Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 Виды изложений. Понимание и запоминание текста на основе воссоздающего воображения Виды изложений Традиционно выделяют следующие виды изложения. По форме речи: устное, письменное. По объему: подробное, сжатое. По отношению к содержанию исходного текста: полное, выборочное, изложение с дополнительным заданием (дописать начало/конец, сделать вставки, пересказать текст от 1- го-з-го л., ответить на вопрос и т.п.). По восприятию исходного текста: изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста, изложение услышанного, воспринятого на слух текста, изложение текста, воспринятого и на слух, и зрительно. По цели проведения: обучающее, контрольное. Особенности всех этих видов изложений хорошо известны учителю. Отметим только, что в 9-м классе не стоит концентрировать и свои собственные усилия, и усилия учеников на каком-то одном виде. В практике подготовки к экзамену должны присутствовать разные тексты, разные изложения и, разумеется, разные виды работы, иначе скуки и однообразия - главного врага любой деятельности - не избежать. Но, поскольку времени на изложение в выпускном классе очень мало (нужно ведь еще и программу проходить), лучше всего для тренировки подбирать небольшие тексты и тренировать какоето одно определенное умение. Требования к текстам Тексты изложений не удовлетворяют не только нас, учителей, но и детей: они кажутся им однообразными, «пафосными», непонятными, слишком длинными («попробуйте сами пересказать текст в слов, а таких в сборниках большинство!»). Игра под названием «Если бы я был составителем текстов, то предложил бы тексты о...» оказалась очень эффективной: ученики называли самые разные темы - о школе, о проблемах, волнующих подростков, об интересных людях, о великих открытиях, о технике, спорте, музыке, об отношениях между людьми и даже о будущем человечества. «Любые, кроме скучных!» Почему же дети называют именно эти темы? Что в их выборе является ведущим? Не осознавая того сами, они действуют по одному критерию - эмоциональному, выбирая тексты, которые прежде всего вызывают положительные эмоции. Подбор нескучных - познавательных, увлекательных, проблемных, умных, а иногда и юмористических - текстов возбуждает и поддерживает познавательный интерес, создает на уроке благоприятный психологический климат. Лучше всего для этой цели подходят научнопопулярные и некоторые публицистические тексты, реже - и только с определенной обучающей задачей - художественные. Вопрос о том, можно ли предлагать для изложения тексты из классических произведений, является спорным. Многие методисты считают, что, передавая близко к тексту содержание безукоризненного в художественном отношении фрагмента, учащиеся усваивают те обороты речи, которые принадлежат Лермонтову, Гоголю, Толстому... Во время изложения включается механизм подражания, благотворно сказывающийся на речи ребенка. Но что значит «пересказать подробно» Лермонтова или Гоголя (например, тексты «О Печорине», «О толстых и тонких у Гоголя» или «О Собакевиче»)? Если отрывок не очень большой, чего нельзя сказать об экзаменационных текстах, его можно, прилагая невероятные усилия, запомнить почти дословно. Однако говорить в этом случае, о каком бы то ни было понимании и развитии речи не приходится. Ситуация с подробным изложением классиков спародирована самими учениками в жанре «вредных советов»: «...вы должны все слова автора заменить своими и при этом сохранить его стиль» Как проводить изложение? Вопрос на первый взгляд может показаться довольно странным: методика проведения изложения известна любому учителю. Но стоит отказаться от некоторых привычных схем и шаблонов.

2 Учитель читает текст первый раз. Ученики, слушая, стараются понять и запомнить текст. После первого чтения они пересказывают текст с целью понять, что они не запомнили. На эту работу обычно отводится 5-7 минут. Учитель читает текст второй раз. Ученики обращают внимание на те места, которые пропустили во время первого чтения. Затем они пересказывают текст еще раз, делают на черновике необходимые записи, составляют план, формулируют главную мысль и т.п. И только после этого пишут изложение. В отличие от традиционной методики, во время пересказа дети отмечают не то, что они и так хорошо запомнили, а то, что они пропустили, слушая текст. Новая методика учитывает психологические механизмы, действующие в процессе восприятия текста,- механизмы запоминания и понимания. Проговаривая текст про себя, ученик, пусть и не сразу, осознает, что не запомнил какие-то части текста потому, что не понял их. На начальном этапе обучения текст может пересказывать один из учеников. Контроль за запоминанием и пониманием в этом случае осуществляется извне со стороны других учеников: они отмечают фактические ошибки, пропуски, логические неувязки и т.п. В результате такой совместной деятельности с классом постепенно даже самые слабые ученики научаются пересказу. Отдельного разговора заслуживает роль такого психического процесса, как воссоздающее воображение. Понимание и запоминание текста на основе воссоздающего воображения Как известно, в психологии выделяют разные виды воображения: творческое и воссоздающее. В отличие от творческого воображения, направленного на создание новых образов, воссоздающее направлено на создание образов, соответствующих словесному описанию. Именно воссоздающее воображение пронизывает весь учебный процесс, без него невозможно представить себе полноценное обучение. Особенно важна его роль при чтении художественного текста. «Конечно, это относится не ко всякому чтению. Такое чтение, которое преследует одну лишь цель - узнать, "про что здесь говорится и что случится дальше, - пишет известный психолог Б.М. Теплов, - не требует активной работы воображения. Но такое чтение, когда мысленно "видишь и слышишь" все то, о чем идет речь, когда мысленно переносишься в изображаемую ситуацию и "живешь" в ней - такое чтение невозможно без самой активной работы воображения». Сказанное в полной мере можно отнести к написанию изложения. Задача учителя - сделать так, чтобы при восприятии художественного текста ученик мысленно «видел и слышал» то, что слушает (читает). Добиться этого, разумеется, непросто. Воссоздающее воображение у разных людей и детей в частности развито не в одинаковой степени. дорожек.. Подробное и сжатое изложение Анализ микротем. Способы сжатия текста. Технология написания сочинения на основе текста изложения Особенности подробного и сжатого изложения Какую бы форму итоговой аттестации ни выбрал девятиклассник, ему придется писать изложение: подробное или сжатое изложение с элементами сочинения (традиционная форма), подробное (версия 2007 г.), сжатое (версия 2008 г.). Анализ анкет показывает, что девятиклассники достаточно хорошо понимают различие между подробным и сжатым изложением. Две трети из них считают, что пересказ, близкий к тексту, легче, так как «можно положиться на память и умение быстро писать». Хотя в анкетах встречаются и аргументы, большей частью наивные, в пользу сжатого изложения: «его легче писать, так как сделаешь меньше ошибок», «в нем меньше описаний, всяких разных деталей», «учителя больше любят краткость». «Сжать» текст это значит «сократить его, но при этом сохранить основную мысль в каждом абзаце»; «убрать все лишнее и оставить только главное, а это и есть самое трудное»; «отказаться от подробностей». Если сравнить эти высказывания с тем, что пишут о подробном и сжатом

