugkruipen voor de verrekijker: honderd meter van het eiland zwom een ​​grote zwerm pelikanen. Het is niet vaak het geval om deze zeldzame vogels in de natuur te observeren.

Dit is de eerste keer dat ik zo'n enorme zwerm pelikanen zie, er zitten zeker honderd vogels in. Als ik goed kijk, begrijp ik dat een zwerm gekrulde pelikanen en roze pelikanen op het water aan het eten zijn. De gekrulde pelikaan is iets groter dan roze, hij heeft duidelijk zichtbare "manen" - langwerpige en gekrulde veren op zijn hoofd, en het verenkleed mist de roze tint die kenmerkend is voor zijn soortgenoot. Aalscholvers zwemmen rond de pelikanen en meeuwen schreeuwen in de lucht. Aalscholvers rennen achter de vis aan, duiken snel, en pelikanen grijpen hem en dompelen alleen het hoofd, de nek en het voorste deel van het lichaam onder in het water. Alleen waterspatten en kreten van meeuwen zijn te horen.

Maar nu de jacht voorbij is, gaan de vogels naar de zandige kust, zwaar ploffend met hun zwemvliezen, en stappen uit op de sushu. Op de grond bewegen ze zich onhandig, waggelend. En plotseling stijgt er een pelikaan de lucht in. Door iets gealarmeerd, wordt hij tegelijkertijd door beide poten van het water afgestoten en vliegt hevig met zijn vleugels weg van het eiland. De vogels die op de oever zitten volgen onmiddellijk zijn voorbeeld. Binnen een paar seconden waren alle vogels in de lucht. Ze cirkelen willekeurig over het meer, bouwen dan een golvende lijn op en vliegen, terwijl ze twee grote cirkels maken met de hele kudde, weg naar het oosten, richting de zon.

Ik heb dit allemaal heel lang geleden gezien. Tegenwoordig zijn pelikanen veel kleiner geworden, hun aantal blijft catastrofaal dalen, niet voor niets staan ​​ze in het Rode Boek. De reden is het maaien en verbranden van rietstruiken, in de overlast die mensen veroorzaken bij het nestelen van vogels.

Hoe kunnen we pelikanen helpen? Zijn onverdraagzame houding ten opzichte van stroperij, begrip van zijn verantwoordelijkheid voor het bestaan ​​van zeldzame vogels op de planeet. En toch - menselijke delicatesse: je hoeft alleen maar de broedplaatsen van pelikanen te beschermen en de vogels niet te storen, vooral niet in de moeilijkste tijd voor hen - bij het leggen van eieren, het uitbroeden en uitbroeden van kuikens.

(Volgens A.L. Kuznetsov) (311 woorden)

Stelling één We moeten onze gevederde vrienden helpen!

Bij het ochtendgloren werd ik wakker tussen het gekwaak van eenden en klom ik uit de tent, maar toen kwam ik op handen en voeten terug voor de verrekijker. Een grote kudde pelikanen zwom in de buurt van het eiland. Deze vogels komen zelden in de natuur voor.

Dit is de eerste keer dat ik zo'n grote zwerm Pelikans heb gezien, waarin zich zeker honderd vogels hebben verzameld. Toen ik beter keek, zag ik dat de kudde bestaat uit gekrulde en roze pelikanen. In tegenstelling tot medebroers hebben gekrulde pelikanen een "manen" van lange gekrulde veren en geen roze tint in hun verenkleed. Aalscholvers zwommen en meeuwen vlogen langs de pelikanen. Bij het vissen doken de Baklans volledig en de pelikanen dompelden alleen hun hoofd, nek en voorste deel van het lichaam in het water. Van tijd tot tijd was het geplons van de golven en het geschreeuw van meeuwen te horen.

De jacht is tot een einde gekomen. De vogels begonnen aan land te klauteren. Een pelikaan, ergens van geschrokken, duwde zich met beide poten van het water af en vloog de lucht in. De rest van de vogels volgden. De zwerm vogels stelde zich in één golvende lijn op en vloog, twee grote cirkels makend, naar het oosten, naar de zon.

De gebeurtenissen die ik heb beschreven, hebben vrij lang geleden plaatsgevonden. Momenteel neemt het aantal pelikanen sterk af. Niet voor niets staan ​​deze vogels in het Rode Boek. De afname van de populatie vindt plaats door het maaien en verbranden van rietstruiken.

We kunnen onze gevederde vriendenholen helpen als we voor ze zorgen.

Zelfs met het blote oog is te zien dat de student zijn taak niet aankon: een beknopte presentatie schrijven: in plaats van een beknopte, kreeg hij een gedetailleerde presentatie. Dit blijkt met name uit het aantal woorden in de presentatie - 199 woorden, of 64% van de overdracht van de inhoud van de originele tekst. Dit is precies de parameter die de gedetailleerde presentatie kenmerkt.

Hoe dergelijk werk te evalueren? Als je de ontwikkelde criteriumbasis volgt, blijkt dat je er veel punten voor kunt geven. "De ek-replaceable bracht de belangrijkste inhoud van de beluisterde tekst over, en weerspiegelt ... alle microthema's die belangrijk zijn voor zijn perceptie" (3 punten); "Ik heb een of meer methoden gebruikt om de tekst te comprimeren" - in de presentatie, hoewel onhandig, werd een dergelijke methode daadwerkelijk gebruikt - in de laatste alinea (1 punt meer); in het werk "er zijn geen logische fouten en er zijn geen schendingen van de alinea-indeling van de tekst" (2 punten). Dus als de criteria formeel worden gevolgd, kan het maximale aantal punten worden gegeven voor de inhoud - 6. (Gemarkeerde (onderstreepte) spraak, voornamelijk stilistische, fouten worden op een andere schaal in aanmerking genomen - "voor geletterdheid".)

Een ander ding is dat een dergelijke presentatie niet als beknopt kan worden beschouwd. De student toonde niet het vermogen om het belangrijkste in de tekst te benadrukken, om essentiële informatie te selecteren, om linguïstische middelen voor generalisatie te vinden. Vanuit deze posities moet de beknopte presentatie namelijk in de eerste plaats worden geëvalueerd. De criteria zijn dus criteria, en voor dit werk zou de meerderheid van de leraren niet meer dan een drie hebben gegeven.

Tweede presentatie

Pelikanen zijn zeldzame vogels

"Toen ik 's ochtends wakker werd tussen het gekwaak van eenden, nam ik mijn verrekijker.

Voor het eerst zag ik een enorme zwerm gekrulde en roze pelikanen. Ze voedden zich in het water, visten. Krullende zijn iets groter dan roze. Hun "manen" zijn duidelijk zichtbaar - gekrulde veren op het hoofd en er is geen roze tint in het verenkleed. Pelikans, die hun hoofd, nek en voorste deel van het lichaam in het water wierpen, visten.

Vogels bewegen onhandig over de grond. Een pelikaan vertrok, de rest vertrok daarna. De vogels, opgesteld in een golvende lijn, vlogen naar het oosten.

Het aantal pelikanen neemt snel af. Ze staan ​​vermeld in het Rode Boek. De reden voor de afname van het aantal pelikanen is het maaien en verbranden van rietstruiken, die als hun nest dienen.

Hoe kunt u pelikanen helpen? Om de verantwoordelijkheid voor het bestaan ​​van zeldzame vogels te realiseren, het niet spreken van de broedplaats van pelikanen en deze niet te storen tijdens het leggen van eieren en het uitkomen van kuikens.

(124 woorden)

Wat is het grootste nadeel van dit werk? Bij gebrek aan semantische integriteit en spraakcoherentie van het verhaal. De student is duidelijk van mening dat hij slechts een korte presentatie moet schrijven (en maakt dus een veelgemaakte fout door korte en korte woorden als synoniemen te beschouwen), maar hij weet niet wat hij moet inkorten, weet niet hoe hij de tekst moet comprimeren. Waar het nodig is om essentiële informatie over te brengen, sluit hij deze uit (in die zin is de 1e alinea kenmerkend: het is niet duidelijk met welk doel de camera is gemaakt en wat er in het algemeen is gebeurd), en waar details moeten worden uitgesloten, voor bijvoorbeeld beschrijving -sanie van twee soorten pelikanen in de 2e alinea, hij bewaart deze details zorgvuldig. (In de tekst zijn de details die moeten worden uitgesloten licht cursief gemarkeerd.)

