Работа с одаренными детьми

Критерии экспертной оценки признаков одаренности учащихся:

    Легкость и быстрота достижения высоких результатов в том или ином виде деятельности (быстро и легко усваивает новые способы деятельности);

    Активность и саморегуляция в деятельности (высокая мотивация и самостоятельность в деятельности);

    Умение решать творческие задачи (в поисках новых способов выходит за рамки поставленной задачи).

Уровни проявления одаренности учащихся

1 разряд - высокий уровень проявления одаренности (все критерии оценки проявляются постоянно);

2 разряд – уровень выше среднего (все критерии оценки проявляются часто, но не всегда);

3 разряд – средний уровень (все критерии оценки в равной степени как проявляются, так и не проявляются);

4 разряд – уровень ниже среднего (критерии оценки проявляются достаточно редко);

5 разряд – низкий уровень (критерии оценки не проявляются совсем).

Условия применения метода экспертной оценки одаренности учащихся педагогами.

    Учитель должен быть психологически грамотен, т. е. осознавать поставленную перед ним задачу одаренности школьников.

    Учитель должен объективно устанавливать соотношение между этой оценкой и знакомым учителю школьным распределением учеников по степеням их успеваемости.

    Оценка должна основываться на продолжительном знакомстве учителя с учениками.

    Оценка должна быть многосторонней, т. е. основываться на независимых характеристиках экспертной группы учителей.

    Оценка одаренности школьников требует сравнения с другими, которые в остальных отношениях находятся в однородных условиях (группа, класс, возраст).

Экспертная оценка признаков одаренности учащихся

1 этап

    фамилии подлежащих распределению учеников размещаются в алфавитном порядке в 1-ой колонке бланка, заполняемого педагогом;

    учащиеся определенного класса распределяются по разрядам одаренности (1- высокий уровень проявления одаренности, 2- уровень выше среднего, 3 – средний уровень, 4- уровень ниже среднего, 5 – низкий уровень);

    в пределах каждого разряда фамилии учащихся записываются в колонках по степеням одаренности;

    полученное таким образом распределение учащихся позволит не только выявить одаренных учащихся (1 разряд), но и определить степени одаренности (расположение в колонке по степени убывания).

Экспертная оценка уровня проявления одаренности учащихся:

2 этап

Диагностическая методика «Интеллектуальные и творческие способности»

Цель: определение уровня развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся.

Уважаемый коллега! Эта шкала поможет Вам оценить степень развитости основных интеллектуальных и творческих способностей учеников. Мы думаем, что в этом Вам помогут Ваша наблюдательность, знание детей и объективность.

Перед Вами список качеств, степень выраженности которых нужно оценить у каждого ребенка по следующей уровневой системе:

Высокий уровень - данное качество проявляется всегда.

Уровень выше среднего – данноекачество проявляются часто, но не

всегда.

Средний уровень - данное качество в равной степени как проявляется, так и не проявляется.

Уровень ниже среднего – данное качество проявляется, но достаточно редко.

Низкий уровень – данное качество не проявляется совсем.

Диагностическая методика «Черты личности».

Цель: определение степени развитости определенных черт личности учащихся.

Уважаемый коллега! Эта шкала поможет Вам оценить степень развитости определенных черт личности учеников. Мы думаем, что в этом Вам помогут Ваша наблюдательность, знание детей и объективность.

Перед Вами список черт, степень выраженности которых нужно оценить по следующей уровневой системе:

Высокий уровень - данная черта проявляется всегда.

Уровень выше среднего – даннаячерта проявляются часто, но не

всегда.

Средний уровень - данная черта в равной степени как проявляется, так и не проявляется.

Уровень ниже среднего – данная черта проявляется, но достаточно редко.

Низкий уровень – данная черта не проявляется совсем.

Показатели

В.с.

Н.с.

1. Память- способность ребенка быстро запоминать и удерживать долгое время в памяти различную информацию.

2. Внимание- способность ребенка быстро концентрироваться, настраиваться на деятельность и долгое время ею заниматься не отвлекаясь.

3. Способность к анализу и синтезу - способность ребенка быстро «раскладывать» предложенную информацию на составляющие части или, наоборот, из нескольких частей собирать целое (делать вывод).

4. Продуктивность мышления - способность ребенка находить большое количество решений на любую поставленную перед ним проблему.

5. Перфекционизм (старательность) – стремление ребенкадоводить результаты своей деятельности до соответствия самым высоким стандартам.

6. Гибкость мышления – способность ребенка быстро изменять свое поведение, вносить коррективы в свою деятельность, в зависимости от изменившихся обстоятельств, объединять в своей деятельности знания и умения из различных областей жизни.

7. Оригинальность мышления – способность ребенка выдвигать новые, нестандартные идеи, видеть необычное в обычном.

Показатели

В.с.

Н.с.

1. Самооценка – реальная оценка своих личностных качеств и способностей.

2. Эгоцентризм- направленность на себя.

3. Демонстративность - желание всегда быть в центре внимания.

4. Эмоциональность- восприимчивость, чувствительность к явлениям окружающего мира

5. Произвольное поведение - умение подчинять свои желания требованиям и необходимости.

6. Способность к оценке - критичность мышления.

Н. П. Ансимова, А. В. Золотарева, Е. Н. Лекомцева

Методологические и методические основы оценки результативности работы педагогов

с одаренными детьми

Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания Министерства образования и науки РФ ЯГПУ им. К. Д. Ушинского № 27.4348.2017 / НМ по теме «Разработка научно-методических основ

работы педагога с одаренными детьми»

В настоящей статье на основе анализа научной литературы представлена характеристика основных методологических подходов повышения результативности работы педагога с одаренными детьми, а также сформулированы принципы работы по повышению результативности деятельности педагогов с одаренными детьми и молодежью. Кроме того, в статье представлено обоснование выбора комплекса критериев и показателей оценки результативности деятельности педагога, работающего с одаренными детьми.

Ключевые слова: одаренный учащийся, деятельностный подход, личностно-ориентированный подход, компетентностный подход, результативность деятельности педагога, принципы работы по повышению результативности.

N. P. Ansimova, A. V. Zolotariova, E. N. Lekomtseva

Methodological and Methodical Bases of Assessing Teachers" Work Effectiveness

with Gifted Children

In the present article, on the basis of the analysis of scientific literature the characteristic of the main methodological approaches of increase in the teacher"s work effectiveness with gifted children is presented and also the principles of work on increase in teachers" activity effectiveness with gifted children and youth are formulated. Besides, justification of the choice of a complex of criteria and indicators of assessment of activity effectiveness of the teacher working with gifted children is presented in the article.

Keywords: gifted pupil, activity, personal focused, competence-based approaches, criteria, indicators, methods of assessing the teacher"s activity effectiveness, work principles on effectiveness increase.

Поиск новых форм по выявлению одаренных детей, новых педагогических технологий по развитию детской одаренности порождает проблему кадрового обеспечения процесса выявления и развития детской одаренности. Успешность работы с одаренными учащимися во многом зависит от педагога. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что в школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя. Именно педагог является ключевой фигурой всех инновационных процессов, от его квалификации, профессионализма зависит, сможет ли сформироваться одаренность учащегося.

В качестве основных методологических подходов повышения результативности работы педагога с одаренными детьми могут выступать дея-тельностный, личностно-ориентированный, ком-петентностный.

Компетентностный подход - относительно новое направление в научно-педагогической методологии. Широкое распространение он получил в профессиональном обучении, поскольку предполагает формирование самостоятельного, ответственного, успешного специалиста, обла-

дающего не только необходимыми знаниями, умениями и навыками, но и важнейшими для эффективной деятельности личностными качествами и способностями.

Компетентностный подход рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда; акцентирует внимание на результате образования, в качестве которого выступает не объем усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях; сам же результат раскрывается через совокупность различного рода компетенций .

Понятие «компетентность» при этом включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотиваци-онную, этическую, социальную и поведенческую.