3 изложении методисты, окажется, что различий не так уж и много. Задача подробного изложения - максимально полно воспроизвести исходный текст, сохранив его композиционные и языковые особенности. Задача сжатого изложения - кратко, в обобщенной форме передать содержание текста, отобрать существенную информацию, исключить подробности, найти речевые средства обобщения. При сжатом изложении не обязательно сохранение стилевых особенностей авторского текста, но основные мысли автора, логическая последовательность событий, характеры действующих лиц и обстановка должны быть переданы без искажения. Интересный прием, помогающий ученикам понять особенности подробного и сжатого изложения, предлагает псковский методист Ф.С. Марат. Исходный текст он сравнивает с большой матрешкой, подробное изложение - с матрешкой поменьше, сжатое изложение - с остальными матрешками. «Вот эти последние три матрешки - сжатое изложение текста. В одном случае нам, допустим, дали для изложения три минуты (или 30 строк в газете), в другом - две минуты (20 строк), в третьем - минуту (или 10 строк). Так и получились у нас разные по степени сжатия тексты, сжатые изложения, и все мы их создали на основе исходного. Поэтому они чем-то в самом главном похожи друг на друга и, конечно, на первый, исходный текст»1. Если это объяснение сопроводить соответствующим рисунком или схемой, ученики увидят, что текст можно подвергнуть сжатию разной степени, но во вторичном тексте должно быть сохранено основное и существенное из исходного текста. Очевидно, что подойдет для сжатого изложения не всякий текст, а только такой, в котором есть что сжимать. Объем текста для сжатого изложения должен быть больше, чем для подробного. (Этот критерий почему-то не учитывают составители последней версии экзаменационной работы, предлагающие для сжатого изложения тексты, в которых всего слов. Характерна реакция учеников на задание: «Да тут и сжимать-то нечего!»; «Как сократить текст, где двести слов, до девяноста? Оставить каждое второе слово?».) Сжатое изложение считается наиболее трудным видом изложений потому, что многие учащиеся не умеют выделять главную и другие важные мысли, не умеют отвлекаться от несущественной информации. По мнению психологов, краткий пересказ - прием, неорганичный для детской природы. Дети тяготеют к излишним подробностям. И если их специально не учить, задача пересказать текст кратко для многих абсолютно невыполнима. Это подтверждают и данные экспериментов: лишь 14% учащихся 8-9-х классов могут сделать такой пересказ2. Часто слова краткий и короткий в применении к пересказу являются для школьников синонимами: при пересказе текст может стать короче, но при этом нередко исчезает главное, пропускается существенная информация. Роль этого вида изложения вряд ли можно переоценить. Именно в кратком пересказе выявляется степень понимания текста, он является лакмусовой бумажкой понимания. Если текст не понят или понят частично, краткий пересказ выявит все дефекты восприятия. Как же научить школьников писать сжатое изложение? Какие приемы можно использовать? На каком материале это лучше всего делать? Вот вопросы, которые обычно задают учителя. Способы и приемы сжатия текста Сжатое изложение требует специальной логической работы. Выделяют два основных способа сжатия (компрессии) текста3: 1) исключение подробностей; 2) обобщение. При исключении необходимо сначала выделить главное, а затем убрать детали (подробности). При обобщении материала сначала вычленяем единичные существенные факты (несущественные опускаем), объединяем их в одно целое, подбираем соответствующие языковые средства и составляем новый текст. Какой способ сжатия использовать в каждом конкретном случае, будет зависеть от коммуникативной задачи и особенностей текста. Названными способами компрессии текста учащиеся владеют не в одинаковой степени. Одни с трудом выделяют главное и находят существенное, увязая в бесчисленных деталях; другие, на- против, сжимают текст настолько, что в нем уже не остается ничего

4 живого и он больше становится похож на план или схему. И в том, и в другом случае мы имеем дело с трудностями процесса абстрагирования. Однако, как и любая другая способность человеческого мышления, способность к абстрагированию поддается тренировке. Приведем типы заданий, направленных на сжатие текста. Сократите текст на одну треть (вдвое, на три четверти...). Сократите текст, передав его содержание в одном - двух предложениях. Уберите в тексте лишнее с вашей точки зрения. Составьте на основе текста «телеграмму», т.е. выделите и очень коротко (ведь в телеграмме дорого каждое слово) сформулируйте главное в тексте. ПРИМЕР 1 Задание 1. Прослушайте текст, напишите сжатое изложение, сократив текст вдвое. Исходный текст Кроме легенд о Геракле, древние греки рассказывали и о двух братьях-близнецах - Геракле и Ификле. Несмотря на то, что братья с детства были очень похожи, выросли они разными. Еще очень рано, и мальчикам хочется спать. Ификл натягивает на голову одеяло, чтобы дольше смотреть интересные сны, а Геракл бежит умываться к холодному ручью. Вот братья идут по дороге и видят: на пути - большая лужа. Геракл отходит назад, разбегается и перепрыгивает через препятствие, а Ификл, недовольно ворча, ищет обходной путь. Братья видят: на высокой ветке дерева красивое яблоко. «Слишком высоко, - ворчит Ификл. - Не очень-то хочется этого яблока». Геракл прыгает - и плод у него в руках. Когда устают ноги и губы пересыхают от жажды, а до привала еще далеко, Ификл обычно говорит: «Отдохнем здесь, под кустиком». - «Лучше побежим, - предлагает Геракл. - Так мы скорее одолеем дорогу». Геракл, который сначала был обыкновенным мальчиком, впоследствии становится героем, победителем чудовищ. И все это только потому, что он с детства привык одерживать ежедневные победы над трудностями, над самим собой. В этой древней легенде скрыт глубочайший смысл: воля - это умение управлять собой, это умение преодолевать препятствия. (Из журнала) (176 слов) Текст сжатого изложения У древних греков есть легенда о Геракле и Ификле. Хотя они были близнецами, выросли братья разными. Ранним утром, когда Ификл еще спит, Геракл бежит умываться к холодному ручью. Увидев на пути лужу, Геракл перепрыгивает через нее, а Ификл обходит препятствие. Высоко на дереве висит яблоко. Ификлу лень за ним лезть, а Геракл тут оке достает плод. Когда идти больше нет сил, Ификл предлагает сделать привал, а Геракл - бежать вперед. Хотя Геракл, как и Ификл, вначале был обыкновенным мальчиком, он стал героем, потому что с детства учился преодолевать трудности, воспитывал волю. (90 слов) На этом простом примере можно показать учащимся конкретные приемы сжатия текста: 1) исключение подробностей, второстепенных фактов {натягивает на голову одеяло, чтобы дольше смотреть интересные сны); 2) исключение прямой речи или перевод прямой речи в косвенную (4-й и 5-й абзацы, чужая речь передана с помощью простых предложений с дополнением, указывающим на тему речи). При обучении сжатому изложению соблюдается определенная последовательность действий, которую можно записать в виде следующей инструкции.

