La lecture comme moyen de développer la parole des écoliers du primaire. Créativité littéraire des écoliers du primaire et développement de la parole dans les cours de lecture. par la participation des cordes vocales : sourdes et voisées

Gabbasova Rasima Rasimovna - enseignante du groupe parascolaire,

MBOU « Lycée n°3 de la commune de Kukmor »

Le rôle du récit dans la formation de l'activité de parole des écoliers du primaire dans les cours de lecture littéraire.

Le célèbre méthodologiste M.R. Lvov identifie trois axes dans le développement de la parole : le travail sur la parole, le travail sur la phrase, le travail sur la parole cohérente. Toutes ces trois lignes se développent, selon M.R. Lvov, en parallèle, bien qu'elles soient en même temps dans un rapport de subordination : le travail du vocabulaire fournit matière à des phrases, à un discours cohérent ; Lors de la préparation d’une histoire ou d’un essai, un travail est effectué sur les mots et les phrases.

Mais travailler au développement d’un discours cohérent ne consiste pas seulement à apprendre à les percevoir. Il prévoit l'organisation de l'activité éducative de parole des écoliers en effectuant des exercices de communication spéciaux, conçus pour garantir que les élèves ne se contentent pas de préparer des messages ou de répéter des textes sur les instructions de l'enseignant, mais le font en étant placés dans des circonstances spécifiques qui stimuleraient leur activité de parole et dicter certaines exigences à la déclaration.

Ce type d’approche n’est pas entièrement nouveau. Bon nombre des compétences ci-dessus ont été identifiées par T.A. Ladyzhenskaya à la fin des années 60. Il s'agit des compétences nécessaires pour comprendre, comprendre le sujet, la capacité de collecter du matériel, la capacité de planifier le travail, la capacité de préparer des outils linguistiques, de rédiger l'intégralité du texte et la dernière compétence est d'améliorer l'expression écrite ou orale. Ces compétences reflètent en réalité les étapes de l'activité de parole, telles que la planification, la création d'un énoncé et le contrôle. Mais les compétences sélectionnées ne sont nécessaires que pour créer des textes.

Le célèbre méthodologiste N.A. Plenkin a déclaré qu'il est impossible « d'écrire » (parler) dans l'espace, « vers nulle part ». Chaque auteur doit avoir un auditeur (lecteur). Il n’est pas du tout nécessaire que le destinataire soit un enseignant… »

Nous constatons que de nombreuses idées qui ont été mises en œuvre aujourd'hui ont longtemps été exprimées dans la méthodologie, mais n'ont pas reçu un développement suffisant. Il convient également de noter que pour une communication verbale réussie à tout âge, le même « ensemble » de compétences vocales est nécessaire. L'enseignant doit constamment veiller à sa formation, quelle que soit l'année d'études. La formation des mêmes compétences dans différentes classes doit être réalisée en utilisant différents matériels vocaux - par sujet, par style, par genre, par structure, par volume ; avec plus ou moins d'autonomie des étudiants, avec une prédominance de la forme orale ou écrite ; en utilisant différentes méthodes pédagogiques.

Pour comprendre le processus développement de la parole humain, en particulier ses facteurs, il est nécessaire de déterminer le mécanisme d'acquisition du langage chez l'enfant. "Lors de la transmission d'un message, deux types d'informations sont introduits - a) sur les objets et phénomènes de la réalité et b) sur les règles de la langue dans laquelle le message est envoyé. Ce dernier type d'informations est introduit sous une forme implicite, puisque les règles du langage sont appliquées, mais rien n'est dit sur les règles elles-mêmes... Le développement de la parole n'est rien d'autre que l'introduction du langage dans le cerveau de l'enfant sous une forme implicite, c'est-à-dire par la parole. La perception du discours d'autrui est en avance sur le propre discours de l'enfant : il commence à comprendre le discours des adultes un peu plus tôt qu'il n'essaie lui-même de parler. Par conséquent, l'un des principaux facteurs du développement normal de la parole d'un enfant est l'environnement de la parole (du langage). Mais ce n’est pas le seul facteur ; il faut en souligner d’autres, non moins importants :

le besoin de contact avec un proche ;

entraînement à long terme du mécanisme physiologique;

le besoin de nomination et de généralisation ;

activité de parole;

compréhension du langage.

Les facteurs énumérés forment l'intuition du langage chez les enfants - une préférence automatisée et inconsciente dans l'utilisation de modèles de langage actifs et généralement acceptés. Il est important que le sens linguistique se forme sous l'influence d'un environnement de parole hautement culturel, créé sur la base du discours correct de l'enseignant, des parents et de la lecture de fiction.

Le développement de la parole des élèves est facilité par un travail sur la composition et le langage de l'œuvre. Des exercices sont réalisés sous forme d'observations sur le déroulement de l'intrigue, l'évolution des personnages des personnages, en cours de compréhension du rôle du paysage et des digressions lyriques pour en révéler le contenu idéologique et thématique. A cet égard, les caractéristiques artistiques de l'œuvre sont assimilées, enrichissant le discours des écoliers : richesse des synonymes, langage aphoristique, variété des techniques stylistiques et compositionnelles.

L'attention au langage d'une œuvre d'art est cultivée chez les enfants dès la 1re année. Cela développe un « sentiment » linguistique, une culture de la parole chez les étudiants, inculque l'amour de la langue russe et favorise en même temps la lecture consciente chez les enfants. Les activités des étudiants liées à la maîtrise du mot dans une œuvre d'art comprennent le contenu suivant : l'observation pratique du mot dans son contexte, la différence des fonctions picturales du mot, la compréhension des fonctions du mot comme moyen d'exprimer l'idéologie et contenu figuratif de l'œuvre.

Les étudiants se familiarisent de manière pratique non seulement avec la fonction communicative, mais aussi esthétique du langage. Cette approche garantit une perception complète d’une œuvre d’art et développe la culture de la parole des élèves. Le développement de la parole est un processus plutôt complexe et créatif. Il ne suffit pas d’enrichir le discours de l’élève avec de nouveaux mots et expressions. L'essentiel est de pouvoir développer la flexibilité, la précision, l'expressivité et la variété du discours.

Les observations montrent qu’à l’école primaire, seules deux exigences spécifiques sont imposées au discours oral des élèves :

1. Donnez des réponses complètes aux questions posées par l'enseignant.

2. Être capable de répéter de manière cohérente le texte que vous lisez.

Ces exigences sont sans doute essentielles au développement de la parole orale des élèves, mais elles sont totalement insuffisantes pour le développement plus large de cette forme de parole.

Le développement d'un enfant ne peut être envisagé en dehors du développement de sa pensée et en dehors de l'environnement des intérêts cognitifs en général.

"Ainsi, le développement de la parole d'un enfant devrait commencer par un travail visant à élargir l'éventail de ses idées et impressions, par un travail sur l'entretien des intérêts cognitifs. Le processus d'accumulation de ces idées et impressions s'accompagne du fait que l'enfant commence à ressentir le besoin de mots qui peuvent être utilisés pour désigner (nommer) les objets et phénomènes observés, le besoin de moyens de parole capables de décrire le plus adéquatement ces phénomènes et impressions, de les comprendre par eux-mêmes et d'en parler aux autres.

La tâche de l'enseignant est de fournir ces moyens.

Le travail approfondi et réfléchi des élèves sur les textes pendant les cours de lecture stimule leurs déclarations, rend leur discours plus motivé, indépendant et émotionnel. L'intérêt qui surgit chez un enfant pour un texte lisible doit également être utilisé pour développer le goût esthétique, pour attirer son attention sur la beauté de la langue et l'individualité du style de l'écrivain, sur les descriptions de la nature et des expériences, pensées et actions humaines. . Il faut travailler avec eux sur la forme de l'œuvre d'art, son langage.

Il est important d'analyser et d'évaluer dans les cours de lecture non seulement ce que l'élève a dit, mais aussi comment, sous quelle forme il l'a fait et dans quelle mesure il a formulé sa pensée. L’attention constante portée aux déclarations orales des élèves et aux exigences systématiques de l’enseignant de respecter les normes de la parole orale inculquent aux enfants une attention à la parole, un contrôle constant sur leur parole et celle des autres.

Ainsi, un rôle énorme dans tout travail sur le développement de la parole orale des élèves est joué par « la formation de leur attitude consciente envers le langage : envers le langage des écrivains dont ils étudient les œuvres, envers le langage de leurs propres déclarations, histoires, récits, messages.

Examinons de plus près certaines des techniques.

Raconter. De nombreux méthodologistes considèrent ce type de travail comme nécessaire. Mais il ne faut pas oublier les mots suivants de V.G. Belinsky : « Une œuvre poétique ne peut être ni racontée ni interprétée, mais peut seulement être ressentie, et encore seulement en la lisant telle qu'elle sort de la plume du poète : après avoir été racontée avec des mots ou traduite en en prose, il se transforme en une larve laide et morte, d’où vient de sortir un papillon scintillant aux couleurs de l’arc-en-ciel.

La méthodologie d'organisation d'un récit est décrite plus en détail dans les travaux de Z.D. Kocharovskaya, M.I. Omorokova, V.I. Yakovleva, T.P. Salnikova définit les principales exigences suivantes pour le récit :

le récit doit ressembler au discours vivant de l’élève, et non à un exemple mémorisé ;

lors du récit, l'enfant doit utiliser le vocabulaire, les figures de style et certaines structures syntaxiques de l'échantillon ;

le style de l'échantillon doit être préservé dans le récit ;

la séquence des relations de cause à effet originales doit être respectée, tous les faits et descriptions de base doivent être transmis ;

le récit doit refléter les sentiments de l’enfant à travers l’expressivité de son discours.

Il est impossible de ne pas remarquer la contradiction entre les première et deuxième et troisième exigences. C'est cette incohérence qui déroute les jeunes enseignants : où est la frontière entre un modèle mémorisé et un bon récit ?

Dans les classes élémentaires, les types de récits suivants sont utilisés :

1. détaillé, proche du texte ;

2. court ou condensé ;

3. sélectif ;

4. avec restructuration du texte ;

5. avec des ajouts créatifs.

Récit détaillé implique le transfert d'un échantillon en termes de contenu, tout en conservant la composition, la logique du texte, le vocabulaire et la syntaxe de l'échantillon. Les récits consistent également à enrichir le langage des écoliers et à développer leur sens du langage.

Récit partiel (sélectif) est réalisé comme une reproduction d'un épisode, d'un scénario ou d'une histoire sur un héros. Travailler sur le récit d'un épisode ne pose pas de difficultés aux plus jeunes écoliers, tandis qu'un récit sélectif d'un événement ou d'un personnage est assez difficile pour eux.

Bref récit (compressé) implique de transmettre uniquement le contenu principal du texte, dépourvu de détails. L'abréviation développe chez l'enfant la capacité d'isoler l'essentiel, de raccourcir le texte tout en préservant son sens, de sélectionner texte source seulement l’essentiel, construire un nouveau texte propre et condensé. Bref récit- une étape nécessaire au développement de la parole, mais un recours excessif aux contractions peut conduire à une sécheresse du langage et éloigner les enfants des détails artistiques.

Récit créatif peut être caractérisé par des modifications et des ajouts au texte :

le visage du narrateur change

raconter du point de vue de l'un des personnages,

dramatisation d'une histoire

dessin de mots,

suite de l'intrigue,

développement de n'importe quel épisode, esquisse de paysage,

restructuration de la parcelle.

Un récit avec un changement dans le visage du narrateur ne peut pas être qualifié de travail créatif, puisque la restructuration du texte est principalement de nature grammaticale. Cependant, le remplacement de la première personne par une troisième ne peut qu'entraîner quelques modifications dans le texte.

Le niveau créatif du travail des élèves est légèrement plus élevé dans les récits du point de vue de l'un des personnages, lorsque l'enfant doit jouer le rôle du héros de l'œuvre, comprendre son personnage et voir le monde à travers ses yeux.

Le récit a été considéré par F.I. Buslaev comme un moyen de transition vers la composition, puisque la composition, à son avis, est la même histoire ou conversation, uniquement sur papier, alors le début le plus naturel de ses propres compositions devrait être « une transition insensible d'un discours oral histoire à une histoire écrite. Parlant du récit oral, V.V. Golubkov a noté que le récit a un double sens pour les étudiants : il aide à maîtriser le texte littéraire et favorise le développement de la parole, mais il a averti que cette technique ne devrait pas être abusée et utilisée dans presque toutes les leçons. Selon N.V. Kolokoltsev, le récit est la transmission dans ses propres mots d'un texte littéraire, généralement artistique, sous forme orale ou écrite. Le scientifique méthodologique divise les récits en création et reproduction et attache une grande importance aux récits créatifs, estimant qu'en tant que moyen d'analyse d'une œuvre littéraire, ils servent à une compréhension approfondie de son contenu et de sa forme : ils obligent l'étudiant à lire l'œuvre, réfléchissez au texte et regardez attentivement détails artistiques, sélectionner le matériel nécessaire dans l'œuvre, aider à comprendre la composition de l'œuvre, comprendre le plan et la signification de la disposition des parties, attirer l'attention de l'étudiant sur la langue de l'œuvre.

Livres d'occasion

Lvov M.R. Discours des écoliers plus jeunes et moyens de son développement. – M. : Éducation, 1975. – 176 p.

Kubasova O.V. Développement de l'imagination reconstructive dans les cours de lecture. // École primaire. – 1991. – N° 9. – P.26-31.

TRAVAIL QUALIFIANT POUR DIPLÔMÉS

Le récit comme moyen de développer le discours narratif des écoliers du primaire dans les cours de lecture littéraire

Complété:

Murina Natalia Pavlovna

enseignant d'école primaire

École secondaire MBO Studenovskaya

Orenbourg, 2016

Introduction………………………………………………………………………………….… 3

Chapitre I. Aspects théoriques du développement du discours narratif d'un élève du primaire en cours de lecture littéraire……………………………..……5

1.1.Concepts de base du discours cohérent………………………..………………..…5

1.2. Le récit comme moyen de développer un discours cohérent des élèves……………………………………………………………………………………… …….19

1.3.La question du développement du discours narratif dans la littérature pédagogique et méthodologique…………………………………………………………………………………25

Chapitre II. Expérience dans le développement d'un discours narratif cohérent des écoliers du primaire dans les cours de lecture littéraire……………………….33

2.1.Analyse du programme et des manuels de lecture littéraire du complexe pédagogique « Harmonie » du point de vue de la problématique étudiée…………………………………………...33

Conclusion………………………………………………………..……………...47

Références…………………………………………………………………………………49

Annexe…………………………………………………………………………………50

Introduction

La pertinence de l’étude est due au besoin de la société d’avoir un individu qui parle couramment et qui éprouve un confort communicatif dans la communication. Le développement d'un discours cohérent est d'une importance exceptionnelle pour les écoliers, car est un facteur décisif pour la maîtrise réussie de toutes les matières académiques.

La note explicative du programme de langue russe pour les écoles primaires souligne que le développement de la parole est l'un des principaux domaines de travail dans les classes primaires. Cependant, l'expérience pédagogique et la pratique scolaire montrent que le maillon le plus faible du système d'enseignement de la langue maternelle est le travail sur le développement de la parole, qui nécessite l'utilisation d'une variété de techniques et de moyens. Un de ces moyens consiste à raconter le texte. Une variété de types de récits et une préparation variée animent les cours, augmentent l'intérêt des élèves pour la lecture et, finalement, augmentent le niveau de développement de leur parole.

À ce jour, les scientifiques - éducateurs, enseignants, à la suite d'une recherche créative, ont identifié les fondements du phénomène de développement de la parole :

La doctrine de la personnalité linguistique (V.V. Vinogradov, G.I. Bogin, Yu.N. Karaulov, A.M. Shakhnarovich, etc.) ;

Considération de l'activité textuelle comme une activité objective motivée et intentionnelle de manière indépendante (T.M. Dridze, Yu.N. Karaulov, E.S. Kubryakova, I.Ya. Lerner, Yu.A. Sorokin, V.Ya. Shabes, etc.) ;
la nécessité d'accorder une attention particulière au processus de maîtrise de l'activité textuelle (E.V. Bondarevskaya, A.P. Valitskaya, I.K. Zhuravlev, I.Ya. Lerner, E.I. Passov, etc.).

En raison de la pertinence de ce problème, il a été déterminé but de l'étude: développer un système d'exercices visant à enseigner le récit.

Objet d'étude : développement de la parole des écoliers du primaire dans les cours de lecture littéraire.

Sujet d'étude: enseigner le récit aux plus jeunes écoliers.

Objectifs de recherche:

1. Étudier la littérature scientifique et méthodologique sur la problématique de recherche.

2. Révéler le contenu du concept de « développement de la parole ».

3. Décrire le récit comme un type de travail visant à développer le discours cohérent des élèves.

3. Révéler le contenu du travail sur le développement d'un discours narratif cohérent au moyen du récit dans les cours de lecture littéraire

Base de recherche : MBOU "École secondaire Sagarchinskaya du district d'Akbulak de la région d'Orenbourg", MBOU "École secondaire Akbulakskaya n° 2 du district d'Akbulak de la région d'Orenbourg", MAOU "École secondaire Fedorovskaya du district d'Akbulak de la région d'Orenbourg", MBOU " Gymnase classique Zarechenskaya" Totskoye-2.

Chapitreje. Aspects théoriques du développement de la parole des écoliers du primaire dans les cours de lecture littéraire.

Le discours d’une personne est une sorte de miroir de la culture et de l’éducation. Par la parole, vous pouvez immédiatement déterminer le niveau de développement. Développer la parole, c'est développer les compétences de la parole : naviguer dans une situation de communication, la capacité de planifier une déclaration, la capacité de réaliser son projet (parler ou écrire strictement sur un sujet, assurer le développement de la pensée, utiliser divers moyens d'expressivité).

La parole est l'un des types de communication dont les gens ont besoin dans leur vie. activités conjointes, en connaissance, en éducation, il enrichit spirituellement une personne et sert d'objet d'art. La parole est une communication utilisant le langage - un système de signes, perfectionné au fil des siècles et capable de transmettre toutes les nuances des pensées les plus complexes. Le terme discours a trois significations :

a) La parole comme processus, comme activité, par exemple, les mécanismes de la parole ; l'enfant commence à parler, il maîtrise la parole ; la parole circule librement ;

b) La parole en tant que résultat, en tant que produit de l'activité de parole, synonyme - texte, par exemple : analyse de la parole d'un enfant de 6 ans ; des échantillons de discours de haute culture ;

c) la parole en tant que genre de performance orale et oratoire. (7, p. 86)

La parole est une forme de communication médiée par le langage qui s'est développée historiquement dans le processus d'activité de transformation matérielle des personnes.

La parole comprend les processus de génération et de perception de messages à des fins de communication ou (dans un cas particulier) à des fins de régulation et de contrôle de ses propres activités.

La parole est divisée en externe, c'est-à-dire parole pour les autres, et parole intérieure pour soi.

La pensée et la parole sont dans une unité dialectique. La parole est indissociable de la pensée : « La parole est le processus de transformation d'une pensée en mot, la matérialisation d'une pensée » (2, p. 205)

Selon le but de l'énoncé et son contenu, dans la rhétorique ancienne, on faisait une distinction entre narration, description et raisonnement. Le récit présente la séquence des événements, le texte a une intrigue et, en règle générale, des personnages actifs, en ce sens il est proche de l'histoire en tant que genre littéraire. La description ne contient pas d'événements ni d'intrigue, elle représente des images de la nature, certains phénomènes, des objets, des portraits, etc. Le raisonnement est un type de discours dans lequel diverses raisons, arguments, exemples et opinions de quelqu'un sont utilisés pour prouver ou réfuter une affirmation. ou thèse. , preuve; Au final, l'auteur tire une conclusion.

La parole est étudiée par la psychologie de la parole, la psycholinguistique, la physiologie de la parole, la linguistique et d'autres sciences. (26, p.112) De toutes les compétences qu'un élève maîtrise à l'école primaire, l'une des plus difficiles est la capacité de parler de manière cohérente et compétente dans une langue littéraire. La méthode de subjectivation aide avec succès à développer ces compétences, ce qui offre de grandes opportunités pour le développement mental et de la parole de l'enfant.

Le problème du développement existe apparemment depuis que les gens ont commencé à orienter consciemment leurs efforts pour préparer les enfants à la survie. En témoignent les découvertes archéologiques et les éléments du passé dans les langues modernes, dans la vie et les coutumes des différents peuples. Le fait que des ancêtres lointains cherchaient à développer les enfants est attesté par des jeux qui nous sont parvenus depuis des temps immémoriaux, nécessitant un travail mental, des jouets, des énigmes, des farces, des énigmes et des tâches d'ingéniosité.

L'un de ceux qui avaient une idée clairement visible du développement était Confucius, dont l'école était fréquentée par plus de 3 000 jeunes. Le développement est une catégorie philosophique qui exprime le processus de mouvement et de changement dans des systèmes entiers. (25, p.386) Puisque la principale source de développement réside dans les contradictions internes, ce processus est essentiellement un auto-développement (auto-propulsion). Le développement est l’accumulation délibérée d’informations suivie de leur ordonnancement et de leur structuration. (2, p.203)

Comprendre le processus de développement de la parole humaine, en particulier les forces motrices de ce développement (facteurs), l'étude de ses premières étapes, c'est-à-dire la parole de l’enfant au tout début de l’acquisition du langage.

Le psychologue N.I. Zhinkin a montré le mécanisme d'acquisition du langage par un enfant. Cependant, le modèle de ce mécanisme convient également aux adultes : « Lors de la transmission d'un message, deux types d'informations sont introduites (dans le cerveau humain) : a) sur les objets et phénomènes de la réalité et b) sur les règles du langage dans lequel le message est envoyé. Ce dernier type d'informations est introduit sous une forme implicite, puisque les règles de la langue sont appliquées, mais rien n'est dit sur les règles elles-mêmes... Les perspectives de développement de l'enseignement des langues à l'école au stade actuel sont associées à l'attention portée à facteur humain dans le langage, avec l'étude de l'homme en tant que locuteur et créateur du langage, avec les caractéristiques d'identification du processus d'acquisition du langage et de la parole.

C'est dans ce contexte que le contenu du concept « développement de la parole des écoliers » est envisagé dans cette étude.