В качестве основных понятий компетентност-ного подхода используются понятия «компетенции» и «компетентности». В современной науке широкое распространение получило определение компетенции, предложенное И. А. Зимней , которая понимает под компетенцией внутренние,

© Ансимова Н. П., Золотарева А. В., Лекомцева Е. Н., 2017

потенциальные психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), проявляющиеся в компетентностях человека. Компетентность при этом рассматривается как результат овладения соответствующей компетенцией.

Компетенции, проявляясь в поведении и деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду со знанием и опытом.

Академик В. Д. Шадриков , углубляя и конкретизируя эти положения, рассматривает компетенцию как системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств. Компетенции формируются на основе знаний, умений, способностей, личностных качеств, а сами эти знания и умения выступают как условия для формирования компетенций.

Педагог, работающий с одаренными детьми, естественно, должен обладать необходимым набором компетентностей, которые позволят ему успешно справляться с задачами образовательной практики. А повышение результативности его деятельности будет зависеть от того, насколько полным набором компетентностей он будет обладать и каков будет уровень их сформирован-ности.

Реализация компетентностного подхода для повышения результативности работы педагога с одаренными детьми, таким образом, должна иметь некоторые особенности:

Компетентностный подход предполагает не столько наличие определенных знаний и умений, сколько готовность их применения для разрешения конкретных ситуаций, возникающих в педагогической практике;

Компетентностный подход рассматривает профессиональные компетенции не как застывшие образования, а как постоянно изменяющиеся, развивающиеся, требующие от педагога непрерывного самосовершенствования;

Компетентностный подход предполагает проявление компетенций в реальной деятельности, что обусловливает необходимость разработки системы критериев и показателей результативности деятельности;

Компетентностный подход предусматривает оценку компетенций на основе объективных и субъективных показателей деятельности, а оценку повышения результативности - через отслеживание позитивной динамики основных ее показателей;

Компетентностный подход предполагает рассмотрение процесса повышения результативности работы педагогов с одаренными детьми, как минимум, с двух сторон - результативности деятельности и личностно-профессионального развития педагога.

Идея деятельностного подхода возникла в психологии и была сформулирована в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева .

Непременным условием эффективности деятельности, развития личности в контексте дея-тельностного подхода является опора на собственные силы человека, на внутреннюю логику его развития. Деятельность же выступает как интегрирующая основа всех психических свойств, функций, личностных качеств.

Деятельностный подход в целом, таким образом, исходит из представлений о единстве личности и деятельности. Это единство проявляется в том, что в результате деятельности происходят изменения в личности, а личность, в свою очередь, осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Реализация деятельностного подхода для повышения результативности работы педагога с одаренными детьми, таким образом, должна также иметь некоторые особенности:

Деятельностный подход предполагает рассмотрение деятельности с двух сторон - внешней и внутренней, а следовательно, результативность деятельности педагога с одаренными детьми должна быть представлена, как минимум, двумя группами показателей: внешними проявлениями и внутренними условиями, обеспечивающими эффективность этих проявлений;

Деятельностный подход провозглашает идею субъектности участника деятельности, согласно которой деятельность должна прибрести смысл для всех ее участников, в данном случае -педагогов и одаренных детей;

Деятельностный подход обусловливает использование оценки результативности работы педагога с одаренными детьми со стороны обоих групп участников - взрослых и детей;

Деятельностный подход, исходящий из единства личности и деятельности, предполагает учет интересов и мотивации в целом педагогов и обучающихся для обеспечения ее результативности.

Личностно-ориентированный подход основан на учете личности обучающегося, его индивидуально-психологических особенностей, жиз-

ненного опыта, мотивации при организации образования, как общего, так и профессионального .

И. С. Якиманская утверждает, что при лич-ностно-ориентированном обучении во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность и самоценность, ее субъектный опыт, который вначале изучается, а потом учитывается при отборе содержания образования . С точки зрения М. А. Акоповой , личностно-ориентированное образование должно основываться на особой организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, при которой создаются максимально возможные условия для развития у его участников способностей к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации во всех сферах деятельности. Личностно-ориентированный подход предполагает возможность осуществления свободного выбора приоритетов образования, индивидуальных траекторий формирования личного опыта .

Личностно-ориентированное развивающее образование ставит целью обеспечить развитие каждого обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей, на основе интеграции индивидуального личного опыта каждого ученика и усваиваемых научных понятий. Преобразовывая педагогическую учебную ситуацию в проблемную, а затем в образовательную учебную ситуацию, педагог обеспечивает переход ученика к самообучению и саморазвитию.

Реализация личностно-ориентированного подхода для повышения результативности работы педагога с одаренными детьми, таким образом, должна иметь некоторые особенности:

Личностно-ориентированный подход предполагает в качестве обязательного условия повышения результативности работы педагога с одаренными детьми профессиональное и личностное развитие как самого педагога, так и обучающихся;

Личностно-ориентированный подход предполагает учет имеющегося уровня развития участников образовательного процесса - их мотивации, доминирующих интересов, личностных качеств, накопленного опыта жизни и деятельности;

Личностно-ориентированный подход обусловливает необходимость реального взаимодействия в процессе совместной деятельности, приспособления друг к другу;

Личностно-ориентированный подход предполагает учет закономерностей возрастного, профессионального и индивидуального развития для организации эффективной деятельности и

повышения ее результативности, а также их регулярный мониторинг для внесения в деятельность необходимых корректив;

Личностно-ориентированный подход обусловливает необходимость создания мотиваци-онных, информационных, организационных, нормативных, методических, материально-технических условий для повышения результативности деятельности педагога с одаренными детьми;

Личностно-ориентированный подход предполагает учет особенностей развития личности педагогов и одаренных обучающихся при разработке содержания, технологий и методов работы и оценивания.

Выделенные методологические подходы позволили сформулировать некоторые принципы работы по повышению результативности деятельности педагогов с одаренными детьми и молодежью:

Принцип активизации и развития субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося, предполагающий формирование личностного смысла осуществляемой деятельности и умения брать на себя ответственность за ее результаты, умения принимать личность любого ученика, создавать творческую и свободную атмосферу обучения;

Принцип единства теоретической и практической подготовки педагогов, обусловливающий необходимость как наличия соответствующих знаний и понимания специфики работы с одаренными детьми, так и реализации этих знаний на практике и накопления опыта реальной работы;

Принцип единства и дифференциации общего и специального образования педагога, позволяющий эффективно работать с разными категориями детей, разными видами одаренности, в разных предметных областях и направленностях, педагогам разных должностей и специализации, не утрачивая единых целей деятельности;

Принцип свободы выбора индивидуальных образовательных маршрутов и дополнительных образовательных услуг, как для педагогов, так и для детей, позволяющий учитывать уровень их актуального развития и зону ближайшего развития;

Принцип объективности и многосторонности оценки результатов деятельности за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств, позволяющий сформулировать необходимые и достаточные критерии результативности и разработать адекватные методы их оценивания;

Принцип кластерности, предполагающий разработку и реализацию персонифицированных профессионально-образовательных программ для педагогов различного профиля, разного уровня квалификации и специализации, создающих необходимые внутренние условия для повышения результативности их деятельности;

Принцип комплексности, предполагающий привлечение всех участников образовательного процесса - педагогов, администрации, родителей, психологов, социальных педагогов и других специалистов - к работе с одаренными детьми и молодежью, а также использование комплекса средств оценивания результативности их деятельности;

Принцип рефлексивности, использование которого в процессе организации работы с одаренными детьми помогает педагогу отслеживать процесс и результаты своей деятельности, находить ошибки и эффективные способы работы, осознавать причины и последствия своих действий.

Для определения комплекса критериев и показателей оценки результативности деятельности педагога, работающего с одаренными детьми, были предложены следующие основания:

Поскольку результативность проявляется в особенностях деятельности и отношении к ней, показатели должны отражать как объективные, так и субъективные признаки результативности деятельности педагога;

В связи с тем, что участниками деятельности являются одаренные дети и педагоги, в показателях должны быть отражены успехи деятельности не только педагогов, но и обучающихся;

Оценку субъективных показателей результативности должны осуществлять не только непосредственные участники деятельности, но и ее опосредованные и непосредственные «заказчики» - родители одаренных детей, педагоги-эксперты, руководители систем образования и пр.;

При оценивании важно учитывать не только результаты, которые достигнуты на конкретный момент времени, но и динамику их изменений в течение определенного промежутка времени -года, полугодия, четверти и т. д.