5 Инструкция «Как писать сжатое изложение» -Выделите в тексте существенные (т.е. важные, необходимые) мысли. -Найдите среди них главную мысль. -Разбейте текст на части, сгруппировав его вокруг существенных мыслей. -Озаглавьте каждую часть и составьте план. -Подумайте, что можно исключить в каждой части, от каких подробностей отказаться. -Какие факты (примеры, случаи) можно объединить, обобщить в соседних частях текста? -Обдумайте средства связи между частями. -Переведите отобранную информацию на «свой» язык. -Запишите этот сокращенный, «отжатый» текст на черновике. «Просто изложение» начиная примерно с 8-го класса ученикам писать уже неинтересно. А вот изложение, осложненное дополнительными заданиями, направленными на выделение главной мысли, работу с заголовком, творческую переработку текста и т.п., учащиеся пишут с гораздо большим интересом, так как оно позволяет, во-первых, глубже понять текст, а во-вторых, включить знание, полученное из текста, в уже существующую систему знаний, продемонстрировать свою эрудицию, проявить творческие способности. При таком подходе изложение в 9-м классе можно рассматривать как определенный этап подготовки к ЕГЭ (написанию части С) в 11-м классе. Пересказывая текст (в первую очередь кратко), ученик уже проделывает серьезную работу по осмыслению его содержания, правильно «отжатый» текст является опорой для написания сочинения. Приведу несколько типов заданий, по образцу которых можно составлять задания к самым разным текстам. Каждая группа заданий имеет целью тренировку определенного приема работы с текстом. I. Задания, направленные на умение прогнозировать содержание текста. 1. Прочитайте заголовок и попробуйте догадаться, о чем (о ком) будет идти речь в тексте. После того как прослушаете текст, проверьте свои предположения. Примеры заголовков: «Открытие, которое опоздало на двести лет», «Грустная коллекция», «Пятнадцать Людовиков Пятнадцатых» - названия текстов С.Львова; «Человек с Луны» (о Миклухо-Маклае), «Рафаэль скрипичного мастерства» (о Страдивари). 2. Прослушайте или прочитайте начало текста (первое предложение, первый абзац), по которому вы будете писать изложение, и попробуйте предположить, о чем пойдет речь дальше (какие события за этим последуют, какие мысли будут высказаны...). Пример Герои сказки Льюиса Кэрролла «Алиса в Стране чудес» Шляпочник и Мартовский Заяц, как известно, непрерывно были заняты чаепитием. Когда же посуда становилась грязной, они не мыли ее, а просто пересаживались на другое место. «- А что же будет, когда вы дойдете до конца? - осмелилась спросить Алиса. - Не пора ли нам переменить тему? - предложил Мартовский Заяц»... (Продолжение текста: «Этот диалог приводит в одной из своих книг основатель кибернетики американский ученый Норберт Винер, говоря об использовании природы человеком, ограниченности ее ресурсов...». Текст взят из «Энциклопедии для детей» (том «Биология») и посвящен проблемам экологии.) (83 слова) Оценивание изложения Критерии оценивания. 1. Оценивание подробного изложения Проверка изложений - при всей привычности этой работы - у многих словесников вызывает серьезные трудности. Наибольшие затруднения связаны с оценкой содержания работы. И хотя критерии оценивания изложения разработаны очень подробно, это не снимает проблемы субъективности при проверке письменных работ учащихся: одно и то же изложение (а не только сочинение!), проверенное разными учителями, оценивается ими поразному - от 5 до 3.

6 Существующая сегодня практика оценки изложений осложняется тем, что обычные изложения учитель оценивает по одной системе - традиционной1, а экзаменационные (новые формы аттестации) - по другой, к которой он не привык психологически2. Если сравнить старые критерии с новыми, то окажется, что в своей основе они остались прежними. Содержание подробного изложения оценивается с точки зрения: 1) точности передачи исходного текста и наличия фактических ошибок (от 3 до О баллов); 2) смысловой цельности, речевой связности и последовательности изложения (1-0 баллов); 3) точности и ясности речи (2-0 баллов).


Урок русского языка в 9 классе по теме: «Подготовка к сжатому изложению по тексту». Цели урока: - научить вычленять главное в информации, сокращать текст разными способами, правильно, логично и кратко

Учимся писать сжатое изложение Цель: научиться писать сжатое изложение. Задачи ученика: знать способы сжатия текста; продолжать формировать навык грамотного письма; совершенствовать умение определять тему,

Русский язык. ОГЭ. Опыт и ошибки. Апряткина Изабелла Анатольевна учитель русского языка и литературы гимназия 2 г.владивостока 2016г. Мифы Миф 1. Мне это не нужно! Мифы Миф 2. Знать все правила просто

Пояснительная записка Методическая разработка урока Подготовка к написанию сжатого изложения в экзаменационной работе ОГЭ Подготовила учитель русского языка и литературы Мильчинская Олеся Владимировна

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение «Троицкая средняя школа» Кочковского района Новосибирской области Рабочая программа учебного курса «ОСНОВЫ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ И РАБОТЫ С ТЕКСТОМ» для

Технологическая карта к уроку литературного чтения во 2 классе Б. Житков «Храбрый утёнок» Цель урока: -Познакомить учащихся с творчеством Б.С.Житкова; -Развивать навыки выразительного чтения; учить делить

Москва 2017-2018 учебный год Экзаменационный словарь ГИА (государственная итоговая аттестация) экзамен, предполагающий определенную процедуру проведения. ОГЭ (основной государственный экзамен) форма государственной

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области Управление образования Администрации города Екатеринбурга Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная

Программа элективного курса по литературе «Обучение написанию сочинений разных жанров» 10 класс Пояснительная записка Большинство ребят не в состоянии самостоятельно подготовиться к выпускному экзамену,

Сжатое изложение Если задачей подробного изложения является максимально полно воспроизвести содержание исходного текста с сохранением авторского стиля, то сжатое изложение требует навыков отбора существенной

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСТИТЕ

Приложение 1 Какие учебные умения нужны младшему школьнику при чтении В соответствии со структурой учебной деятельности читательские умения могут быть подразделены на четыре группы: ориентировки (планирования),

Планируемые результаты изучения предмета по литературному чтению 2 класс Название раздела Предметные результаты Метапредметные ученик научится ученик получит возможность результаты научиться читать тексты

АННОТАЦИЯ К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ Предмет Уровень образования Разработчики программы Нормативно-методические материалы Реализуемый УМК Цели и задачи изучения предмета Литературное чтение Начальная школа (1

Предмет: литературное чтение Класс: 3 класс система «Школа 2100» авторов Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой Тема урока: В.Драгунский «Тайное становится явным» чтение и анализ рассказа Цель: Формировать умение через

ЭТАПЫ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТОВОЙ ИНФОРМАЦИИ: ОТ ОТДЕЛЬНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ К ТЕКСТУ Долинина Тамара Альбертовна ГАОУ ДПО СО «Институт развития образования» 620137 Екатеринбург, Академическая, 16 Современная политика