Le développement de la parole des écoliers est compris comme un processus pédagogiquement motivé visant à développer les capacités d'une personnalité linguistique à percevoir de manière adéquate, ainsi qu'à créer des œuvres vocales (textes) dans l'unité de leur contenu et de leur forme, conformément aux objectifs et aux conditions de la parole. activité, visant à façonner l’expérience de parole et de lecture des écoliers.
La base de la compréhension proposée du phénomène de développement de la parole était la suivante :

La doctrine de la personnalité linguistique (V.V. Vinogradov, G.I. Bogin, Yu.N. Karaulov, A.M. Shakhnarovich, etc.), la définition de son essence et de sa structure du point de vue de la corrélation des capacités de l'individu avec les spécificités des différents aspects de la texte créé ou perçu, qui permet d'étudier une personnalité linguistique, d'évaluer sa préparation à certains actes de langage, ainsi que d'esquisser des voies méthodologiques pour le développement d'une personnalité linguistique (Yu.N. Karaulov) ;

Considération de l'activité textuelle comme une activité objective motivée de manière indépendante et ciblée, faisant partie de l'expérience socio-historique ; reconnaissance du rôle prépondérant de l'activité textuelle dans le développement de la personnalité et dans la maîtrise de l'expérience socioculturelle ; interprétation du processus cognitif (échange de connaissances, d'expériences, d'émotions, de valeurs, de normes, etc.) dans le contexte de la perception et de la génération de textes (T.M. Dridze, Yu.N. Karaulov, E.S. Kubryakova, I.Ya. Lerner, Yu. .A. Sorokin, V. Ya. Shabes, etc.);
la nécessité d'accorder une attention particulière au processus de maîtrise de l'activité textuelle, car le but de l'éducation moderne est de maîtriser les méthodes d'interaction culturelle menant à la formation et au développement de la personnalité (E.V. Bondarevskaya, A.P. Valitskaya, I.K. Zhuravlev, I.Ya Lerner, E.I. Passov, etc.).

Le développement de la parole dans toute sa complexité est assuré tout au long du cursus scolaire, mais principalement dans les cours de langue maternelle, où l'élève maîtrise la structure grammaticale de la parole, son contenu et son vocabulaire. Les leçons de matières jouent un rôle important dans le processus de développement de la parole, mais même dans ces leçons, nous n'abordons pas tous les aspects de la parole. Nous nous concentrons principalement sur le développement d'un discours cohérent, qui peut être caractérisé comme « un ensemble de phrases unies par un un contenu commun, une idée principale commune. (N.S. Rojdestvenski). Il s'agit d'un discours logiquement cohérent et cohérent, dans lequel il existe un lien entre des phrases individuelles et des parties de la déclaration.
Le développement de la parole des écoliers est compris comme un processus pédagogiquement motivé visant à développer les capacités d'une personnalité linguistique à percevoir de manière adéquate, ainsi qu'à créer des œuvres vocales (textes) dans l'unité de leur contenu et de leur forme, conformément aux objectifs et aux conditions de la parole. activité, visant à façonner l’expérience de parole et de lecture des écoliers. Le développement de la parole n’est rien d’autre que l’introduction du langage dans le cerveau de l’enfant sous une forme implicite, c’est-à-dire par la parole. » (3, 204). En écoutant le discours des autres, l'enfant ne se souvient pas seulement des mots, des combinaisons de mots, des phrases, il saisit les analogies du langage, relie les analogies de sens aux analogies de formes. Ainsi, dès les premiers stades de développement, l'enfant utilise non seulement des formes diminutives, mais, à l'aide des suffixes d'évaluation rencontrés, les forme lui-même. La perception du discours d'autrui est en avance sur le propre discours de l'enfant : il commence à comprendre le discours des adultes un peu plus tôt qu'il ne tente lui-même de parler. De ce qui précède, une conclusion découle sur le rôle de l'environnement de la parole (langage) dans l'acquisition de la parole et du langage et, par conséquent, dans le développement de la parole.

Un discours cohérent est considéré comme un discours organisé selon les lois de la logique et de la grammaire, représentant un tout unique, ayant un thème, ayant une indépendance relative, une complétude et divisé en parties plus ou moins importantes interconnectées. Dans la méthodologie de l'école primaire, sont acceptés les types de discours cohérents suivants, appartenant aux élèves eux-mêmes (ou exercices de discours cohérent) :

réponses détaillées aux questions (y compris lors d'une conversation) ;

divers exercices de texte liés à l'analyse de ce qui a été lu, à l'étude du matériel grammatical, à l'activation de formes grammaticales ou de vocabulaire, si les énoncés (ou textes écrits) répondent généralement aux exigences énoncées ci-dessus ; notes d'observation, tenue de journaux météorologiques naturels, autres journaux;

récit oral de ce qui a été lu (dans ses différentes versions) ;

récits oraux d'élèves sur un sujet donné, sur une image, sur des observations, sur un début ou une fin donnée, etc. ;

raconter des textes littéraires mémorisés ;

improvisation de contes de fées, débuts de la créativité littéraire et artistique, expositions écrites de textes exemplaires ;

restructuration des textes donnés par l'enseignant (récits et présentations sélectionnés), formes créatives de récit et de présentation, dramatisation d'histoires, etc., tant à l'oral qu'à l'écrit ;

divers types de dramatisation, dessin oral (verbal);

essais écrits de divers types;

articles de journaux, critiques de livres lus, spectacles, films ;

documents commerciaux, déclarations, annonces, adresses, télégrammes, etc.

Il ne s’agit ici que d’une énumération très générale des types de textes connexes utilisés par les élèves du primaire. Comme vous pouvez le constater, la variété des exercices est assez grande. Toute cette variété est donnée aux étudiants presque sans théorie, de manière pratique. Naturellement, seule une planification claire des exercices de parole sur une longue période (planification à long terme) permettra d'éviter, d'une part, les répétitions gênantes des mêmes types de travaux, et d'autre part, de ne rien manquer. important.

Selon le degré d'autonomie des étudiants, les exercices de discours cohérent peuvent être répartis selon les types suivants : travail réalisé selon un modèle ; exercices constructifs; exercices créatifs. Ces derniers acquièrent ici une place clairement prédominante : la plupart des exercices listés ci-dessus sont réalisés sans modèle et sans tâche constructive.

Des exemples d'exercices peuvent inclure des présentations, le récit oral de ce qui a été lu, la récitation par cœur et des documents commerciaux.

Développer un discours cohérent chez les écoliers, c'est leur inculquer un certain nombre de compétences spécifiques et leur enseigner. La spontanéité dans le développement de la parole est également inacceptable, comme dans n'importe quel domaine de l'éducation. Soulignons les compétences qui concernent spécifiquement le discours cohérent et ses différents types. Il s'agit d'abord de la capacité de comprendre, d'appréhender un sujet, de le mettre en valeur, d'en trouver les limites. Deuxièmement, il s'agit de la capacité de collecter du matériel, de sélectionner ce qui est important, ce qui est pertinent pour le sujet et d'écarter ce qui n'est pas important. La collecte et la sélection du matériel durent parfois longtemps. La troisième compétence est la capacité d'organiser le matériel dans l'ordre requis, de construire une histoire ou un essai selon le plan. Quatrièmement - la capacité d'utiliser des outils linguistiques conformément à normes littéraires et des tâches d'expression, ainsi que la correction, l'amélioration et l'amélioration de ce qui est écrit. Chaque exercice de texte connecté implique l’utilisation de toutes ces compétences. Mais il est impossible d’enseigner toutes les compétences en même temps, dans la même mesure. Par conséquent, dans chaque leçon où les élèves composent un texte cohérent, qu'il s'agisse d'une exposition ou d'un récit, d'une histoire ou d'un essai, d'une lettre ou d'une critique d'un livre qu'ils ont lu, la tâche d'apprentissage doit être clairement définie. Il est recommandé de planifier le développement du discours des élèves sur une longue période – de préférence un an. Sous cette condition, le plan peut comprendre différents types d’exercices et divers sujets. Le plan doit couvrir tous les types d'essais, de présentations, d'histoires et d'autres exercices disponibles pour les enfants de cet âge. Cela permettra aux étudiants de diversifier leur pensée et leur discours, car Chaque type d'exercice active ses propres opérations mentales spéciales, son propre vocabulaire et ses propres moyens grammaticaux. Il est très important de déterminer la correspondance approximative entre les types d'exercices. Lors de la planification du développement du discours des élèves pour l'année, l'enseignant doit décider à quelle fréquence effectuer des travaux oraux ou écrits, des présentations et des essais, rédiger des lettres, des critiques de livres lus, des notes dans le journal et rédiger des histoires orales. Il est évidemment impossible de répondre catégoriquement à cette question.

Comme nous le voyons, dans le développement du discours cohérent des élèves, il existe un certain nombre de tâches claires et définies, dont la solution cohérente crée un système dans le travail.

Types de discours

Le type de discours est un mode de présentation choisi par l'auteur et axé (en fonction du contenu de l'énoncé et de la nature de l'information textuelle) sur l'une des tâches : représenter statiquement la réalité, la décrire ; refléter dynamiquement la réalité, en parler ; refléter les relations de cause à effet des phénomènes de la réalité.

Conformément à ces objectifs, les linguistes distinguent trois types de discours : la description, la narration, le raisonnement.

Narration- un type de texte fonctionnel-sémantique qui contient une histoire sur les événements dans leur séquence temporelle.

Quelle est la séquence des actions (événements) ?

Que s’est-il passé en premier et que s’est-il passé ensuite ?

Il avait déjà préparé une petite cabane à partir de fines brindilles sèches, y avait mis un morceau de journal et recouvrait maintenant cette structure de brindilles sèches plus épaisses. Puis il a apporté l'allumette au journal et le feu a immédiatement englouti les grosses branches (I. Oreshkin).

Le texte narratif est construit selon le schéma de composition suivant :

exposition (pas toujours disponible),

• développement de l'action,

  Climax,

  dénouement.

Exposition:

Environ une heure s'est écoulée ainsi. La lune brillait à travers la fenêtre et son rayon jouait sur le sol en terre battue de la cabane.

Soudain, une ombre apparut sur la bande lumineuse traversant le sol.

Développement des actions :

Je me suis levé et j'ai regardé par la fenêtre ; quelqu'un est passé devant lui une seconde fois et a disparu Dieu sait où. Je ne pouvais pas croire que cette créature puisse s'enfuir le long de la berge escarpée ; cependant, il n’avait nulle part où aller. Je me suis levé, j'ai mis mon beshmet, j'ai ceinturé mon poignard et j'ai quitté la hutte en silence.

Climax:

Un garçon aveugle me rencontre. Je me suis caché près de la clôture et il est passé devant moi d'un pas fidèle mais prudent.

Échange:

Il portait une sorte de paquet sous ses bras et, se tournant vers la jetée, commença à descendre le long d'un chemin étroit et raide (M.Yu. Lermontov).

Description- un type de texte fonctionnel-sémantique qui décrit les caractéristiques des objets, des phénomènes, des animaux et des humains.

Questions fondamentales caractéristiques de ce type de discours :

Quel est le sujet de la description ?

À quoi ressemble-t-il?

Quels signes en sont caractéristiques ?

Sur le bras gauche du vendeur se trouve un petit fox-terrier joyeux. Il est inhabituellement petit et mignon. Ses yeux brillent de manière provocante, ses pattes miniatures sont constamment en mouvement. Le Fox Terrier est fait d'une sorte de matériau blanc, les yeux sont en verre moulé (A. Kuprin).

Le texte descriptif est construit selon le schéma de composition suivant :

impression générale (ou signe général),

signes d'un objet, d'une personne, d'un phénomène ou d'un animal.

La description peut se terminer par une impression générale (ou caractéristique commune).

Dans le style scientifique, la description d'un objet comprend des caractéristiques essentielles que l'on appelle des adjectifs ou des noms verbaux :
Pommier - ranet violet - variété résistante au gel. Les fruits sont de forme ronde, de 2,5 à 3 cm de diamètre, pèsent entre 17 et 23 g, sont moyennement juteux et ont un goût sucré et légèrement astringent caractéristique.

Dans la description du style artistique, les caractéristiques les plus frappantes qui créent l'image sont mises en évidence ; ils peuvent être véhiculés par des comparaisons, des mots à sens figuré, des mots avec des suffixes évaluatifs :

Les pommes de tilleul étaient grosses et jaune transparent. Si vous regardez le soleil à travers la pomme, elle brille comme un verre de miel de tilleul frais. Il y avait des grains noirs au milieu. Vous aviez l'habitude de secouer une pomme mûre près de votre oreille et vous entendiez les graines claquer (V. Soloukhin).

Raisonnement en tant que type de texte fonctionnel-sémantique, il est fondamentalement différent de la description et de la narration. La description et la narration sont utilisées pour décrire la réalité environnante, tandis que le raisonnement transmet la séquence des pensées humaines.

Questions fondamentales caractéristiques de ce type de discours :

• Quelle est la raison de ce phénomène ?

  Qu’est-ce qui en découle ?

  Quelles sont les conséquences de ce phénomène ?

  Qu'est-ce que ça veut dire?

À dos de chameau, bien sûr, vous pouvez voyager beaucoup plus loin dans le désert sans vous arrêter qu'à cheval, mais nous avons un court voyage devant nous, le temps est précieux et vous n'avez aucune expérience avec les chameaux, nous prendrons donc des chevaux du ville.

Le raisonnement est basé sur le schéma de composition suivant :

thèse, c'est-à-dire une idée qui doit être logiquement prouvée, justifiée ou réfutée ;

justification des pensées exprimées, preuves, arguments appuyés par des exemples ;

conclusion, conclusion (peut être absent du texte).

La thèse doit être clairement prouvable, clairement formulée, les arguments doivent être convaincants et en quantité suffisante pour confirmer la thèse avancée. Il doit y avoir un lien logique et grammatical entre la thèse et les arguments (ainsi qu'entre les arguments individuels). Pour le lien grammatical entre la thèse et les arguments, des mots d'introduction sont souvent utilisés : d'abord, deuxièmement, enfin, donc donc de cette manière. Dans les textes argumentatifs, les phrases avec conjonctions sont largement utilisées : cependant, bien que, malgré le fait que, parce que.

Le développement du sens des mots procède généralement du particulier (concret) au général (abstrait). Pensons au sens littéral de mots tels que éducation, dégoût, précédent. L'éducation signifie littéralement se nourrir, le dégoût signifie se détourner (d'une personne ou d'un objet désagréable), précédent signifie aller de l'avant. Les mots-termes désignant des concepts mathématiques abstraits : « segment », « tangente », « point », proviennent de verbes d'action bien précis : couper, toucher, coller (poke).

Division réelle du discours

Regardons un exemple tiré d'un essai pour enfants sur le tableau « Une fille, une femme et un chien Sharik se reposent sous un bouleau à l'ombre. Sharik est allongé à côté de la fille.

Comment corrigeriez-vous le défaut du texte ?

Ne vous précipitez pas pour éliminer la répétition prétendument infructueuse du mot « Balle » - placez-la au début de la deuxième phrase et déplacez la combinaison « à côté de la fille » vers la fin. Lisez le passage et décidez si l'erreur a disparu.

Afin d'expliquer pourquoi changer l'ordre des mots a non seulement contribué à éliminer le défaut, mais a également clarifié le sens de l'ensemble du passage, nous devons nous tourner vers un autre concept de la linguistique des textes - le concept de division réelle d'une phrase.

Les linguistes comparent notre discours au mouvement d'un patineur de vitesse (G.A. Zolotova). Pour avancer, le patineur pousse avec un pied et glisse avec l’autre. Le texte est construit de la même manière. Nous partons de ce qui a déjà été dit, de ce qui a déjà été dit, et faisons un pas en avant dans le développement de la pensée, en communiquant quelque chose de nouveau, l'information pour laquelle la proposition est créée. Ce mouvement s'effectue à l'intérieur du texte ou de son fragment, mais chaque phrase participe au mouvement de la pensée. C’est dans la phrase que les parties nommées – « donné » et « nouveau » – sont mises en évidence. La division d'une phrase en ces parties : entre ce qui, avec une intention appropriée, est le point de départ de l'énoncé, et ce qui est communiqué, est appelée la division effective de la phrase.

La division proprement dite d'une phrase ne doit pas être confondue avec sa division en un sujet (ou un groupe de sujets) et un prédicat (un groupe de prédicats). La division réelle est une division sémantique, et la séparation du sujet et du prédicat est une division structurelle et grammaticale.

En russe, dans un discours monologue calme, « nouveau » est accepté, c'est-à-dire la partie par laquelle se produit le développement de la pensée doit être placée à la fin de la phrase. Rappelez-vous la disposition des mots dans la phrase sur la fille et Sharik. De nouvelles informations sont contenues dans la combinaison « à côté de la fille », ce sont les mots qui devraient apparaître à la fin du passage. Les déplacer au début obscurcissait le sens et créait des obstacles à la perception de la pensée.

Le fait que l'ordre des mots dans une phrase ne soit pas arbitraire, qu'il dépend de l'intention de l'auteur, est déterminé par la logique du développement de la pensée, nous devons toujours nous en rappeler lorsque nous corrigeons des œuvres pour enfants, lorsque nous proposons des tâches de composition de phrases. à partir d'un ensemble de mots. Notons au passage que des exercices de ce type devraient apprendre à établir des connexions et un ordre de mots non pas « en général », mais pour la meilleure expression d'une certaine pensée, dans un certain contexte. Il convient donc, lorsqu’on demande à l’élève de composer une phrase à partir de mots, de lui donner le contexte dans lequel doit s’inscrire cette phrase.

En résumant tout ce qui a été dit sur la division même de la proposition, nous tirerons les conclusions suivantes :

1. La théorie de la division réelle des phrases constitue la base du travail sur la capacité à développer des pensées dans un texte. Il est important que les étudiants réalisent que la pensée dans le texte doit se développer, et pour cela il est nécessaire que chaque phrase contienne un nouveau message, de nouvelles informations sur le sujet du discours.

2. Le moyen d'exprimer la division réelle d'une phrase dans le discours oral est l'intonation, il est donc nécessaire d'apprendre aux écoliers du primaire à mettre en évidence la partie communicative principale d'une phrase en utilisant l'intonation.

3. La théorie de la division réelle crée une base linguistique pour travailler sur l'ordre des mots dans les phrases. En utilisant les « règles » pour l'agencement de « donné » et de « nouveau », l'enseignant peut organiser avec plus de compétence le travail sur les phrases déformées, peut corriger plus consciemment les erreurs associées à l'ordre des mots et encourager l'utilisation appropriée de l'inversion.

4. La théorie de la division réelle d'une phrase nous aide à comprendre comment se produit le développement de la pensée dans un texte. Cela se produit grâce au « nouveau » dans chacune des phrases. Comment la cohérence structurelle du texte est-elle assurée ?

Les linguistes ont établi que les phrases sont « maintenues ensemble » à l’aide des « données » de chacune d’elles. Dans ce cas, la connexion peut être en série ou en parallèle. Lorsqu'il est séquentiel, une sorte de chaîne apparaît : ce qui était « nouveau » devient « donné » dans la phrase suivante, « nouveau » s'y ajoute, il redevient « donné », etc. Par exemple : Cet été-là, j'ai vécu dans un petit ville du nord. La ville se dressait au bord du fleuve. Des bateaux à vapeur blancs, des barges brunes et sales et de longs radeaux flottaient le long de celle-ci.

Avec une connexion parallèle, une sorte de « faisceau » de pensées apparaît : dans plusieurs phrases il y en a une « donnée », et dans chacune il y a un « nouveau » différent. Par exemple : Moscou est la capitale de la Russie. C'est politique, culturel et centre industriel des pays. Moscou est une plaque tournante majeure des transports.

Il est important que l'enseignant comprenne que la nécessité de répéter certaines informations crée des conditions objectives pour l'apparition de mots répétés. Une telle répétition doit-elle toujours être considérée comme un défaut ou non ? S’il s’agit d’un défaut, comment l’éviter ?

Dans la communication parallèle et séquentielle, des synonymes et des pronoms peuvent être utilisés dans une phrase « donnée », avec des mots répétés. L'utilisation de pronoms est le moyen le plus courant d'éviter les répétitions : l'omission. Mais l’utilisation d’un pronom n’est pas toujours possible : il peut créer une ambiguïté dans le discours et ne pas garantir une exactitude adéquate. Par exemple : j'ai vu des enfants avec des ballons. Ils étaient rouges, bleus, verts.

Comme nous le voyons, la répétition des mots est souvent inévitable. Ainsi, il est le plus souvent justifié de répéter des termes dans le discours scientifique, et éventuellement dans le langage familier. Dans un style artistique, la répétition peut servir à améliorer l'expressivité, à accroître l'expression et l'émotivité. Le plus souvent, cela se produit lorsque les phrases sont connectées en parallèle. Par exemple : ....L'herbe était verte dans la clairière. Et des lanternes de fleurs dorées sortaient de l’herbe. Ils nous regardaient et brillaient comme de petits soleils.

Des informations sur les particularités de la connexion des phrases dans le texte peuvent être utiles à l'enseignant à la fois pour vérifier les essais et les présentations des enfants et pour éviter les répétitions.

Lors de l'analyse des déclarations des enfants et de l'amélioration du discours des élèves, il faut partir du fait que, d'une part, la répétition n'est pas toujours un défaut, et d'autre part, ni les pronoms ni les synonymes ne peuvent être considérés comme un moyen universel impliqué dans la connexion des phrases. Il convient d'attirer l'attention des écoliers sur différents moyens de langage, d'identifier la pertinence de l'un ou l'autre d'entre eux dans un texte particulier.

1.2. Le récit comme moyen de développer un discours cohérent chez les élèves

Un type de travail visant à développer le discours cohérent des élèves est le récit.

Le récit est une présentation orale d’un texte. Il s’agit d’un type de travail pédagogique, d’un moyen de développer le discours des élèves à partir d’un modèle. Le récit doit être enseigné systématiquement de leçon en leçon, en gardant constamment à l'esprit la finalité pédagogique de ce type de travail.