Указанные основания позволили выделить четыре критерия оценки результативности деятельности педагога, работающего с одаренными детьми, и подобрать к каждому из них набор конкретных показателей их проявления:

Удовлетворенность результатами деятельности педагога, работающего с одаренными детьми.

Достижения педагогов за оцениваемый период (год).

Достижения одаренных детей за оцениваемый период (год, полугодие).

Наличие методического обеспечения работы педагога с одаренными детьми.

Первый критерий - Удовлетворенность результатами деятельности педагога, работающего с одаренными детьми - может быть представлен следующими показателями:

Собственная удовлетворенность педагога работой с талантливыми детьми:

Интерес (положительное отношение) к работе с талантливыми детьми;

Стремление к самосовершенствованию в работе с талантливыми детьми;

Желание продолжать работу с талантливыми детьми;

Легкость установления контакта с одаренным ребенком.

Удовлетворенность талантливых детей работой педагога:

Комфортность взаимоотношений с педагогом;

Уверенность в том, что в достижении результатов ребенка ведущую роль сыграл сопровождающий педагог;

Желание взаимодействовать с педагогом;

Удовлетворенность своими успехами.

Удовлетворенность родителей талантливых детей работой педагога:

Согласие родителя на продолжение взаимодействия педагога и ребенка;

Положительные высказывания родителей о работе педагога;

Желание родителей посоветоваться с педагогом по вопросам, связанным с обучением, воспитанием, развитием талантливого ребенка, решением его проблем.

Второй критерий - Достижения педагогов за оцениваемый период - представлен следующими показателями:

Учебно-методическая результативность (достижения в деятельности педагога):

Активность участия в профессиональных конкурсах, грантах, научно-практических конференциях (на всероссийском, региональном, муниципальном уровне);

Участие в распространении передового педагогического опыта по работе с талантливыми учащимися - проведение открытых уроков, мастер-классов, творческих отчетов (на

всероссийском, региональном, муниципальном уровне);

Наличие персонального сайта у педагога;

Систематичность участия в обновлении школьного сайта;

Использование новых педагогических технологий (с указанием перечня технологий);

Разработка и реализация образовательной программы повышенного уровня (наличие программы и экспертного заключения на нее);

Наличие научных статей и научно -методических разработок;

Динамика результативности деятельности педагогов (повышение, снижение, стабильность).

Третий критерий - Достижения одаренных детей за оцениваемый период - характеризуется следующими показателями:

Учебно-воспитательная результативность (достижения в деятельности одаренных детей):

Качество знаний одаренных обучающихся по предмету (число учащихся, имеющих итоговые оценки «4» или «5»);

Результативность ГИА, ЕГЭ одаренных обучающихся (средний балл);

Участие талантливых учащихся в творческих конкурсах, в научно-практических конференциях (на всероссийском, региональном, муниципальном уровне);

Победы одаренных обучающихся в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях (на всероссийском, региональном, муниципальном уровне);

Реализация одаренными обучающимися дополнительных проектов - групповых и ин-

дивидуальные проектов обучающихся, социальных проектов;

Динамика успехов детей (повышение,

снижение, стабильность).

Четвертый критерий - Наличие методического обеспечения работы педагога с одаренными детьми - отражается в следующих показателях:

Качество документации и методических разработок по сопровождению учебно-воспитательного процесса (УМК, разработки открытых уроков и мероприятий по сопровождению талантливых учащихся) - своевременная подача отчетов, ведение документации, установленной локальными актами учреждения;

Наличие ИОМ, портфолио одаренных учащихся;

Наличие плана внеклассной работы по предмету, включающей работу с одаренными учащимися;

Наличие плана взаимодействия с классным руководителем талантливого учащегося, с психологом ОУ, социальным педагогом;

Наличие плана мероприятий, обеспечивающих взаимодействие с родителями талантливых обучающихся;

Наличие отчета о проведении консультаций с родителями талантливых обучающихся.

Изложенные выше методологические основания оценки эффективности деятельности педагогов, работающих с одаренными детьми и молодежью, позволили разработать комплекс методических средств, который может быть использован для отслеживания результативности работы педагога (см. Табл. 1). В основе предлагаемых средств лежат методы опроса (анкетирования) и анализа документации.

Таблица 1

Комплекс методических средств и показателей для отслеживания результативности работы педагога с одаренными детьми и молодежью_

I. Удовлетворенность результатами деятельности педагога, работающего с одаренными детьми

1.1. Собственная удовлетворенность педагога работой с талантливыми детьми

интерес (положительное отношение) к работе с талантливыми детьми «Методика определения интегральной удовлетворенности трудом» (А. В. Батаршев, адаптированный вариант) 1 раз в год

стремление к самосовершенствованию в работе с талантливыми детьми результаты работы педагога по теме самообразования, участие в методической и экспертной работе 1 раз в год

желание продолжать работу с талантливыми детьми опросник для определения мотивационной готовности педагога к работе с одаренными детьми (документ с сайта www.sitemoy31.edusite.ru) 1 раз в год

легкость установления контакта с одаренным ребенком анкета «Определение склонностей педагога к работе с одаренными детьми» (Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский) 1 раз в год

достижения педагогов за оцениваемый период (год) участие в профессиональных конкурсах, грантах, научно-практических конференциях 1 раз в год

достижения одаренных детей за оцениваемый период (год, полугодие) карта успешности одаренного учащегося 1 раз в год

наличие методического обеспечения работы педагога с одаренными детьми планы занятий, методические разработки 1 раз в год

1.2. Удовлетворенность талантливых детей работой педагога

желание взаимодействовать с педагогом определение степени удовлетворенности учащихся занятиями с педагогом (адаптированный вариант анкеты, разработанной А. А. Андреевым) 1 раз в год

удовлетворенность своими успехами самооценка 2 раза в год

1.3. Удовлетворенность родителей талантливых детей работой педагога

согласие родителей на продолжение взаимодействия педагога и ребенка протоколы родительских собраний, график консультаций для родителей; наличие плана мероприятий, обеспечивающих взаимодействие с родителями талантливых обучающихся 1 раз в год

положительные высказывания родителей о работе педагога благодарность письменная в адрес учреждения, вышестоящих организаций 1 раз в год

желание родителей посоветоваться с педагогом по вопросам, связанным с обучением, воспитанием, развитием талантливого ребенка, решением его проблем методика изучения удовлетворенности родителей работой педагога (разработана Е. Н. Степановым, адаптированный вариант) 2 раза в год

II. Достижения педагогов за оцениваемый период

2.1. Учебно-методическая результативность (достижения в деятельности педагога)

активность участия в профессиональных конкурсах, грантах, научно-практических конференциях (на всероссийском, региональном, муниципальном уровне) все имеющиеся у педагога сертифицированные документы, подтверждающие его индивидуальные достижения: дипломы лауреатов и участников конкурсов, грамоты, благодарственные письма, сертификаты, гранты (документы на получение) и т. д. 1 раз в год

участие в распространении передового педагогического опыта по работе с талантливыми учащимися - проведение открытых уроков, мастер-классов, творческих отчетов (на всероссийском, региональном, муниципальном уровне) данные о повышении квалификации и профессиональной подготовке 1 раз в год

наличие методического обеспечения работы педагога с одаренными детьми методические разработки 1 раз в год

наличие персонального сайта педагога скриншот экрана 1 раз в год

систематичность участия в обновлении школьного сайта наличие странички 1 раз в год

использование новых педагогических технологий (с указанием перечня) описание технологий 1 раз в год

разработка и реализация образовательной программы повышенного уровня наличие программы и экспертного заключения на эту программу 1 раз в год

наличие научных статей и научно-методических разработок список научных статей и научно-методических разработок 1 раз в год

динамика успехов детей (повышение, снижение, стабильность) карта успешности одаренного учащегося 2 раза в год

III. Достижения одаренных детей за оцениваемый период

3.1. Учебно-воспитательная результативность (достижения в деятельности одаренных детей)