МБОУ «Посельская средняя общеобразовательная школа» Урок по русскому языку по ФГОС Класс: 5 Учебник: УМК. (Русский язык. 5 кл. Программа, учебник, методическое сопровождение Т.А.Ладыженской.) Тема: Р/р

Сжатое изложение С.1 Методы написания сжатого изложения. Ни для кого не секрет, что многие учащиеся, оканчивая 9 классов, имеют неустойчивую грамотность. И дело не только в том, что они не усвоили орфографических

Способы сжатия (компрессии) текста Из инструкции по выполнению работы Часть 1 включает в себя одно задание и представляет собой небольшую письменную работу по прослушанному тексту (сжатое изложение). Исходный

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОВЕТ «РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ КАК СРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ И ПЕРЕДАЧИ ИНФОРМАЦИИ» *Что такое текст? «ТЕКСТ» «ТЕКСТИЛЬ» «TEKSTUM» «СОТКАННЫЙ» *Текст - всякая запечатленная в письменности

Пояснительная записка Текст, лишенный смысла, никого не привлекает и вянет, едва родившись. Виктор Губарев, историк, публицист. Назначение программы кружка «Тайны текста» состоит в том, чтобы сформировать

Спецификация комплексной работы для учащихся 5-х классов (оценка метапредметных результатов) 04-05 уч.год Цель проведения работы: оценка у учащихся 5-х классов метапредметных результатов, сформированности

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ГИА-9 ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ 2014 ГОДА Современный этап модернизации и развития российского образования определяет форму и содержание итоговой аттестации учащихся 9-х классов. Как и в предыдущие

ГОУ ЦПМСС «Личность» учитель-логопед Дягилева Е.А Развитие связной речи младших школьников с ОНР и ЗПР. Связная речь это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными

Администрация городского округа Ревда Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Еврогимназия» Школьное методическое объединение учителей гуманитарных дисциплин Рассмотрено на заседании методического

Пояснительная записка Программа разработана на основе Федерального государственного образца стандартного начального общего образования, концепции и духовно-нравственного развития и воспитания личности

Система оценивания метапредметных результатов в основной школе наук Шестухина Ирина Юрьевна, доцент кафедры гуманитарного образования, канд. филол. Оценка метапредметных результатов Система оценивания

Ряд основных правил, которые помогут добиться успеха в учебе 07.04.11 12:21 Соколова О.А. Соколов а О.А.Заслуженный учитель России, учитель начальных классов ГОУ ср едняя общеобразо вательная шко ла 712

ВИДЫ ЧТЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Чтение один из видов речевой деятельности, заключается в переводе буквенного кода в звуковой, который проявляется либо во внешней, либо во внутренней речи. Характерной

Анализ результатов государственной итоговой аттестации выпускников IX классов по русскому языку В 2013-2014 учебном году в государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего

Анализ урока чтения Л.Н.Толстого «Два брата» Тип урока: Изучение нового материала. Данный урок соответствует календарно-тематическому планированию, является первым в изучении нового раздела «Произведения

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Переясловская основная общеобразовательная школа 9» 663972, Российская Федерация, Красноярский край, Рыбинский район, с. Переясловка, ул. Советская,

ПАМЯТКИ для выполнения домашнего задания. Трудности при выполнении домашнего задания. Школьная практика показывает, что учащиеся не всегда могут правильно организовать подготовку домашнего задания и допускают

Памятка для учащихся «Правила выполнения домашнего задания» 1. Нужно аккуратно записывать задание в дневник по указанию учителя, не следует оставлять это действие на конец учебного дня, надеясь на помощь

Выступление Широуховой И.П., учителя русского языка и литературы, по теме «Как подготовить учащихся к сдаче ОГЭ» Перед учителем всегда стоят вопросы: «Как же подготовить детей к успешной сдаче ОГЭ?», «От

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательеная школа 7» УТВЕРЖДЕНА Приказом МБОУ СОШ 7 от 29.08.2014г. 275 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА элективного учебного предмета по русскому

Формирование коммуникативной компетенции учащихся на уроках литературы в 5-6 классах (из опыта работы учителя) Учитель русского языка и литературы Сафронова Ю.А., высшая квалификационная категория Слайд

Урок «Выразительные и композиционные возможности заголовочного комплекса газетных публикаций», 8 класс Тип урока: изучение нового материала Цели. Личностные: совершенствовать свою речь, удовлетворять потребность

КРИТЕРИАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ На уроках русского языка и литературы Критерии оценивания А Знания о системе языка и речи 8 баллов В Практическая орфографическая и пунктуационная грамотность 10 баллов C Содержание

1 Что такое пересказ, и каким он должен быть Пересказ один из важнейших видов работы, который объединяет все предметы в школе, как гуманитарные, так и технические. Обычно под пересказом понимают изложение

Организация работы над изложением Материалы сайта http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-4348 Адамбаева Людмила Анатольевна, учитель начальных классов высшая квалификационная категория МКОУ «Школа 5» МО г.

Пояснительная записка Современный этап развития методики преподавания характеризуется тенденцией слияния обучения языку и речи в единое целое. Обновлена система государственной аттестации учащихся 9 классов

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА ПО ФГОС ФИО педагога: Маркина И.И. Предмет/ класс: русский язык, 5 а Дата: 2014г. Тема: «Обстоятельство» Общая информация о занятии Цель: создать условия для формирования лингвистической

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА II СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Е.В.Дорофеева Кировское областное государственное общеобразовательное казенное учреждение «Общеобразовательная

Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа 2 УТВЕРЖДАЮ: Директор МОУ СОШ 2 Крылова М.С. Приказ от 20 г. Рабочая программа по русскому языку «Обучение написанию изложения

Инструкция по выполнению работы Экзаменационная работа состоит из трёх частей, включающих в себя 15 заданий. На выполнение экзаменационной работы по русскому языку отводится 3 часа 55 минут (235 минут).

Технологическая карта урока Ф.И.О. учителя: Ковалёва Ю.А. Предмет: русский язык Класс: 5 «Б» Тип урока: изложение Тема РР Сжатое изложение по тексту В. Маслова, с 247. Цель Задачи УУД Изложить сжато исходный

Анализ пробного экзамена по русскому языку в 9-х классах ОУ Адамовского района. В 9-х классах Адамовского района учится 300 выпускников. 12апреля 2016г 295 учащихся писали пробный экзамен по русскому языку.