Il est rare qu'une leçon se déroule sans être racontée. Les enfants doivent savoir quelles sont les exigences scolaires pour raconter. Tout d'abord, le récit doit inclure le discours en direct de l'étudiant lui-même. Cela signifie que l'échantillon ne doit pas être mémorisé ou mémorisé. Mais en même temps, une autre exigence se présente : utiliser du vocabulaire, des figures de style et en partie des structures syntaxiques tirées d'échantillons de texte. Quelle est la frontière entre ces deux exigences ? La langue de l’échantillon s’acquiert par la lecture, lors de conversations et lors de l’analyse de texte. Les mots et figures de style de l'échantillon deviennent les siens pour l'élève ; lors du récit, l'élève ne s'efforce pas de se souvenir de telle ou telle phrase, mais la construit librement lui-même. L'enseignant surveille l'utilisation obligatoire uniquement des mots qui apparaissent dans cette histoire pour la première fois ou dans une combinaison inhabituelle. Il est également important que le récit préserve le style de l'exemple, par exemple un conte de fées. Lors du récit, l'élève utilisera de nombreux mots qui ne figurent pas dans l'échantillon ; c'est inévitable et même utile, mais jusqu'à une certaine limite. L'enseignant, pour ainsi dire, régule le degré d'influence de l'échantillon en demandant un récit après avoir lu ou écouté une ou deux fois, en revenant à la lecture afin d'améliorer le récit. Lors du récit, la séquence des relations de cause à effet originales doit être observée et tous les faits et descriptions de base doivent être transmis. L'exhaustivité du transfert de tout ce qui est essentiel est l'une des exigences les plus importantes du récit, en particulier pour le récit d'un texte scientifique.

Le récit doit être enseigné systématiquement (pas seulement « lire et raconter »). Après tout, le but ultime du récit est qu'une personne dans la vie, dans la production et les activités sociales puisse transmettre correctement, de manière suffisamment complète, logique et expressive ce qu'elle a lu et entendu.

Il est difficile d'imaginer une leçon sans raconter, au moins un peu : un écolier raconte ce qu'il a lu, appris à la maison, transmet le contenu de livres destinés à lecture extrascolaire. L'étudiant raconte les devoirs des exercices de langue russe, transmet le contenu d'un problème mathématique et raconte la règle dans ses propres mots. Le récit constant renforce la mémoire et entraîne les mécanismes de parole.

La variété des types de récits que nous utilisons donne vie aux cours :

Dans les classes élémentaires, les types de récits suivants sont utilisés : détaillé, proche du texte ; court ou complexe; sélectif avec restructuration du texte ; avec des ajouts créatifs.

Le récit détaillé est utilisé plus souvent à l'école que dans d'autres, non seulement parce qu'il est plus simple et plus facile, mais également en raison de ses autres avantages. Il sert, d’une part, de moyen de consolider dans la mémoire de l’enfant le contenu de ce qui a été lu dans tous ses détails, et d’autre part, de moyen d’assimiler la logique de l’échantillon et son langage. Cependant, le récit n'est pas une simple reproduction de ce qui a été lu. Le but de l'école est d'introduire un élément de créativité dans le récit. Pour ce faire, il faut sélectionner des tests à raconter, en remplaçant les récits par des histoires par analogie, sur le même sujet, selon la question de l'enseignant. Pendant les cours, les histoires sont généralement lues plusieurs fois. C'est inévitable. Mais chaque nouvelle lecture doit être accompagnée d'une nouvelle tâche, sinon une lecture répétée ne fera que développer la technique de lecture.

Le récit sélectif, comme la lecture sélective, consiste à travailler sur un sujet. Que signifie raconter de manière sélective ? Cela signifie choisir dans le texte la partie qui correspond à sa question étroite, à son sujet étroit. Le récit sélectif est des types suivants :

1) raconter une question ou une tâche ;

2) récit basé sur l'illustration.

La préparation à un récit sélectif est facilitée par l'élaboration d'un plan (en 2e année - collectivement, en 3e - indépendamment), des questions de l'enseignant et une formation linguistique (notamment les phrases à l'aide desquelles des parties disparates du texte sont reliées ).

Les histoires sont choisies dans lesquelles les intrigues sont relativement faciles à distinguer.

Tous les élèves, y compris les élèves de première année, peuvent faire face à ces types de récits sélectifs. Mais une difficulté importante est posée par l’échantillonnage à différents endroits de l’histoire des pensées selon l’une des lignes thématiques. Les histoires sont choisies dans lesquelles les intrigues sont relativement faciles à distinguer. En règle générale, travailler sur le récit d'un épisode ne rend pas la tâche difficile aux élèves les plus jeunes. Et le récit sélectif d'un héros ou d'un événement leur est plus difficile. Il est donc nécessaire d’utiliser un algorithme sous forme de rappel pour les étudiants.

Je relis l'œuvre pour moi-même en cochant le texte qui se rapporte à ce personnage (événement).

Déterminez de quoi parle chaque passage.

Je range les passages dans l'ordre en réfléchissant à ceux qui peuvent être combinés (je mets des numéros de série).

Je réfléchis au déroulement de mon histoire, relis les passages marqués.

Je détermine quelle attitude ce personnage (cet événement) évoque en moi.

Je compose une histoire (à voix haute ou mentalement).

Je vérifie le texte pour voir si j’ai raté quelque chose d’important.

Je raconte l'histoire à l'aide de notes ou d'un plan élaboré collectivement.

Récit basé sur l'illustration. Vous devez raconter à partir de l'histoire la scène ou l'image à laquelle correspond l'illustration. Les illustrations – les paysages – sont utiles pour enseigner la narration des descriptions. Les images d’objets sont également utiles.

Travailler sur des textes narratifs, descriptifs et explicatifs dans les cours de lecture dans le but de les reproduire impose différentes exigences à l'activité mentale des élèves. Les récits de certains textes (explicatifs) sont associés à l'activité de pensée généralisatrice, les récits d'autres textes (descriptifs) sont associés à la mise en évidence des détails et à la concrétisation de ce qui a été lu.

La reproduction de ces textes impose également certaines exigences au discours oral des étudiants. Raconter un texte contenant un grand nombre d'explications nécessite des jugements, des généralisations et des conclusions formulés de manière indépendante. La reproduction des descriptions est généralement réalisée à proximité du texte.

Comme le montre la pratique, les meilleurs sont les récits de textes émotionnellement figuratifs.

« Une pensée peut être assimilée ou comprise par une personne pour qui elle fait partie de son expérience personnelle soit sous la même forme (la pensée est alors déjà ancienne, familière), soit aux degrés de généralisation les plus proches.

Cette affirmation est directement liée à la détermination du contenu des textes que les enfants lisent et racontent pendant les cours de lecture. Le contenu de chaque texte doit répondre à deux exigences étroitement liées.

Premièrement, il doit avoir une certaine valeur pédagogique. Chaque texte doit enrichir l'enfant de nouvelles connaissances, lui apprendre quelque chose.

Deuxièmement, le contenu du texte doit présenter un certain intérêt pour l'enfant et évoquer une certaine attitude envers lui-même.

Pour qu'un enfant ait besoin de lire un texte, d'assimiler son contenu et de le raconter aux autres, ce contenu doit lui être accessible, trouver une sorte de réponse dans son expérience et en même temps avoir un certain degré de nouveauté. .

Raconter le texte est un moyen actif de développer la parole et la pensée des élèves.

Le travail sur le récit doit être construit dans un certain système, qui prévoit la complication constante des tâches liées au récit, de sorte que chaque récit ultérieur soit une tâche un peu plus difficile que la précédente ; Chaque récit doit ajouter au moins un grain de quelque chose de nouveau aux connaissances existantes de l’élève. Cela peut s'exprimer dans la restructuration des connaissances, dans leur introduction dans de nouvelles connexions et contextes.

Le récit dans les cours de lecture dépend d'un certain nombre de conditions :

de la tâche qui guide le processus de lecture et la préparation du récit ;

sur le degré d'activité avec lequel l'étudiant est impliqué dans le processus de résolution du problème ;

sur les caractéristiques du texte à reproduire.

Lors de la préparation d'un récit, il est d'usage d'utiliser les techniques suivantes :

clarification du type de récit - détaillé, proche du texte échantillon ou sélectif, basé sur des illustrations, du point de vue d'un personnage, etc.

définir le but du travail;

conversation pour clarifier le contenu et les caractéristiques linguistiques ;

lecture expressive d'un échantillon;

division logique et compositionnelle de l'histoire - élaboration de son plan (nom de ses parties) ;

récit préliminaire de fragments;

analyse du « projet » de récit et de sa critique ;

correction des défauts : accompagnement individuel dans le processus de présentation de l'ouvrage.

En d’autres termes, le récit doit être enseigné de manière cohérente d’une leçon à l’autre.

Il ne faut pas oublier que le type de récit dans un cours de lecture dépendra des caractéristiques artistiques du texte littéraire. La tâche qui se pose à cet égard est d'apprendre aux enfants à raconter et à raconter en tenant compte du public, de l'auditeur, à cultiver en eux le besoin d'être écouté. À cet égard, il est très important d'inculquer aux enfants une évaluation critique de leur discours et la capacité de prendre en compte leur attitude à son égard.

1.3. La question du développement du discours narratif dans la littérature pédagogique.

Le développement de la parole des écoliers du primaire est l’un des principaux problèmes urgents de l’enseignement de la langue russe. L'orientation la plus pertinente des méthodes modernes de la langue russe est la formation chez les étudiants d'une attitude attentive envers le mot, son utilisation, le développement de la capacité de percevoir et d'évaluer l'aspect figuratif et expressif d'un énoncé de discours, ainsi que d'apprendre habilement l'utiliser dans leur propre discours.

Dispositions de psychologie pédagogique P.Ya. Galperina, N.I. Zhinkina, A.N. Léontieva, A.R. Luria sur les particularités de l'enseignement de l'activité de parole aux enfants (lire, parler, écrire, écouter) sous forme orale et écrite, constitue la base de la méthodologie de formation de la structure syntaxique de la parole des écoliers du primaire. Le développement rapide de la linguistique des textes a constitué la base des travaux méthodologiques de T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvova, T.G. Ramzaeva sur le développement d'un discours monologue cohérent pour les écoles russes et nationales.

Premièrement, il a été déterminé que la parole est une activité, un ensemble de compétences pratiques d'un étudiant, formées au cours du processus de communication. La langue est un moyen de communication, un système de signes utilisé dans la parole pour communiquer.

Deuxièmement, la méthode reconnaissait la fonction communicative du langage : des exercices de parole non pas en eux-mêmes, mais à des fins de communication.

Troisièmement, le développement de la parole à l'école est devenu pertinent et est devenu une formation dans une matière et des compétences spécifiques : construire un texte, rédiger une description, etc.

Quatrièmement, les compétences spécifiques des étudiants ont été identifiées, sur lesquelles travaillent à la fois l'enseignant et les étudiants (7 groupes), ce qui a permis de rendre tout le travail sur le développement de la parole ciblé, plus spécifique, et a donné lieu à parler d'un système en développement de la parole.

Jusqu'à récemment, dans la science méthodologique et dans la pratique scolaire, l'opinion dominante était que le contenu du discours des enfants se forme spontanément, sous l'influence de la lecture et de l'écriture, qu'à l'école aucun travail particulier n'est requis pour enrichir le discours des enfants avec des unités linguistiques : mots , phrases, phrases. S.P. Redozubov, M.L. Zakozhurnikova, I.S. Rojdestvenski, L.V. Zankov, D.B. Elkonin est célébré niveau faible développement de la parole, absence d'un système de travail pour l'améliorer.

Recherche méthodologique de V.V. Vinogradova, A.N. Gvozdeva, V.V. Babaytseva, L.Yu. Maksimova, N.I. Politova sur le développement d'un discours cohérent chez les élèves du primaire vise à assurer la continuité et la continuité dans le développement du discours des enfants d'âge préscolaire et des écoliers aux étapes ultérieures de l'éducation.

Le développement d'un discours cohérent des écoliers s'effectue dans les cours d'alphabétisation, dans les conversations, ainsi que dans les cours de mathématiques, de sciences, de musique et de beaux-arts, lors d'activités parascolaires, car la parole n'est pas seulement un sujet d'apprentissage, mais aussi un outil pour comprendre le monde, un moyen de communication, un moyen de vie sociale personne. La parole représente la réalité de la pensée et permet de rendre votre pensée accessible aux autres.

Activité de parole, selon M.S. Soloveitchik se caractérise comme un processus bidirectionnel réalisé lors de la communication entre des personnes, dont la nature est influencée par la situation de communication. UN. Gvozdev, M.R. Lvov, M.I. Omorokova, M.S. Soloveichik et ses collègues, dans leurs études, ont souligné l’importance de la pratique de la communication verbale pour l’acquisition par l’enfant de sa langue maternelle. Le besoin de communication, né chez un enfant dès la naissance, la formation et l'expression de pensées futures, reste le principal stimulus pour le développement de la parole des enfants à l'âge scolaire, et cela est pris en compte dans les systèmes éducatifs. Pour qu'un enfant maîtrise la parole, il est très important qu'il dispose d'un environnement de parole correct et riche. À l’école, un tel environnement est créé par le discours de l’enseignant, les textes des livres, etc. Cependant, la perception passive du discours d’autrui ne développera pas en soi le discours des élèves ; une activité de parole élevée est nécessaire, il est nécessaire de créer des conditions dans lesquelles l'étudiant aurait besoin de parler et d'écrire - de composer des phrases, des textes cohérents de divers objectifs, volumes, contenus, styles et genres. Il est nécessaire de créer des situations dites de parole qui seraient naturelles et découleraient des conditions de divers types d'activité de l'élève.

Opinions sur le problème du développement d'un discours cohérent chez les écoliers du primaire N.S. Rozhdestvensky, T.A. Ladyzhenskaya, N.I. Zhinkina, L.V. Zankova, M.R. Lvova se reflètent dans la littérature linguistique, méthodologique et psychologique.

T.G. Ramzaeva considère la parole comme un type d'activité humaine, la mise en œuvre d'une pensée basée sur l'utilisation d'outils linguistiques (mots, expressions, phrases, etc.).

M. Lvov élargit ce concept et estime que la parole est l'un des types de communication dont les gens ont besoin dans leurs activités communes, dans la vie sociale, dans l'échange d'informations, dans la cognition, l'éducation, et enrichit également une personne spirituellement et sert de sujet de art.

VIRGINIE. Kustareva, Nouvelle-Écosse. Rozhdestvensky a systématisé des exercices visant à enseigner un discours cohérent aux élèves du primaire (19). Le système proposé repose sur le principe didactique du simple au complexe, de la moins d'indépendance à la plus grande indépendance lors de l'écriture. La correction des défauts lexicaux, syntaxiques et autres du discours oral contribue au développement d'un discours écrit correct.

Les recherches de N.I. Zhinkin se consacre aux difficultés que rencontrent les étudiants dans le processus de travail créatif (12, p25). Il est particulièrement à noter que les difficultés liées au texte généré de manière indépendante sont associées à une écriture lente des mots et à une technique d'écriture imparfaite. L'auteur estime que l'analyse du texte des essais des étudiants vise le processus de rédaction du texte. L'analyse des essais selon la méthode Zhinkin permet non seulement d'établir les principaux éléments qui composent le processus de discours écrit, de connaître la relation entre l'analyse et la synthèse de ces mots, mais aussi de tracer les grandes lignes d'interaction entre les forces qui organisent ce processus (12, p. 78).

T.A. Ladyzhenskaya examine les indicateurs du niveau de développement d'un discours cohérent et identifie les principes de base, les techniques méthodologiques, les systèmes de travail sur le développement de la parole des étudiants et crée une caractéristique du discours oral comme base du discours écrit. Le travail expérimental visant à établir des liens entre les faits fondamentaux, les actions et les événements du texte montre la nécessité de comprendre l'idée principale du texte et la méthode de son expression. L'analyse du contenu et de la forme s'effectue dans l'unité : le travail vocabulaire-sémantique et l'élaboration d'un plan ont été inclus dans l'analyse sémantique (20, p. 34).

L.V. Zankov estime qu'il est conseillé de commencer à travailler sur le développement d'un discours cohérent dès les premiers jours d'école et de le mener systématiquement non seulement dans les cours de lecture et de russe, mais également dans d'autres cours. À mesure que les compétences de narration orale se développent, les compétences écrites sont introduites. œuvres créatives- des essais dont un rôle particulier dans la rédaction est accordé à la libre expression des enfants. Lorsque l'on travaille sur le développement de la parole, il est nécessaire de s'efforcer non seulement d'assurer la cohérence et la connexion logique des pensées, mais des indicateurs non moins importants de la qualité des essais tels que leur coloration émotionnelle et leur indépendance de jugement. C'est précisément ce qui doit faire l'objet d'une attention constante de la part de l'enseignant (22, p.22).

Idées L.V. Zankov se poursuit dans les travaux de L.I. Aidarova, qui proposent des formes et des méthodes pour organiser un enseignement de type développemental. L'auteur estime que la langue doit être considérée comme l'une des principales sources du développement mental des étudiants et qu'une attention particulière doit être accordée à la sémantique. Les questions de développement de la parole chez les écoliers du primaire sont largement reflétées dans les travaux de M.R. Lviv. L'auteur examine les étapes du travail préparatoire à un essai, les exercices systématiques des cours de lecture et de grammaire et les caractéristiques des cours de dissertation. Il décrit en détail différents types d'essais, retrace le lien entre l'essai et la présentation et développe une séquence de travail sur les essais dans les classes élémentaires. Une grande attention est accordée à la prévention et à la correction des erreurs d'élocution, de sémantique et d'orthographe.

Pour que les enfants rédigent bien et facilement des essais, il est nécessaire d’enrichir leur vocabulaire actif. C'est la tâche principale du travail de vocabulaire dans les classes primaires. En ce sens, travailler avec des synonymes est d’une grande importance. Connaître les synonymes rend le discours plus vivant et plus expressif. Malheureusement, les enfants ne distinguent souvent pas les mots dont le sens est proche des mots ayant la même racine ou les mêmes formes du même mot. V. Potapova a développé un système d'exercices qui favorisent une maîtrise plus efficace de la synonymie linguistique. Son expérience montre que les enfants maîtrisent bien les synonymes s'ils utilisent une variété d'exercices éducatifs et intéressants pendant les cours, dans les groupes de jour prolongés et dans les activités parascolaires.

Une tâche importante dans le travail d'un enseignant avec les enfants est d'apprendre à chaque enfant à exprimer correctement ses pensées et à utiliser de « beaux » mots dans le discours : L. Talmazova travaille sur cette tâche depuis plusieurs années.

M. Lvov formule les tâches principales pour le développement d'un discours cohérent, dont l'une est la création en classe d'une atmosphère de lutte pour une haute culture de la parole. Les principales exigences d'un bon discours, selon l'auteur, sont l'expressivité (luminosité, pouvoir de persuasion, émotivité des déclarations), ainsi que la richesse des moyens linguistiques et leur diversité.

T.A. Ladyzhenskaya définit les tâches de développement d'un discours cohérent comme le développement de la capacité de parler librement, correctement et de manière suffisamment expressive. Le développement de la parole est l’une des sections de la plupart des programmes de langue russe modernes. Cependant, comme le notent les auteurs modernes de matériel pédagogique, il est nécessaire de clarifier cette section du programme avec une liste des compétences de communication et d'expression nécessaires. T.A. Ladyzhenskaya désigne les compétences communicatives de base, qui constituent le contenu du travail sur le développement d'un discours cohérent des étudiants, exposé dans le programme de l'auteur.

Dans la pratique scolaire, le développement d'un discours cohérent des élèves s'entend comme suit : directions travaux:

entraîner l'appareil de prononciation des écoliers, développer leurs capacités d'articulation, éliminer divers défauts de prononciation ;

culture progressive et systématique du vocabulaire des écoliers, en leur apprenant une compréhension précise du sens des mots, tant fondamentaux que complémentaires, figuratifs, des nuances de sens, des connotations émotionnelles, en comprenant l'opportunité d'utiliser un mot particulier dans un contexte particulier, etc.

maîtriser la compatibilité des mots, construire des phrases, maîtriser des combinaisons stables de mots, apprendre l'utilisation grammaticalement correcte des mots dans une phrase, diviser le sens des mots ;

activation des moyens linguistiques, c'est-à-dire l'utilisation de mots appris, leurs combinaisons dans des phrases, dans des textes construits indépendamment - récit, histoire, essais et présentations écrits, etc. ;

la maîtrise construction correcte phrases de différents types, leur amélioration et les liens entre les phrases du texte ;

maîtriser les mécanismes de production de la parole, c'est-à-dire construction assez rapide, correcte et précise du discours - phrases et textes en versions orales et écrites ;

maîtriser les compétences et les capacités de transmission du discours oral, maîtriser l'intonation, les pauses, les accents logiques, d'autres moyens de prosodie et par écrit - les compétences d'une écriture rapide calligraphiquement et orthographiquement correcte ;

maîtriser un certain nombre de compétences spécifiques dans le domaine de la préparation et de la construction d'un texte cohérent : comprendre le sujet et son dévoilement ; accumulation et préparation de matériel pour une histoire, un essai ; planification; formation linguistique; enregistrer et améliorer ce qui est écrit, etc.

Les domaines de travail sur le développement d'une parole cohérente sont regroupés en groupes selon les niveaux de développement de la parole : niveau phonétique, niveau lexical ; niveau syntaxique, niveau texte ou discours cohérent.

Le processus de développement d'un discours cohérent repose également sur des principes didactiques généraux qui s'appliquent à l'ensemble du processus cognitif : l'unité des fonctions éducatives, développementales et nourricières de l'enseignement, du contenu scientifique et des méthodes d'enseignement ; lien avec la pratique; systématique et cohérent ; disponibilité; visibilité; conscience et activité des étudiants eux-mêmes; force; une combinaison rationnelle de formes et de méthodes collectives et individuelles de travail éducatif et sur des principes méthodologiques particuliers qui n'existent que dans le cadre de l'enseignement de la langue russe. Développer le discours des élèves est l'une des tâches principales d'un enseignant du primaire. Ce problème est résolu dans chaque cours et dans les activités parascolaires.

ChapitreII. Expérience dans le développement d'un discours narratif cohérent chez les écoliers du primaire.

2.1.Analyse du programme et des manuels de lecture littéraire du complexe pédagogique « Harmonie » du point de vue de la problématique étudiée

Le programme de travail est basé sur le programme de l’auteur d’O.V. Kubasova dans le cours « Lecture littéraire » pour les niveaux 1 à 4 des établissements d'enseignement général (2010), recommandé par le ministère de l'Éducation de la Fédération de Russie, en tenant compte du niveau de l'enseignement primaire en lecture littéraire. Programme V.O. Kubasova est membre du complexe éducatif Harmony. La planification thématique est conçue pour 102 heures d'enseignement à raison de 3 heures par semaine.