качество знаний одаренных обучающихся по предмету (число учащихся, имеющих итоговые оценки «4» или «5»); качество знаний одаренных обучающихся по предмету 1 раз в четверть

результативность ГИА, ЕГЭ одаренных обучающихся (средний балл) итоги ГИА, ЕГЭ одаренных обучающихся 1 раз в год

участие талантливых учащихся в творческих конкурсах, в научно-практических конференциях (на всероссийском, региональном, муниципальном уровне) карта успешности одаренного учащегося 2 раза в год

победы одаренных обучающихся в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях (на всероссийском, региональном, муниципальном уровне) карта успешности одаренного учащегося 2 раза в год

реализация одаренными обучающимися дополнительных проектов - групповых и индивидуальные проектов обучающихся, социальных проектов карта успешности одаренного учащегося 2 раза в год

динамика результативности деятельности педагогов (повышение, снижение, стабильность) анализ результатов итоговой успеваемости 1 раз в четверть

IV. Наличие методического обеспечения работы педагога с одаренными детьми

качество документации и методических разработок по сопровождению учебно-воспитательного процесса (УМК, разработки открытых уроков и мероприятий по сопровождению талантливых учашцхся) проверка документации 2 раза в год

своевременная подача отчетов, ведение документации, установленной локальными актами учреждения проверка отчетов По требованию

наличие ИОМ, портфолио одаренных учащихся проверка портфолио одаренных учащихся, отчета о реализации ИОМ 2 раза в год

наличие плана внеклассной работы по предмету, включающей работу с одаренными учащимися проверка плана внеклассной работы по предмету 1 раз в четверть

наличие плана взаимодействия с классным руководителем талантливого учащегося, с психологом ОУ, социальным педагогом проверка плана взаимодействия с классным руководителем талантливого учащегося, с психологом ОУ, социальным педагогом 1 раз в четверть

наличие плана мероприятий, обеспечивающих взаимодействие с родителями талантливых обучающихся проверка плана мероприятий, обеспечивающих взаимодействие с родителями талантливых обучающихся 1 раз в четверть

В качестве заключения отметим, что оценка эффективности деятельности педагогов, работающих с одаренными детьми и молодежью, - это серьезный шаг в направлении организации системной работы с одаренными детьми, о необходимости которой говорится давно.

Библиографический список

1. Акопова, М. А. Личностно-ориентированный подход в условиях выбора образовательных программ в ВШ [Текст] : монография / М. А. Акопова. - СПб. : Наука, 2003. - 180 с.

2. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОМ ВПО нового поколения [Текст] : методическое пособие / В. И. Байденко. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.

3. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1997. - № 4. -С. 11-17.

4. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики [Текст] / Л. С. Выготский // Собрание сочинений / под ред. А. М. Матюшкина. - М. : Педагогика, 1983. -Т. 3. - 368 с.

5. Грибоедова, Т. П. Личностно-ориентированный подход в системе повышения квалификации [Текст] / Т. П. Грибоедова // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: материалы всероссийской научно-практической конференции, 18-19 декабря 1996 г. -Кемерово, 1996. - С. 259-261.

6. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.

7. Зеер, Э. Ф., Романцев, Г. М. Личностно-ориентированное профессиональное образование [Текст] / Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев // Педагогика. -

2002. - № 3. - С. 16-21.

8. Иванов, Д. А., Митрофанов, К. Г., Соколова, О. В. Компетентностый подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст] : учебно -методическое пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. - М. : АПК и ПРО,

9. Калугина, Т. Г. Личностно-ориентированная дидактика. Теория и практика [Текст] / Т. Г. Калугина. -Челябинск, 1998. - 87 с.

10. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М. : Академия, 2005. - 352 с.

11. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика. -1973. - 424 с.

12. Сычева, И. А. Личностно-ориентированный подход в обучении / И. А. Сычева. - Режим доступа: http: // ext.spb.ru/index.php / 10566

13. Формирование универсальных учебных действий в Ф79 основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. - М. : Просвещение, 2010. - 159 с.

14. Шадриков, В. Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетенции [Текст] / В. Д. Шадриков // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. -Серия Психология. - 2006. - № 1. - С. 12-21.

15. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования [Текст] / И. С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 2000. - 176 с.

Bibliograficheskij spisok

1. Akopova, M. A. Lichnostno-orientirovannyj pod-hod v uslovijah vybora obrazovatel"nyh programm v VSh

: monografija / M. A. Akopova. - SPb. : Nauka, 2003. - 180 s.

2. Bajdenko, V I. Vyjavlenie sostava kompetencij vypusknikov vuzov kak neobhodimyj jetap proektirovani-ja GOM VPO novogo pokolenija : metodicheskoe posobie / V. I. Bajdenko. - M. : Issledovatel"skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2006. - 72 s.

3. Bondarevskaja, E. V. Gumanisticheskaja paradigma lichnostno-orientirovannogo obrazovanija /

E. V Bondarevskaja // Pedagogika. - 1997. - № 4. -S. 11-17.

4. Vygotskij, L. S. Problemy razvitija psihiki / L. S. Vygotskij // Sobranie sochinenij/pod red. A. M. Matjushkina. - M. : Pedagogika, 1983. - T. 3. -368 s.

5. Griboedova, T. P. Lichnostno-orientirovannyj pod-hod v sisteme povyshenija kvalifikacii / T. P. Griboedova // Povyshenie kvalifikacii i perepodgotovka kadrov kak faktor razvitija obshheobrazovatel"noj shkoly: materialy vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konfer-encii, 18-19 dekabija 1996 g. - Kemerovo, 1996. -S. 259-261.

6. Zimnjaja, I. A. Kljuchevye kompetentnosti kak re-zul"tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Avtorskaja versija / I. A. Zimnjaja. - M. : Issledovatel"skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004. - 42 s.

7. Zeer, Je. F., Romancev, G. M. Lichnostno-orientirovannoe professional"noe obrazovanie / Je.

F. Zeer, G. M. Romancev // Pedagogika. - 2002. - № 3. -S. 16-21.

8. Ivanov, D. A., Mitrofanov, K. G., Sokolova, O. V. Kompetentnostyj podhod v obrazovanii. Problemy, ponjatija, instrumentarij : uchebno-metodicheskoe posobie / D. A. Ivanov, K. G. Mitrofanov, O. V. Sokolova. - M. : APK i PRO, 2003. - 101 s.

9. Kalugina, T. G. Lichnostno-orientirovannaja did-aktika. Teorija i praktika / T. G. Kalugina. - Chel-jabinsk, 1998. - 87 s.

10. Leont"ev, A. N. Dejatel"nost". Soznanie. Lichnost" / A. N. Leont"ev. - M. : Akademija, 2005. - 352 s.

11. Rubinshtejn, S. L. Problemy obshhej psihologii / S. L. Rubinshtejn. - M. : Pedagogika. - 1973. -424 s.

12. Sycheva, I. A. Lichnostno-orientirovannyj pod-hod v obuchenii / I. A. Sycheva. - Rezhim dostupa: http: // ext.spb.ru/index.php / 10566

13. Formirovanie universal"nyh uchebnyh dejstvij v F79 osnovnoj shkole: ot dejstvija k mysli. Sistema za-danij: posobie dlja uchitelja / ; pod red. A. G. Asmolova. - M. : Prosveshhenie, 2010. - 159 s.

14. Shadrikov, V. D. Lichnostnye kachestva peda-goga kak sostavljajushhie professional"noj kompetencii / V D. Shadrikov // Vestnik Jaroslavskogo gosu-darstvennogo universiteta im. P. G. Demidova. - Serija Psihologija. - 2006. - № 1. - S. 12-21.

15. Jakimanskaja, I. S. Tehnologija lichnostno-orientirovannogo obrazovanija /

I. S. Jakimanskaja. - M. : Sentjabr", 2000. - 176 s.

1. Akopova M. A. The personal focused approach in conditions of the choice of educational programmes in higher school: monograph / M. A. Akopova. - SPb. : Science, 2003. - 180 p.

2. Baidenko V. I. Identification of structure of university graduates" competences as a necessary design stage of GOM VPO of new generation: methodical workbook / V. I. Baydenko. - M. : Research center of problems of quality of experts training, 2006. - 72 p.