Пояснительная записка В современной школе, когда приоритеты отданы развивающему обучению, основными средствами развития стали обучение преобразующей и оценивающей деятельности. Преобразующая деятельность

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В 2018 ГОДУ ИЗЛОЖЕНИЕ 1. Методический комментарий Тексты изложений

Программа элективного учебного предмета по русскому языку» в 10-11 классе «Культура письменной монологической речи» Пояснительная записка Рабочая программа элективного учебного предмета «Культура письменной

Русский язык 3 класс для учреждений общего среднего образования с русским и белорусским языками обучения Примерное календарно-тематическое планирование Антипова, М. Б. Русский язык: учеб. пособие для

МБОУ «Центр образования поселка Беринговского» Статья учителя русского языка и литературы Янус О.А. Методика обучения написанию сочинения-рассуждения. Обучение аргументированным умениям В современной школе

ОСНОВНОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН (ОГЭ) 2016 ГИА-9 Правительство разработало некоторые изменения в экзаменационной сфере, некоторые коснутся и ОГЭ-2016 года. ГИА с 2014 года имеет две формы ГВЭ государственный




Продуктивные коммуникативные умения: 1. Структуированное восприятие текста. 2. Умение выделять микротемы. 3. Выделять главное, отсекать второстепенное. Цель работы – информационная переработка текста, отбор лексических и грамматических средств для передачи краткой информации.


Ошибки учащихся 1. Неумение узнавать в тексте слова и выражения, отмечающие ключевые моменты содержания. 2. Тяготение к полному изложению, не требующего анализа содержания исходного текста. 3. Пропуск микротем или расширение информации исходного текста – отсутствие адекватности восприятия текста на слух.



Текст для сжатого изложения Задумаемся над тем, часто ли мы расстраиваемся, что не поняли кого – нибудь? А может быть, значительно чаще страдаем от того, что не понимают нас? Конечно, чаще случается второе. Когда не понимают нас, нам бывает обидно. Мы огорчаемся, что нас не понимают родители, учителя, одноклассники. Мы до слёз переживаем, что нас не понимают те, кто нам нравится, кого мы уважаем. Мы уверены, что сами способны понять, да и понимаем всех их, а вот они… Но пока мы уверены в том, пока себя судим менее строго, чем других, как раз и рождается непонимание. Может быть, стоит именно начать с себя, с того, чего нам самим не хватает? Может быть, в этом и состоит первый шаг к пониманию? Достаточно ли, например, у нас воображения? Ведь воображение, по точному замечанию одного из писателей, нужно вовсе не для того, чтобы придумать нечто несуществующее или несбыточное. Воображение нужно для того, чтобы охватить мысленным взором потаённые уголки человеческой души. Без воображения нет образа мира и образа человека. А без этих образов жизнь становится плоской и упрощенной, в ней нас окружают всего лишь модели и схемы, а не живые люди. Но чтобы понять человека, одного воображения мало, нужно ещё и пристальное внимание к людям, стремление всмотреться, вслушаться с доброжелательным сочувствием, с сердечным участием. Нужно сострадание, которое побуждает нас прислушаться не только к словам, но и к интонации, вглядываться не только в явное, но и в незаметное. При таком отношении разность взглядов и чувств никогда не переходит в непонимание. (По материалам сайтов Интернета)


Микротемы текста: 1. Мы часто переживаем потому, что не понимают нас, но уверены, что сами понимаем окружающих. 2. Может быть, непонимание и рождается оттого, что себя мы судим менее строго, чем других, и не замечаем, что нам самим чего-то недостаёт. 3. Роль воображения в понимании мира и человека. 4. Чтобы понять человека, кроме воображения, необходимо внимание и сострадание.


ИК 1 – 3 балла «Мы редко расстраиваемся, что не поняли кого-то, зато часто переживаем, что нас не поняли. Мы всегда думаем, что умеем понимать других, а вот они нас – нет. А может быть, потому и рождается непонимание, что каждый себя судит менее строго, чем других? Наверное, первый шаг к пониманию – это задуматься над тем, чего нам самим не хватает. Например, достаточно ли у нас воображения, которое нужно как раз для того, чтобы понять всё богатство и разнообразие жизни и души человека? Ведь без воображения нет образа окружающего мира. А без этого жизнь становится плоской, а люди – схематичными. Но для понимания одного воображения мало. Нужно ещё внимание и сострадание к людям. Тогда возможно понимание, даже если у людей разные взгляды». (116 слов)


ИК1 – 3 балла «Часто нас расстраивает непонимание со стороны близких, друзей, знакомых: нам кажется, что мы прекрасно понимаем других, а другие не понимают нас. Это естественно, так как человек редко задумывается о причинах своего непонимания, ища проблему в ком – то другом. Не лучше было бы начать с себя, с размышления над тем, чего нам самим не хватает? Одним из самых важных критериев взаимопонимания является воображение – не то, которое порождает в мыслях несуществующее и несбыточное, а то, которое позволяет охватить умом и сердцем всё богатство чувств и эмоций, всё богатство жизни, её радостей и трагедий…»






ИК1 – 2 балла «Но не только воображение помогает нам понять другого человека. Нужно ещё и пристальное внимание, сострадание, стремление всмотреться, вслушаться, замечать не только слова, но и интонации, вглядываться не только в явное, но и в незаметное. И тогда разность взглядов и чувств никогда не перерастёт в непонимание. Только познав самого себя, а потом и окружающих, можно размышлять о взаимопонимании, искать причины проблем во взаимоотношениях и решать эти проблемы».





ИК1 -1 балл «Люди часто не понимают друг друга. Мы расстраиваемся, что нас не понимают. Но это потому, что нам не хватает воображения. А воображение – это не только то, что связано с фантазией. Воображение помогает представить себе образ человека, заглянуть в его душу, в самые скрытые уголки. Без воображения нельзя создать образ мира и человека, всё получится похожим на схему. Но одного воображения мало, чтобы создать образ человека и понять его. Нужно ещё относиться к нему внимательно и с сочувствием. Тогда не будет непонимания». (79 слов)






ИК1 -0 баллов «Очень часто мы задаёмся вопросом: «Понимают ли нас?» Ответ, как правило, отрицательный. И подчас бывает до слёз обидно из –за того, что нас не понимают даже самые близкие друзья. Но ни лежит ли причина этого, внутри нас, в уверенности, что мы понимаем, пытаемся понять других? Наверное, прежде чем обвинить других, нужно заглянуть в себя, разобраться, а как я отношусь к другим. Но более всего необходимо внимание к людям, участие к их проблемам, сострадание к их горю. Нужно не только понимать смысл слов, но и чувствовать настроение, эмоции человека. Если человек поймёт себя, то будет он понят и окружающими». (113 слов)


ИК1- 0 баллов Первая микротема отражена лишь частично, упущена важная мысль: «Мы уверены, что сами понимаем окружающих». Вторая микротема подменена другой; говоря о воображении, автор не выявляет ту его функцию, которая в исходном тексте подчёркивается как важнейшая: воображение необходимо для понимания мира и человека. Упустив 3 микротемы, автор добавляет не существующую в исходном тексте микротему (последнее предложение изложения)