Laten we nog een typische fout opmerken - het ontbreken van een logische verbinding tussen de twee delen van de tekst, die wordt uitgevoerd met behulp van de zin. De gebeurtenissen die ik beschreef, vonden een behoorlijk lange tijd geleden plaats. Zonder dat verliest de tekst zijn integriteit, het verhaal van een oude ontmoeting met pelikanen (de eerste drie alinea's) en de discussie over hun behoud vandaag (de 4e en 5e alinea) wordt verscheurd, het lijkt erop dat we twee verschillende teksten hebben die . Het herstel van de ontbrekende semantische link maakt de tekst begrijpelijker. De logica van de ontwikkeling van het denken hier is als volgt: er was eens een zwerm pelikanen, bestaande uit honderd vogels, maar nu zijn het er beduidend minder en hebben ze bescherming nodig.

Over het algemeen is de presentatie zwak, maar heeft het een klein pluspunt: een niet erg duidelijke zin.De reden voor het maaien en verbranden van rietstruiken wordt aangevuld met extra clausules die als nesten voor hen dienen. Deze informatie komt niet duidelijk tot uiting in de oorspronkelijke tekst (de zogenaamde semantische put), terwijl de student deze informatie naar boven haalt, wat aangeeft dat hij deze zin begrijpt.

derde presentatie

Zeldzame vogels

Toen ik bij zonsopgang wakker werd, verliet ik de tent en keek om me heen. Maar toen moest ik terug kruipen om de verrekijker te halen. Een zwerm pelikanen zwom honderd meter van de kust. [Ontbrekende alinea.] Dit is de eerste keer dat ik zo'n grote kudde heb gezien. Als ik goed kijk, realiseer ik me dat dit een kudde dalmatiërs en roze pelikanen is die aan het eten is.

[De paragraaf is niet nodig.] Aalscholvers zwemmen rond de pelikanen. Ze rennen achter de vis aan en de pelikanen duiken snel en grijpen hem. [Echte fout.]

De jacht is voorbij. De vogels zijn op weg naar de kust, zwaar klauwend. Een pelikaan stijgt in de lucht. De vogels die op de oever zitten volgen zijn voorbeeld. Al snel was de hele kudde in de lucht en vloog naar het oosten, richting de zon.

Tegenwoordig neemt hun aantal [spraakfout] af. Daarom staan ​​ze in het Rode Boek. De reden is het wegpompen van Lexicale fouten] en brandende rietstruiken, in de verstoring die door mensen wordt veroorzaakt tijdens het nestelen van vogels. [Ontbrekende alinea.] Hoe kunnen we de vogels helpen?

[De paragraaf is niet nodig.] Het belangrijkste is om de plaats van hun nest te beschermen, niet om ze te storen tijdens het grootbrengen en uitkomen van de kuikens.

Door dit werk als voorbeeld te gebruiken, is het mogelijk om negende-klassers visueel zo'n veelvoorkomende logische fout te laten zien als een schending van de alinea-articulatie van de tekst. Je krijgt de indruk dat de student, nadat hij de presentatie heeft geschreven, de alinea's aan het eind gewoon willekeurig heeft geplaatst, hij heeft geen idee van de logica van de presentatie.

Deze logische fout kan worden voorkomen door studenten vertrouwd te maken met de regels voor het construeren van een alinea:

Eén alinea schetst in de regel slechts één micro-onderwerp.

De rangschikking van zinnen binnen een alinea volgt het schema: begin, ontwikkeling van het denken, einde.

De belangrijkste zin van een alinea (de zin waarin het onderwerp of de hoofdgedachte wordt uitgedrukt) wordt meestal aan het begin of aan het einde van de alinea geplaatst.

De gedachteontwikkeling in een alinea gebeurt op een van de volgende manieren: detaillering, voorbeelden geven, vergelijking of tegenstelling, analogie, uitleg, onderbouwing van de stelling, etc. 5]

We nodigen de leerlingen uit om zelfstandig een tabel samen te stellen die de inhoud van microthema's (vergelijkbaar met die in de instructies voor experts) weerspiegelt met de tekst over pelikanen. In een onderwijspresentatie is dergelijk werk absoluut noodzakelijk, hoewel het niet eenvoudig te noemen is. Microthema's isoleren betekent het samenvouwen van een deel van de tekst tot een of twee zinnen, wanneer "elk deel van de tekst wordt weergegeven door een soort" semantisch punt", "semantisch punt", waarin de volledige inhoud van de tekst onderdeel lijkt te zijn gecomprimeerd” 6.

Laten we een voorbeeld geven van dergelijk werk, uitgevoerd door een van de studenten.

Alineanummer	Microthema
	Op een ochtend zag ik een grote kudde pelikanen
	De kudde bestond uit gekrulde en rozeharige pelikanen die op vis jaagden
	Na de jacht gingen de pelikanen aan land. Plots steeg er een pelikaan op, de rest vloog achter hem aan
	Dit alles was lang geleden. Tegenwoordig zijn er steeds minder polycans door menselijk ingrijpen in hun leven.
	Pelikanen kunnen geholpen worden, maar hiervoor is het noodzakelijk dat een mens zich bewust is van zijn verantwoordelijkheid voor het behoud van deze zeldzame vogels op aarde.

Dus de meest typische fouten van inhoud bij het schrijven van een gecomprimeerde presentatie zijn het weglaten van een of meerdere microthema's, het ontbreken van technieken voor tekstcompressie, logische fouten.

Bij het analyseren en evalueren van de presentaties werd vooral gelet op de inhoudelijke kant. Zoals observaties en ervaringen (inclusief die van ons) laten zien, is het dit deel van het werk dat de grootste moeilijkheden en twijfels veroorzaakt bij leraren. Door gewone uitspraken te controleren, uitspraken die niet zijn ontworpen voor nieuwsgierige blikken, niet geschreven voor een expert, beginnen we, vaak zonder het zelf te beseffen, allereerst spraak-, grammaticale, spellings- en andere fouten te tellen - fouten die gemakkelijker te verklaren en te tellen zijn . Inhoudsfouten zijn ingewikkelder. Ze zijn echter de lakmoesproef voor het begrijpen van de tekst - een vaardigheid die helaas maar weinig studenten bezitten.

Mondelinge toespraak op debasis gebruik van essentiële soorten spraakactiviteit en belangrijk soorten trainingen teksten in het proces van ... raadsels. Ontwikkeling van verbaal en logisch denken, herscheppenverbeeldingskracht(2 uur) Ontwikkeling van cognitieve interesse. Verlenging...

Het belangrijkste educatieve programma van het basisonderwijs p kadnikovsky 2011

Totaal op de ontwikkeling herscheppenverbeeldingskracht... Creatief verbeelding kinderen worden geactiveerd bij het voltooien van opdrachten op de voorspelling tekst, ... Mondelinge toespraak op debasis gebruik van essentiële soorten spraakactiviteit en belangrijk soorten trainingen teksten v...

Activiteit H 4 51-1 & Verbetering van lesmethoden in het secundair door het creëren van vakgerichte modules in ten minste 18 vakken op basis van de implementatie van informatietechnologieën; ontwikkeling van wetenschappelijke en educatieve

Verslag doen van

Natuur herscheppenverbeeldingskracht, maar... zien in het licht van culturele nadering problemen modern cultuur ... schetsentekst... Perceptie op de roddel begrip ongecompliceerd tekst- toewijzen de belangrijkste informatie in de waargenomen op de horen tekst ...

Het hoofdonderwijsprogramma van het gemeentelijk algemeen onderwijs

Basis educatief programma

Mondelinge toespraak op debasis gebruik van essentiële soorten spraakactiviteit en belangrijk soorten trainingen teksten bezig... vereiste vasthouden modern les over fysieke cultuur is het zorgen voor een gedifferentieerde en individuele nadering ...

Stuur uw goede werk in de kennisbank is eenvoudig. Gebruik het onderstaande formulier

Goed werk naar de site ">

Studenten, afstudeerders, jonge wetenschappers die de kennisbasis gebruiken in hun studie en werk zullen je zeer dankbaar zijn.

geplaatst op http://www.allbest.ru/

Verbeelding en creativiteit van het individu

1. Verbeeldingsconcept

De experimentele studie van de verbeelding is sinds de jaren vijftig een onderwerp van interesse geworden voor westerse psychologen. De functie van verbeelding - het construeren en creëren van beelden - is erkend als het belangrijkste menselijke vermogen. Zijn rol in het creatieve proces werd gelijkgesteld met de rol van kennis en oordeel. In de jaren 50 ontwikkelden J. Guildford en zijn volgelingen de theorie van creatieve (creatieve) intelligentie.