3. Bondarevskaya E. V. A humanistic paradigm of the personal focused education // Pedagogics. - 1997. -№ 4. - P. 11 -17.

4. Vygotsky L. S. Problems of mentality development // Collection of works/under the editorship of A. M. Matyushkin. - M. : Pedagogics, 1983. - T. 3. - 368 p.

5. Griboyedova T. P. The personal focused approach in the system of professional development // Professional development and retraining of personnel as a factor of development of comprehensive school: materials of the All-Russian scientific and practical conference, on December 18-19, 1996. - Kemerovo, 1996. - P. 259-261.

6. Zimnyaya I. A. Key competence as a productive and target basis of a competence-based approach in education. Author"s version. - M. : Research center of problems of quality of experts training, 2004. - 42 p.

7. Zeer E. F., Romantsev G. M. The personal focused professional education // Pedagogics. - 2002. - № 3. -P. 16 -21.

8. Ivanov D. A., Mitrofanov K. G., Sokolova O. V Competence approach in education. Problems, concepts, tools: educational and methodical workbook. - M. : APK i PRO, 2003. - 101 p.

9. Kalugina T. G. The personal focused didactics. Theory and practice. - Chelyabinsk, 1998. - 87 p.

10. Leontiev A. N. Activity. Consciousness. Personality. - M. : Academy, 2005. - 352 p.

11. Rubenstein S. L. Problems of the general psychology. - M. : Pedagogics. - 1973. - 424 p.

12. Sycheva I. A. The personal focused approach in training. - Access mode: http: // ext.spb.ru/index.php/10566

13. Formation of universal educational actions in F79 main school: from action to a thought. System of tasks: a grant for the teacher / ; under the editorship of A. G. Asmolov. - M. : Education, 2010. - 159 p.

14. Shadrikov V. D. The teacher"s personal qualities as components of professional competence // Bulletin of Yaroslavl state university named after P. G. Demidov. -Psychology series. - 2006. - № 1. - P. 12-21.

15. Yakimanskaya I. S. Technology of the personal focused education. - M. : September, 2000. - 176 p.

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.


© Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес (www.litres.ru)

Введение

Питание является важнейшей физиологической потребностью организма. Оно необходимо для построения и непрерывного обновления клеток и тканей; поступления энергии, необходимой для восполнения энергетических затрат организма; поступления веществ, из которых в организме образуются ферменты, гормоны, другие регуляторы обменных процессов и жизнедеятельности. Обмен веществ, функция и структура всех клеток, тканей и органов находятся в зависимости от характера питания. Питание – это сложный процесс поступления, переваривания, всасывания и усвоения в организме пищевых веществ.

Лечебное питание (диетотерапия) строится на основе данных по физиологии, биохимии и гигиене питания, в частности, знаний о роли отдельных пищевых веществ и продуктов, о значении сбалансированности и режима питания.

Лечебное питание – обязательный метод комплексной терапии. Основоположник советской диетологии М. И. Певзнер писал о том, что питание больного является тем основным фоном, на котором следует применять другие терапевтические факторы. Там, где нет лечебного питания, нет рационального лечения.

Лечебное питание может быть единственным методом лечения (например, при наследственных нарушениях усвоения отдельных пищевых веществ) или одним из основных методов (при заболеваниях органов пищеварения, почек, сахарном диабете, ожирении, болезнях крови). В других случаях лечебное питание усиливает действие различных видов терапии, предупреждая осложнения и прогрессирование болезни (недостаточность кровообращения, гипертоническая болезнь, подагра и т. д.). При инфекционных заболеваниях, туберкулезе, травмах, после операций лечебное питание способствует повышению защитных сил организма, нормальному восстановлению тканей, ускорению выздоровления и предупреждению перехода болезни в хроническую форму.

В клинической практике, особенно в последние десятилетия, используется с лечебной целью очень широкий спектр фармакологических средств, позволяющий существенно повысить эффективность лечения, особенно в острой фазе болезни и при неотложных состояниях. Длительное же использование лекарственной терапии при хронических заболеваниях с частыми обострениями нередко сопровождается побочными явлениями, что значительно снижает терапевтический эффект, а иногда приводит к возникновению новых патологических состояний. Это обстоятельство обусловливает возрастающий интерес специалистов к немедикаментозным способам лечения и профилактики болезней, основанным на использовании естественных природных факторов, по существу исключающих нежелательные последствия.

Этот интерес наиболее выражен по отношению к диетической терапии, сбалансированной не только по основным ее компонентам, но и по незаменимым факторам питания, адаптированной к уровню и характеру нарушений, вызванных болезнью.

Сочетание диетической терапии с фармакологической, с одной стороны, повышает эффективность лечения, а с другой – смягчает или предупреждает побочные действия лекарств, которые в этих условиях дают эффект при меньшей их дозировке.

Общие сведения о заболеваниях крови

Анемии

Анемия – состояние, характеризующееся уменьшением гемоглобина в единице объема крови за счет снижения его общего количества в организме. В большинстве случаев анемия сопровождается и падением концентрации эритроцитов в единице объема крови, за исключением отдельных видов (железодефицитная анемия и др.). От истинной анемии следует отличать разжижение крови за счет тканевой жидкости.

В основе развития анемии лежат самые различные патологические процессы, в связи с чем все анемии делят на следующие группы:

– анемии после острой кровопотери;

– железодефицитные;

– связанные с нарушением синтеза или утилизации компонентов эритроцитов;

– связанные с нарушением синтеза РНК и ДНК;

– связанные с патологическим разрушением эритроцитов;

– связанные с нарушением размножения и развития клеток костного мозга.

Каждый из указанных вариантов анемических состояний имеет различную причину (например, железодефицитная анемия может наблюдаться при кровотечениях из желудочно-кишечного тракта, маточных кровотечениях, обильных менструациях, при беременности, нарушении всасывания железа и др.). Однако в ряде случаев самый тщательный диагностический поиск не может выявить лежащее в основе анемии заболевание.


Проявления анемий чрезвычайно разнообразны и определяются:

– патогенетическим вариантом анемии;

– причинами, вызвавшими ее;

– изменениями, обусловленными реакцией организма на снижение питания тканей кислородом, нарушением дыхательной функции крови (доставка кислорода тканям) – циркуляторно-гипоксическим синдромом.

Этот синдром выражается в виде слабости, повышенной утомляемости, одышки при физической нагрузке, сердцебиениях, «анемическом» шуме в крупных сосудах, увеличении объема циркулирующей крови, ускорении кровотока. Циркуляторно-гипоксический синдром наблюдается в большей или меньшей степени при всех видах анемических состояний; выраженность его зависит от степени гипоксии (снижения доставки кислорода).

Степень выраженности симптомов зависит от ряда способствующих факторов. При быстром развитии анемии времени для полного развития компенсаторных процессов недостаточно, и у больного симптомы могут быть более выражены, чем при постепенном развитии анемии той же степени. Кроме того, жалобы больного могут зависеть от местного сосудистого заболевания. К примеру, стенокардия, перемежающая хромота или преходящее нарушение мозгового кровообращения могут обостряться при развитии анемии.

Анемия средней тяжести часто протекает бессимптомно. Больной может жаловаться на усталость, одышку и сердцебиение, особенно после физических нагрузок. При тяжелой форме анемии симптоматика часто сохраняется даже у больного, находящегося в состоянии покоя, он не может переносить физические нагрузки. Больной способен осознавать это состояние и предъявлять жалобы на сердцебиения и учащенный пульс. Возможно развитие сердечной недостаточности.

Известно, что симптоматика при тяжелой форме анемии распространяется и на другие системы органов. Возникают жалобы на головокружение и головные боли, шум в ушах вплоть до обморока. Многие больные становятся раздражительными, страдают бессонницей или с трудом концентрируют свое внимание. Поскольку кровоток в коже снижен, у больного может развиться повышенная чувствительность к холоду. Появляется симптоматика со стороны желудочно-кишечного тракта – например, снижение или отсутствие аппетита, диспепсия и даже тошнота, а также дисфункция толстого кишечника. У женщин обычно нарушается менструальный цикл, что проявляется как прекращением менструаций, так и обильными кровотечениями. Мужчины могут жаловаться на импотенцию или утрату либидо.