ИК2 -1 балл Экзаменуемый использовал 1 или несколько приёмов сжатия текста (содержательных, языковых). «Люди часто не понимают друг друга. Мы расстраиваемся, что нас не понимают. Но это потому, что нам не хватает воображения. А воображение – это не только то, что связано с фантазией. Воображение помогает представить образ человека, заглянуть в его душу, в самые скрытые уголки. Без воображения нельзя создать образ мира и человека, всё получится похожим на схему. Но одного воображения мало, чтобы создать образ человека и понять его. Нужно ещё относиться к нему внимательно и с сочувствием. Тогда не будет непонимания». (79 слов)




2. Замена части предложения определительным местоимением с обобщающим значением(«всё»), исключение повторов и одновременное слияние двух предложений в одно («Без воображения нет образа мира и образа человека. А без этих образов жизнь становится плоской и упрощенной, в ней нас окружают всего лишь модели и схемы, а не живые люди»- « Без воображения нельзя создать образ мира и человека, всё получится похожим на схему»). Способы компрессии –языковые средства


Приёмы компрессии 1). Исключение второстепенной информации(содержательный приём); 2). Слияние двух предложений в одно («Мы редко расстраиваемся, что не поняли кого – то, зато часто переживаем, что нас не поняли»); 3). Исключение фрагмента предложения, разные виды замен («Мы всегда думаем, что умеем понимать других, а вот они нас – нет»).


ИК2 – 0 баллов «Непонимание между людьми рождается незаметно. Многие думают, что они хорошо понимают своих близких друзей. А их друзья на самом деле их не понимают. Часто в жизни встречается второй пример. Когда нас не понимают родители, учителя, одноклассники, то мы огорчаемся. А если нас не понимают те люди, которые нам нравятся и которых мы уважаем, то мы огорчаемся до слёз».




Сжатое изложение Задумаемся над тем, часто ли мы расстраиваемся, что не поняли кого-нибудь? А может быть, значительно чаще страдаем от того, что не понимают нас? Конечно, чаще случается второе. Когда не понимают нас, нам бывает обидно. Мы огорчаемся, что нас не понимают родители, учителя, одноклассники. Мы до слёз переживаем, что нас не понимают те, кто нам нравится, кого уважаем.Мы уверены, что сами способны понять, да и понимаем в мы всех их, а вот они…


Сжатое изложение Задумаемся над тем, часто ли мы расстраиваемся, что не поняли кого-нибудь? А может быть, значительно чаще страдаем от того, что не понимают нас? Конечно, чаще случается второе. Когда не понимают нас, нам бывает обидно. Мы огорчаемся, что нас не понимают родители, учителя, одноклассники. Мы до слёз переживаем, что нас не понимают те, кто нам нравится, кого мы уважаем.Мы уверены, что сами способны понять, да и понимаем всех их, а вот они…






Сжатое изложение Достаточно ли, например, у нас воображения? Ведь воображение, по точному замечанию одного из писателей, нужно вовсе не для того, чтобы придумать нечто несуществующее или несбыточное. Воображение нужно для того, чтобы охватить умом и сердцем всё богатство жизни, её ситуаций, её поворотов, чтобы увидеть мысленным взором потаённые уголки человеческой души. Без воображения нет образа мира и образа человека. А без этих образов жизнь становится плоской и упрощенной, в ней нас окружают всего лишь модели и схемы, а не живые люди.




Сжатое изложение Но чтобы понять человека, одного воображения мало, нужно ещё и пристальное внимание к людям, стремление всмотреться, вслушаться с доброжелательным сочувствием, с сердечным участием. Нужно сострадание, которое пробуждает нас прислушиваться не только к словам, но и к интонации, вглядываться не только в явное, но и в незаметное. При таком отношении разность взглядов и чувств никогда не переходит в непонимание.

Современные подходы к написанию изложения.

Основные требования к изложению. Виды изложений.

Понимание и запоминание текста на основе

воссоздающего воображения

Изложение - один из традиционных видов письменных работ в школе - в последние годы переживает настоящий бум. Оно стало самой распространенной формой выпускного экзамена. Достаточно сказать, что во всех трех версиях ито-говой аттестации в 9-м классе изложение является первой частью экзаменационной работы.

По программе средней школы учащиеся пи-шут изложения с 1 -го класса, поэтому данный вид работы привычен и для девятиклассников, и для учителей. Однако при кажущейся легкости экза-мена многие ученики терпят неудачу из-за прин-ципиально неверной установки на изложение: «Дважды прослушал, запомнил и записал. Глав-ное - без ошибок».

Но, прежде чем начать обстоятельный разго-вор об изложении, предлагаем вам ответить на несколько вопросов, которые неизбежно встают перед каждым учителем, если он не удовлетворен сложившейся практикой обучения изложению.

Что для ваших учеников сложнее: изложе-ние или сочинение?

Для чего пишется изложение? Какие умения мы развиваем, обучая детей воспроизведению чу-жого текста?

Какие тексты «подходят» для изложения, а ка-кие нет? Что такое хороший текст для изложения?

Изложение: взгляд со стороны ученика

Еще лучше, если на эти вопросы ответит не учитель, а сами ученики. Поэтому в начале учебного года предложим классу небольшую анкету, позволяющую в свободной форме выразить отно-шение к изложению.

Анкета для учащихся, или «Семь вопросов об изложении»

1.Нравится ли вам писать изложения?

2.Что вам труднее писать - сочинение или из-ложение? Объясните почему.

3.Зачем нужно учиться писать изложения? Где это умение сейчас и впоследствии вам может при-годиться?

4.Какие тексты вы выбрали бы для изложения: о природе, о любви к родной стране, о выдающих-ся людях, об исторических событиях, о школе, о проблемах, волнующих подростков, о...?

5.Если бы во время слушания текста было за-прещено делать записи, труднее ли вам было бы написать изложение?

6.Какое изложение писать легче - подробное или сжатее? Что значит «сжать» текст?

7.Какие трудности вы испытываете при напи-сании изложения?

Если у вас среднестатистический класс, то ответы, скорее всего вы получите те же, что и мы.

Писать изложение нравится только каждому пятому девятикласснику. Большинство же уче-ников считают это занятие очень утомительным, скучным и трудным, особенно «если пишешь из-ложение каждую неделю».

70% опрошенных ответили, что сочинение им писать труднее, чем изложение, так как «в изложе-нии нужно просто пересказать чужой текст, а со-чинение требует своих мыслей»; «в сочинении ты придумываешь свое, а изложение почти диктуют, надо только успевать записывать», «на изложении не надо думать». И все же тех, кто испытывает трудности с воспроизведением чужих мыслей, то-же немало. Приведем выдержки из анкет: «плохо запоминаю текст», «для изложения нужна слухо-вая память на грани фантастики, а у меня она на нуле», «я невнимателен, часто отвлекаюсь, когда слушаю текст», «страдаю отсутствием логики», «плохо понимаю то, что читают», «не помню кон-ца», «у меня маленький словарный запас», «не умею выразить мысль», «путаюсь в бесконечных повторах», «пишу безграмотно» и т.п.