Het definiëren van verbeeldingskracht en het identificeren van de bijzonderheden van de ontwikkeling ervan is een van de moeilijkste problemen in de psychologie. Volgens A.Ya. Dudetsky (1974), er zijn ongeveer 40 verschillende definities verbeelding, de vraag naar de essentie en het verschil met andere mentale processen is echter nog steeds controversieel. Dus, A. V. Brushlinsky (1969) wijst terecht op de moeilijkheden bij het definiëren van verbeeldingskracht, de vaagheid van de grenzen van dit concept. Hij gelooft dat " traditionele definities verbeelding als het vermogen om nieuwe beelden te creëren, reduceert dit proces in feite tot creatief denken, tot werken met representaties en concludeert dat dit concept nog steeds overbodig is, althans in de moderne wetenschap."

SL Rubinstein benadrukte: "Verbeelding is een speciale vorm van de psyche die alleen in mensen kan voorkomen. Het is continu verbonden met het menselijk vermogen om de wereld te veranderen, de werkelijkheid te transformeren en nieuwe dingen te creëren."

Met een rijke verbeeldingskracht kan een persoon in verschillende tijden leven, die geen ander levend wezen ter wereld zich kan veroorloven. Het verleden is vastgelegd in beelden van het geheugen, en de toekomst wordt weergegeven in dromen en fantasieën. SL Rubinstein schrijft: "Verbeelding is een afwijking van ervaringen uit het verleden, het is een transformatie van het gegeven en het genereren van nieuwe beelden op deze basis."

LS Vygotsky gelooft dat "Verbeelding niet de indrukken herhaalt die eerder werden verzameld, maar een nieuwe reeks eerder verzamelde indrukken opbouwt. , vormt de basis van wat we verbeelding noemen."

Verbeelding is een bijzondere vorm van de menselijke psyche, die zich onderscheidt van andere mentale processen en tegelijkertijd een tussenpositie inneemt tussen waarneming, denken en geheugen. De specificiteit van deze vorm van het mentale proces ligt in het feit dat verbeeldingskracht waarschijnlijk alleen kenmerkend is voor een persoon en op een vreemde manier verbonden is met de activiteit van het organisme, terwijl het tegelijkertijd de meest 'mentale' van alle mentale processen en toestanden is.

In het leerboek "Algemene psychologie" A.G. Maklakov geeft de volgende definitie van verbeelding: “Verbeelding is het proces van het transformeren van representaties die de werkelijkheid weerspiegelen, en het creëren van nieuwe representaties op deze basis.

In het leerboek "Algemene psychologie" V.M. Kozubovsky bevat de volgende definitie. Verbeelding is het mentale proces van een persoon die in zijn bewustzijn een beeld creëert van een object (object, fenomeen) dat in het echte leven niet bestaat. Het product van de verbeelding kan zijn:

Het beeld van het eindresultaat van echte objectieve activiteit;

een beeld van het eigen gedrag in omstandigheden van volledige informatieonzekerheid;

een beeld van een situatie die problemen oplost die urgent zijn voor een bepaalde persoon, waarvan het echte overwinnen in de nabije toekomst niet mogelijk is.

Verbeelding is opgenomen in de cognitieve activiteit van het subject, dat noodzakelijkerwijs zijn eigen subject heeft. EEN. Leont'ev schreef dat "Het subject van activiteit verschijnt op twee manieren: in de eerste plaats - in zijn onafhankelijke bestaan, als ondergeschikte en transformerende activiteit van het subject, ten tweede - als een beeld van een object, als een product van de mentale weerspiegeling van zijn eigendom, dat wordt uitgevoerd als gevolg van de activiteit van het onderwerp en niet anders kan worden gerealiseerd" ... ...

De selectie in het object van zijn bepaalde eigenschappen die nodig zijn om het probleem op te lossen, bepaalt zo'n kenmerk van het beeld als zijn partijdigheid, d.w.z. afhankelijkheid van perceptie, ideeën, denken, van wat een persoon nodig heeft - van zijn behoeften, motieven, attitudes, emoties. "Het is heel belangrijk om hier te benadrukken dat een dergelijke" partijdigheid "zelf objectief bepaald is en niet tot uitdrukking komt in de geschiktheid van het beeld (hoewel het erin kan worden uitgedrukt), maar dat het iemand toestaat actief in de realiteit door te dringen."

De combinatie in de verbeelding van de objectieve inhoud van de beelden van twee objecten wordt in de regel geassocieerd met een verandering in de vormen van representatie van de werkelijkheid. Uitgaande van de eigenschappen van de werkelijkheid, herkent de verbeelding ze, onthult ze hun essentiële kenmerken door hun overdracht naar andere objecten, die het werk van de productieve verbeelding vastleggen. Dit wordt uitgedrukt in metafoor, symboliek die de verbeelding kenmerkt.

Volgens E. V. Ilyenkov, "De essentie van verbeeldingskracht ligt in het vermogen om "het geheel vóór het deel" te begrijpen, in het vermogen, op basis van een afzonderlijke hint, de neiging om een ​​integraal beeld op te bouwen." " Onderscheidend kenmerk verbeelding is een soort afwijking van de werkelijkheid, wanneer op basis van een afzonderlijk kenmerk van de werkelijkheid wordt gebouwd nieuw beeld, en niet alleen het reconstrueren van bestaande ideeën, wat typerend is voor de werking van het interne plan van aanpak.”

Verbeelding is een noodzakelijk element van iemands creatieve activiteit, uitgedrukt in de constructie van een beeld van de producten van arbeid, en zorgt voor het creëren van een gedragsprogramma in gevallen waarin de probleemsituatie ook wordt gekenmerkt door onzekerheid. Afhankelijk van de verschillende omstandigheden die de probleemsituatie kenmerken, kan dezelfde taak zowel met behulp van verbeeldingskracht als met behulp van denken worden opgelost.

Hieruit kunnen we concluderen dat de verbeelding werkt in dat stadium van cognitie waarin de onzekerheid van de situatie erg groot is. Fantasie stelt je in staat om over sommige denkfasen te "springen" en je nog steeds het uiteindelijke resultaat voor te stellen.

Verbeeldingsprocessen zijn van analytisch-synthetische aard. De belangrijkste tendens is de transformatie van representaties (beelden), die uiteindelijk zorgt voor het creëren van een model van een situatie die opzettelijk nieuw is, die nog niet eerder is ontstaan. Bij het analyseren van het mechanisme van verbeeldingskracht, is het noodzakelijk om te benadrukken dat de essentie ervan het proces is van het transformeren van ideeën, het creëren van nieuwe beelden op basis van bestaande. Verbeelding, fantasie is een weerspiegeling van de werkelijkheid in nieuwe, onverwachte, ongebruikelijke combinaties en verbindingen.

In de psychologie wordt verbeelding dus beschouwd als een van de vormen van de reflectieve activiteit van het bewustzijn. Aangezien alle cognitieve processen reflectief zijn, is het allereerst noodzakelijk om de kwalitatieve originaliteit en specificiteit te bepalen die inherent zijn aan de verbeelding.

Verbeelding en denken zijn zo met elkaar verweven dat het moeilijk kan zijn om ze van elkaar te onderscheiden; beide processen zijn betrokken bij elke creatieve activiteit, creativiteit is altijd ondergeschikt aan het creëren van iets nieuws, onbekends. Werken met reeds bestaande kennis in het fantaseren veronderstelt de verplichte opname ervan in de systemen van nieuwe relaties, waardoor nieuwe kennis kan ontstaan. Daarom is het duidelijk: "... de cirkel is gesloten ... Cognitie (denken) stimuleert de verbeelding (creërt een model van transformatie), dat (het model) vervolgens wordt getest en verfijnd door te denken" - schrijft A.D. Dudetski.

Volgens L. D. Stolyarenko kunnen verschillende soorten verbeelding worden onderscheiden, waarvan de belangrijkste passief en actief zijn. Het passieve is op zijn beurt onderverdeeld in vrijwillig (dagdromen, dagdromen) en onvrijwillig (hypnotische toestand, fantasie in dromen). Actieve verbeelding omvat artistiek, creatief, kritisch, recreatief en anticiperend.