Pour mettre en œuvre le contenu du programme, un kit pédagogique et méthodologique sur la lecture littéraire recommandé par le ministère de l'Éducation de la Fédération de Russie est utilisé :

Kubasova O.V. Manuel de lecture littéraire pour la 4e année « Pages préférées ». 4 parties - Smolensk : « Association du 21e siècle », 2010.

O.V. Kubasova Cahier d'exercices sur la lecture littéraire pour la 4e année. - Smolensk : « Association du 21e siècle », 2012.

L'étude de la lecture littéraire vise à atteindre les objectifs suivants objectifs:

Développement des capacités artistiques, créatives et cognitives, réactivité émotionnelle lors de la lecture d'œuvres d'art, formation d'une attitude esthétique envers l'art de la chouette : amélioration de tous types d'activités de parole, compétences de dialogue, lecture expressive et narration, improvisation ;

Maîtrise de la lecture de base, correcte et expressive en tant que compétence de base dans le système éducatif des écoliers du primaire, formation d'un horizon de lecture et acquisition d'expérience dans une activité de lecture indépendante ;

Cultiver une attitude esthétique envers l'art des mots, l'intérêt pour la lecture et les livres, le besoin de communiquer avec le monde de la fiction, enrichir l'expérience morale des jeunes écoliers, former des idées sur le bien et le mal, la justice et l'honnêteté, développer des sentiments moraux, le respect pour la culture des peuples de la Russie multinationale.

Tâches:

2. Améliorer les compétences en lecture des enfants : sens, précision, fluidité, expressivité.

H. Formation de la capacité de percevoir pleinement (de manière adéquate et globale) un texte littéraire.

4. Maîtriser diverses méthodes d'interprétation créative d'un texte littéraire : lecture expressive d'un livre et par cœur, dramatisation, dessin verbal, récit créatif, illustration musicale, constitution d'une pellicule, etc.

5. Formation aux compétences pratiques de transformation de texte : détermination du principal et du secondaire, recherche des mots clés, mise en évidence des parties sémantiques, titrage, élaboration d'un plan, récit, etc.

6. Enrichissement de l'expérience du lecteur par l'accumulation et la systématisation d'impressions littéraires, variées en coloration émotionnelle, thème, type et genre, et sur cette base le développement pratique de concepts littéraires élémentaires.

7. Les enfants maîtrisant la capacité d'utiliser un ensemble de moyens d'information extra-textuels (couverture, page de titre, etc.) définis par le programme, transformant le texte en livre et leur permettant de s'y retrouver.

Cercle de lecture

Les élèves de 4e année lisent des œuvres de différents types et genres : contes de fées (populaires et littéraires), épopées, fables, nouvelles, mythes et récits bibliques, pièces de théâtre, poèmes, littérature pédagogique, contes.

Compétences en lecture

Les enfants devraient être capables de :

– percevoir et comprendre pleinement les œuvres littéraires de différents genres adaptées à l’âge ;

- élaborer un plan et l'utiliser lors du récit ;

– faire des récits courts et autres ;

– travailler avec la littérature pédagogique : trouver les informations nécessaires, les systématiser et les assimiler ;

Exigences de base concernant les connaissances, les compétences et les capacités d'un diplômé de l'école primaire

Compétences en lecture

À la fin de la 4e année, les élèves devraient être capables de :

– prédire le contenu d'une œuvre littéraire avant sa lecture et au cours de sa perception primaire ;

– caractériser les personnages et leurs relations conformément à l’intention de l’auteur ;

– distinguer les œuvres de fiction de la littérature pédagogique et maîtriser différentes façons leur développement ;

– recréer l'image de l'écrivain à partir de son œuvre ;

– exprimer une opinion personnelle sur une œuvre littéraire ;

– dresser un plan et raconter le texte lu (détaillé, sélectif, bref, créatif) ;

Lors des cours de lecture, le travail sur chaque œuvre d'art a été réalisé selon la méthodologie moderne, qui définit trois étapes de travail sur une œuvre d'art : synthèse primaire, analyse, synthèse secondaire. Dans ce cas, l'activité principale des étudiants est l'analyse du travail sous la direction de l'enseignant. L’analyse d’une œuvre d’art impliquait que les étudiants évaluent les personnages de l’œuvre, déterminent la position de l’auteur et maîtrisent l’idée de l’œuvre. L'analyse impliquait un dialogue entre les élèves et l'auteur de l'œuvre, et pour entrer dans un tel dialogue, l'enfant devait être
auteur, plongez-vous dans l’élément de la créativité artistique. Grâce à
ceci, selon les mots de M.M. Bakhtine, « étant » dans la position d'un créateur, il comprendra de l'intérieur quelles tâches l'auteur se fixe, quelles difficultés se présentent à lui et comment il les surmonte. Pour cela, les étudiants étaient censés transmettre le contenu des histoires d’A.P. Platonov ""Toujours maman"" et V.G. Raspoutine "Mom Went Somewhere" avec certains changements. Après que ces œuvres aient été lues et analysées pendant les cours de lecture, il a été demandé aux enfants, comme devoir pour la première histoire, de proposer une suite, de parler de la façon dont les événements pourraient se dérouler davantage. En racontant la deuxième œuvre, les élèves devaient ajouter ce qui aurait pu précéder la situation décrite dans l'œuvre. De telles tâches développent la capacité des élèves à voir dans le texte d’une œuvre les motivations et les conséquences des actions des personnages.

Le caractère inhabituel de ce type de devoirs a suscité un vif intérêt parmi les étudiants. Lors du contrôle des devoirs, presque tous les élèves ont répondu, certains ont essayé de répondre à deux reprises. Cependant, seules trois personnes de la classe n’ont pas réussi à accomplir la tâche. Le début de leur histoire n'était en aucun cas lié à l'œuvre elle-même, les gars s'efforçaient de créer leur propre histoire complète. Cependant, sous la direction de l'enseignant, les élèves ont réussi à éliminer les lacunes et les enfants ont révisé le contenu de leur histoire.
Aux travaux de M.M. Les "Mots d'or" de Zoshchenko ont proposé un autre type de récit créatif - avec un changement dans le temps grammatical des verbes. Dans le même temps, l'attention des enfants a été attirée sur l'évolution de l'image de l'événement. Dans ce travail, au lieu des verbes au passé, il a été nécessaire d'utiliser des verbes au présent, ce qui crée un effet de présence et rapproche le lecteur de l'événement représenté.
Un récit créatif au nom de n'importe quel héros de l'œuvre entraîne la flexibilité du regard du lecteur, lui apprend à voir les positions des différents héros et à sympathiser avec eux. Ce type de récit par les étudiants était utilisé pour transmettre le contenu des histoires de Yu.I. Ermolaeva ""Laissez-le glisser"" et A.P. Platonov "Fleur sur Terre". Dans le même temps, les gars ont eu l'occasion de transmettre le contenu de l'œuvre non seulement au nom d'une personne : la fille Irochka, grand-père Afonia, mais aussi au nom du perroquet. Selon les étudiants eux-mêmes, raconter cela du point de vue d’Irochka était plutôt désagréable. Ainsi, les étudiants eux-mêmes, sans aide extérieure, abordent la compréhension de l'idée du travail - ils doivent se comporter de telle manière que plus tard ils n'auront pas honte de leur propre comportement.
Récit de l'œuvre d'A.P. La "Fleur sur Terre" de Platonov a permis d'évaluer les mêmes événements et phénomènes du point de vue d'un homme de 87 ans et d'un garçon de 7 ans, de voir et de comprendre la différence.
Récit créatif de l'histoire par B.V. « Choisissez une baie à la fois, vous en obtiendrez tout un tas » de Shergin impliquait l'inclusion de portraits de héros créés par les étudiants dans le contenu. Dans l'œuvre elle-même, il n'y a pas de portraits des héros, l'auteur souligne seulement les qualités des héros : la grand-mère est gentille, amicale ; Maître Mitya est assidu et travailleur. Améliorer la capacité de transmettre les traits de caractère des héros à travers leur apparence et leurs actions aidera les étudiants à l'avenir, sur la base d'une description du portrait du héros et de ses actions, à être capables de donner une description précise et une évaluation ambiguë du héros ; voyez si le héros change au cours de l'histoire. Une évaluation précise et ambiguë du héros, à son tour, contribue à la formation de sa propre attitude envers ce héros, qui fait partie intégrante de la perception complète d’une œuvre d’art.
La vérification du récit a montré que les étudiants s'acquittent assez bien d'une tâche de ce genre. Ils ont pu remarquer le plus
des traits caractéristiques qui témoignent du travail acharné de Mitya. Parmi eux se trouve une description des vêtements du maître : « un tablier gris », « une surmanche », « des gants pour ne pas avoir d'écharde », « les manches sont retroussées car c'est plus pratique de travailler de cette façon », « le travail les vêtements sont tachés de peinture” ". En outre, les étudiants ont souligné des caractéristiques liées aux mains du maître - "elles sont toutes calleuses", ainsi que le processus de travail - "pendant qu'il travaillait, de la sueur apparaissait sur son front".
De même, lors d’une description assez détaillée du portrait de la grand-mère, sa gentillesse et sa convivialité sont soulignées.
Le plus difficile semble être de raconter l'œuvre de G.B. Auster "Comment sont créées les légendes". Dans tous les exemples de récit créatif décrits ci-dessus, les élèves devaient créer le portrait d’un héros ou proposer le début ou la fin d’une histoire. Mais pour raconter l'œuvre de G.B. Auster demandait aux étudiants d'intégrer un certain nombre de compétences : proposer un début à leur histoire, évaluer ses personnages, transmettre le contenu au nom de l'un des personnages ou en leur propre nom en tant qu'auteur, et conclure l'histoire. Malgré la difficulté de la tâche, les gars l'ont accomplie avec enthousiasme. La plupart des légendes créées par les enfants étaient instructives et possédaient un potentiel éducatif.
Des récits créatifs ont été proposés aux élèves comme devoirs à compléter oralement, mais certains enfants ont accompli cette tâche par écrit. Les types de récits créatifs qui ont été proposés aux étudiants sont présentés dans le tableau.

	Nom histoire	Voir récit créatif
	A.P. Platonov « Toujours maman »	Trouver suite de l'histoire sur la façon dont ils pourraient les événements vont se développer davantage.
	DANS. G. Raspoutine « Maman est partie quelque part »	Ajouter, qu'est-ce qui aurait pu précéder cette situation, qui est représenté dans l'œuvre
	M. M. Zochtchenko « Mots d'or »	Voir récit créatif – avec des changements temps grammatical du verbe.
	YU. I. Ermolaev « Laisse tomber »	Voir un héros de l'œuvre
	UN. P. Platonov « Fleur sur Terre »	Voir récit créatif - de la part de la personne un héros de l'œuvre
	B.V. Sherlina « Cueillez une baie à la fois - vous cueillirez boîte"	Allumer dans le contenu créé par les étudiants portraits de héros.
	G. P. Oster « Comment se fabriquent les légendes »	Trouver commencez votre histoire, évaluez-la héros, transmettre du contenu au nom de l'un des héros, met un terme à histoire.

Comme vous le savez, dans le livre « À travers les pages de vos livres préférés », il n'y a pas de questions sur le texte de chaque œuvre d'art ; les questions et tâches proposées concernent l’ensemble de la section. L'enseignant élabore son propre système de questions et de tâches. Lors d'une formation expérimentale, les étudiants des classes expérimentales se posent des questions sur le contenu d'une œuvre d'art. Ce genre de travail augmentait la réflexion
lecture, égayait grandement le travail et contribuait à une meilleure compréhension du contenu de ce qui était lu. Ainsi, une formation expérimentale a été réalisée, comprenant divers types de récits, visant à augmenter le niveau de perception d'une œuvre d'art par les élèves de troisième année.

Pour les exercices de parole, nous avons pris des œuvres de différents genres littéraires, en réfléchissant aux techniques méthodologiques pour chaque type de récit.

Le type de récit le plus simple est proche de l'exemple de texte. Il préserve et transmet à l'étudiant non seulement le contenu, mais aussi dans une large mesure la langue de l'œuvre. Elle sert, d'une part, de moyen de consolider en mémoire le contenu de ce qui a été lu et écouté dans tous ses détails et connexions, et d'autre part, de moyen d'assimiler la logique du modèle et des moyens linguistiques dans leur action. Troisièmement, il s'agit déjà du processus de parole, oral ou écrit.

Tous les textes n'ont pas été repris pour être racontés, en particulier les textes écrits. Ainsi, les enfants peuvent facilement mémoriser des petits textes. Nous avons commencé à apprendre un récit détaillé avec un texte narratif, où le développement de l'action peut être facilement retracé, il y a une intrigue et des personnages clairs. Plus tard, des textes comportant des éléments de description ainsi que des éléments de raisonnement ont été introduits.

Un étudiant ne s'exprime bien oralement ou par écrit qu'à la condition qu'il soit lui-même intéressé, qu'il ait un auditeur (lecteur) réel ou imaginaire ; un feedback doit être fourni, créant une situation de dialogue.

Les principales exigences pour un récit détaillé étaient : comprendre le texte, le diviser en parties afin que chaque événement soit couvert, prêter attention aux caractéristiques des personnages et à la description de la nature, le cas échéant.

Nous avons proposé aux enfants les tâches suivantes afin d'améliorer ce type de récit :

Utilisez correctement les mots…….

Choisissez dans chaque partie des passages dont vous êtes convaincu en lisant.....

Il existe un proverbe : …………… Que dit ce proverbe ? Pensez à ce que cette histoire vous a appris ?

Préparez-vous à raconter le texte. Rappelez-vous comment le travail commence. Comment parlerez-vous pour transmettre la bonne intonation à chaque personnage ?

Lisez ce qui s'est passé………….. Préparez-vous à raconter les deux derniers paragraphes de l'ouvrage à proximité du texte.

Par exemple, afin de préparer les étudiants à un récit détaillé de l'œuvre de V.A. Oseeva "Pourquoi?" (niveau 2) utilisé prochaines questions:

Où le garçon et le chien jouaient-ils ?

Pourquoi le garçon s'appelait-il ainsi ?

Comment Boom s’est-il comporté ce soir-là ?

Le héros de l'histoire avait-il honte de son comportement ? Essayez de trouver la réponse à cette question.

Que s'est-il passé la nuit ?

Le garçon a-t-il admis ce qui s'est passé ?

Au cours des observations, des erreurs typiques dans le récit détaillé des mots oraux et écrits ont été révélées :

incapacité à commencer un récit ;

début détaillé et fin froissée ;

il manque quelque chose d'important ;

unification du langage.

Le récit sélectif a été réalisé selon des questions ou des tâches :

parlez-nous de l'événement;

Decrivez l'image;

raconter l'un des points du plan ;

raconter à partir de l'illustration de l'histoire ;

décrire les traits de caractère d'un des personnages de l'histoire.

Dans un récit sélectif, l'élément d'indépendance logique du narrateur est plus élevé que dans un récit complet.

Le troisième type est une présentation concise : il s'agit avant tout d'un travail logique des élèves, il diffère fortement des deux premiers types et est plus difficile pour les enfants. L'élève doit choisir le contenu principal et essentiel de l'histoire sans en violer la logique, le sens, les liens et la cohérence. La conception linguistique d'une version abrégée et condensée du texte nécessite une restructuration qualitative : le discours direct cède la place au discours indirect, le visage des verbes change souvent, les phrases simples se combinent en structures complexes. C'est pourquoi nous avons soigneusement sélectionné les textes pour une compression réussie : pour cela je ne prends pas de textes descriptifs. Les textes narratifs et les histoires avec une intrigue se prêtent mieux à la compression que d'autres : ici certains détails de l'action, les conversations des personnages, les croquis de paysage insérés peuvent être réduits.

Idéalement, une présentation condensée n'est pas constituée de phrases séparées du texte intégral, liées d'une manière ou d'une autre les unes aux autres, mais d'une nouvelle histoire, nouvellement construite de manière indépendante, holistique, concise et claire.

Nous avons utilisé les tâches suivantes pour les enfants pour enseigner ce type de récit :

Relisez encore cette partie. Qu'avez-vous appris de nouveau ? Nommez les mots qui véhiculent l'image du personnage principal.

Sélectionnez et lisez des passages de l'histoire qui expliquent comment - Écrivez toutes les questions et préparez l'histoire en utilisant ces questions comme plan.

Préparez-vous à raconter les deux premières parties de l'histoire au nom du personnage principal, commencez comme ça………

Préparez un récit de la dernière partie de l'histoire du point de vue de.... Racontez comment l’humeur du héros a changé au fil des événements.

Préparez-vous à transmettre le contenu de la 2e partie de l'histoire dans vos propres mots. Pensez aux mots que vous utiliserez à la place de : Je, moi, toi, toi.

Préparez-vous à un récit condensé des deux premières parties de l’œuvre. Sélectionnez des phrases dans le texte que vous utiliserez certainement dans votre récit.

Lisez chaque partie, réfléchissez à ce qui est important.

Donc, en préparation d’un récit condensé de l’histoire de V.A.. Oseyeva « Blue Leaves » a demandé aux enfants de répondre aux questions suivantes :

Qui est mentionné dans l'histoire de V.A. Oseeva ?

À quelles qualités humaines l'écrivain prête-t-il attention ?

Condamnez-vous l’action de Katya, sympathisez-vous avec elle ou souhaitez-vous donner des conseils ?

À votre avis, comment Katya fait-elle la distinction entre des qualités humaines telles que la cupidité et la frugalité ?

Pensez à quelle était la raison de la querelle entre les amis ?

La plupart aspect complexe récit - caractéristique de récit. Ce type nécessite une compréhension claire du texte, la capacité de l’enseignant à apprendre aux enfants à prêter attention aux caractéristiques des personnages et à mettre en évidence les principales qualités du caractère. Pour ce faire, nous avons utilisé des tâches de ce type :

Regardez l'illustration de l'œuvre. Comment l’artiste a-t-il représenté le personnage principal ?

Faites attention aux définitions que l'auteur a utilisées pour décrire le personnage principal, réfléchissez et expliquez pourquoi il a utilisé ces définitions particulières.

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Développement de la parole pour les jeunes écoliers dans les cours de lecture littéraire

Introduction

Chaque année, la vie impose des exigences de plus en plus élevées non seulement à nous, les adultes, mais aussi aux enfants : la quantité de connaissances à leur transmettre ne cesse de croître. Afin d'aider les enfants à faire face aux tâches complexes qui les attendent, vous devez veiller à la formation complète et en temps opportun de leur discours. C’est la condition principale d’un apprentissage réussi. Après tout, c'est à travers la parole que se développe la pensée abstraite ; à l'aide de mots, nous exprimons nos pensées.

La parole est la fonction mentale la plus importante, inhérente uniquement aux humains. Grâce à la communication vocale, le reflet du monde dans la conscience d'une personne est constamment reconstitué et enrichi par ce qui se reflète dans la conscience publique et est associé aux réalisations de toutes les activités sociales, productives et culturelles de l'humanité. Ainsi, la parole est la base de la fonction communicative, qui s'exerce à travers une langue ou une autre.

Le discours d’un enfant se forme en communication avec les adultes qui l’entourent. Dans le processus de communication, son activité cognitive et objective se manifeste. La maîtrise de la parole reconstruit tout le psychisme du bébé, lui permettant de percevoir les phénomènes de manière plus consciente et volontaire. Le grand professeur de russe K.D. Ushinsky a déclaré que le mot natif est la base de tout développement mental et le trésor de toutes les connaissances. Par conséquent, il est si important de veiller au développement rapide du discours des enfants, de prêter attention à sa pureté et à son exactitude.

La prononciation correcte et claire des sons et des mots par l'enfant pendant la période d'apprentissage de la lecture et de l'écriture est particulièrement importante, car la parole écrite se forme sur la base de la parole orale et les troubles de la parole peuvent conduire à un échec scolaire.

Il est très important de surveiller le développement de la parole d'un collégien, car la parole a un caractère socio-historique. La maîtriser est important pour l’adaptation d’une personne dans la société.

De nombreux scientifiques au fil des siècles se sont intéressés à cette question. Déjà au XVIIIe siècle, ces recherches étaient menées par N.F. Komansky, A.F. Merzliakov ; au 20ème siècle - I.I. Paulson, A.I. Anastasieva ; actuellement - M.R. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya et bien d'autres.

Le concept de « développement de la parole » comprend divers aspects : culture de la parole, niveau de prononciation, niveau lexical et grammatical de développement de la parole, etc.

Il est nécessaire de familiariser constamment les enfants avec les règles de construction du discours oral et écrit, de leur apprendre à sélectionner les mots et expressions les plus précis qui font de la parole un moyen de communication de plus en plus parfait avec les gens.

Il est nécessaire de développer tous les aspects de la parole orale : vocabulaire, structure grammaticale, prononciation sonore.

Le vocabulaire d'une langue est l'ensemble des mots qu'elle contient.

La structure grammaticale détermine les règles de combinaison des mots en phrases.

La prononciation correcte du son se forme chez un enfant principalement vers l'âge de cinq ou six ans.

La parole n'est pas une capacité innée d'une personne, elle se forme progressivement, parallèlement au développement de l'enfant.

Sur la base de la parole et de son unité sémantique - le mot, des processus mentaux tels que la perception, l'imagination, la mémoire se forment et se développent. La parole se forme au cours du développement psychophysique général de l'enfant. Les conditions pour la formation d'une parole normale comprennent un système nerveux central normal, la présence d'une audition et d'une vision normales et un niveau suffisant de communication vocale active entre les adultes et l'enfant.

Le développement de la parole, y compris la capacité de prononcer clairement les sons et de les distinguer, de maîtriser l'appareil articulatoire, de construire correctement une phrase, etc., est l'un des problèmes urgents auxquels sont confrontées les institutions préscolaires et scolaires.

Le thème de cette recherche est le développement de la parole des collégiens en cours de lecture littéraire

L'objectif principal du travail est d'étudier les techniques de développement de la parole des jeunes écoliers dans les cours de lecture littéraire.

Pour atteindre cet objectif, les tâches suivantes ont été définies :

Définir la notion de parole ;

Étudier les aspects théoriques du développement de la parole des écoliers du primaire.

Déterminer le niveau de développement d'un discours cohérent.

Sélectionnez des techniques méthodologiques pour le développement de la parole et appliquez-les dans la pratique dans les cours de lecture littéraire.

Objet d'étude : développement de la parole à l'âge de l'école primaire.

Sujet de recherche : l'utilisation de diverses méthodes visant à développer le discours des écoliers du primaire lors d'un cours de lecture littéraire

Méthodes de recherche:

Analyse des sources primaires ;

Expérience;

Observation.