Бледность кожи представляет собой основной признак, связанный с анемией. Однако его информативность ограничена другими факторами, определяющими цвет кожи. Так, у разных индивидов значительно варьирует толщина и структура кожи. Кроме того, в ней может изменяться кровоток. В зависимости от расположения сосудов и типа циркуляции крови в капиллярах возможно появление желтоватого, болезненного оттенка кожи даже у здорового человека, в то время как у больных анемией она может приобретать красноватый оттенок в связи с приливом в момент возбуждения или после него. Другим важным фактором, определяющим цвет кожи, служит концентрация пигмента меланина в эпидермисе. Светлокожие выглядят бледными, даже если они не страдают анемией, и, наоборот, у очень смуглого человека довольно трудно распознать бледность кожи. Наконец, приобретенные нарушения пигментации или желтуха могут маскировать бледность кожных покровов. Однако даже у темнокожих анемию можно заподозрить по цвету ладонных поверхностей или слизистой оболочки полости рта, ногтевого ложа и конъюнктивы век. Цвет кожи на сгибах ладонной поверхности считают информативным признаком. Если по бледности они одинаковы с окружающей кожей, то уровень гемоглобина у больного, как правило, составляет менее 70 г/л.

Развитию бледности кожных покровов при анемии содействуют два фактора, один из которых – это, несомненно, уменьшение концентрации гемоглобина в крови, поступающей в сосуды кожи и слизистых оболочек, а другой – это движение крови в обход сосудов кожи и других периферических тканей, способствующее усиленному кровоснабжению жизненно важных органов. Перераспределение кровотока представляет собой один из важных механизмов компенсации анемии.

Из других клинических признаков, ассоциирующихся с анемией, следует отметить повышение частоты сердечных сокращений и значительные колебания артериального давления. После коррекции анемии эта симптоматика исчезает. Больные с анемией, вызванной повышенным патологическим разрушением эритроцитов, часто желтушны, у них определяют увеличение селезенки, иногда развиваются поверхностные кожные изъязвления в области пяточной кости.

Анемия при снижении продукции эритроцитов

Анемии, обусловленные недостаточной продукцией эритроцитов могут быть условно разделены на три большие группы: микро-, макро– и нормоцитарные.

Микроцитарные анемии (при которых эритроциты меньших размеров, чем в норме) включают железодефицитную и некоторые другие редкие виды анемий. В целом они указывают на дефект функции или синтеза одного из трех крупных компонентов молекулы гемоглобина: железа, порфирина и глобина. Поскольку гемоглобин составляет до 90 % белка эритроцитов, неудивительно, что недостаточный его синтез приводит к формированию маленьких и бледных эритроцитов. К этим нарушениям относится и выраженное в разной степени неэффективное образование эритроцитов. Следует добавить, что анемии при хроническом воспалительном процессе и опухолях могут быть отчасти микроцитарными. Этот феномен обусловлен дефектом механизма усвоения железа. Однако чаще всего при этих заболеваниях анемия бывает нормоцитарной. Учет железа сыворотки крови и его железосвязывающей способности, а также оценка содержания железа в клетках костного мозга используются в дифференциальной диагностике этих форм анемий.

Макроцитарные анемии (эритроциты увеличены в размерах по сравнению с нормой) возникают при патологии клеток костного мозга. В большинстве случаев при дефиците витамина В 12 или фолиевой кислоты в них нарушается процесс синтеза ДНК. Такие анемии (обычно в меньшей степени) встречается и при острой кровопотере, при повышенном разрушении или сниженном образовании эритроцитов и алкоголизме, заболеваниях печени и гипотиреозе.

Нормоцитарные анемии (эритроциты нормальных размеров), обусловленные снижением продукции эритроцитов, включают в себя целый ряд нарушений. Эту группу можно условно разделить на две категории: состояния, вторичные по отношению к основному заболеванию, и обусловленные врожденной патологией с вовлечением в процесс костного мозга.

Железодефицитная анемия

Сущность железодефицитной анемии состоит в нехватке железа в организме (истощение запасов железа в органах-депо), вследствие чего нарушается синтез гемоглобина, отчего каждый эритроцит содержит меньшее, чем в норме, количество гемоглобина. Железодефицитная анемия встречаются чаще всех остальных форм анемий, что объясняется множеством обстоятельств, ведущих к дефициту железа в организме.


Выделяют основные причины дефицита железа.

1. Кровотечения:

– маточные (дисфункция яичников, фибромиома матки, рак шейки матки, эндометриоз и др.);

– желудочно-кишечные (язвенная болезнь, геморрой, рак, диафрагмальная грыжа, неспецифический язвенный колит, полипоз);

– легочные (рак, бронхоэктазы).

2. Повышенный расход железа:

– беременность, лактация;

– период роста и полового созревания;

– хронические инфекции, опухоли.

3. Нарушение всасывания железа:

– резекция желудка;

– патология тонкого кишечника.

4. Нарушение транспорта железа.

5. Врожденный дефицит железа (этот механизм возможен при железодефицитной анемии у матери во время беременности).


Из перечисленных причин следует, что железодефицитная анемия чаще развивается у женщин в результате обильных маточных кровотечений, повторных беременностей, а также у подростков.

Железодефицитная анемия возникает прежде всего в результате нарушения синтеза гемоглобина, так как железо входит в состав гема. Недостаточное образование гемоглобина служит причиной гипоксии тканей и развития циркуляторно-гипоксического синдрома. Дефицит железа способствует также нарушению синтеза тканевых ферментов, что приводит к изменению тканевого обмена веществ. При этом прежде всего поражаются быстро обновляющиеся ткани – слизистая оболочка желудочно-кишечного тракта, кожа и ее производные – ногти и волосы.


Проявление болезни, складывается из следующих синдромов:

– поражения эпителиальных тканей (гастроэнтерологические расстройства, трофические нарушения кожи и ее производных);

– гематологического (признаки дефицита железа).


Кроме этих синдромов, клиническая картина определяется также заболеванием, на основе которого развилась железодефицитная анемия (например, язвенная болезнь желудка или двенадцатиперстной кишки с повторными кровотечениями, нарушения менструального цикла, какая-либо хроническая инфекция и пр.). Имеет значение стадия течения.

1. Стадия скрытого дефицита железа, проявляющегося снижением уровня железа в сыворотке крови при отсутствии уменьшения содержания гемоглобина.

2. Тканевый синдром (проявляется желудочно-кишечными расстройствами, трофическими изменениями кожи и ее придатков).

3. Железодефицитная анемия (снижение уровня гемоглобина).


При развитии достаточно выраженной анемии появляются жалобы на слабость, шум в ушах, сердцебиение, одышку при физической нагрузке, ноющие боли в области сердца (проявления циркуляторно-гипоксического синдрома). Очень своеобразны проявления расстройств желудочно-кишечного тракта в виде извращения вкуса, снижения и извращения аппетита (желание есть мел, сухие макароны, зубной порошок), отмечаются затруднение при глотании, неопределенные болевые ощущения в области желудка. Нередко больные отмечают незначительное повышение температуры.

При умеренно выраженной анемии и дефиците железа все указанные жалобы могут быть выражены незначительно или отсутствовать.

При осмотре обнаруживаются симптомы поражения эпителиальной ткани и трофические расстройства кожи и ее дериватов (волосы, ногти). Так, можно выявить сглаженность сосочков языка, сухость и шелушение кожных покровов, ломкость ногтей, сухость и выпадение волос.

Кожные покровы и слизистые оболочки обычно бледные. Размеры селезенки, как правило, нормальные; умеренное ее увеличение встречается обычно у тех больных, которым проводили многочисленные переливания крови.

При исследовании периферической крови выявляется сниженный уровень гемоглобина, увеличение количества эритроцитов малого диаметра и снижение насыщения эритроцитов железом, а также среднего содержания гемоглобина в эритроците (весовое и процентное).

При исследовании желудочно-кишечного тракта достаточно часто выявляются снижение желудочной секреции, а также атрофические изменения слизистой оболочки пищевода и желудка.