Verbeelding kan van vier hoofdtypen zijn:

Actieve verbeeldingskracht wordt gekenmerkt door het feit dat een persoon, door het te gebruiken, zelfstandig, roept met wilskracht de bijbehorende beelden op.

Actieve verbeelding is een teken van een creatief type persoonlijkheid dat voortdurend zijn innerlijke capaciteiten test, zijn kennis is niet statisch, maar voortdurend opnieuw gecombineerd, wat leidt tot nieuwe resultaten die de individuele emotionele steun geven voor nieuwe zoekopdrachten, het creëren van nieuwe materiële en spirituele waarden . Haar mentale activiteit is overbewust, intuïtief.

Passieve verbeelding bestaat uit het feit dat zijn beelden spontaan ontstaan, naast de wil en het verlangen van een persoon. Passieve verbeelding kan onbedoeld en opzettelijk zijn. Onbedoelde passieve verbeelding ontstaat met een verzwakking van het bewustzijn, psychose, desorganisatie van mentale activiteit, in een halfslaperige en slaperige toestand. Met opzettelijke passieve verbeelding vormt een persoon willekeurig beelden van ontsnapping uit de realiteit, dromen.

De onwerkelijke wereld die door de persoonlijkheid wordt gecreëerd, is een poging om onvervulde hoop te vervangen, zware verliezen goed te maken en mentale trauma's te verzwakken. Dit soort verbeeldingskracht is indicatief voor diepe intrapersoonlijke conflicten.

Onderscheid ook de reproducerende, reproductieve en transformerende of productieve verbeelding.

In de reproductieve verbeelding is het de taak om de werkelijkheid te reproduceren zoals die is, en hoewel er ook een element van fantasie is, lijkt een dergelijke verbeelding meer op perceptie of geheugen dan op creativiteit. Dus, met de reproductieve verbeelding kan worden gecorreleerd met de richting in de kunst, naturalisme genoemd, evenals gedeeltelijk realisme.

Productieve verbeeldingskracht onderscheidt zich doordat de werkelijkheid erin bewust door een persoon wordt geconstrueerd en niet alleen mechanisch wordt gekopieerd of nagemaakt, maar tegelijkertijd creatief wordt omgezet in een beeld.

Verbeelding heeft een subjectieve kant die verband houdt met individuele en persoonlijke kenmerken van een persoon (in het bijzonder met zijn dominante hersenhelft, type zenuwstelsel, denkkenmerken, enz.). In dit opzicht verschillen mensen in:

helderheid van beelden (van de verschijnselen van een duidelijke "visie" van beelden tot de armoede van ideeën);

door de diepte van verwerking van beelden van de werkelijkheid in de verbeelding (van de volledige onherkenbaarheid van een denkbeeldig beeld tot primitieve verschillen met het echte origineel);

door het type van het dominante kanaal van de verbeelding (bijvoorbeeld door de overheersing van auditieve of visuele beelden van de verbeelding).

2. Creativiteitsconcept

Creativiteit is de hoogste mentale functie en weerspiegelt de werkelijkheid. Met behulp van deze vermogens wordt echter een mentale terugtocht uitgevoerd die verder gaat dan het waargenomene. Met behulp van creatieve vermogens wordt een beeld gevormd dat nooit heeft bestaan ​​of niet bestaat in dit moment object. In de voorschoolse leeftijd worden de basis gelegd voor de creatieve activiteit van het kind, die zich manifesteert in de ontwikkeling van het vermogen om te plannen en de implementatie ervan in het vermogen om hun kennis en ideeën te combineren, in de oprechte overdracht van hun gevoelens. aanpassing vijfde leerjaar leeromgeving

Momenteel zijn er veel benaderingen voor de definitie van creativiteit, evenals concepten die verband houden met deze definitie: creativiteit, niet-standaard denken, productief denken, creatieve daad, creatieve activiteit, creativiteit en anderen (V.M.Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. Druzhinin , Ya.A. Ponomarev, A. Rebera en anderen).

In veel wetenschappelijke werken worden de psychologische aspecten van creativiteit, waarbij denken een rol speelt, breed gepresenteerd (D.B. Bogoyavlenskaya, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, L.V. Zankov, Ya.A. Ponomarev , SL Rubinstein) en creatieve verbeeldingskracht als resultaat van mentale activiteit, een nieuwe opleiding (beeld), gerealiseerd in verschillende soorten activiteiten (AV Brushlinsky, LS Vygotsky, OM Dyachenko, A. Ya. Dudetsky, AN Leontiev, NV Rozhdestvenskaya, FI Fradkina, DB Elkonin, R Arnheim, K. Koffka, M. Vergheimer).

"Bekwaamheid" is een van de meest algemene psychologische concepten. In de Russische psychologie gaven veel auteurs hem gedetailleerde definities.

In het bijzonder, S.L. Rubinstein begrepen door vaardigheden "... een complexe synthetische formatie, die een hele reeks gegevens omvat, zonder welke een persoon niet in staat zou zijn tot enige specifieke activiteit, en eigenschappen die alleen worden ontwikkeld in het proces van een bepaalde manier van georganiseerde activiteit ." Soortgelijke uitspraken in de inhoud zijn te vinden bij andere auteurs.

Bekwaamheid is een dynamisch begrip. Ze worden gevormd, ontwikkeld en gemanifesteerd in activiteit.

BM Teplov stelde drie in wezen empirische tekenen van bekwaamheden voor, die de basis vormden van de definitie die het vaakst door specialisten wordt gebruikt:

1) vermogens zijn individuele psychologische kenmerken die de ene persoon van de andere onderscheiden;

alleen die kenmerken die verband houden met het succes van een activiteit of meerdere activiteiten;

vaardigheden zijn niet te herleiden tot kennis, vaardigheden en vaardigheden die al in een persoon zijn ontwikkeld, hoewel ze het gemak en de snelheid van het verwerven van deze kennis en vaardigheden bepalen.

Uiteraard wordt het succes van de voorstelling bepaald door zowel motivatie als persoonlijke kenmerken, wat K.K. Het vermogen van Platonov om op de een of andere manier eigenschappen van de psyche toe te schrijven aan vermogens, bepaalt het succes van een specifieke activiteit. Echter, B. M. Teplov gaat verder en wijst erop dat, naast succes in activiteit, vaardigheid bepalend is voor de snelheid en het gemak van het beheersen van de activiteit, en dit verandert de positie met de definitie: de snelheid van leren kan afhangen van motivatie, maar het gevoel van gemak in leren (anders - "subjectieve kosten", moeilijkheden ervaren), is omgekeerd evenredig met de motiverende stress.

Dus hoe meer iemands bekwaamheid is ontwikkeld, hoe succesvoller hij een activiteit uitvoert, hoe sneller hij deze onder de knie heeft, en het proces van het beheersen van de activiteit en de activiteit zelf is subjectief gemakkelijker voor hem dan trainen of werken in het gebied waarin hij zich bevindt. heeft het vermogen niet. Er doet zich een probleem voor: wat voor soort psychische entiteit is dit - vermogen? Eén indicatie van zijn gedragsmatige en subjectieve manifestaties (en de definitie van B.M. Teplov is in feite gedragsmatig) is niet genoeg.

In zijn meest algemene vorm is de definitie van creativiteit als volgt. VN Druzhinin definieert creatieve vaardigheden als individuele kenmerken van iemands kwaliteit, die het succes van zijn uitvoering van creatieve activiteiten van verschillende soorten bepalen.

Creativiteit is een samensmelting van vele kwaliteiten. En de kwestie van de componenten van menselijke creativiteit is nog steeds open, hoewel er op dit moment verschillende hypothesen zijn met betrekking tot dit probleem. Veel psychologen associëren het vermogen tot creatieve activiteit in de eerste plaats met de eigenaardigheden van het denken. In het bijzonder ontdekte de beroemde Amerikaanse psycholoog Guilford, die zich bezighield met de problemen van de menselijke intelligentie, dat: creatieve individuen zogenaamd divergent denken is kenmerkend.