Le but et les objectifs du travail ont également déterminé sa structure. Il se compose d'une introduction, de trois parties, de conclusions, d'une liste de références et d'applications.

1 . Psychoojeocaractéristiques logiques du discoursolin

1.1Pocompréhension de la parole. Types de discours

La position selon laquelle le langage joue un rôle totalement exclusif dans le développement des processus cognitifs humains a une longue histoire. C'est probablement Hobbes qui l'a exprimé pour la première fois sous sa forme la plus claire. Sans la parole, pensait-il, ni le jugement ni la pensée ne pourraient être développés au point de distinguer l'homme de tous les autres êtres vivants. F. de Saussure a introduit dans la science la distinction entre langage et parole. La langue est comprise soit comme un « système caché d'unités lexicales, ainsi que des règles pour leur combinaison dans le discours » (Ushakova, 1979), soit élargie comme « un système complexe de codes désignant des objets, des signes, des actions ou des relations qui remplissent la fonction d'encoder, de transmettre l'information et de l'introduire dans divers systèmes » (Luria, 1979).

La parole est la mise en œuvre du langage dans le processus de communication et d'interaction entre les personnes.

Concept moderne de la parole : la parole est une parole spécifique qui s'écoule dans le temps et prend une forme audio (y compris la prononciation interne) ou écrite. La parole est comprise non seulement comme le processus de parole (activité de parole), mais aussi comme son résultat (travaux de parole enregistrés en mémoire ou par écrit).

La fonction principale de la conscience est la conscience de l'existence, son reflet. Le langage et la parole remplissent cette fonction d'une manière spécifique : ils reflètent l'être, le désignent. La parole, comme le langage, si nous les prenons d'abord dans leur unité, est un reflet signifiant de l'être. Mais la parole et le langage sont à la fois un et différents. Ils désignent deux aspects différents d’un même tout.

La parole est l'activité de communication – expression, influence, message – à travers le langage ; la parole est le langage en action. La parole, à la fois solidaire et différente du langage, est l'unité d'une certaine activité - la communication - et d'un certain contenu, qui désigne et, désignant, reflète l'être. Plus précisément, la parole est une forme d'existence de la conscience (pensées, sentiments, expériences) pour autrui, servant de moyen de communication avec lui, et une forme de reflet général de la réalité, ou une forme d'existence de la pensée.

La parole est un langage qui fonctionne dans le contexte de la conscience individuelle. Conformément à cela, la psychologie de la parole se distingue de la linguistique, l'étude du langage ; Dans le même temps, l'objet spécifique de la psychologie de la parole est déterminé, contrairement à la psychologie de la pensée, des sentiments, etc., qui s'expriment sous forme de parole.

Dans une large mesure, grâce à la parole, la conscience individuelle de chacun ne se limite pas à l'expérience personnelle, aux propres observations, à travers le langage elle se nourrit et s'enrichit des résultats de l'expérience sociale ; les observations et les connaissances de tous deviennent ou peuvent, par la parole, devenir la propriété de chacun.

La parole est une forme d'existence de la conscience (pensées, sentiments, expériences) pour un autre, servant de moyen de communication avec lui, et une forme de reflet général de la réalité, ou une forme d'existence de la pensée.

La parole est un langage qui fonctionne dans le contexte de la conscience individuelle.

La parole, le mot sont une unité spécifique de contenu sensible et sémantique. Chaque mot a un contenu sémantique qui constitue son sens.

La nature sémantique de la parole humaine permet de l’utiliser pour une communication consciente en désignant ses pensées et ses sentiments pour les communiquer à un autre. Nécessaire à la communication, cette fonction sémantique, signifiante (désignante) s'est formée dans la communication, plus précisément dans l'activité sociale commune des personnes, y compris leur communication réelle, pratique et idéale accomplie par la parole, dans l'unité et la mutualité. L'autre.

Dans le langage humain, diverses fonctions peuvent être distinguées par l'analyse psychologique. Les deux fonctions principales de la parole - communicative et significative, grâce auxquelles la parole est un moyen de communication et une forme d'existence de la pensée, de la conscience, se forment l'une à travers l'autre et fonctionnent l'une dans l'autre. La nature sociale de la parole en tant que moyen de communication et sa nature désignative sont inextricablement liées. Dans le discours, la nature sociale de l'homme et sa conscience inhérente sont représentées dans l'unité et l'interpénétration interne.

La parole est un ensemble de sons prononcés ou perçus qui ont le même sens et la même signification que le système de signes écrits correspondant.

La parole est l'un des types d'activité de communication humaine - l'utilisation du langage pour communiquer avec d'autres membres de la communauté linguistique. La parole s'entend à la fois comme le processus de parole (activité de parole) et son résultat (produits vocaux enregistrés en mémoire ou par écriture).

Grâce à la parole comme moyen de communication, la conscience individuelle d'une personne, non limitée à l'expérience personnelle, est généralisée par l'expérience d'autrui, et dans une bien plus grande mesure que l'observation et d'autres processus de cognition directe non verbale portés l'expression par la parole peut permettre aux sens : la perception, l'attention, l'imagination, la mémoire et la pensée.

Grâce à la parole, la psychologie et l'expérience d'une personne deviennent accessibles aux autres, les enrichissent et contribuent à leur développement.

Types de discours.

Le discours populaire, selon diverses conditions, acquiert ses propres particularités. On distingue ainsi différents types de discours.

Tout d'abord, une distinction est faite entre le discours externe et interne. Le discours externe peut être oral et écrit. À son tour, le discours oral peut être monologique et dialogique.

La parole externe sert à la communication (bien que dans certains cas, une personne puisse penser à voix haute sans communiquer avec personne), sa principale caractéristique est donc l'accessibilité à la perception (audition, vision) des autres personnes. Selon que des sons ou des signes écrits sont utilisés à cette fin, une distinction est faite entre la parole orale (parole orale ordinaire) et la parole écrite. Le discours oral et écrit a ses propres caractéristiques psychologiques. Lors d'un discours oral, une personne perçoit les auditeurs et leur réaction à ses paroles. Le discours écrit s'adresse à un lecteur absent, qui ne voit ni n'entend l'écrivain, et ne lira ce qui est écrit qu'après un certain temps. Souvent, l’auteur ne connaît même pas du tout son lecteur et n’entretient aucun contact avec lui. Le manque de contact direct entre l'écrivain et le lecteur crée certaines difficultés dans la construction du discours écrit. L'écrivain est privé de la possibilité d'utiliser des moyens expressifs (intonation, expressions faciales, gestes) pour mieux exprimer sa pensée (les signes de ponctuation ne remplacent pas totalement ces moyens expressifs), comme c'est le cas dans le discours oral. Le langage écrit est donc généralement moins expressif que le langage parlé.

De plus, le discours écrit doit être particulièrement détaillé, cohérent, compréhensible et complet, c'est-à-dire traité. Mais la parole écrite présente un autre avantage : contrairement à la parole orale, elle permet un travail long et approfondi sur l'expression verbale des pensées, tandis qu'à l'oral les retards sont inacceptables, il n'y a pas de temps pour peaufiner et finir les phrases. La parole écrite, tant dans l'histoire de la société que dans la vie d'un individu, apparaît plus tard que la parole orale et se forme sur sa base. L'importance du discours écrit est extrêmement grande. C'est en lui que s'inscrit toute l'expérience historique de la société humaine. Grâce à l'écriture, les acquis de la culture, de la science et de l'art se transmettent de génération en génération.

Selon les différentes conditions de communication, la parole orale prend la forme soit d'un discours dialogique, soit d'un discours monologique.

Le discours dialogique est une conversation, une conversation entre deux ou plusieurs personnes qui parlent alternativement. Dans la conversation quotidienne et ordinaire, le discours dialogique n'est pas prévu. C'est un discours appuyé. L'orientation d'une telle conversation et ses résultats sont largement déterminés par les déclarations de ses participants, leurs remarques, commentaires, approbations ou objections. Mais parfois, une conversation est organisée spécifiquement pour clarifier un problème précis, alors elle est utile (par exemple, la réponse d'un élève aux questions d'un enseignant).

Le discours de dialogue, en règle générale, impose moins d'exigences à la construction d'un énoncé cohérent et détaillé que le monologue ou le discours écrit ; Aucune préparation particulière n'est nécessaire ici. Cela s'explique par le fait que les interlocuteurs sont dans la même situation, perçoivent les mêmes faits et phénomènes et se comprennent donc relativement facilement, parfois sans un demi-mot. Ils n’ont pas besoin d’exprimer leurs pensées sous forme de discours détaillé. Une exigence importante pour les interlocuteurs lors du discours dialogique est d'être capable d'écouter jusqu'au bout les déclarations du partenaire, de comprendre ses objections et d'y répondre, et non à ses propres pensées.

Le discours monologue suppose qu'une personne parle, tandis que d'autres écoutent seulement sans participer à la conversation. Les formes de discours monologue comprennent des conférences, des rapports et des discours lors de réunions. Un trait commun et caractéristique de toutes les formes de discours monologique est son orientation prononcée vers l'auditeur. Le but de cette orientation est d'obtenir l'impact nécessaire sur les auditeurs, de leur transmettre des connaissances, de les convaincre de quelque chose. À cet égard, le discours monologue est de nature détaillée et nécessite une présentation cohérente des pensées, et donc une préparation et une planification préliminaires.

En règle générale, le discours monologue se déroule avec une certaine tension. Cela nécessite que l'orateur soit capable d'exprimer ses pensées de manière logique et cohérente, de les exprimer sous une forme claire et distincte, ainsi que la capacité d'établir un contact avec le public. Pour ce faire, l'orateur doit surveiller non seulement le contenu de son discours et sa structure externe, mais également la réaction des auditeurs.

La parole intérieure est un processus de parole interne silencieux. Il est inaccessible à la perception des autres et ne peut donc pas être un moyen de communication. Le discours intérieur est la coquille verbale de la pensée. Le discours intérieur est particulier. Il est très abrégé, réduit et n’existe presque jamais sous la forme de phrases complètes et développées. Souvent, des phrases entières sont réduites à un seul mot (sujet ou prédicat). Cela s’explique par le fait que le sujet de la pensée d’une personne est tout à fait clair et ne nécessite donc pas de formulations verbales détaillées de sa part. En règle générale, ils ont recours à un discours interne élargi dans les cas où ils éprouvent des difficultés dans le processus de réflexion. Les difficultés qu'une personne éprouve parfois s'expliquent souvent par la difficulté de passer d'un discours interne abrégé, compréhensible par soi-même, à un discours externe élargi, compréhensible par les autres.

1.2 ÔAvecoBenodéveloppement de la pensée et de la parole dans les écoles primairesolinoV

La parole humaine est incluse dans certaines relations avec tous les processus mentaux ; mais ce qui est principal et déterminant pour la parole, c'est son rapport à la pensée.

La parole est la forme d'existence de la pensée, il y a donc unité entre la parole et la pensée. En réalité, la parole est parole dans la mesure où elle a un sens conscient. Les mots, comme les images visuelles, sonores ou visuelles, ne constituent pas en eux-mêmes un discours. Les mouvements qui créent les sons ne sont pas des processus indépendants que la parole produit comme sous-produit. l'ensemble du processus de parole est déterminé et régulé par des relations sémantiques entre les sens des mots.

La parole n’est pas un ensemble de réactions réalisées selon des essais et des erreurs ou des réflexes conditionnés ; c'est une opération intellectuelle.

Il est impossible de réduire la pensée à la parole et d’établir une identité entre elles, car la parole n’existe qu’en raison de son rapport à la pensée. Mais on ne peut pas séparer la pensée et la parole. En créant une forme de discours, la pensée elle-même se forme.

La pensée et la parole, sans être identifiées, sont incluses dans l'unité d'un même processus. La pensée dans la parole ne s’exprime pas seulement, mais elle s’accomplit en grande partie dans la parole. On peut dire que la pensée est généralement impossible sans la parole : son contenu sémantique a toujours un support sensoriel, plus ou moins traité par son contenu sémantique. De la pensée, qui est encore plus une tendance et un processus qu'une formation achevée et formée, le passage à la pensée formalisée en mots s'effectue à la suite d'un travail souvent très complexe et parfois difficile.

Dans le processus de formation vocale des pensées, le travail sur la forme de la parole et sur la pensée qui s'y forme se transforme mutuellement. Formez votre pensée, c'est-à-dire l’exprimer à travers les significations impersonnelles généralisées du langage signifie essentiellement le traduire dans un nouveau plan de signification objective et, en corrélant sa pensée personnelle individuelle avec les formes de pensée sociale fixées dans le langage, passer à la réalisation de sa signification objective.

La parole et la pensée sont liées par des relations complexes et souvent contradictoires. La parole a sa propre structure, qui ne coïncide pas avec la structure de la pensée ; ils ne sont pas identiques. Car dans le discours, les formes de pensée de cette époque où sont apparues les formes de discours correspondantes sont déposées et imprimées. Ces formes, devenues ancrées dans le discours, s’écartent inévitablement de la pensée des époques ultérieures. La parole est plus archaïque que la pensée. Pour cette seule raison, il est impossible d’identifier directement la pensée et la parole.

La présence d’unité et le manque d’identité entre la pensée et la parole entrent clairement dans le processus de reproduction. La reproduction de pensées abstraites se fait généralement sous forme verbale.

La mémorisation de pensées à contenu sémantique est largement indépendante de la forme verbale. L'expérience a montré que la mémoire des pensées est plus forte que la mémoire des mots, et il arrive très souvent qu'une pensée soit préservée, mais que la forme verbale dans laquelle elle était initialement abandonnée soit remplacée par une nouvelle.

Cela se produit également dans l'autre sens, lorsqu'une formulation verbale est stockée en mémoire, mais que son contenu sémantique semble s'être estompé ; évidemment, la forme verbale elle-même n'est pas encore une pensée, même si elle peut la restituer. L'affirmation sur l'irréductibilité de la pensée à la parole s'applique non seulement à la parole externe, mais aussi à la parole interne. La spécificité de la parole ne se résume pas du tout à la présence de matière sonore en elle. Elle réside dans sa structure grammaticale, syntaxique et stylistique, dans sa technique de parole spécifique.

La parole intérieure a également une telle structure et une telle technique, qui sont uniques, reflétant la structure de la parole externe forte et en même temps différentes de celle-ci. Par conséquent, la parole intérieure ne peut être réduite à la pensée, et la pensée ne peut y être réduite.

Il y a une unité entre la parole et la pensée : elle est dialectique, inclusive, aiguisée dans l'opposition.

Dans l’unité de la pensée et de la parole, le leader pense et non pas parle.

La parole et la pensée naissent chez une personne unie sur la base de la pratique sociale et du travail.

L'unité de la parole et de la pensée se réalise spécifiquement sous différentes formes pour différents types de parole.

La capacité de penser se forme dans le processus de développement de l'enfant, dans son activité cognitive.

La cognition commence lorsque le cerveau reflète la réalité sous forme de sensations et de perceptions, qui constituent la base sensorielle de la pensée.

Pensée élémentaire d'un enfant, directement liée à la manipulation d'objets, aux actions avec eux, I.M. Sechenov l'appelait l'étape de la pensée objective.

Lorsqu'un enfant commence à parler et maîtrise la parole, il passe progressivement à un niveau supérieur de réflexion de la réalité - au niveau de la pensée verbale.

La pensée de l'enfant est visuelle et figurative, le sujet de sa pensée sont les objets et phénomènes qu'il perçoit ou imagine. Les compétences d'analyse sont élémentaires (« un papillon est un oiseau parce qu'il vole » et « un poulet n'est pas un oiseau et ne peut pas voler »).

Avec le début de la scolarité, l'éventail des idées et des concepts des enfants s'élargit, ils deviennent plus complets et plus précis.

Lors de la maîtrise des concepts, les élèves du primaire mélangent les caractéristiques essentielles et non essentielles. (Par exemple, les champignons n'appartiennent pas aux plantes - parce qu'ils n'ont pas de feuilles, d'insectes - aux animaux, parce qu'ils sont « petits »). Avec quelques difficultés, les relations de cause à effet et les relations s'apprennent.

La capacité de former des jugements et de tirer des conclusions s’améliore également.

Les jugements évoluent progressivement de formes simples à des formes complexes, à mesure que les connaissances et les formes grammaticales du discours sont maîtrisées. Les enfants (1re année) jugent tel ou tel fait de manière unilatérale, en s'appuyant sur leur expérience organique. Et déjà sous l'influence de la formation et de l'éducation, ils apprennent à raisonner, justifier, prouver.

Former chez les écoliers la capacité de réflexion active et indépendante est la tâche la plus importante d'un enseignant.

Étudier à l’école impose de nouvelles exigences au discours de l’enfant, liées à l’étude des matières académiques et à la nécessité de répondre à la leçon de manière détaillée et significative.

La parole pour les plus jeunes écoliers est un moyen de communication et d'assimilation d'une somme de connaissances. Au cours du processus d'apprentissage d'une langue, tous les types de discours des élèves sont améliorés et développés.

Il est difficile de distinguer le contour graphique des lettres et des erreurs sont commises.

Ils ont du mal à corréler et à associer les lettres aux sons correspondants. Ils sont pressés de lire le mot et font des erreurs, surtout si la forme du mot ressemble à une forme familière - ils lisent par supposition. C’est l’étape d’une lecture fluide et correcte. La vitesse de lecture augmente sensiblement d’une classe à l’autre. En quatrième année, un enfant lit 3 fois plus vite qu'un élève de première année.

Une grande attention doit être accordée à l'enrichissement du vocabulaire, il est pauvre et il existe une incapacité à relier les parties individuelles d'une œuvre dans un contexte général.

L’acquisition des compétences en lecture s’accompagne de l’acquisition des compétences en écriture.

Les petits muscles de la main ne sont pas assez développés, la main se fatigue vite. L'écriture manuscrite reste longtemps large et anguleuse, la forme des lettres n'est pas toujours correcte, les distances entre les lettres et les mots sont arbitraires.

Pour que les enfants maîtrisent avec succès les règles d'orthographe, il est nécessaire de s'assurer que l'enfant prononce correctement les mots, car les enfants s'efforcent d'écrire les mots comme ils les prononcent eux-mêmes.

L'enseignant doit s'efforcer d'améliorer le discours oral et écrit des élèves.

Qu’est-ce qui caractérise d’autre le développement de la pensée d’un enfant ? À l'âge de l'école primaire, la transition de la pensée visuelle-figurative à la pensée verbale-logique qui a commencé au stade précédent (à l'âge préscolaire) se poursuit. Cela est particulièrement évident après deux années d'école primaire, lorsque l'enfant démontre sa capacité à analyser des textes, à identifier les relations familiales et à raisonner de manière abstraite.

Cependant, on ne peut pas dire que nous observions pleinement des opérations logiques formelles : un collégien ne peut pas encore raisonner de manière hypothétique. Mais en même temps, les élèves du primaire font des progrès significatifs dans le développement de divers aspects de la pensée : conservation, classification, sériation, etc.

La conservation est la capacité de l’individu à voir ce qui ne change pas sur fond de changements visibles ou apparents.

La classification est la capacité de l’enfant à combiner des objets en groupes selon une caractéristique donnée.

La sériation est la capacité de classer des objets selon n'importe quel critère.

À la fin de l'école primaire, des différences individuelles dans la façon de penser des enfants apparaissent clairement. Parmi eux, on peut conditionnellement distinguer des groupes de « théoriciens » ou de « penseurs » qui résolvent facilement verbalement des problèmes éducatifs ; des « praticiens » qui ont besoin d'être soutenus pour obtenir de la visibilité et des actions concrètes ; des « artistes » dotés d'une pensée imaginative brillante. De nombreux enfants se caractérisent par un équilibre relatif entre différents types de pensée.

La chose la plus importante pour le développement de la pensée et de la parole d'un collégien est l'assimilation de concepts scientifiques pendant l'enseignement. Si les concepts quotidiens forment le niveau conceptuel inférieur, alors les concepts scientifiques forment le niveau supérieur, le plus élevé, caractérisé par la conscience et l'arbitraire. Grâce aux concepts scientifiques, l'enfant est capable d'établir des relations entre des phénomènes, de généraliser et de comparer des objets. La maîtrise du système de concepts scientifiques dans le processus d'enseignement permet d'évoquer le développement des fondamentaux de la pensée conceptuelle ou théorique chez les écoliers du primaire. La pensée théorique permet à l'étudiant de résoudre des problèmes, en se concentrant non pas sur les signes et connexions externes et visuels des objets, mais sur les propriétés et relations internes essentielles. À bien des égards, le succès du développement de cette réflexion dépend du type de formation.

Ainsi, le développement de la pensée et de la parole à l’âge de l’école primaire est interdépendant. Grâce à l’assimilation de nouveaux concepts, non seulement des changements qualitatifs se produisent dans la pensée de l’enfant, mais son discours devient également plus riche et plus significatif.

Développement du discours oral. La parole d'un enfant se développe sous l'influence décisive de la communication verbale avec les adultes, en écoutant leurs discours. La parole se développe progressivement, le processus de son développement comprend plusieurs étapes. Au cours de la première année de la vie d’un enfant, les conditions anatomiques, physiologiques et psychologiques nécessaires à la maîtrise de la parole sont créées. Cette étape du développement de la parole est préparatoire, pré-discours. Un enfant au cours de la deuxième année de sa vie maîtrise pratiquement la parole humaine. Mais ce discours est de nature agrammatique : il ne comporte ni inflexions, ni conjugaisons, ni prépositions, ni conjonctions, bien que l'enfant construise déjà des phrases. Un discours oral grammaticalement correct commence à se former au cours de la troisième année de la vie d'un enfant, mais même à ce stade, l'enfant commet de nombreuses erreurs, en particulier dans la formation des mots. À l'âge préscolaire moyen et supérieur, le développement de la parole se poursuit et à l'âge de sept ans, au moment où l'enfant entre à l'école, il maîtrise généralement suffisamment le système de sa langue maternelle et il maîtrise bien le discours conversationnel oral. .