При выраженном циркуляторно-гипоксическом синдроме могут наблюдаться признаки поражения миокарда (миокардиодистрофия вследствие анемии) в виде умеренного расширения сердца (определяется при рентгенологическом исследовании) и изменений на электрокардиограмме.


Лабораторными критериями дефицита железа и анемии являются : уровень гемоглобина ниже 120 г/л у мужчин и ниже 116 г/л у женщин, снижение цветового показателя ниже 0,86, уменьшение среднего содержания гемоглобина в эритроцитах, средней концентрации гемоглобина в эритроцитах (ниже 30 %), повышение количества эритроцитов диаметром менее 6 мкм (более 20 %), снижение сывороточного железа – менее 11,6 мкмоль/л (65 мкг %) и другие показатели.

Чтобы установить причину железодефицитного состояния, прежде всего необходимо найти источник кровотечения. Для этого наряду с тщательным клиническим исследованием необходимо проведение эндоскопических (эзофагогастродуоденоскопии, ректоромано– и колоноскопии, бронхоскопии) и других методов исследования. Женщин обязательно должен осмотреть гинеколог.

Лечение

Воздействуют на причинные факторы (удаление источника кровотечения, борьба с инфекцией, противоопухолевая терапия, профилактика врожденного дефицита железа) и проводят ликвидацию дефицита железа (основное значение при этом имеет диетотерапия).

Прогноз

Ликвидация причины потери крови, а также проведение адекватной терапии приводят к полному выздоровлению. У лиц с обильными маточными кровопотерями необходимо систематически контролировать уровень гемоглобина (таких больных ставят на диспансерный учет).

Профилактика

Лица, подверженные опасности дефицита железа (недоношенные дети, дети от многоплодной беременности, девушки в период полового созревания при быстром росте, женщины с обильными длительными менструациями, беременные) должны употреблять пищу с достаточным содержанием железа (прежде всего мясо). У них следует периодически исследовать кровь для выявления скрытого дефицита железа и анемии.

В 12 -дефицитная анемия

Сущность В 12 -дефицитной анемии состоит в нарушении образования дезоксирибонуклеиновой кислоты (ДНК) в связи с нехваткой в организме витамина В 12 (цианокобаламина), которая приводит к нарушению кроветворения, появлению в костном мозге аномальных клеток крови, внутрикостномозговому разрушению незрелых форм эритроцитов, снижению количества эритроцитов, гемоглобина и других форменных элементов периферической крови, а также к изменению ряда органов и систем (желудочно-кишечный тракт, центральная нервная система).


В 12 -дефицитная анемия встречается значительно реже, чем железодефицитная, и может быть вызвана:

– нарушением выработки определенных белков (при наследственно обусловленной атрофии желез желудка, при органических заболеваниях желудка (полипоз, рак), после резекции или удаления желудка);

– повышением расхода витамина В 12 (при инвазии широкого лентеца, активации кишечной флоры, дивертикулах толстой кишки);

– нарушением всасывания витамина В 12 (при органических заболеваниях кишечника (воспаление, рак), состоянии после резекции кишки, наследственном нарушении всасывания);

– нарушением транспорта витамина В 12 (при дефиците транспортных белков).

Сходную с В 12 -дефицитной анемию вызывает дефицит фолиевой кислоты, который возникает при:

– повышенном расходе (беременность);

– вскармливании детей козьим молоком;

– нарушении всасывания (органические заболевания кишечника, алкоголизм);

– приеме некоторых медикаментов (противосудорожные, противотуберкулезные препараты, фенобарбитал, контрацептивы и др.).


Дефицит витамина В 12 обусловливает нарушение синтеза ДНК, вследствие чего нарушается деление и созревание клеток крови. Также нарушается обмен жирных кислот, вследствие чего в организме происходит накопление токсичных продуктов и развивается поражение спинного мозга.

Клиническая картина

Проявления В 12 -дефицитной анемии складываются из следующих синдромов:

– циркуляторно-гипоксического (при достаточной выраженности анемии и кислородного голодания тканей);

– желудочно-кишечного;

– неврологического;

– гематологического (проявления анемии).

Кроме этих синдромов, клиническая картина будет определяться также заболеванием, на основе которого развилась В 12 -дефицитная анемия.

При достаточно выраженной анемии могут наблюдаться симптомы, обусловленные циркуляторно-гипоксическим синдромом: слабость, повышенная утомляемость, одышка при физической нагрузке, сердцебиение, болевые ощущения в области сердца. В случае нерезкого кислородного голодания тканей эти жалобы могут отсутствовать. Снижение аппетита, отвращение к мясу, боли в кончике языка и жжение, чувство тяжести в области желудка после еды, чередование поносов и запоров обусловлены поражением желудочно-кишечного тракта и, в частности, выраженной секреторной недостаточностью желудка. При поражении центральной нервной системы появляются жалобы на головную боль, неустойчивую походку, зябкость, чувство онемения в конечностях, ощущение «ползания мурашек». Выраженность этих жалоб не всегда соответствует степени анемии, в период ремиссии заболевания жалобы могут отсутствовать. Весьма существенно, что если все перечисленные жалобы предъявляет немолодой человек, то вероятность наличия В 12 -дефицитной анемии повышается.

В семье у больных с предполагаемой В 12 -дефицитной анемией могут быть больные с данным заболеванием. Одной из причин развития анемии также может быть злоупотребление алкоголем. Развитие анемии после пребывания больного возле больших водоемов и употребления в пищу сырой или недостаточно обработанной рыбы заставляет предположить в качестве возможной причины дифиллоботриоз (глистную инвазию). Если заболевание возникло у пожилого человека, страдающего хроническим гастритом, и развивается медленно, можно думать о В 12 -дефицитной анемии на фоне желудочно-кишечной патологии. В случае, когда симптомы со стороны желудочно-кишечного тракта сочетаются со снижением массы тела и быстро прогрессируют, следует предположить в качестве причины заболевания злокачественное новообразование. Наконец, сведения об успешном лечении больного диетотерапией с повышенным содержанием витамина В 12 или его внутримышечным введением позволяют с большой уверенностью рассматривать имеющуюся симптоматику как проявление В 12 -дефицитной анемии.

  • Питание в профилактике и лечении анемий

    Практически все заболевания кроветворной системы протекают с явлениями анемией, при которой уменьшается количество эритроцитов и гемоглобина.

    Анемия – снижение количества гемоглобина в единице объема крови, чаще при одновременном уменьшении числа эритроцитов (или общего объема эритроцитов). Термин «анемия» без детализации не определяет конкретного заболевания, а указывает на изменения в анализах крови, т.е. анемия – это один из симптомов различных патологических состояний.

    Анемия может быть самостоятельным заболеванием или следствием другого патологического процесса.

    • Питание в профилактике и лечении железодефицитных анемий

      Наиболее часто (до 80% случаев) в клинической практике встречаются анемии, обусловленные дефицитом железа. Железодефицитная анемия – это заболевание, обусловленное истощением запасов железа в организме, что влечет за собой нарушение синтеза железосодержащих белков.

      Вследствие нарушения синтеза железосодержащих белков организм недостаточно обеспечивается кислородом, происходит угнетение дыхательных процессов в клетках, тканях и органах с развитием в них дистрофии и нарушением их функций.

      Основным фактором, определяющим уровень плазменного железа, является взаимодействие процессов синтеза и распада эритроцитов. На нужды кроветворения используется железо из депо крови. Потери железа пополняются железом пищи. Организм взрослого человека содержит около 3–5 г железа в связанной форме. Подробнее: Биологическая роль железа. 70% железа организма содержится в связанной форме. Суточная потребность в железе в целом должна быть обеспечена питанием. Поэтому, особое значение в развитии железодефицитных анемий имеет алиментарный фактор.

      К группе риска по развитию анемий относятся женщинами детородного возраста (в связи с беременностью и хронической менструальной кровопотерей), дети в связи с повышенной потребностью в железе, и лица, которые недостаточно потребляют железосодержащие продукты: вегетарианцы, пожилые и старики.