Mensen met dit soort denken concentreren zich bij het oplossen van een probleem niet al hun inspanningen op het vinden van de enige juiste oplossing, maar beginnen in alle mogelijke richtingen naar oplossingen te zoeken om zoveel mogelijk opties te overwegen. Zulke mensen hebben de neiging om nieuwe combinaties van elementen te vormen die de meeste mensen alleen op een bepaalde manier kennen en gebruiken, of om verbindingen te leggen tussen twee elementen die op het eerste gezicht niets gemeen hebben. De divergente manier van denken vormt de kern van creatief denken, dat wordt gekenmerkt door de volgende hoofdkenmerken:

1. Snelheid - het vermogen om het maximale aantal ideeën uit te drukken, in dit geval is het niet hun kwaliteit die belangrijk is, maar hun kwantiteit).

2. Flexibiliteit - het vermogen om een ​​grote verscheidenheid aan ideeën te uiten.

3. Originaliteit - het vermogen om nieuwe niet-standaard ideeën te genereren, dit kan zich manifesteren in antwoorden, beslissingen die niet samenvallen met algemeen aanvaarde.

4. Volledigheid - het vermogen om uw "product" te verbeteren of het een afgewerkte look te geven.

Beroemde Russische onderzoekers van het probleem van creativiteit A.N. Luke onderscheidt op basis van de biografieën van vooraanstaande wetenschappers, uitvinders, kunstenaars en muzikanten de volgende creatieve vermogens:

1. Het vermogen om het probleem te zien waar anderen het niet zien.

Het vermogen om mentale operaties in te perken, meerdere concepten te vervangen door één en symbolen te gebruiken die steeds informatiever worden.

Het vermogen om de verworven vaardigheden tijdens het oplossen van het ene probleem toe te passen op het oplossen van een ander.

Het vermogen om de werkelijkheid als een geheel waar te nemen, zonder deze in delen op te splitsen.

Het vermogen om verre concepten gemakkelijk te associëren.

Het vermogen van het geheugen om op het juiste moment de juiste informatie te geven.

Flexibiliteit van denken

De mogelijkheid om een ​​van de alternatieven te kiezen om een ​​probleem op te lossen voordat het wordt getest.

Het vermogen om nieuw waargenomen informatie op te nemen in bestaande kennissystemen.

Het vermogen om de dingen te zien zoals ze zijn, om het waargenomene te onderscheiden van wat door de interpretatie wordt geïntroduceerd.

Gemakkelijk ideeën genereren.

Creatieve verbeelding.

Het vermogen om details te verfijnen, om het oorspronkelijke concept te verbeteren.

Kandidaten psychologie V.T. Kudryavtsev en V. Sinelnikov, gebaseerd op een breed historisch en cultureel materiaal (geschiedenis van filosofie, sociale wetenschappen, kunst, individuele praktijkgebieden), identificeerden de volgende universele creatieve vermogens die zich in het proces van de menselijke geschiedenis hebben ontwikkeld.

1. Realisme van de verbeelding - figuurlijk vatten van een essentiële, algemene tendens of ontwikkelingspatroon van een integraal object, voordat een persoon er een duidelijk begrip van heeft en het kan inschrijven in een systeem van strikte logische categorieën.

2. Mogelijkheid om het geheel vóór de delen te zien.

Het over-situationeel - transformerende karakter van creatieve oplossingen en het vermogen om bij het oplossen van een probleem niet alleen te kiezen uit van buitenaf opgelegde alternatieven, maar zelfstandig een alternatief te creëren.

Experimenteren is het vermogen om bewust en doelbewust omstandigheden te creëren waarin objecten het meest levendig hun essentie onthullen die verborgen is in gewone situaties, evenals het vermogen om de kenmerken van het 'gedrag' van objecten in deze omstandigheden te traceren en te analyseren.

3. Methoden voor het verkennen van verbeeldingskracht en creativiteit

Voor een nauwkeurigere bepaling van het ontwikkelingsniveau van de creatieve vaardigheden van studenten, is het noodzakelijk om elke creatieve taak die onafhankelijk is voltooid, te analyseren en te evalueren.

S.Yu. Lazareva beveelt aan dat de pedagogische beoordeling van de resultaten van de creatieve activiteit van studenten wordt uitgevoerd met behulp van de "Fantasie" -schaal die is ontwikkeld door G.S. Altshuller voor het beoordelen van de aanwezigheid van fantastische ideeën en zo het niveau van verbeeldingskracht te beoordelen (de schaal is aangepast aan de basisschoolvraag door M.S.Gafitulin, T.A. Sidorchuk).

De schaal "Fantasie" omvat vijf indicatoren: nieuwheid (beoordeeld op een schaal van 4 niveaus: kopiëren van een object (situatie, fenomeen), een kleine verandering in het prototype, verkrijgen van een fundamenteel nieuw object (situatie, fenomeen)); overtuigingskracht (een goed onderbouwd idee dat door een kind met voldoende betrouwbaarheid wordt beschreven, wordt als overtuigend beschouwd).

Gegevens wetenschappelijke werken zeggen dat onderzoek dat in het echte leven wordt uitgevoerd legitiem is als het gericht is op het verbeteren van de onderwijsomgeving waarin het kind wordt gevormd, het bijdragen aan de sociale praktijk, het creëren van pedagogische voorwaarden, wat bijdraagt ​​aan de ontwikkeling van creativiteit bij het kind.

1. Techniek "Verbale fantasie" (spraakverbeelding). Het kind wordt uitgenodigd om een ​​verhaal (verhaal, sprookje) te bedenken over een levend wezen (persoon, dier) of over iets anders naar keuze en dit 5 minuten mondeling te presenteren. Het duurt maximaal één minuut om een ​​thema of plot voor een verhaal (verhaal, sprookje) te bedenken en dan begint het kind aan het verhaal.

In de loop van het verhaal wordt de fantasie van het kind beoordeeld aan de hand van de volgende criteria:

de snelheid van verbeeldingsprocessen;

uniciteit, originaliteit van beelden van de verbeelding;

rijkdom aan verbeeldingskracht;

diepte en uitwerking (detail) van afbeeldingen; - beïnvloedbaarheid, emotionaliteit van afbeeldingen.

Voor elk van deze kenmerken wordt het verhaal beoordeeld van 0 tot 2 punten. 0 punten worden gegeven wanneer dit kenmerk praktisch afwezig is in het verhaal. 1 punt wordt aan het verhaal gegeven als dit kenmerk aanwezig is, maar relatief zwak wordt uitgedrukt. 2 punten verdient het verhaal dan, wanneer het bijbehorende teken niet alleen aanwezig is, maar ook vrij sterk uitgedrukt.

Als het kind niet binnen een minuut de plot van het verhaal heeft bedacht, vraagt ​​de onderzoeker hem zelf een plot en worden 0 punten gegeven voor de snelheid van de verbeelding. Als het kind aan het einde van de toegewezen tijd (1 minuut) zelf de plot van het verhaal heeft bedacht, krijgt hij volgens de snelheid van de verbeelding een beoordeling van 1 punt. Ten slotte, als het kind erin is geslaagd om heel snel een plot van het verhaal te bedenken, binnen de eerste 30 seconden, of als hij binnen een minuut niet één, maar minstens twee verschillende plots heeft bedacht, krijgt het kind 2 punten op basis van "snelheid van verbeeldingsprocessen".

De ongebruikelijke originaliteit van verbeeldingsbeelden wordt op de volgende manier beoordeeld.

Als een kind gewoon navertelt wat het ooit van iemand heeft gehoord of ergens heeft gezien, dan krijgt het op basis hiervan 0 punten. Als een kind het bekende navertelt, maar tegelijkertijd iets nieuws van zichzelf binnenhaalt, dan wordt de originaliteit van zijn verbeelding op 1 punt geschat. In het geval dat een kind iets heeft bedacht dat het ergens niet eerder kon zien of horen, dan krijgt de originaliteit van zijn verbeelding een score van 2 punten. De rijkdom van de verbeelding van het kind komt ook tot uiting in de verscheidenheid aan afbeeldingen die hij gebruikt. Bij het beoordelen van deze kwaliteit van verbeeldingsprocessen wordt het totale aantal verschillende levende wezens, objecten, situaties en acties, verschillende kenmerken en attributen die aan dit alles in het verhaal van het kind worden toegeschreven, vastgelegd. Als het totale aantal van de genoemde meer dan tien is, krijgt het kind 2 punten voor de rijkdom van de verbeelding. Als het totale aantal onderdelen van het opgegeven type tussen 6 en 9 ligt, krijgt het kind 1 punt. Als er weinig tekens in het verhaal zijn, maar in het algemeen minstens vijf, dan wordt de rijkdom van de fantasie van het kind geschat op 0 punten.