Чаще всего девятиклассники жалуются на свою память и неумение быстро писать. Вот ти-пичный ответ: «Текст очень большой, а читается всего два раза, я ничего не успеваю записать». И только в одной из 120 работ встретился вполне «взрослый» подход к делу: «Чтобы написать изло-жение, нужно понять текст, запомнить его и уметь выделить микротемы . В этом и состоит главная трудность».

Умение писать изложение, по мнению девяти-классников, может пригодиться «при сдаче ЕГЭ», «при конспектировании лекций в институте», «журналистам или репортерам, если нужно быст-ро записать то, о чем говорит "звезда", а диктофон сломается», «в милиции, когда нужно написать протокол». Многие вообще отрицают надобность в таком умении. Впрочем, встречаются и вполне зрелые суждения: изложение - тренировка памя-ти, а хорошая память нужна любому человеку.

Сложившаяся практика написания изложе-ния - нарочито медленное чтение исходного текс-та, нередко больше напоминающее диктовку, и разрешение делать записи во время второго слу-шания - привела к тому, что главной задачей для наших учеников стало стремление записать как можно быстрее и больше. Если же лишить учени-ков такой возможности, с изложением справились бы менее 30%. Вот один из типичных ответов: «Вряд ли напишу, никогда такого не пробовала». На самом деле дословная запись текста ничем не лучше обыкновенной зубрежки. Запоминание без понимания, свойственное детям дошкольно-го и младшего школьного возраста, практически возвращает девятиклассников в детство.

Прежде всего, прослушанный текст нужно по-нять, а этим умением обладают лишь немногие вы-пускники. По результатам обследования 200 школ в 76 регионах страны, в котором участвовали около 170 тысяч школьников первых и десятых классов, более 50%> десятиклассников затруднились извлечь смысл из элементарного текста, лишь 30% вы-сказали свое мнение в связи с прочитанным, у 90%о старшеклассников нет полноценного понима-ния смысла художественного текста.

К сожалению, и сам учитель нередко недооце-нивает роль понимания при обучении изложению. А между тем правильно организованная работа по подготовке к изложению - это прежде всего работа по пониманию и запоминанию текста. Если ученик пропускает какие-то существенные мысли исходного текста, искажает главную мысль, не чувствует авторского отношения, это значит, что текст не понят или понят не полностью.

ПРИМЕР 1 . Исходный текст «Открытие, которое опоздало на двести лет »

Вот одна поучительная история.

Лет сто назад в одном городе России жил ма-тематик. Всю свою жизнь он терпеливо бился над решением сложной математической задачи. Ни посторонние, ни знакомые не могли понять, над чем мучается чудак.

Одни его жалели, другие над ним смеялись. Он не обращал внимания ни на кого и ни на что вок-руг. Он жил, как Робинзон на необитаемом остро-ве. Только его остров был окружен не морем воды, а морем непонимания.

Все математические правила, кроме самых главных, которые он успел узнать, когда недолго учился в школе, он открывал для себя заново.

И то, что он хотел выстроить из них, он стро-ил так, как Робинзон строил свою лодку. Так же мучился, так же ошибался, так же делал ненуж-ную работу и начинал переделывать все сначала,

потому что никто не мог ему ни помочь, ни посо-ветовать.

Прошло много лет. Он закончил свою работу и показал ее знакомому учителю математики. Учи-тель долго разбирался в ней, а когда разобрался, передал его работу в университет. Через несколько дней чудака пригласили к себе ученые. Они гляде-ли на него с восхищением и жалостью. Было чем восхищаться и было за что жалеть. Чудак сделал великое математическое открытие! Так сказал ему председатель собрания. Но, увы, за двести лет до него это открытие уже сделал другой матема-тик - Исаак Ньютон.

Вначале старик не поверил тому, что ему сказали. Ему объяснили, что свои книги по математике Нью-тон писал по-латыни. И он на старости лет засел за учебники латинского языка. Выучил латынь. Про-читал книгу Ньютона и узнал: все, что ему сказали на заседании в университете, - правда. Он действи-тельно сделал открытие. Но открытие это уже давно известно миру. Жизнь прожита напрасно.

Печальную эту историю рассказал писатель Н.Гарин-Михайловский. Рассказ о чудаке он на-звал «Гений» и сделал к рассказу примечание, что история эта не выдумана, а произошла в действи-тельности.

Кто знает, какие открытия мог бы подарить лю-дям этот неведомый гений, если бы раньше узнал об открытии Ньютона и направил бы свой талант на открытие того, что еще не известно людям!

(325 слов) (С.Львов)

Текст изложения

Жил на свете один математик, который всю жизнь решал одну задачу. Но ему никто не хотел помочь, все только смеялись над ним. Он жил, как Робинзон на необитаемом острове. Он сам открыл все математические правила, которым учат в школе.

Через много лет чудак показал решение зада-чи, которой посвятил всю жизнь, одному знако-мому учителю. Учитель долго не мог разобраться с задачей и показал ее ученым. Старика пригласи-ли на заседание в университет. Все стали восхи-щаться им, потому что он, оказывается, сделал выдающееся открытие.

Один писатель, рассказавший историю о чу-даке-математике, правильно назвал свой рассказ «Гений».

Работа не требует комментариев. И дело здесь не в нарушениях логики или бедности языка. Проблема намного серьезнее: текст просто не по-нят, не понята его главная мысль («Человечест-во признало бы математика, сделавшего великое открытие, гением, если бы за двести лет до него это открытие не сделал Ньютон».) Остались без внимания ключевые слова и словосочетания (не-долго учился в школе, ненужная работа, открывал заново, глядели с восхищением и жалостью, уже давно известно миру, печальную историю). Даже такие сильные сигналы, как говорящий заголовок и предложения, прямо раскрывающие авторскую позицию (в тексте они выделены), прошли мимо автора изложения.

Надо сознаться, что с заданием сформулиро-вать главную мысль текста не справилось больше половины класса. Приведем высказывания, сви-детельствующие о полном непонимании текста.

Этот человек всю жизнь всего добивался сам, своим трудом получил образование. Он был гением и сумел открыть законы самого Ньюто-на.

Смысл этого текста в том, чтобы пока-зать, что есть люди, которые вызывают у нас сочувствие и жалость.

В жизни гении - странные люди, и им труд-но общаться с людьми, находиться в обществе, вот и нашего героя никто не признает. Но я счи-таю, что его страдания не прошли зря, так как это открытие было целью его жизни и он добил-ся всего, что было задумано.

Я думаю, что главная проблема этого текс-та - в нежелании людей помочь друг другу, не-желании принять помощь и вообще проблема отношений между людьми. Если бы математик выслушал других, он бы не прожил жизнь напрас-но. Он бы мог направить свой ум на что-нибудь более полезное.

И только в некоторых работах проявилось по-нимание прочитанного.

1. «Главную мысль текста можно сформули-ровать с помощью известных выражений "изоб-ретать велосипед" и "открывать Америку". Действительно, зачем изобретать то, что дав-ным-давно сделано до тебя другими?