Étudier à l’école entraîne d’énormes changements dans le développement de la parole de l’enfant. Ces changements sont dus au fait que de nouvelles exigences sont imposées au discours de l’enfant liées à l’étude de nombreuses nouvelles matières académiques, à la nécessité de comprendre le discours de l’enseignant, de répondre à la leçon de manière détaillée et significative, etc. Si pour les enfants d'âge préscolaire, la parole est un moyen de communication pratique, au cours duquel elle s'est formée, alors pour les enfants d'âge scolaire, la parole est aussi un moyen de maîtriser un système de connaissances. Il est clair que sans l’étude de la langue elle-même, sans maîtriser la lecture et l’écriture, la parole d’un enfant ne peut remplir la fonction d’une connaissance systématique et globale de la réalité. Ainsi, dans les conditions d'apprentissage, la langue parlée par l'enfant devient l'objet d'une étude particulière. Au cours du processus d'apprentissage d'une langue, tous les types de discours des élèves sont améliorés et développés.

Développement du discours écrit. La parole écrite est d'une grande importance dans le développement de la parole d'un écolier. Un enfant qui connaît la langue écrite a des possibilités de communication considérablement élargies. Un étudiant maîtrisant la langue écrite peut exprimer par écrit ses pensées à une personne absente. De la même manière, en utilisant le langage écrit, il peut connaître les pensées des autres et, ce qui est particulièrement important, acquérir des connaissances par lui-même en lisant des manuels et d'autres livres.

Des exigences très élevées sont imposées au discours écrit d’un étudiant. Ainsi, la présentation de tel ou tel matériel pédagogique (dans les manuels scolaires) doit être strictement cohérente et cohérente, compréhensible pour l'étudiant. Les discours écrit et oral de l'étudiant se développent dans l'unité et s'influencent mutuellement. La maîtrise de la langue écrite comprend la maîtrise des compétences en lecture et en écriture, la connaissance des règles de grammaire et d'orthographe.

Selon les recherches, la maîtrise de la lecture se déroule en trois étapes principales. Au premier stade - analytique - l'enfant se familiarise avec les noms des lettres et comment les lettres, à l'aide des sons de parole correspondants, sont combinées en syllabes et les syllabes en mots. A ce stade, la synthèse des lettres en syllabes et des syllabes en mots se déroule lentement et avec certaines difficultés, ce qui s'explique par les raisons suivantes : premièrement, l'enfant n'a pas encore appris à bien distinguer le contour graphique des lettres, donc leur reconnaissance se produit lentement et avec des erreurs ; deuxièmement, il a du mal à corréler et associer les lettres aux sons correspondants et fait souvent des erreurs. Lors de la deuxième étape - synthétique - l'enfant synthétise les éléments du mot sans aucune difficulté et beaucoup plus rapidement. Cependant, des erreurs de synthèse de mots se produisent également à ce stade. Ils s'expliquent par le fait que les enfants sont pressés de lire le mot et ne font pas la distinction entre ses éléments constitutifs, c'est-à-dire lire par devinette. Le plus souvent, ces erreurs se produisent lorsque le mot lu ressemble à un autre mot familier sous forme externe. À la troisième étape - analytique-synthétique - le processus de lecture est basé sur la discrimination et la combinaison rapides d'éléments verbaux. C’est l’étape d’une lecture fluide et correcte.

La vitesse de lecture augmente sensiblement d’une classe à l’autre. Par exemple, un élève de première année qui a terminé l'étude du manuel lit à haute voix environ trois fois plus lentement qu'un élève de quatrième année, qui, à son tour, lit deux fois plus lentement qu'un élève de dixième.

Une lecture significative et réfléchie repose sur le développement de processus de pensée complexes qui permettent de comprendre le contenu principal du texte. Une lecture significative ne se donne pas immédiatement, mais se développe progressivement, au cours du processus de formation et d'éducation. L'enseignant doit connaître à la fois les raisons qui freinent le développement de la lecture et les moyens qui accélèrent son développement. L'expérience scolaire et la recherche psychologique montrent que les jeunes écoliers comprennent mal tel ou tel texte en raison d'un vocabulaire pauvre, de leur incapacité à trouver l'idée principale dans ce qu'ils lisent, de leur incapacité à relier les différentes parties d'une œuvre dans un contexte général, etc.

Pour pallier ces lacunes, un travail particulier de la part de l'enseignant est nécessaire. Tout d’abord, il faut développer et enrichir le vocabulaire des enfants. Et pour cela, il est important de savoir quel vocabulaire possède l'enfant et avec quelle précision ces mots expriment le contenu des concepts. Il est nécessaire d'apprendre aux écoliers à trouver l'idée principale d'une histoire ou d'un passage de texte et le sens des mots et phrases les plus importants dans lesquels l'idée principale est exprimée. Pour ce faire, les enfants apprennent à dresser les grandes lignes de l'histoire qu'ils lisent, à trouver les titres les plus précis pour les paragraphes, les parties du plan, etc.

La lecture expressive par l'enseignant, puis par les élèves eux-mêmes, aide beaucoup à comprendre le contenu du texte. La lecture expressive révèle le contenu sémantique du texte à l'aide d'une intonation vive et d'une emphase logique. L'expressivité de la parole dépend d'abord de la technique de lecture, qui n'est pas encore parfaite chez les élèves des classes I-II. Deuxièmement, la grammaire est aussi un moyen de lecture expressive, que les enfants de cet âge ne maîtrisent pas encore suffisamment. Troisièmement, le discours expressif dépend de l'utilisation de comparaisons, d'épithètes, de métaphores, d'hyperboles, etc., inaccessibles aux écoliers du primaire. Ils ne peuvent être compris et appliqués qu'à un niveau de développement de la pensée suffisamment élevé, que les enfants de cet âge n'ont pas encore atteint.

Les élèves des classes I et II ont une mauvaise compréhension des métaphores et des allégories, ils les comprennent donc, en règle générale, au sens direct et littéral, et non au sens figuré. Ainsi, ils perçoivent la fable simplement comme un conte de fées et ne remarquent pas le sens figuré de son contenu. Le contenu du proverbe « Ce qui circule revient » est compris littéralement : « Quand vous semez du seigle, vous récoltez du seigle ; quand vous semez du blé, vous récoltez du blé. » Une image similaire est observée dans leur compréhension d’autres moyens d’expression du langage. Une compréhension et une utilisation correctes des moyens d'expression expressifs apparaissent généralement chez les élèves de troisième année, et dès la quatrième année, cette compréhension apparaît sous une forme assez claire. Le contenu des allégories et des métaphores pour les étudiants n'a plus de sens indépendant, mais sert de point de départ pour clarifier et comprendre le sens figuré des moyens d'expression expressifs.

Presque simultanément à la maîtrise des compétences en lecture, la maîtrise des compétences en écriture se produit également. Si, lors de la maîtrise des compétences en lecture, un enfant passe des lettres aux sons, la formation des compétences en écriture se produit dans l'ordre inverse - des sons aux lettres.

Les principales difficultés pour maîtriser la technique de l'écriture sont dues au fait que les muscles fins de la main de l'enfant ne sont pas encore suffisamment développés : la main se fatigue vite, l'enfant se plaint d'être fatigué d'écrire. Toutes ces raisons conduisent à des défauts courants dans l’écriture d’un élève : l’enfant écrit lentement ; en raison de l'inclinaison et de la pression instables lors de l'écriture, la forme des lettres n'est pas toujours correcte ; l'écriture manuscrite reste longtemps large et anguleuse ; La distance entre les lettres, les mots et les lignes n'est pas toujours uniforme.

Pour éliminer les inconvénients répertoriés, nous pouvons recommander ce qui suit :

1) ne pas permettre à l'enfant d'écrire pendant longtemps (malheureusement, de nombreux parents obligent leurs enfants à écrire au-delà de la norme) ;

2) exercer les petits muscles de la main des élèves de première année en leur proposant des tâches de modelage, de dessin, de tissage, de couture, etc. ;

3) s'entraîner à copier à partir d'un modèle, et les enfants doivent constamment contrôler visuellement chaque lettre écrite ;

4) s'assurer que les écoliers comprennent les défauts de leur écriture et réalisent les succès obtenus pour les éliminer. On sait que les mots ne s’écrivent pas toujours de la même manière qu’ils sont prononcés et entendus. L'enfant apprend les règles de prononciation bien avant d'apprendre à écrire et s'efforce donc d'écrire le mot tel qu'il le prononce.

Que faut-il faire pour que les enfants maîtrisent avec succès les règles d'orthographe ?

L'un des moyens les plus importants est que l'enfant prononce tout seul, syllabe par syllabe, les mots qu'il écrit. Il est particulièrement nécessaire de prononcer clairement les mots que l'enfant écrit constamment de manière incorrecte.

L’orthographe correcte dépend de la maîtrise de soi, de la capacité de l’élève à vérifier l’exactitude de ce qui est écrit. Lors du développement de la maîtrise de soi, il est nécessaire de prendre en compte à la fois l'âge et les caractéristiques individuelles de l'enfant. La maîtrise de soi est déterminée par le niveau de développement de la pensée des élèves d'âges différents. Chez les écoliers des classes I-II, en raison d'un développement insuffisant de la pensée, la maîtrise de soi est encore très peu développée. Chez les élèves de troisième année, la maîtrise de soi est déjà suffisamment développée et l'enseignant peut s'appuyer sur elle pour enseigner l'orthographe aux enfants. Le développement et l'éducation de la maîtrise de soi orthographique dépendent également de certains traits de caractère des jeunes écoliers, du type de leur activité nerveuse. En règle générale, les étudiants qui ont un faible contrôle sur eux-mêmes lorsqu'ils écrivent et écrivent de manière analphabète sont des étudiants effrénés, précipités et impulsifs, ainsi que des étudiants irresponsables en matière d'apprentissage et incapables d'évaluer de manière critique leurs activités éducatives.

Le développement de la parole écrite ne se limite pas à la connaissance des règles d'orthographe. La capacité d’exprimer ses pensées par écrit repose sur une connaissance plus large de la grammaire – sur l’assimilation d’un système de concepts grammaticaux.

Ainsi, la maîtrise de la grammaire est la maîtrise des règles et des lois qui sous-tendent la construction du discours oral et écrit. En appliquant ces lois, l'étudiant construit consciemment et volontairement son discours oral et écrit, sélectionne les mots et expressions les plus précis, faisant de la parole un moyen de communication de plus en plus parfait avec les gens.

1.3 Int o nation, système f o lui

On sait à quel point A.S. Makarenko appréciait la capacité de parler de manière convaincante, émotionnelle et de maîtriser une variété d'intonations ; il maîtrisait lui-même cette compétence dans plus haut degré. « Je ne suis devenu un vrai maître que lorsque j'ai appris à dire « viens ici » avec 15 à 20 nuances, lorsque j'ai appris à donner 20 nuances dans le décor d'un visage, d'une silhouette, d'une voix. Et puis je n’avais pas peur que quelqu’un ne vienne pas vers moi ou ne ressente pas ce dont il avait besoin.

La capacité de percevoir et d'exprimer des nuances émotionnelles à l'aide de moyens d'intonation est l'une des principales composantes de la compétence intonationnelle des participants à la communication.

L'intonation est comprise comme un ensemble de moyens de prononciation qui expriment des relations sémantiques et des nuances émotionnelles du discours. L'intonation comprend le rythme, le tempo, le timbre et la mélodie du discours. La mélodie du discours est l'élévation et l'abaissement de la voix pour exprimer une déclaration, une question, une exclamation dans une phrase.

Par le concept de « compétence d'intonation », nous entendons la possession d'un ensemble de connaissances, d'aptitudes et d'aptitudes qui permettent de percevoir et d'utiliser de manière adéquate les caractéristiques d'intonation de la parole dans le processus de communication verbale. Cela inclut la connaissance du concept d'intonation, de ses composants structurels et de ses fonctions ; la capacité de percevoir à l'oreille les changements dans tous les paramètres acoustiques de l'intonation ; distinguer par intonation l'expression des principaux états émotionnels et nuances sémantiques de l'énoncé sonore (c'est-à-dire la maîtrise de l'audition de l'intonation) ; placer correctement les contraintes logiques ; élevez et baissez votre voix, contrôlez la puissance de votre voix ; maintenir des pauses, adapter le rythme de la parole au contenu du texte ; transmettre le sens d'une phrase en utilisant l'intonation ; sélectionner l'intonation nécessaire pour exprimer n'importe quel état émotionnel ; donner une description verbale de l'intonation du discours émotionnel ; et également transmettre des intonations émotionnelles dans un discours écrit.

Le rythme de la parole est une alternance uniforme de syllabes accentuées et non accentuées, variant en durée et en force de la voix. Le tempo est la vitesse de délivrance de la parole. Elle peut être accélérée ou ralentie selon le contenu et la coloration émotionnelle de la déclaration. Avec un débit de parole accéléré, sa clarté et son intelligibilité diminuent. À un rythme plus lent, la parole perd de son expressivité. Pour souligner les parties sémantiques d'une déclaration, ainsi que pour séparer une déclaration d'une autre, des pauses sont utilisées - des arrêts dans le flux du discours. Dans le discours des enfants, il existe souvent des pauses associées à l'immaturité de la respiration de la parole, à l'incapacité de l'enfant à répartir l'expiration de la parole en fonction de la durée de l'énoncé. Le timbre est la coloration émotionnelle d'une déclaration, exprimant divers sentiments et donnant au discours diverses nuances : surprise, tristesse, joie, etc. Le timbre de la parole, sa coloration émotionnelle est obtenu en changeant la hauteur du ton, la force de la voix lorsque prononcer une phrase ou un texte.

L'accent logique est la mise en évidence sémantique d'un mot dans une phrase en renforçant la voix en combinaison avec une augmentation de la durée de la prononciation.

Des recherches linguistiques spéciales montrent que le niveau de compétence intonale des écoliers est insuffisamment développé. Les enfants sont souvent incapables de distinguer les nuances sémantiques et émotionnelles d'une phrase parlée par l'intonation. La capacité des écoliers à utiliser correctement les capacités d'intonation de la langue dans leur propre discours est imparfaite, d'où le discours monotone, inexpressif et intonationnellement incohérent des élèves, c'est pourquoi le travail sur l'intonation à l'école doit faire l'objet d'une attention particulière (L.A. Gorbushina, S.F. Ivanova, I.R. Kalmykova, T.V. Kondrashova, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, O.A. Meyer, A.V. Tekuchev, G.P. Firsov, etc.).

Les problèmes de perception et d'utilisation de l'intonation sont de nature multidisciplinaire, ils intéressent les spécialistes de la linguistique, de la psychologie, de la technique et de l'expressivité de la parole et des méthodes de leur enseignement, c'est pourquoi, à l'école, il est conseillé d'organiser le travail d'intonation à différents niveaux ovnyakh : au niveau de la phonétique et de la syntaxe, expressivité de la parole et de la lecture, niveau de communication non verbale.

Le développement de l'expressivité intonationnelle de la parole a longtemps été sous-estimé par les enseignants du primaire. Et ce n’est pas parce que les enfants n’ont pas accès à la notion d’intonation. Au contraire, l’intonation est la première chose qu’ils apprennent avec la parole. L’opinion dominante était que si l’on prêtait attention à la parole écrite, alors la parole orale se développait « d’elle-même ». Mais l'approche de l'enseignement de ces deux types de discours devrait être différente (L.A. Gorbushina, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, A.V. Tekuchev, G.P. Firsov).

Pour développer le côté rythmique et mélodique de la parole chez l'enfant, il faut développer :

o audition de la parole - ses composantes telles que la perception du tempo et du rythme de la parole correspondant à la situation, ainsi que l'audition de la hauteur - la perception des mouvements du ton de la voix (augmentation et diminution) ;

o les principales qualités de la voix - force et hauteur ;

o respiration vocale - sa durée et son intensité.

Comme l'a montré une analyse de la littérature méthodologique moderne, la méthodologie permettant de développer la compétence intonale des collégiens n'a pas encore fait l'objet d'une étude particulière. L'attention principale est accordée à la formation des compétences d'intonation chez les étudiants de niveau intermédiaire ; le travail sur l'intonation des jeunes écoliers revient, dans l'ensemble, à travailler uniquement sur la lecture expressive ; Relativement récemment, le problème de la compréhension et de l'expression des états émotionnels des écoliers à travers les caractéristiques intonationnelles de la parole a pris du poids.

Ainsi, il est important de développer la compétence intonale des élèves du primaire car :

a) le succès de la communication des enfants dépend en grande partie du niveau de développement de la compétence intonationnelle ;

b) la formation de l'audition intonale contribue au développement général de la parole, en particulier à la qualité de la parole telle que l'expressivité ;

c) le niveau de perception et de compréhension par les élèves des émotions humaines fondamentales (joie, tristesse, peur, surprise, colère, mépris, dégoût) par intonation, ainsi que le niveau de vocabulaire des élèves lié à la description de l'intonation des émotions la parole dans la majorité des écoles primaires ne correspond pas à leurs besoins en compétences communicatives.

De plus, le développement des compétences d'intonation est plus efficace si le travail sur l'intonation des écoliers plus jeunes est organisé de manière globale : lors de la familiarisation avec les caractéristiques de la communication non verbale, dans le processus d'amélioration de la lecture expressive des élèves et du développement de la parole phonétique. , niveaux syntaxique et lexical.

Dans toute langue, il existe un certain nombre de sons qui créent l'apparence sonore d'un mot. Le son en dehors de la parole n'a pas de sens, il l'acquiert uniquement dans la structure du mot, aidant à distinguer un mot d'un autre (maison, com, volume, scrap, som). Un tel son qui distingue le sens s'appelle un phonème. Tous les sons de la parole diffèrent sur la base de caractéristiques articulatoires (différence de formation) et acoustiques (différence de son).

Comme nous le savons, la division primaire des sons de la parole s'effectue selon l'articulation en voyelles et consonnes.

Les voyelles sont des sons de parole, lors de la production desquels le courant d'air ne rencontre aucun obstacle sur son chemin, c'est-à-dire le son est créé uniquement par la voix.

Les consonnes sont des sons de parole, au cours desquels un courant d'air franchit la barrière formée par les organes d'articulation et crée ainsi du bruit.

Par conséquent, en fonction du rapport bruit/voix, tous les sons de la parole sont divisés comme suit :

voyelles

Des sons

consonnes bruyantes (le bruit prévaut sur la voix) - sourdes et voisées

sonore (la voix prévaut sur le bruit)

Classification des consonnes

Principes de base:

1. par la méthode de formation de barrière : occlusive et fendue

2. selon le lieu de formation de la barrière (localisation) : labiale, linguale, alvéolaire, palatine, vélaire

3. par organe actif : lingual, labial et laryngé

4. selon le degré de participation au bruit : bruyant et bruyant

5. par la participation des cordes vocales : sourdes et voisées

Principes supplémentaires :

1. palatalisation / vélarisation

2. labialisation

3. aspirations

4. longitude

Classement des voyelles

Principes de base:

1. par la position de la langue suite à un mouvement de va-et-vient : voyelles antérieures, médianes et postérieures

2. par la position de la langue suite aux mouvements de haut en bas : voyelles hautes, moyennes et basses

3. par stabilité de l'articulation : monophtongues, diphtongues et diphtongues

Signes supplémentaires :

1. labialisation

2. longitude

3. nasalisation

Les sons de la parole sont le résultat d’un travail musculaire complexe de diverses parties de l’appareil vocal.

Trois sections de l'appareil vocal participent à leur formation : énergétique (respiratoire) - poumons, bronches, diaphragme, trachée, larynx ; générateur (formation de voix) - larynx avec cordes vocales et muscles ; résonateur (générant du son) - cavité buccale et nasale.

Le travail interconnecté et coordonné des trois parties de l'appareil vocal n'est possible que grâce au contrôle central des processus de parole et de formation de la voix, c'est-à-dire les processus de respiration, de formation de la voix et d'articulation sont régulés par l'activité du système nerveux central. . Sous son influence, des actions sont menées en périphérie. Ainsi, le travail de l'appareil respiratoire assure la force du son de la voix ; le travail du larynx et des cordes vocales - sa hauteur et son timbre ; Le travail de la cavité buccale assure la formation des voyelles et des consonnes et leur différenciation selon le mode et le lieu d'articulation. La cavité nasale remplit une fonction de résonateur - elle renforce ou affaiblit les harmoniques qui donnent à la voix la sonorité et l'envolée.

L'ensemble de l'appareil vocal participe à la formation des sons (lèvres, dents, langue, palais, petite langue, épiglotte, cavité nasale, pharynx, larynx, trachée, bronches, poumons, diaphragme). La source de formation des sons de la parole est un flux d'air provenant des poumons via le larynx, le pharynx, la cavité buccale ou le nez vers l'extérieur. La voix participe à la formation de nombreux sons. Le flux d'air sortant de la trachée doit passer par les cordes vocales. Si elles ne sont pas tendues, écartées, alors l'air passe librement, les cordes vocales ne vibrent pas, et la voix ne se forme pas, et si les cordes sont tendues, rapprochées, un courant d'air, passant entre elles, les fait vibrer , à la suite de quoi une voix se forme. Les sons de la parole se forment dans les cavités buccale et nasale. Ces cavités sont séparées par le palais dont la partie antérieure est le palais dur et la partie postérieure est le palais mou, se terminant par une petite luette. La cavité buccale joue le plus grand rôle dans la formation des sons, puisqu'elle peut changer de forme et de volume en raison de la présence d'organes mobiles : lèvres, langue, palais mou, petite luette.

Les organes les plus actifs et les plus mobiles de l'appareil articulatoire sont la langue et les lèvres, qui effectuent le travail le plus varié et forment finalement chaque son de la parole.

« La langue est un ensemble de muscles qui s’étendent dans diverses directions spécifiques. Grâce à cette structure, la langue peut prendre différentes formes et effectuer différents mouvements : avancer et reculer, monter et descendre, et pas seulement avec tout le corps, mais aussi avec ses différentes parties. Cette extrême flexibilité de la langue détermine la variété des articulations qui donnent toutes sortes d'effets acoustiques, que nous percevons comme différents sons de parole. La langue est divisée en la pointe, le corps et la racine de la langue. Lors de la classification des sons de la parole, des concepts phonétiques conditionnels des parties antérieure, médiane et postérieure de l'arrière de la langue sont également introduits.

2 . Développement de la parole dans les écoles primairesolinosur tonokah littéraireogoen lisant

2.1 MéthosauvageosnoToioenseigner aux collégiensolinodans différents types de récitCommentojoursodu congrèsovii développement de leur oralole discours

Presque aucune leçon ne se passe sans être racontée, c'est pourquoi l'enseignant du primaire doit se méfier des schémas de ce travail. Différents types de récits, ainsi que leur préparation variée, animent les cours et augmentent l'intérêt des élèves.