De diepte en uitwerking van beelden worden bepaald door hoe divers het verhaal details en kenmerken presenteert die gerelateerd zijn aan het beeld dat een sleutelrol speelt of een centrale plaats in het verhaal inneemt. Het geeft ook punten in een driepuntssysteem.

Het kind krijgt punten als het centrale object van het verhaal heel schematisch wordt weergegeven.

punt - als, bij het beschrijven van het centrale object, het detail matig is.

punten - als het hoofdbeeld van zijn verhaal voldoende gedetailleerd is geschilderd, met veel verschillende details die het kenmerken.

De beïnvloedbaarheid of emotionaliteit van beelden wordt beoordeeld aan de hand van de vraag of het interesse en emotie oproept bij de luisteraar.

Over punten - de afbeeldingen zijn van weinig belang, banaal, maken geen indruk op de luisteraar.

partituur - de beelden van het verhaal wekken enige interesse van de luisteraar en enige emotionele reactie op, maar deze interesse, samen met de bijbehorende reactie, vervaagt al snel.

punten - het kind gebruikte heldere, zeer interessante afbeeldingen, de aandacht van de luisteraar die, eenmaal opgekomen, daarna niet vervaagde, vergezeld van emotionele reacties zoals verbazing, bewondering, angst, enz.

Het maximale aantal punten dat een kind met deze techniek voor zijn verbeelding kan ontvangen, is dus 10 en het minimum is 0.

4. Diagnostiek van creativiteit

Psycholoog BF Lomov beweert dat "ieder mens tot op zekere hoogte een creatief potentieel heeft", omdat een persoon zonder creativiteit, althans elementair, de problemen van het leven niet kan oplossen, dat wil zeggen gewoon leven ...".

Het is algemeen aanvaard dat creativiteit meer een proces, een zoektocht, dan een resultaat is. Deze zoektocht eindigt niet altijd met het creëren van een kwalitatief hoogstaand product van activiteit. Het is eerder een soort vermogen om een ​​vraag te stellen, een probleem te stellen en een poging om het op te lossen.

In overeenstemming hiermee is het eerste teken van de aanwezigheid van creatieve vermogens een sterke cognitieve behoefte, die zich manifesteert in een high cognitieve activiteit... Hoge cognitieve activiteit manifesteert zich op zeer jonge leeftijd en door het kind zorgvuldig te observeren, kan men zijn ontwikkeling gemakkelijk beoordelen. Als een baby duidelijk een positieve emotionele reactie vertoont op nieuw speelgoed, een situatie, een grote interesse in omringende objecten, mensen, actieve ontwikkeling van nieuwe manieren van cognitie, een verlangen om te imiteren, en vervolgens probeert om zelfstandig te experimenteren (met een object, geluid, woord), - dit alles spreekt van zich ontvouwende creativiteit.

De vragen van nieuwsgierige kinderen zijn dus breder qua onderwerp en dieper van inhoud dan die van hun leeftijdsgenoten. Tegen de leeftijd van vijf proberen ze zelf antwoorden te vinden, observeren en proberen ze te experimenteren. Van vijf tot zes jaar stelt het verhoogde niveau van cognitieve activiteit het kind in staat om zelf een vraag, een probleem, te formuleren en deze niet aan anderen, maar aan zichzelf te richten; het zoeken naar oplossingen wordt systematisch en consequent uitgevoerd. Tegen het einde van de voorschoolse leeftijd kan er een verlangen zijn om hun "ontdekkingen" aan anderen te presenteren - volwassenen, kinderen.

Er zijn veel beoordelingscriteria in de voorschoolse pedagogiek en psychologie. creatieve werken kinderen. Maar sommige onderzoekers merken de grote efficiëntie op van de Amerikaanse specialist P. Torrance's benadering van de analyse van de creativiteit van kinderen. Hij benadrukt creatief denken als: vereist onderdeel elke creatieve zoektocht en gebruikt de belangrijkste indicatoren van creatief denken (productiviteit, flexibiliteit, originaliteit, uitwerking van creatieve ideeën en oplossingen) om de resultaten van creatieve activiteit te analyseren.

Om het creatieve potentieel van het kind te onthullen, beveelt E.S. Belova zijn creatieve vaardigheden aan om het kind in de klas, in het spel, te observeren en op de volgende punten te letten:

Voorkeur soorten activiteiten, games;

Zelfstandigheid van creatief zoeken (vraagt ​​hij hulp aan volwassenen, andere kinderen, wat voor soort hulp was er nodig en in welk stadium);

De houding van het kind ten opzichte van het creatieve proces (emotionele kleuring, enthousiasme);

Initiatief (bij het kiezen van een type activiteit, het creëren van een idee, het kiezen van middelen);

Realisatie van creatieve intentie (volledigheid, veranderingen, bewustwording);

Informatiebronnen gebruiken en expressieve middelen(soorten, voorkeuren, variëteit, geschiktheid voor het concept).

Creatief begaafde kleuters kunnen grote interesse tonen in verschillende soorten activiteiten en games, maar vooral in die waarin ze zich creatief kunnen uiten - ontdekken, iets nieuws creëren. In de regel zijn dergelijke kinderen bezig met creativiteit met vreugde en groot enthousiasme, terwijl ze activiteit en initiatief tonen; ze zijn vrij onafhankelijk in hun creatieve zoektocht, maar kunnen tegelijkertijd bij hun ouders terecht voor de nodige informatie en voor informatie over hoe deze informatie te verkrijgen. Zulke kinderen zijn doelgericht en volhardend in de uitvoering van hun plannen, ze gaan volledig op in het proces van creativiteit zelf.

Op basis van de analyse van de kenmerken van hoogbegaafde kinderen stelden de psychologen J. Renzulli en R. Hartman voor om het creatieve potentieel van een kind te beoordelen aan de hand van de volgende parameters:

1. Toont nieuwsgierigheid naar veel dingen, stelt voortdurend vragen;

2. Biedt veel ideeën, oplossingen voor problemen, antwoorden op vragen;

3. Geeft vrijuit zijn mening, soms volhardend, verdedigt deze voortvarend;

4. Gevoelig voor risicovolle acties;

5. Heeft een rijke fantasie, verbeeldingskracht; vaak bezig met transformatie, verbetering van de samenleving, objecten, systemen;

6. Bezit goed ontwikkeld gevoel humor en ziet humor in situaties die anderen niet grappig vinden;

7. Gevoelig voor schoonheid, besteedt aandacht aan de esthetische kenmerken van dingen, objecten;

8. Non-conformistisch, niet bang om anders te zijn dan anderen;

Aan het bovenstaande kun je een groot verlangen naar creatieve zelfexpressie toevoegen, aan creatief gebruik artikelen.

Als u zich op deze kenmerken concentreert, kunt u de manifestatie van het creatieve potentieel van het kind evalueren. Als tegelijkertijd de grenzen van de beoordeling worden verlegd, dat wil zeggen niet alleen om de ernst van het kenmerk vast te leggen in het kader van alternatieve antwoorden "ja - nee", maar ook om te proberen de mate van ernst te onderscheiden ( zeer zwak, zwak, gemiddeld, sterk, zeer sterk), kunt u een algemeen beeld krijgen van de onthulling van de creativiteit van het kind.

De complexiteit, veelzijdigheid van het begrip creativiteit veronderstelt ook een geïntegreerde benadering van de diagnose ervan. Het isoleren van één kenmerk of kwaliteit, evenals het gebruik van één diagnostische methode, is niet voldoende voor een objectieve en nauwkeurige beoordeling van de capaciteiten van het kind.

Diagnostiek van creativiteit heeft zijn eigen kenmerken die we moeten benadrukken om hun onderscheidende kenmerk van andere soorten diagnostiek te zien.

Diagnostische kenmerken:

* Om nauwkeurigere resultaten te verkrijgen, is het noodzakelijk om educatieve motivatie uit te sluiten, om in vrije tijd van het werk door te brengen.

* Deskundig oordeel is niet zozeer het resultaat als wel het proces.