      Поступающее с пищей железо поглощается только на 10–20%, и количество потребляемого железа должно быть больше суточной потребности в 5–10 раз. Суточная потребность потребления железа составляет в среднем для мужчин – 10 мг/сут, для женщин – 18-20 мг/сут.

      Если баланс поступления железа в организм отрицательный, то активизируется депо железа в организме.

      Потери железа происходят через кишечник, а также с мочой, потом, эпителием, волосами и ногтями. У мужчины потери железа составляют почти 1 мг/сут. Женщины в детородном возрасте теряют во время менструации приблизительно 40–200 мг, в результате средняя потеря составляет почти 1,8–2 мг/сут.

      Задачей диетотерапии при анемии является обеспечение организма необходимыми для кроветворения пищевыми веществами, в первую очередь, железом на фоне физиологического полноценного питания. Роль отдельных продуктов как источников железа определяется не столько их количеством, сколько степенью усвояемости железа из них.

      • Основные принципы построения диеты для больных железодефицитной анемией
        • Добиться эффективности всасывания железа из различных пищевых продуктов в кишечнике.
        • Сбалансировать соотношение гемовых и негемовых соединений железа в пище, с учетом содержания железа в различных продуктах.
        • Сбалансировать количество потребления усиливающих и тормозящих абсорбцию железа веществ.
        • Сбалансировать содержание в пище белков, жиров, углеводов.
        • Подобрать достаточную калорийность рациона.

      диете № 11 (высокобелковая диета).


      Здоровые люди абсорбируют приблизительно от 5 до 10% железа рациона, а те, кто имеют недостаток железа, – приблизительно 10–20%. Всасывание железа из пищи зависит от многих факторов. Лучше абсорбируется гемовое железо, которое содержится в продуктах животного происхождения. Всасывание железа из растительных продуктов усиливается при смешанном рационе (продукты, содержащие гемовое железо увеличивают абсорбцию негемового).

      Добавление к каждому приему пищи мяса и мясных продуктов или рыбы повышает усвояемость железа из продуктов растительного происхождения.

      Добавление сока цитрусовых, плодов других фруктов и ягод без мякоти, отвара шиповника, компота с добавлением аскорбиновой кислоты (25–50 мг) или лимонной кислоты так же повышает усвояемость железа, так как аскорбиновая кислота играет главную физиологическую роль в абсорбции железа. При применении фруктового сока из цитрусовых плодов, повышается усвоение железа из круп, хлеба, яиц, хотя в самих цитрусовых железа мало.

      Подавляет усвоение железа крепкий чай, а также большое содержание пищевых волокон в рационе (пшеничные отруби, например, максимально препятствуют всасыванию железа из хлеба). Щавелевая кислота и дубильные вещества ухудшают всасывание железа, поэтому богатые ими шпинат, щавель, ревень, черника, кизил, хурма, черноплодная рябина или айва не являются существенными его источниками. Ухудшают абсорбцию железа яичный желток, какао, шоколад.

      Железо плохо абсорбируется из пищевых продуктов с высоким содержанием фитата - ростков пшеницы, масла бобовых, шпината, чечевицы и свекольной ботвы.

      Часто в продукты питания добавляют сернокислое закисное и окисное железо, глюконат и глицерофосфат железа. Кроме того, используют восстановленное железо высокой степени очистки. Обогащаются им молоко, зерновые продукты, хлеб, рис, поваренная соль, сахар и фруктовые соки.


  • Лечебное питание при лейкопении и тромбоцитопении

    При составлении специальных диет больным с лейкопенией и тромбоцитопенией целесообразно включать в диету продукты, содержащие вещества, необходимые для построения стромы кровяных элементов, синтеза гемоглобина, дифференциации и созревания клеток крови. Также важно исключать вещества, оказывающие тормозящее влияние на определенные стороны гемопоэза.

    Состав пищевого рациона при лейкопении и агранулоцитозе соответствует таковому при анемиях, с изменениями в сторону увеличения в пище фолиевой и аскорбиновой кислот, витамина В12 ; полноценного белка (аминокислоты – метионин, холин, лизин).

    Считают, что при лейкопениях и агранулоцитозе резко усиливается пуриновый обмен, следовательно, в рационе уменьшают количество мяса, печени, почек, но при этом увеличивается количество белка за счет растительного (соевого). Ограничивают животный жир и увеличивают количество растительного масла. Предпочтение отдают овощам, фруктам, ягодам, зелени.

    Принципы лечебного питания при лейкопении и тромбоцитопении:

    • Для построения стромы кровяных клеток следует вводить достаточное количество белков, содержащих такие аминокислоты, как лизин, метионин, триптофан, тирозин, лецитин, холин.
    • Для дифференциации кровяных элементов, а также для превращения желтого костного мозга в активный красный необходимы кобальт, витамин В 12 , фолиевая и аскорбиновая кислоты. Кроме того, необходимо достаточное потребление витамина B 6 (пиридоксин) и рибофлавина.
    • Для стимулирования и регулирования выхода готовых клеток крови из кровяных депо необходимы тиамин и азотистые экстрактивные вещества.
    • В диете для больных с пониженным гемопоэзом умеренно ограничивают введение жира, продуктов богатых свинцом, алюминием, селеном и золотом. Эти вещества оказывают отрицательное действие на некоторые фазы эритропоэза и лейкопоэза.

    Питание при отсутствии сопутствующих заболеваний ЖКТ может быть основано на диете № 11 . В настоящее время в стационарах рекомендуют использовать вариант диеты с повышенным содержанием белка (высокобелковая диета).

  • Лечебное питание при острых лейкозах

    Патогенетические принципы диетотерапии при острых лейкозах основаны на повышении состоятельности иммунной системы, коррекции метаболических расстройств, снижении проявлений интоксикации, а также коррекции витаминной недостаточности. Необходима физиологически полноценная и легкоусвояемая диета, обогащенная витамином С и витаминами группы В, а также источниками железа и других кроветворных микроэлементов: кобальтом, медью, марганцем, никелем, цинком, молибденом. Мышьяк оказывает цитостатический эффект. Ванадий, титан, хром влияют на окислительно-восстановительные процессы.

    Питание при отсутствии сопутствующих заболеваний ЖКТ может быть основано на диете № 11 . В настоящее время в стационарах рекомендуют использовать вариант диеты с повышенным содержанием белка (высокобелковая диета).

    Особые требования к диетотерапии при некоторых видах химеотерапии:

    • При лечении глюкокортикостероидами идет усиление распада в организме белка, повышается образование в нем жира, снижается толерантность организма к глюкозе, происходит задержка натрия и воды, усиливается выделение калия и кальция, наблюдается раздражение слизистых оболочек. Соответственно необходимо повысить квоту белка в рационе до 120 г/сут, при этом 60–65% за счет белка животного происхождения, нежирного творога, рыбы, морепродуктов, нежирного мяса, яичного белка. Снижают количество углеводов до 300 г и прежде всего за счет простых углеводов (сахар и содержащие его продукты). Рекомендованы блюда из овсяной, гречневой круп. В рационе необходимо ограничить жир до 70–75 г, из них 30–35% должны составлять растительные жиры. Уменьшают содержание поваренной соли (до 4 г/сут), щавелевой кислоты, холестерина. Повышают содержание калия, кальция, витаминов С, A, D, Е. Ограничивается потребление свободной жидкости. Кулинарная обработка соответствует принципам механического, термического и химического щажения.
    • При лечении цитостатиками особое значение придается снижению интоксикации и щажению пищеварительного тракта.
  • Лечебное питание при эритремии

    При наличии эритремии усиливается кроветворная деятельность костного мозга, что ведет к увеличению массы крови за счет эритроцитов, а иногда также лейкоцитов и тромбоцитов – полицитемия.

    В начальной стадии болезни рекомендуют физиологически полноценное питание - рекомендована диета №15 . Ограничивают продукты, усиливающие кроветворение, например, печень. Рекомендуют пищу богатую жиром (до 150–200 г/сут), молочные, растительные продукты.

    В развернутой стадии эритремии показана диета, аналогичная диете при подагре, в которой резко ограничены или исключены мясные и рыбные продукты, особенно мясо внутренних органов, бобовые - рекомендована диета №6 .