Avant d'aborder les fondements méthodologiques de l'enseignement du récit, nous dévoilerons la notion même de « récit ».

Le dictionnaire explicatif de V. Dahl donne la notion de récit dans le contexte du récit :

"Racontez

o Racontez quelque chose, répétez, répétez, répétez. |Pour les enfants, racontez un conte de fées au moins cent fois, ils écoutent tous|.

o Transmettez les discours des autres, ne parlez pas les vôtres. |Je vous dis juste ce que j’ai entendu : ce pour quoi j’ai acheté est ce pour quoi je vends|.

o Escroquer, bavarder, relayer, attiser les choses, parler en cachette. |Il vous dira tout, ne parlez pas devant lui|.

o Dites beaucoup de choses, l'une après l'autre. |J'ai raconté tous les contes de fées, je n'en sais plus|.

o Raconter, pl. récits, discours mêmes, potins, calomnies, nouvelles figurées, rumeurs, mots paraphrasés.

On trouve une autre définition dans le dictionnaire explicatif de S.I. Ozhegov :

« Raconter est une déclaration du contenu de quelque chose. Récit gratuit

Raconter

- racontez, exprimez quelque chose avec vos propres mots. Raconter le contenu du roman

- raconter quelque chose de manière cohérente et détaillée. Racontez toutes les nouvelles"

Dans la méthodologie de la langue russe, on trouve la définition suivante :

"L'exposition (récit) est un type de travail basé sur la reproduction du contenu d'une déclaration, créant un texte basé sur ce (original) donné." Malgré le fait que récit et présentation soient souvent utilisés comme synonymes, le nom récit fait encore plus souvent référence à la forme orale de reproduction de texte, c'est-à-dire présentation orale - récit.

Ladyzhenskaya T.A. donne la définition suivante : « Le récit est la reproduction du contenu du texte source »

À notre avis, la définition la plus précise est donnée par M.R. Lvov :

«Le récit est une forme de travail d'élève, un moyen de développer un discours basé sur un modèle.»

Dans la méthodologie de la langue et de la littérature russes, il existe un problème de classification des récits (présentations orales). Les motifs suivants peuvent être distingués pour distinguer les types de récits : par rapport au volume, au contenu, à la perception du texte source, au degré de familiarité avec le texte source, à la complexité de la tâche linguistique, au sujet, à caractéristiques de composition de genre, caractéristiques du texte source.

Nous présentons ci-dessous les raisons les plus significatives, à notre avis :

Par rapport au volume du texte original, les récits sont :

Tableau

Tableau

Par rapport au contenu du texte source :

Tableau

Selon la perception du texte source :

Tableau

Selon le degré de connaissance du texte source :

Tableau

Selon la difficulté de la tâche linguistique :

Caractérisons quelques types de récits les plus souvent utilisés dans la pratique de l'école primaire.

1. Récit détaillé et proche de l'échantillon de texte

C'est le type de récit le plus simple utilisé à l'école. Mais il est utilisé plus souvent que d’autres, non seulement pour cette raison, mais aussi en raison de ses avantages. Premièrement, il sert à consolider dans la mémoire des enfants le contenu de ce qu'ils ont lu dans tous ses détails et ses connexions. Deuxièmement, c'est un moyen de maîtriser la logique d'un modèle, de maîtriser les moyens linguistiques.

Un récit détaillé peut être considéré comme indépendant et mature lorsqu'il repose sur une perception complète de l'œuvre, sur la connaissance de sa composition, sur des connexions logiques internes, sur un plan élaboré du texte, et non sur une série de questions sur le contenu. Si un récit détaillé est construit à partir de réponses privées à des questions qui ne sont pas unies dans l'esprit de l'étudiant par une seule tâche sémantique, alors l'étudiant ne transmet pas pleinement le thème, l'idée et le contenu de ce qu'il a lu.

Un récit détaillé des questions ne peut être utilisé qu'à des fins pédagogiques, à certaines étapes préparatoires, lorsque de nouveaux problèmes difficiles pour les étudiants sont résolus. Mais en soi, cela ne correspond pas aux conditions naturelles d’énonciation de la parole.

« Les défauts typiques d'un tel récit sont connus : c'est, d'abord, l'incapacité de démarrer ; deuxièmement, distorsion ou incomplétude de la transmission des parties finales du texte, malgré le fait que les premières parties initiales ont été bien transmises ; troisièmement, l'appauvrissement de la langue. D'autres erreurs : violations de cohérence, incompréhension des connexions, de l'intrigue, etc. sont moins fréquentes.

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Développement de la parole dans les cours de lecture littéraire

à l'école primaire

L’un des indicateurs du niveau de culture d’une personne est son discours. On pense que la parole estcanal de développement du renseignement. Plus tôt la langue sera maîtrisée, plus les connaissances seront pleinement absorbées. Comment intéresser les enfants à l’apprentissage d’une langue ? De nombreux enseignants cherchent la réponse à cette question, car la tâche principale est d'apprendre aux enfants à penser, à parler et à raisonner.

Le développement de la parole détermine l'efficacité de la maîtrise d'autres disciplines scolaires, crée les conditions préalables à une participation active et significative à la vie publique et fournit les compétences de comportement de la parole et la culture du développement de la parole nécessaires dans la vie personnelle.

Paroles de K.D. Ouchinski que« habituer l'enfant à une conversation raisonnable avecréservez et préparez-vous pour une telle conversation"est, à mon avis, l’une des tâches les plus importantes de l’école. Les cours de lecture à l'école primaire sont conçus pour aborder les questions de développement chez les élèves non seulement de l'indépendance en lecture, qui constitue la base de l'activité de lecture, mais également du développement des compétences d'expression associées à la reproduction d'une œuvre d'art lue et à la création de leurs propres déclarations basées sur ce qu'ils lisent. Le lien organique entre la lecture et l'activité de parole d'un élève du primaire est déterminé par la nature psychologique de la lecture en tant que type d'activité de parole visant à percevoir un mot, à en extraire le sens, à comprendre l'intention de l'auteur et à comprendre son attitude envers ce qui est lu. .

Enseigner aux élèves du primaire la capacité d’exprimer propre attitudeà ce qui a été lu est l'une des tâches essentielles dans le processus de formation d'une perception à part entière d'une œuvre d'art, de l'indépendance du lecteur et du développement de la parole. Exprimer sa compréhension et, plus encore, son attitude est bien entendu une grande difficulté pour un élève du primaire. D'une part, cette difficulté est due à l'état de son expérience des activités de lecture et d'expression, d'autre part, à la nécessité d'exprimer sa position, ainsi qu'à la création dans la leçon de conditions qui facilitent l'inclusion des enfants non non seulement dans la lecture d'une œuvre d'art, son analyse, mais aussi l'interprétation ultérieure de ce qu'ils lisent.

Ainsi, le choix du sujet de l'essai « Travail sur la parole orale des élèves dans les cours de lecture » ​​n'est pas accidentel, puisque le problème de la réduction de la culture de la parole dans notre pays, la tendance à diffuser le jargon et la langue vernaculaire, est pertinent. Par conséquent, la formation et l'amélioration de la culture de la communication verbale chez les jeunes écoliers deviennent importantes.

On sait qu'un enfant, étant un être social par nature, ne peut vivre sans communiquer avec les autres : il doit consulter, partager des sentiments et des pensées, et le canal de communication est la communication. Le principal moyen de satisfaire les besoins de communication d’un enfant est discours.

Discours de l'enfant et caractéristiques de son développement.

La parole est une activité exercée par une personne à travers le langage à des fins de communication. Ces objectifs peuvent être différents. Dans certains cas, une personne a besoin de dire quelque chose à une autre ; dans d'autres - demander quelque chose, poser une question ou, au contraire, répondre à une question ; troisièmement, commander quelque chose aux autres, les influencer. Grâce au discours de la connaissance, les pensées d’une personne deviennent la propriété d’une autre. L'échange de pensées, de sentiments, d'expériences entre les personnes dans le cadre d'activités communes est leur besoin vital et leur nécessité.

Il existe ces types de discours : 1) discours externe , qui à son tour se divise en orale avec ses deux formes - monologue et dialogique - et écrite ; 2)discours intérieur.

Un type particulier de discours, par rapport au discours oral et écrit, est le discours interne, ou le discours à soi-même. Étant donné que la parole intérieure n'est pas utilisée pour communiquer avec d'autres personnes, mais pour les besoins de sa propre activité mentale, elle s'effectue sans prononciation forte, c'est-à-dire caractérisé par une articulation cachée des sons de la parole. Cependant, tout comme la parole orale et écrite, la parole interne s'effectue à partir d'un matériel linguistique. Puisque la parole intérieure est une parole pour soi-même, une parole qu'une personne utilise pour réfléchir à ses pensées, à ce qu'elle veut dire, écrire ou simplement comprendre par elle-même, elle est courte, concise et pas nécessairement correctement construite.

À l'âge de sept ans, lorsqu'un enfant entre à l'école, il maîtrise pratiquement sa langue maternelle. Dans le même temps, sous l’influence de l’apprentissage, d’énormes changements se produisent dans le discours de l’enfant. Elles sont dues au fait que lorsqu'un enfant entre à l'école, sa langue maternelle devient pour la première fois une matière académique, ce qui signifie que l'enfant entre dans une relation complètement nouvelle avec la langue.

Le processus d'apprentissage nécessite que l'étudiant apprenne à utiliser consciemment les formes grammaticales et syntaxiques de la langue.

Tout d'abord, un enfant à l'école doit maîtriser l'alphabétisation, la capacité de lire et d'écrire. Dès les premiers pas, la composition son-lettre d'un mot fait l'objet d'une analyse et d'une prise de conscience particulières pour l'enfant. En apprenant à diviser les mots en syllabes et les syllabes en sons, en reliant les sons isolés à l'image visuelle des lettres, l'enfant maîtrise la symbolique son-lettre qui sous-tend la représentation des sons dans les lettres. Dans le même temps, d'autres développements ont lieu audition phonémique enfants. Ils forment de nouvelles représentations phonémiques, maîtrisent l'image des lettres, apprennent à les combiner en mots et relient les mots et expressions du discours écrit avec les mots et expressions correspondants du discours parlé.

On peut identifier les principales étapes de l’acquisition de la lecture.

Stade I – analytique – l'enfant lit d'abord par sons individuels, puis par syllabes. À la suite d'une telle lecture, les mots sont lus syllabe séparément (et non ensemble), et donc leur signification est mal comprise par l'étudiant. En conséquence, le contenu du texte dans son ensemble n’est pas capté par lui.

Stade II - synthétique - les enfants relient les éléments d'un mot, mais le font de manière insuffisamment différenciée, ils sont pressés et devinent les mots.

Stade III - analytique - synthétique - la synthèse d'un mot s'effectue sur la base d'une analyse plus différenciée de ses éléments, la lecture devient plus précise, plus rapide (fluide), plus consciente.

A ce stade de la lecture, les enfants acquièrent et développent la capacité de lire en silence. Il vise entièrement à comprendre le texte et ne nécessite pas de prononciation expressive. La maîtrise de la lecture silencieuse joue un rôle très important dans le processus global de développement de la parole d’un enfant et contribue notamment au développement de formes complexes d’activité mentale réalisée à travers la parole intérieure. Il s’agit déjà de la forme de lecture la plus élevée, mais elle peut également être réalisée à différents niveaux.

Comme beaucoup le savent, de la première à la quatrième année, le discours oral des élèves n'est essentiellement soumis qu'à deux exigences plus ou moins spécifiques : premièrement, donner des réponses complètes aux questions posées, et deuxièmement, être capable de réciter le texte de manière cohérente. ils lisent. Ces deux exigences sont des conditions essentielles au développement de la parole orale des élèves, mais elles sont totalement insuffisantes pour assurer un développement plus large et plus polyvalent de cette forme de parole.

Le développement de la parole orale des élèves dépend d'un certain nombre de conditions. Pour que la parole se développe, il est nécessaire que l'enfant pratique davantage à cet égard, afin que sa pratique de la parole soit active. Pour ce faire, il faut que l'enfant éprouve un besoin (motif), une envie de communication verbale. La tâche d'éduquer l'activité de parole est étroitement liée à l'élargissement de l'éventail de leurs idées, de leurs connaissances et au développement de leurs intérêts cognitifs. Le développement de la parole d’un enfant ne peut être considéré indépendamment du développement de sa pensée et de la sphère des intérêts cognitifs en général.

Ainsi, le développement de la parole d’un enfant doit commencer par un travail visant à élargir l’éventail de ses idées et impressions, par un travail visant à nourrir ses intérêts cognitifs. Le discours de l’enseignant a également une grande influence sur le développement du discours des élèves.

Travail de vocabulaire en cours de lecture.

Le vocabulaire des étudiants est enrichi par l'étude de la grammaire dans le cadre du travail sur le texte lors des cours de lecture.

Le matériel source d'un cours de lecture est une œuvre littéraire. Le travail sur les synonymes, les antonymes, la polysémie d'un mot, son sens figuré, ainsi que sur le côté figuré et émotionnel du mot s'effectue principalement en observant le langage de l'œuvre et dans une démarche d'analyse sémantique.

Afin d'inculquer aux élèves l'amour de la langue russe, de leur faire découvrir la richesse de leur langue maternelle et de leur apprendre à l'utiliser, il faut avant tout cultiver une attitude attentive au mot, à sa sémantique , côté stylistique, émotionnel et figuratif.

La capacité de « voir » un mot dans un texte est produit par exercices spéciaux. Pour un élève du primaire, c'est une grande réussite, car à travers le mot une image est créée et l'idée principale de l'œuvre est réalisée.

Contrairement aux cours de grammaire, les cours de lecture apprennent à prêter attention moins au côté grammatical qu'au côté lexical d'un mot. Et, tout d'abord, l'objet d'attention devient les mots nécessaires pour comprendre l'image artistique, l'événement et, en général, l'idée de l'œuvre, pour déterminer d'abord comment l'objet est décrit, dans quels mots, puis comprendre quel rôle ils jouent dans son évaluation, dans quel sens sont utilisés. Par conséquent, le choix d'un mot parmi ses nombreuses significations et synonymes est d'une grande importance pour la compréhension du texte et des caractéristiques élémentaires de l'image. Apprendre aux enfants des classes élémentaires supérieures à distinguer les nuances du sens des mots et leurs images est la tâche la plus importante, déterminant non seulement le développement du discours des enfants, mais également leur compréhension de l’œuvre et de sa signification idéologique.

La nature des exercices lexicaux sélectionnés pour travailler avec les enfants dépend de la qualité des œuvres lues dans les cours de lecture explicative, de leur côté idéologique, émotionnel et linguistique. Les textes littéraires développent le goût du langage et le flair des mots. Et plus la qualité du travail est élevée, plus son impact sur le discours de l’élève est grand, car une œuvre véritablement artistique touche profondément les sentiments des enfants et encourage leur pensée et leur parole à travailler activement.

Les élèves du primaire sont pratiquement initiés aux principaux genres littéraires.

La richesse du langage poétique des poèmes, apte et expressions figuratives fables, précision, laconisme du langage des affaires, contenant souvent de la terminologie - toute notre richesse lexicale doit être portée à la conscience des enfants dès l'âge de l'école primaire.

En même temps, travailler sur un mot lors de la lecture d’un texte attire l’attention des enfants non seulement sur la richesse lexicale et phraséologique de la langue russe, mais aussi sur le concept de mot, le sens du mot.

Le travail sur le sens d'un mot s'effectue aussi bien dans des textes de vulgarisation scientifique que lors de la lecture d'œuvres d'art, qui se donnent à travers des images artistiques, à travers la représentation d'événements ou la conception de phénomènes de la vie.

Dans le processus de travail du vocabulaire, il est nécessaire non seulement de parvenir à une compréhension des mots et des images, idées et concepts qu'ils désignent dans le texte, mais également d'apprendre à utiliser les mots dans un discours cohérent et vivant.

Le choix du vocabulaire à étudier et à inclure dans le discours des étudiants dépend des connaissances que l’étudiant doit acquérir en relation avec ce sujet. Le choix du mot pour l'explication dépend de la nature du contexte, de son contenu général, car il faut déterminer son importance dans le texte, dans quelle mesure il permet de révéler l'idée principale de l'œuvre, d'expliquer ou de caractériser certaines actions du héros.

Ainsi, le contenu du travail de vocabulaire dans les cours de lecture comprend :

1. enrichir le discours des élèves avec des mots basés sur le développement d’idées et de concepts ;
2. clarification de la signification des mots connus par l'observation directe du sujet et la considération du mot dans son contexte, établissant les caractéristiques fondamentales et essentielles du concept exprimé par le mot ;
3. élargir la portée de l'utilisation de mots familiers et nouveaux, en comparant l'utilisation de mots appris dans ce contexte et dans un autre contexte (étudié précédemment ou ultérieurement), y compris des mots dans un nouveau contexte ;
4. étudier en observant le mot dans le texte son rôle stylistique et ses principales catégories lexicales ;
5. travailler le langage figuratif dans le texte ;
6. l'utilisation de mots par les étudiants dans un discours cohérent, la conscience de leurs connexions sémantiques et grammaticales.

L'enrichissement du vocabulaire des élèves est associé à l'enrichissement de leur réflexion avec des idées et des concepts grâce à des observations directes de la réalité environnante et des images verbales du texte lu. Par conséquent, une question importante dans le problème de l’enrichissement du vocabulaire d’un enfant est d’établir la relation correcte entre l’image du livre et l’idée réelle du sujet.

Les connaissances qu’un enfant acquiert grâce à un livre ne doivent pas être verbales. Pour éviter un décalage entre le mot et l’image, les images verbales doivent s’appuyer sur l’expérience sensorielle de l’enfant ; à leur tour, les perceptions et les images sensorielles doivent avoir une base rationnelle, sinon elles seront pauvres et unilatérales.

L’expérience sensorielle de l’enfant doit être enrichie par l’observation et l’étude directe de la réalité environnante.

Des idées et des concepts vagues peuvent être concrétisés en clarifiant le contenu des concepts ou des idées.

Dans les cours de lecture, afin d'enrichir le vocabulaire des enfants, j'utilise les groupes d'exercices de parole suivants :

1. Exercices visant à découvrir le sens ou le sens d'un mot.Ce sont des exercices tels que l'observation d'un mot dans son contexte ; expliquer sa signification en utilisant le contexte donné ; explication d'un mot en le remplaçant par un synonyme, etc.
2. Exercices utilisant techniques logiques, révélant le contenu des mots et des concepts.Cela comprend des exercices visant à élargir et à clarifier les idées de l’enfant associées à ces mots. Les exercices contenant des éléments d'opérations logiques occupent une grande place ; mettre en évidence les principales caractéristiques du sujet ; caractérisation d'un objet selon un trait caractéristique unique ; comparaison de deux objets basée sur les similitudes et les différences dans le but d'une caractérisation plus approfondie ; systématisation et généralisation des principales caractéristiques du concept (par exemple, signes des saisons, traits distinctifs des animaux domestiques et sauvages) ; comparaison de caractéristiques élémentaires cohérentes, descriptions d'objets (3 à 4 phrases) à partir de questions ou indépendamment. Pour la mise en œuvre réussie d'exercices de ce type, la visibilité est d'une grande importance - présentation du sujet, observation et excursions. Il permet de révéler le contenu du concept et de comparer l’expérience personnelle de l’enfant, son idée de​​ce sujet avec celle donnée dans le livre. Par conséquent, un autre type d’exercice apparaît : comparer ce qui est lu avec ce qui est vu, à partir d’un exemple tiré de l’expérience de l’enfant.
3. Exercices lexico-stylistiques qui favorisent l'exactitude et l'usage correct des mots dans le discours, donnant une idée de la richesse lexicale du mot (ambiguïté, compatibilité, etc.).Ces exercices sont réalisés à partir de l’observation du mot dans le texte et du propre discours des élèves. Ils donnent une idée de la richesse lexicale de la langue russe - synonymes, homonymes, antonymes, polysémie d'un mot, sa connotation émotionnelle, etc. Les exercices lexico-stylistiques sont liés au côté sémantique du texte ou du récit oral analysé.
4. Des exercices pour vous aider à comprendre le rôle du langage figuré.Ce groupe d'exercices doit initier les enfants aux moyens figuratifs du langage - épithètes, comparaisons, expressions métaphoriques. Le but de ces exercices est de cultiver l’attention au côté figuratif du langage à travers l’observation du texte. Nous devons aider les enfants à comprendre qu'une image artistique est créée à l'aide de certains moyens artistiques.

Lors de la réalisation de ce type d’exercices qui contribuent à enrichir et à activer le vocabulaire des élèves, un point important et final est l’organisation de la pratique de la parole des enfants en lien avec le travail lu et analysé.

Un discours cohérent des étudiants est un indicateur de l'exactitude et de la conscience de leur utilisation des mots dans leur discours, indique une forte assimilation de ces mots et leur maîtrise pratique.

Les types de discours cohérents les plus courants sont : répondre aux questions de l’enseignant, élaborer un plan de ce qui a été lu et divers types récits.

Je vais donner un exemple de la façon dont le travail a été effectué sur les réponses aux questions de la partie IV de l'histoire de D. Mamin - Sibiryak « Le cou gris ». L'ordre de travail était le suivant : les étudiants lisaient la partie en passages terminés séparés (il y en a quatre), puis ils répondaient aux questions sur chaque passage. Après cela, les étudiants ont formulé l'idée principale du passage.

Premier extrait

Comment Grey Neck s’est-il senti lorsque l’hiver est arrivé ? (Grey Neck avait peur de l'hiver, car le trou de glace gelerait et le canard serait sans défense.)

Comment Lisa a-t-elle accueilli l’arrivée de l’hiver ? (Elle était heureuse que Grey Neck soit bientôt sans défense et puisse être mangé.)

L'idée principale du passage : le Grey Neck sans défense a peur de l'hiver.

Deuxième passage

Comment le Renard essaie-t-il d'appeler Grey Neck sur le rivage ? (Le Renard voulait intimider Grey Neck. Au début, elle essaya d'appeler doucement le canard à terre. Elle était rusée.)

Idée principale du passage : renard rusé essayant d'attirer Grey Neck vers le rivage.

Troisième passage

Comment le comportement du Renard a-t-il changé lorsque le trou de glace a complètement gelé ? (Le renard se moque du canard. Elle commence maintenant à dire directement qu'elle veut le manger.) Lisez les paroles du renard.

L'idée principale du passage : Le Renard se moque de Grey Neck.