* Overige methoden: niet door middel van testen, maar door middel van ingesloten observatie in natuurlijke omstandigheden (de expert speelt samen); door middel van zelfonderzoek, een biografische methode waarbij alleen feiten worden verwijderd (aangezien creativiteit sporadisch ontstaat) en de omstandigheden waarin het feit plaatsvond worden geanalyseerd.

* Spel, trainingen zijn de belangrijkste methoden.

* Om spanning te verlichten is een voorbereidingsperiode nodig.

* Tijdslimiet verwijderd.

Sleutelindicatoren voor diagnose:

Vloeiendheid.

Flexibiliteit (aantal ideeën, kunnen schakelen van probleem naar probleem).

Originaliteit (standaard antwoord of niet).

Stabiliteit van belang.

Integriteit (het vermogen om een ​​product een complete uitstraling te geven).

Bij het uitvoeren van diagnostiek bij kinderen in de basisschoolleeftijd is het noodzakelijk om een ​​omgeving te creëren voor individueel onderzoek, zonder contact met andere kinderen, omdat kinderen van deze leeftijd hebben de neiging om te imiteren.

Diagnostische methoden moeten verbale uitleg van kinderen van buitenaf uitsluiten, omdat hun spraak is ontoereikend voor gevoelens. Kinderen voelen en begrijpen intuïtiever dan ze kunnen zeggen. Intuïtief raden heeft de voorkeur.

Artistieke en esthetische ontwikkeling wordt getest door de perceptie van de zeggingskracht van de vorm, en niet door de taal van de kunst te beheersen; het wordt getest door de presentatie van kunstvoorwerpen, reproducties, foto's, ansichtkaarten.

Geplaatst op Allbest.ru

...

Vergelijkbare documenten

Verbeelding en creativiteit van het individu. Een experimenteel onderzoek naar de kenmerken van het creatieve vermogen, de verbeeldingskracht en de psyche van lagere schoolkinderen. Verbeeldingsfunctie: constructie en creatie van beelden. De theorie van creatieve (creatieve) intelligentie.

scriptie, toegevoegd 24/05/2009


Het concept en de theorieën over de oorsprong van de verbeelding, de functies en classificatie ervan. Methoden voor het verkennen van verbeeldingskracht en creativiteit. De psychologische aard van sensaties, kenmerken van hun interactie. Het concept en de soorten spraak, de rol ervan in het communicatieproces.

test, toegevoegd 18-11-2013


Studie van de belangrijkste richtingen van de ontwikkeling van de verbeelding in de voorschoolse leeftijd. Analyse van de voorwaarden voor het ontstaan ​​van creatieve vaardigheden in de voorschoolse leeftijd. Indicatoren van de invloed van verbeeldingskenmerken op de ontwikkeling van denkcreativiteit bij kleuters.

proefschrift, toegevoegd 20-05-2010


Het concept van verbeelding als een integraal proces. Beschrijving van verbeelding als een mentaal proces. Leeftijdskenmerken van de ontwikkeling en vorming van de verbeelding. Het ontwikkelingsniveau van de verbeelding (gebaseerd op het materiaal van experimenteel psychologisch onderzoek).

test, toegevoegd 23-02-2010


Verbeelding als het belangrijkste onderdeel van het creatieve proces, de interpretatie ervan in filosofische concepten. Essentie, soorten en functies van de verbeelding. Methoden voor het bestuderen van de kenmerken van de verbeelding van een persoon. Beschrijving van de groep onderwerpen. Analyse en interpretatie van resultaten

scriptie, toegevoegd 11/03/2009


Het concept van verbeelding als een mentaal proces van het creëren van nieuwe beelden en ideeën. Ontwikkeling van de verbeelding bij kleuters. Kenmerken van de verbeelding bij kinderen van specifieke leeftijdsgroepen. Sprookjes en verhalen gebruiken om de verbeelding van kinderen te ontwikkelen.

scriptie, toegevoegd 27-11-2009


Het concept van verbeelding en cognitieve processen, hun relatie met perceptie. Kenmerken van de creatieve verbeeldingskracht van basisschoolkinderen, experimenteel werk aan hun onderzoek. Diagnostisch programma voor de studie van de kenmerken van de creatieve verbeelding.

proefschrift, toegevoegd 05/02/2015


Psychologie van creativiteit, definitie van verbeelding, aanleg voor creativiteit. De belangrijkste concepten van de studie van creativiteit, het concept van creativiteit als een universeel cognitief creatief vermogen. Technieken voor het diagnosticeren van creativiteit.

scriptie, toegevoegd 03/06/2010


Verbeeldingsfuncties. De rol van verbeelding bij het opbouwen van een beeld en een gedragsprogramma in een probleemsituatie. Verbeelding als een activiteit van synthese. Methoden van synthese in het creëren van beelden van de verbeelding. Soorten verbeelding. Creatieve verbeelding.

test, toegevoegd 27-09-2006


Specifieke functies van de verbeelding in het menselijk leven. Verschillende vormen en soorten menselijke verbeelding, zijn manifestaties. De relatie van verbeelding met creativiteit. Periodisering van leeftijdsperioden in de psychologie, inconsistentie in de definitie van leeftijdsgrenzen.

Verbeelding, de soorten en vormen van manifestatie

Verbeelding, of fantasie, behoort net als denken tot de hoogste cognitieve en problematische situatie van processen waarin de specifiek menselijke aard van de activiteit duidelijk naar voren komt. Zonder zich het uiteindelijke resultaat van de arbeid voor te stellen, kan men niet aan de slag. Bij de presentatie van het verwachte resultaat met behulp van verbeelding - het fundamentele verschil tussen menselijke arbeid en het instinctieve gedrag van dieren. Elk werkproces omvat noodzakelijkerwijs verbeeldingskracht. Het fungeert als een noodzakelijke kant van artistieke, ontwerp-, wetenschappelijke, literaire, muzikale, in het algemeen, elke creatieve activiteit.

Verbeelding is een noodzakelijk element van iemands creatieve activiteit, uitgedrukt in de constructie van een beeld van de producten van arbeid, en zorgt ook voor het creëren van een gedragsprogramma in gevallen waarin een probleemsituatie wordt gekenmerkt door onzekerheid. Tegelijkertijd kan verbeelding fungeren als een middel om beelden te creëren die actieve activiteit niet programmeren, maar vervangen.

Het eerste en belangrijkste doel van verbeelding als een mentaal proces is dat het de het resultaat van de arbeid vertegenwoordigen voordat het begint, vertegenwoordigen niet alleen het eindproduct van de arbeid (bijvoorbeeld de tabel in zijn ingevulde vorm als kant en klaar product), maar ook zijn tussenproducten(in dit geval de onderdelen die opeenvolgend moeten worden vervaardigd om een ​​tafel te maken).

Bijgevolg oriënteert de verbeelding een persoon in het proces van activiteit - het creëert een mentaal model van de uiteindelijke of tussenproducten van arbeid, wat bijdraagt ​​​​aan hun objectieve belichaming.

Verbeelding hangt nauw samen met denken. Net als denken stelt het je in staat om de toekomst te voorzien. Net als denken ontstaat verbeelding in een probleemsituatie, dat wil zeggen in die gevallen waarin het nodig is om nieuwe oplossingen te vinden; net als denken wordt het gemotiveerd door de behoeften van het individu. Het werkelijke proces van bevrediging van behoeften kan worden voorafgegaan door een illusoire, denkbeeldige bevrediging van behoeften, dat wil zeggen een levendige, levendige weergave van de situatie waarin aan deze behoeften kan worden voldaan. Maar de anticiperende weerspiegeling van de werkelijkheid, uitgevoerd in de processen van fantasie, vindt plaats in specifieke vorm, in de vorm van helder keer bekeken Dus in de probleemsituatie, waarmee de activiteit begint, zijn er: twee systemen om het bewustzijn van de resultaten van deze activiteit te vergroten: een georganiseerd systeem van beelden(weergaven) en georganiseerd systeem van concepten. De mogelijkheid om een ​​afbeelding te kiezen vormt de kern van de verbeelding, de mogelijkheid van een nieuwe combinatie van concepten vormt de kern van het denken. Vaak gaat dergelijk werk tegelijk in "twee verdiepingen", omdat de systemen van afbeeldingen en concepten nauw verwant zijn.

Wanneer de probleemsituatie wordt gekenmerkt door grote onzekerheid, zijn de oorspronkelijke gegevens moeilijk nauwkeurig te analyseren. In dit geval komen de mechanismen van de verbeelding in het spel.

Er is reden om te concluderen dat verbeelding werkt in dat stadium van cognitie wanneer de onzekerheid van de situatie erg groot is. Hoe vertrouwder, preciezer en concreter de situatie is, hoe minder ruimte ze aan fantasie geeft. Het is vrij duidelijk dat voor dat gebied van verschijnselen waar de basiswetten zijn verduidelijkt, er geen noodzaak is om verbeeldingskracht te gebruiken. In de aanwezigheid van zeer geschatte informatie over de situatie, is het integendeel moeilijk om een ​​antwoord te krijgen met behulp van denken - hier komt fantasie in het spel.

De waarde van verbeeldingskracht ligt in het feit dat het je in staat stelt om beslissingen te nemen en een uitweg uit een probleemsituatie te vinden, zelfs als de noodzakelijke volledigheid van kennis die nodig is om te denken ontbreekt. Fantasie stelt je in staat om over sommige denkfasen te "springen" en je nog steeds het uiteindelijke resultaat voor te stellen. Maar dit is ook de zwakte van een dergelijke oplossing voor het probleem. De door fantasie geschetste oplossingen zijn vaak niet precies genoeg, niet strikt. maar de noodzaak om te bestaan ​​en te handelen in een omgeving met onvolledige informatie leidde tot het ontstaan ​​van iemands verbeeldingsapparaat. Aangezien er altijd onontgonnen gebieden in de wereld om ons heen zullen zijn, zal dit verbeeldingsapparaat altijd nuttig zijn.

Verbeelding kan in sommige omstandigheden fungeren als: vervangende werkzaamheden, zijn surrogaat. In dit geval vertrekt een persoon tijdelijk naar het rijk van fantastische, ver van de werkelijkheidsideeën, om zich daar te verbergen voor schijnbaar onoplosbare taken, voor de noodzaak om te handelen, voor moeilijke levensomstandigheden, voor de gevolgen van zijn fouten, enz. Hier fantasie creëert beelden die niet belichaamd zijn in het leven, schetst gedragsprogramma's die niet worden geïmplementeerd en vaak ook niet kunnen worden geïmplementeerd. Deze vorm verbeelding genaamd passieve verbeelding.

Een persoon kan opzettelijk een passieve verbeelding oproepen: dit soort fantasiebeelden, opzettelijk opgeroepen, maar niet geassocieerd met de wil om ze in werkelijkheid om te zetten, worden dromen genoemd. Alle mensen hebben de neiging om te dromen van iets vrolijks, aangenaams en verleidelijks. Maar als dromen de overhand hebben in de verbeeldingsprocessen van een persoon,

dan is dit een gebrek in de ontwikkeling van de persoonlijkheid, het getuigt van zijn passiviteit. Als een persoon passief is, als hij niet vecht voor een betere toekomst, en zijn echte leven is moeilijk en vreugdeloos, dan creëert hij vaak een illusoir, verzonnen leven voor zichzelf, waar zijn behoeften volledig worden bevredigd, waar hij slaagt, waar hij bekleedt een positie waar hij nu en in het echte leven niet op kan hopen.

Passieve verbeelding kan ook onbedoeld ontstaan. Dit gebeurt vooral wanneer de activiteit van het bewustzijn verzwakt is.

Als passieve verbeelding kan worden onderverdeeld in opzettelijk en onbedoeld, dan actieve verbeelding misschien creatief en herscheppen.

De verbeelding, die gebaseerd is op het creëren van afbeeldingen die overeenkomen met de beschrijving, wordt herscheppen genoemd.(bij het lezen).

creatieve verbeelding, in tegenstelling tot recreëren, veronderstelt de zelfstandige creatie van nieuwe beelden die worden gerealiseerd in originele en waardevolle producten van activiteit. De creatieve verbeelding die voortkomt uit arbeid blijft een integraal onderdeel van technische, artistieke en andere creativiteit, in de vorm van actieve en doelgerichte werking van visuele representaties op zoek naar manieren om aan behoeften te voldoen.

De waarde van een menselijke persoonlijkheid hangt grotendeels af van welke soorten verbeeldingskracht de overhand hebben in zijn structuur. Als de creatieve verbeeldingskracht van adolescenten en jongemannen, gerealiseerd in concrete activiteit, prevaleert boven passief, leeg dagdromen, dan duidt dit op een hoog niveau van persoonlijkheidsontwikkeling.

Nadat de functie is vastgesteld die verbeelding vervult in menselijke activiteit, is het noodzakelijk om de processen waarmee de constructie van fantasiebeelden wordt uitgevoerd, nader te bekijken,

Hoe ontstaan ​​fantasiebeelden die een persoon begeleiden bij zijn praktische en creatieve activiteit, en wat is hun structuur? Verbeeldingsprocessen hebben analytisch en synthetisch karakter, evenals de processen van perceptie, geheugen, denken. Reeds in waarneming en geheugen maakt analyse het mogelijk om enkele algemene, essentiële kenmerken van een object te isoleren en te behouden en de niet-essentiële kenmerken te verwerpen. Deze analyse eindigt met een synthese - het creëren van een soort standaard, met behulp waarvan de identificatie van die objecten wordt uitgevoerd, die bij alle veranderingen niet verder gaan dan een zekere mate van overeenkomst. Analyse en synthese in de verbeelding hebben een andere richting en onthullen tijdens het actieve proces van het werken met beelden andere tendensen.

De belangrijkste tendens van het geheugen is de vernieuwing van beelden die zo dicht mogelijk bij de standaard liggen, d.w.z. uiteindelijk een benadering van een exacte kopie van een situatie die zich ooit in gedrag voordeed, of een object dat werd waargenomen, begrepen en gerealiseerd. De belangrijkste trend van verbeelding is het transformeren van representaties(afbeeldingen), het verstrekken en uiteindelijk het maken van een model van de situatie. Beide neigingen zijn relatief: we herkennen onze kennis zelfs na vele jaren, hoewel zijn gelaatstrekken, kleding en zelfs zijn stem merkbaar zijn veranderd, en op dezelfde manier verschijnen in elk nieuw beeld gecreëerd door fantasie de kenmerken van de beroemde.

Als we de verbeelding beschrijven vanuit de kant van zijn mechanismen, is het noodzakelijk om te benadrukken dat de essentie ervan is: het proces van het transformeren van representaties, het creëren van nieuwe beelden op basis van bestaande. Verbeelding, fantasie is een weerspiegeling van de werkelijkheid in nieuwe, onverwachte, ongebruikelijke combinaties en verbindingen. Als je zelfs maar met iets heel buitengewoons komt, dan blijkt bij zorgvuldige overweging dat alle elementen waaruit de fictie is gevormd, uit het leven gegrepen, uit ervaringen uit het verleden het resultaat zijn van een opzettelijke of onbedoelde analyse van talloze feiten.

Een mogelijke manier om een ​​fantasiebeeld te creëren is verscherping, onderstrepen enige tekenen. Met behulp van deze techniek worden vriendelijke karikaturen en kwaadaardige karikaturen gecreëerd. In het geval dat de voorstellingen waaruit het fantasiebeeld is opgebouwd samensmelten, de verschillen worden gladgestreken en overeenkomsten naar voren komen, draagt ​​dit bij aan de uitvoering schematisering. Een goed voorbeeld van schematisering is het maken van een ornament door een kunstenaar, waarvan elementen uit de plantenwereld zijn ontleend. Ten slotte kan de synthese van verbeeldingskracht worden gedaan met behulp van typen, veel gebruikt in fictie, beeldhouwkunst, schilderkunst, die worden gekenmerkt door de toewijzing van het essentiële, herhaald in homogene feiten en hun belichaming in een specifiek beeld.

Het verloop van het creatieve proces veronderstelt het ontstaan ​​van veel associaties (de actualisering ervan verschilt echter van wat wordt waargenomen in geheugenprocessen).

Een specifiek kenmerk van de creatieve verbeelding is dat ze afwijkt van het gebruikelijke verloop van associaties en haar onderwerpt aan die emoties, gedachten, aspiraties die op dit moment in de psyche van de kunstenaar heersen. En hoewel het mechanisme van associaties hetzelfde blijft (associaties door gelijkenis, contiguïteit of contrast), de selectie van representaties. wordt bepaald door deze bepalende tendensen.