Quatrième passage

Comment le Lièvre a-t-il réagi à l’action du Renard ? (Le Lièvre a condamné le Renard. Il s'est indigné « de tout son cœur de lièvre ».)

Quel est le rapport entre le lièvre et le canard ? (Affectueusement, amicalement. Il sympathise avec elle.)

L'idée principale du passage : Le Lièvre sympathise avec Grey Neck.

De cet exemple, il ressort clairement comment la construction de la réponse dépend de la nature de la question : les questions orientent la pensée de l'élève dans une certaine direction et aident à utiliser consciemment dans son discours les expressions de l'auteur et les mots que l'enseignant introduit caractériser les personnages.

Après avoir répondu aux questions, les étudiants ont facilement réussi à élaborer un plan pour la partie IV, car des expressions courtes et précises du contenu des passages principaux sont à la fois un aperçu de la partie et un résumé. Dans le même temps, le plan reflétait un travail sur des mots qui montrent l'évaluation émotionnelle des événements et des personnages.

Le plan suivant a été élaboré :

1. L'hiver est arrivé. Le Grey Neck, sans défense, a peur de l’hiver.
2. Le renard rusé essaie d'attirer le canard vers le rivage.
3. Le Renard se moque de Grey Neck, sans défense.
4. Le lièvre sympathise avec le canard.

La prochaine étape du travail de la leçon est la synthèse du passage analysé. Les formes les plus efficaces pour raconter un passage donné afin d'activer la parole se sont avérées être de trois types : la narration sélective, la narration au nom de l'un des personnages et la narration créative, car ces espèces contribuent au développement la pensée créative les écoliers.

* * *

Il est nécessaire de cultiver une attitude attentive aux mots dès la première année.

Pendant la période d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, l'attention se développe principalement sur le côté sonore du mot. Le manque de technique de lecture suffisante ne permet pas d'attirer en détail l'attention des enfants sur le côté artistique du mot, sur la richesse de sa coloration émotionnelle et de ses nuances de sens. Et pourtant, ce travail doit commencer dès la période d’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

L'enseignant attire l'attention des enfants sur des mots individuels qui permettent de recréer un événement ou un personnage à l'aide de questions : comment est-il dit, qu'est-ce qui est dit, lequel (lequel, lequel), qu'avez-vous aimé, quel mot doit être mémorisé afin de nommer les mots désignant le sujet, etc.

Les enfants âgés de 6 à 7 ans essaient de comprendre des mots abstraits, des mots au sens figuré, se souviennent et utilisent des expressions appropriées dans le discours, leur discours est émotionnel et expressif, par conséquent, lorsque nous rencontrons des phénomènes similaires dans le texte, nous les montrons aux élèves , éveillons un certain sentiment pour eux dans l'attitude des enfants, nous expliquons leur signification dans le texte.

Il est difficile de détailler, comme on dit, les types d'exercices de vocabulaire effectués sur les textes lus. Cela se produit parce que sous leur « forme pure », séparément, on ne les trouve presque jamais. En règle générale, à côté du mot-concept dans le même texte, les étudiants rencontrent des synonymes, des antonymes, la polysémie du mot, des unités phraséologiques et divers moyens d'expression et d'émotivité. Ainsi, en pratique, il s'avère que des exercices sont possibles sur le même texte dans la leçon. divers types, notamment lorsqu'une analyse lexicale complète d'un passage de texte est effectuée.

Prochaine étape des exercices lexicaux : il est demandé aux élèves de comprendre le sens des mots et de comparer ces sens. Ces exercices montrent qu’une même idée peut être exprimée de différentes manières. Il est demandé aux étudiants de comprendre les nuances de sens, de choisir à leur discrétion, sur la base de l'analyse sémantique du texte, un mot plus approprié au contexte, à l'action, au personnage et d'en expliquer l'utilisation.

Laisse moi te donner un exemple. L'histoire de L. Tolstoï "L'Os".

Pensez aux mots de l'histoire qui montrent que Vanya voulait vraiment manger une prune. Soulignez-les avec un crayon. (J'ai reniflé et je suis passé devant les prunes).

Vanya a attrapé une prune et l'a mangée. Pourquoi dit-il attrapé, mais n'a pas pris ?

Les deux exercices aident les enfants à comprendre consciemment le sens des mots. Le premier exercice est plus facile. Elle permet d'établir pourquoi les mots ont été utilisés (ils montrent que Vane Très Je voulais manger une prune), le deuxième exercice permet d'enrichir le discours avec des synonymes et révèle la nature de l'action (secrètement rapidement saisi - il avait peur, et pas hardiment, ouvertement pris).

Une autre étape des exercices lexicaux est associée à un tel travail stylistique, lorsque l'attention des enfants est attirée non seulement sur la manière dont un phénomène ou un objet est représenté, mais également sur la raison pour laquelle il faut utiliser de tels mots.

Laisse moi te donner un exemple. Dans le poème « Printemps » de Y. Kolas (cours de lecture parascolaire, 3e année) il y a les vers :

"Le soleil rit tendrement,

Brille plus fort, plus chaud.

Et ça coule bruyamment de la butte

Flux bavard.

Il est radieux, argenté,

Ça scintille et tremble..."

Lors de la lecture et de l'analyse d'un poème, plusieurs exercices sont réalisés :

1. Le soleil peut-il rire ? Pourquoi dit-on que le soleil ri ? Comment l’imaginez-vous ?
2. Pourquoi dit-on que rit affectueusement ?
3. Pourquoi le ruisseau de source s'appelle-t-il bavard? Et radieux, argenté pourquoi devient-il un flux ?

Le premier exercice développe l'attention sur le sens figuré d'un mot. Pour s'assurer que cette image est compréhensible pour l'enfant, il est nécessaire de vérifier sa perception en dessinant verbalement.

Dans le travail sur la polysémie et la figuration d'un mot, une certaine place doit être occupée par la comparaison des sens des mots.

Les exercices lexico-stylistiques sont disponibles et nécessaires dans les cours de lecture dès la 1re année, car ils sont associés à la compréhension du côté sémantique et idéologique du texte, à cultiver chez les enfants une attitude active envers le texte qu'ils lisent, contribuent à la perception émotionnelle de ce qu'ils lisent, et sont également une condition nécessaire nourrir l'attention et l'amour pour la langue russe.

À l’aide de moyens linguistiques, l’attitude de l’auteur envers les personnages et leurs actions est révélée et l’attitude des élèves à leur égard est déterminée. À travers analyse du langage l'analyse du côté émotionnel du texte intervient, son impact sur le lecteur est déterminé.

Raconter les textes comme moyen de développement le plus important

discours oral des étudiants.

Les récits de divers textes occupent une grande place dans le développement du discours des élèves du primaire. La reproduction de ce qui a été lu est l’une des principales formes de travail des élèves sur le matériel pédagogique et l’une des méthodes efficaces pour développer la pensée et la parole.

À cet égard, la question des conditions dans lesquelles le récit lui-même et sa préparation servent réellement cet objectif est très significative.

L'enseignement de l'activité de parole à l'école doit être effectué conformément à sa nature, qui réside dans l'unité de ses fonctions principales - la communication et la réflexion.

L’efficacité insuffisante des travaux sur le développement de la parole des élèves s’explique par le fait que cette nature n’est pas suffisamment prise en compte.

Cela est particulièrement évident lorsqu’on travaille sur le discours oral des enfants. Ainsi, le récit, en tant que forme principale de discours oral dans les cours de lecture, ne constitue essentiellement pas un moyen de communication valable, car il ne s'adresse presque pas à ces auditeurs, mais s'adresse principalement à l'enseignant.

Discours - une forme particulière d'activité et, comme toute activité, elle est exercée pour certaines raisons. Quel est le motif derrière le récit de l’élève, quel problème y résout-il et comment comprend-il ce problème ?

On sait qu'un écolier capable de raconter de manière vivante et directe dans l'environnement de ses enfants le contenu des livres qu'il a lus ou des films qu'il a regardés, un écolier qui accompagne généreusement son récit « hors classe » avec diverses nuances d'intonation , pauses, expressions faciales, yeux, expressions faciales et gestes qui l'aident à transmettre le message.auditeurs, son attitude envers ce qui est raconté, dans une école, en classe, devient inhabituellement avare de moyens expressifs supplémentaires de récit. Les histoires et les récits des enfants deviennent monotones, tendus, avec de nombreuses pauses et une lourde charge de mémoire. Tout cela peut s’expliquer par un certain nombre de circonstances.

Le premier d'entre eux est qu'à l'entrée à l'école, l'objet des récits, les motifs pour lesquels ils sont réalisés, ainsi que la source à partir de laquelle les thèmes sont tirés, changent radicalement.(matériel pédagogique à la placepropre expérience et observations).Le public du narrateur change également de manière significative(classe avec évaluation spécifique de l'enseignant au lieu de petit groupe).

On sait que l'étape préparatoire au récit est la lecture du texte. Par conséquent, par la façon dont un élève lit un texte, on peut déjà juger du problème qu'il entend y résoudre.

La lecture, en règle générale, se déroule de manière inégale : l'élève lit certaines parties du texte avec fluidité, d'autres, au contraire, plus lentement. Il lit certaines phrases et certains mots à plusieurs reprises, parfois plusieurs fois, et il prononce certains mots et phrases à voix haute pendant la lecture.

Lors de la lecture d'un texte, un enfant se fixe essentiellement et ne résout qu'une seule tâche : se souvenir de son contenu aussi complètement et précisément que possible.

Les caractéristiques et les qualités des récits effectués dans les cours de lecture dépendent directement des capacités d'élocution des enfants et de leur développement de la parole. Comme je l'ai déjà noté, les élèves du primaire n'ont toujours pas une maîtrise suffisante de la parole. Leur vocabulaire est limité, surtout dans le discours actif, dans ce qu'ils utilisent réellement. Dans le discours des enfants, il n'y a absolument pas assez de synonymes et les possibilités de remplacer certains mots par d'autres sont donc limitées. Des difficultés encore plus grandes sont causées par la tâche consistant à remplacer certains modèles de discours par d'autres. Les enfants ont du mal à trouver les bons mots et à construire des phrases. Cette circonstance empêche la reconstruction du texte lors de sa reproduction. Dans ces conditions, les enfants sont contraints de rester plus proches de ce qui leur est donné tout fait dans le texte lisible. Ici, ils trouvent sous une forme achevée ce qu’ils parviennent eux-mêmes à formuler avec tant de difficulté.

Ainsi, une caractéristique naturelle des récits peut être identifiée : la présence de substitutions verbales en eux.

Travailler sur des textes narratifs, descriptifs et explicatifs dans les cours de lecture dans le but de les reproduire impose différentes exigences à l'activité mentale des élèves. Les récits de certains textes (explicatifs) sont associés à l'activité de pensée généralisatrice, les récits d'autres textes (descriptifs) sont associés à la mise en évidence des détails et à la concrétisation de ce qui a été lu.

La reproduction de ces textes impose également certaines exigences au discours oral des étudiants. Raconter un texte contenant un grand nombre d'explications nécessite des jugements, des généralisations et des conclusions formulés de manière indépendante. La reproduction des descriptions est généralement réalisée à proximité du texte.

Comme le montre la pratique, les meilleurs sont les récits de textes émotionnellement figuratifs.

« Une pensée peut être assimilée ou comprise par une personne pour qui elle fait partie de son expérience personnelle, soit sous la même forme (alors la pensée est déjà ancienne, familière), soit aux degrés de généralisation les plus proches » .

Cette affirmation est directement liée à la détermination du contenu des textes que les enfants lisent et racontent pendant les cours de lecture. Le contenu de chaque texte doit répondre à deux exigences étroitement liées.

Premièrement, il doit avoir une certaine valeur pédagogique. Chaque texte doit enrichir l'enfant de nouvelles connaissances, lui apprendre quelque chose.

Deuxièmement, le contenu du texte doit présenter un certain intérêt pour l'enfant et évoquer une certaine attitude envers lui-même.

Pour qu'un enfant ait besoin de lire un texte, d'assimiler son contenu et de le raconter aux autres, ce contenu doit lui être accessible, trouver une sorte de réponse dans son expérience et en même temps avoir un certain degré de nouveauté. .

Raconter le texte est un moyen actif de développer la parole et la pensée des élèves.

Le travail sur le récit doit être construit dans un certain système, qui prévoit la complication constante des tâches liées au récit, de sorte que chaque récit ultérieur soit une tâche un peu plus difficile que la précédente ; Chaque récit doit ajouter au moins un grain de quelque chose de nouveau aux connaissances existantes de l’élève. Cela peut s'exprimer dans la restructuration des connaissances, dans leur introduction dans de nouvelles connexions et contextes.

Le récit dans les cours de lecture dépend d'un certain nombre de conditions :

1. de la tâche qui guide le processus de lecture et la préparation du récit ;
2. sur le degré d'activité avec lequel l'étudiant est impliqué dans le processus de résolution du problème ;
3. sur les caractéristiques du texte à reproduire.

Il ne faut pas oublier que tout récit ou histoire dans un cours de lecture doit être avant tout un moyen de communication. La tâche qui se pose à cet égard est d'apprendre aux enfants à raconter et à raconter en tenant compte du public, de l'auditeur, à cultiver en eux le besoin d'être écouté. À cet égard, il est très important d'inculquer aux enfants une évaluation critique de leur discours et la capacité de prendre en compte leur attitude à son égard.

Le développement de la parole et du vocabulaire des enfants, la maîtrise des richesses de leur langue maternelle est l'un des principaux éléments de la formation de la personnalité, le développement des valeurs développées de la culture nationale, est étroitement lié au développement mental, moral, esthétique, et est une priorité dans l’enseignement des langues et la formation des écoliers.

Former les possibilités de communication verbale chez les écoliers implique l'inclusion dans la vie de l'enfant de situations de communication spécialement conçues (individuelles et collectives), dans lesquelles l'enseignant fixe certaines tâches pour le développement de la parole et l'enfant participe à une communication libre. Dans ces situations, le vocabulaire s'élargit, les manières d'exprimer les idées s'accumulent et les conditions sont créées pour améliorer la compréhension de la parole.

Lorsqu'on se soucie d'enrichir le vocabulaire des enfants, il faut comprendre que les mots que les enfants apprennent se répartissent en deux catégories. Le premier d'entre eux, que l'on peut appeler un vocabulaire actif, comprend les mots que l'enfant non seulement comprend, mais qu'il insère activement, consciemment, lorsque cela est approprié, dans son discours. Le deuxième vocabulaire passif comprend des mots qu'une personne comprend et associe à une certaine idée, mais qui ne sont pas inclus dans son discours. Le nouveau mot proposé ne reconstituera le stock verbal actif des enfants que s’il est consolidé. Il ne suffit pas de le dire une ou deux fois. Les enfants doivent le percevoir avec leurs oreilles et leur conscience aussi souvent que possible. Seul un enfant possédant un vocabulaire riche peut former le bon discours grammaticalement correct. La tâche de l’enseignant est d’optimiser autant que possible le processus de développement de la parole et d’enrichissement du vocabulaire. En utilisant diverses méthodes d'enseignement du développement de la parole et de l'enrichissement du vocabulaire, vous pouvez obtenir des résultats plus tangibles qu'en utilisant des techniques de modèles. Les enfants sont intéressés par un changement d'activité et donc le processus de maîtrise des connaissances se déroulera de manière plus intéressante, plus vivante et sans fatigue. Ayant développé la parole, un élève du primaire sera mieux préparé pour le secondaire. Les connaissances qui lui seront transmises par les enseignants seront plus faciles à percevoir et il y aura moins de problèmes pour communiquer avec ses pairs et répondre au tableau. Sur la base de ce qui précède, nous pouvons conclure que le vocabulaire d’un enfant constitue la base du développement de son discours.

Lipkina A.I., Omorokova M.I., Travail sur le discours oral des élèves en cours de lecture, « Lumières », M., 1985, p.81.

La parole est une activité humaine, l’utilisation du langage pour transmettre ses pensées, ses connaissances, ses intentions et ses sentiments. La parole peut être externe et interne ; le discours externe est divisé en oral (sonnant) et écrit (enregistré graphiquement); on distingue également le discours dialogique et le monologue. Les tâches pour le développement de la parole des étudiants comprennent : l'enrichissement, la consolidation et l'activation du vocabulaire, l'amélioration de la culture sonore de la parole, l'amélioration de l'aspect grammatical de la parole et le développement des caractéristiques qualitatives de la parole. Le discours des étudiants doit être caractérisé signification – vous ne pouvez parler ou écrire que sur ce que vous connaissez bien vous-même ; logique - cohérence, clarté de la construction du discours ; précision – la capacité du locuteur et de l'écrivain non seulement à transmettre des faits, des observations, des sentiments conformes à la réalité, mais aussi à choisir les meilleurs moyens linguistiques à cet effet. Le discours de l’étudiant doit être caractérisé expressivité – la capacité de transmettre une pensée de manière claire, convaincante et concise, la capacité d'influencer les gens avec l'intonation, la sélection de faits, la construction d'une phrase, le choix des mots, l'ambiance de l'histoire ; clarté – l'accessibilité pour les personnes auxquelles il s'adresse. Très important prononciation aspect de la parole : bonne diction, prononciation claire des sons de la langue maternelle, respect des règles de l'orthoepie.

On distingue les niveaux de travail suivants sur le développement de la parole dans les classes primaires : niveau de prononciation, lexical, grammatical et textuel. Un travail de prononciation est prévu dans trois domaines : technique de parole, orthoépie, intonation. Une tâche importante dans le travail sur la technique de la parole est : a) la formation d'une respiration vocale correcte ; b) améliorer l'articulation et la diction. À cet égard, dans la structure des cours d'alphabétisation, ainsi que, si possible, des cours de langue russe et de lecture littéraire, la planification et la conduite de l'échauffement de la parole sont considérées comme une étape obligatoire de la leçon. Assimilation normes d'orthographe La langue littéraire russe doit être dispensée quotidiennement en relation avec le matériel pédagogique étudié en classe. Les enfants doivent apprendre à épeler correctement, à lire ce qui est imprimé et à écrire correctement ce qui est dicté. Le travail d'intonation est obligatoirement inclus dans la structure des cours et s'appuie sur le matériel pédagogique des livres pédagogiques (textuels et illustratifs). L'intonation est le moyen sonore du langage. Il se compose des éléments suivants : mélodie (montée et diminution de la hauteur) ; puissance vocale ; tempo, pause, timbre comme moyen d'exprimer des émotions.

Le niveau lexical du développement de la parole est un travail de vocabulaire, qui se compose de quatre domaines : enrichissement du vocabulaire , c'est à dire. apprendre de nouveaux mots que les écoliers ne connaissaient pas auparavant ; clarification du dictionnaire , c'est à dire. approfondir la compréhension de mots déjà connus, clarifier leurs nuances, les différences entre synonymes, sélectionner des antonymes, analyser la polysémie, les sens allégoriques ; activation du dictionnaire , c'est à dire. inclure une gamme de mots aussi large que possible dans le discours de chaque élève ; élimination des mots non littéraires , parfois utilisé par les plus jeunes écoliers, corrigeant les accents et les prononciations erronées.

Sources d'enrichissement du vocabulaire : environnement de parole dans la famille, entre amis, livres, médias ; travail pédagogique à l'école (manuels scolaires, discours du professeur), dictionnaires, ouvrages de référence. Le vocabulaire d'une personnalité s'accumule tout au long de la vie ; l'intensité la plus élevée se situe dans les premières années. On estime que le vocabulaire des élèves du primaire s'enrichit quotidiennement de 4 à 6 mots, dans les classes moyennes - de 6 à 8 mots, dans les lycées - de 7 à 12 mots.

Façons d'expliquer de nouveaux mots (sémantisation du vocabulaire) :

Utilisation de la visualisation : substantielle, picturale, graphique. Parfois, vous pouvez utiliser des expressions faciales, des gestes et des mouvements.

Utiliser des connexions systémiques : sélection de synonymes, d'antonymes, analyse de la formation des mots, contexte.

Utiliser une définition logique : regrouper le mot sous le genre le plus proche et mettre en évidence des caractéristiques spécifiques

Saison

Automne

Temps froid, oiseaux qui s'envolent, récolte

Description détaillée : utilisé dans l'analyse de textes littéraires.

Dans le processus de travail sur un dictionnaire, les étudiants doivent être initiés à la richesse stylistique de leur langue maternelle. Les sentiers - il s'agit d'une tournure poétique d'une phrase, de mots ou d'expressions utilisés au sens figuré. Les sentiers comprennent comparaison, épithète, métaphore.

La richesse lexicale d'une langue est largement assurée par sa synonymie. Le travail sur les synonymes dans les classes primaires comprend les éléments suivants : a) détection de mots dans des textes lisibles dont le sens est similaire, explication du sens et des nuances de ces mots ; b) sélection de mots proches en sens de celui donné, explication des différences de sens de ces mots ; c) des exercices sur l'utilisation de synonymes dans le discours. Le travail sur les antonymes est structuré comme suit : a) les antonymes sont regroupés par paires ; b) sélectionner des antonymes pour ces mots ; c) remplacer les antonymes dans une phrase ; d) compléter la phrase commencée avec des mots de sens opposé (antonymes) ; e) sélectionner des antonymes pour des mots ayant des significations différentes, f) sélectionner des groupes synonymes d'antonymes, etc.

Au primaire, un travail est prévu sur la polysémie des mots, des homonymes et des unités phraséologiques.

Au niveau grammatical, les travaux sur le développement de la parole font appel à des exercices de construction de structures syntaxiques : phrases et phrases. Collocation est une unité lexicale-grammaticale qui n'exprime pas une pensée complète. Il contient les mots principaux et dépendants. Dans les classes élémentaires, une technique courante pour travailler sur des combinaisons de mots consiste à poser une question à un mot subordonné à partir du mot subordonné. Types d'exercices de parole avec des phrases : établir des liens au sein d'une phrase, enregistrer ces liens par écrit ; une représentation schématique des liens entre les mots dans une phrase et dans une phrase, c'est-à-dire la modélisation; composer des phrases de différents types et sujets ; identifier des combinaisons stables et interpréter leurs significations ; correction des erreurs d'élocution dans les combinaisons de mots, correction des dialectismes (j'étais chez ma sœur, j'ai attrapé une souris). Une phrase est une unité minimale de discours, possède une organisation grammaticale claire et exprime une pensée complète. Types d'exercices avec phrases : « modélisés », constructifs et communicatifs-créatifs.