К сожалению, и сегодня такие случаи не ред-кость. Поэтому, перед тем как начинать что-ли-бо изобретать, нужно сначала хорошо изучить избранную область науки. Понять, что и в какой степени сделано до тебя другими».

2. «Печальную историю рассказал, а вернее, пересказал нам Сергей Львов. Жалко этого чуда-ка, этого "неведомого гения ", который все свои силы потратил на открытие, за двести лет до него сделанное Ньютоном.

Чтобы не открывать уже открытого, нужно много читать, много учиться, общаться с дру-гими учеными, а не окружать себя "морем непо-нимания". Именно в этом и заключается глав-ная (надо сказать, довольно тривиальная) мысль этого текста.

В подобной ситуации оказался и герой расска-за В.Шукшина «Упорный», взявшийся за изобре-тение вечного двигателя. Разумеется, из этого ничего не вышло, потому что создание перпету-ум-мобиле, как известно, противоречит законам физики. Моня (так зовут героя Шукшина) не поверил этому и "весь отдался великой изобре-тательской задаче ". В конце рассказа инженер прямо обращается к "упорному" Моне: "Учить-ся надо, дружок, тогда все будет понятно ". Не-смотря на всю свою банальность, совет на самом деле правильный. Если бы этот "гений"- мате-матик получил хорошее математическое обра-зование (скорее всего он просто не имел такой возможности), он бы направил свой талант на открытие того, что еще не известно людям».

Можно ли поставить изложение на службу по-ниманию текста? Каковы современные подходы к написанию изложения? Что можно сделать, чтобы изложение из «скучного» жанра, каким оно чаще всего воспринимается учениками, стало эффек-тивным средством их развития?

Изложение как жанр

Но сначала выясним особенности изложения как жанра.

Изложение - вид учебной работы, в основе ко-торой лежит воспроизведение содержания чужого текста, создание вторичного текста. Слова изло-жение и пересказ употребляются нередко как си-нонимы, однако термин пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста.

Специфика изложения вытекает из его приро-ды как вторичного текста.

Обратимся к классу с вопросом: «С чем нельзя путать изложение?». Ответ: «Разумеется, с сочи-нением» - последует не сразу. Этот «детский» вопрос мы задали не случайно. Нужно раз и на-всегда объяснить ученикам, что у этих жанров разные задачи и разная специфика. В отличие от сочинения, которое полностью «ведет» автор, ни-чего, чего нет в исходном тексте, в изложении быть не должно. Появление в «своем» тексте фо-новых знаний, фактов и деталей, не содержащихся в тексте, отнюдь не поощряется. Напротив, любое «творчество», фантазирование подобного рода расценивается как фактическая ошибка и ведет к снижению баллов.

Так, в изложении о Пушкине и Пущине (текст № 1 из известного сборника) ученик не должен упоминать о том, что встреча происходила 11 ян-варя 1825 года в Михайловском, а в изложении о Бородинской битве (текст № 47) во фразе «Ку-тузов сначала намерен был «заутра бой затеять новый и до конца стоять» не нужно указывать авторство цитаты. Как правило, ошибки такого рода в большей степени характерны для сильных, эрудированных учеников. К ним и должна быть в первую очередь обращена информация о специ-фике изложения как жанра.

Виды изложений

Традиционно выделяют следующие виды из-ложения.

По форме речи: устное, письменное.

По объему: подробное, сжатое.

По отношению к содержанию исходного текс-та: полное, выборочное, изложение с дополни-тельным заданием (дописать начало/конец, сде-лать вставки, пересказать текст от 1-го-З-го л., ответить на вопрос и т.п.).

По восприятию исходного текста: изложение прочитанного, воспринятого зрительно текс-та, изложение услышанного, воспринятого на слух текста, изложение текста, воспринятого и на слух, и зрительно.

По цели проведения: обучающее, контроль-ное.

Особенности всех этих видов изложений хо-рошо известны учителю. Отметим только, что в 9-м классе не стоит концентрировать и свои собст-венные усилия, и усилия учеников на каком-то одном виде. В практике подготовки к экзамену должны присутствовать разные тексты, разные изложения и, разумеется, разные виды работы, иначе скуки и однообразия - главного врага лю-бой деятельности - не избежать. Но, поскольку времени на изложение в выпускном классе очень мало (нужно ведь еще и программу проходить), лучше всего для тренировки подбирать неболь-шие тексты и тренировать какое-то одно опреде-ленное умение.

Требования к текстам

Тексты изложений не удовлетворяют не только нас, учителей, но и детей: они кажутся им однооб-разными, «пафосными», непонятными, слишком длинными («попробуйте сами пересказать текст в 400-500 слов, а таких в сборниках большинст-во!»). Игра под названием «Если бы я был соста-вителем текстов, то предложил бы тексты о...» оказалась очень эффективной: ученики называли самые разные темы - о школе, о проблемах, вол-нующих подростков, об интересных людях, о ве-ликих открытиях, о технике, спорте, музыке, об отношениях между людьми и даже о будущем че-ловечества. «Любые, кроме скучных!»

Почему же дети называют именно эти темы? Что в их выборе является ведущим? Не осознавая того сами, они действуют по одному критерию - эмоциональному, выбирая тексты, которые преж-де всего вызывают положительные эмоции.

Подбор нескучных - познавательных, увлека-тельных, проблемных, умных, а иногда и юмористи-ческих - текстов возбуждает и поддерживает позна-вательный интерес, создает на уроке благоприятный психологический климат. Лучше всего для этой це-ли подходят научно-популярные и некоторые публи-цистические тексты, реже - и только с определенной обучающей задачей - художественные.

Вопрос о том, можно ли предлагать для изло-жения тексты из классических произведений, яв-ляется спорным. Многие методисты считают, что, передавая близко к тексту содержание безукориз-ненного в художественном отношении фрагмен-та, учащиеся усваивают те обороты речи, которые принадлежат Лермонтову, Гоголю, Толстому... Во время изложения включается механизм подража-ния, благотворно сказывающийся на речи ребенка. Но что значит «пересказать подробно» Лермонто-ва или Гоголя (например, тексты «О Печорине», «О толстых и тонких у Гоголя» или «О Собакевиче»)? Если отрывок не очень большой, чего нельзя сказать об экзаменационных текстах, его можно, прилагая невероятные усилия, запомнить почти дословно. Однако говорить в этом случае, о каком бы то ни было понимании и развитии речи не приходится. Ситуация с подробным изложени-ем классиков спародирована самими учениками в жанре «вредных советов»: «...вы должны все сло-ва автора заменить своими и при этом сохранить его стиль» (школа № 57 г. Москвы, 7-й класс, учи-тель - СВ. Волков).

Как проводить изложение?

Вопрос на первый взгляд может показаться до-вольно странным: методика проведения изложе-ния известна любому учителю.

Но стоит отказаться от некоторых привычных схем и шаблонов.

Расскажем о методике проведения изложения, предложенной в наших учебниках.

Учитель читает текст первый раз. Ученики, слушая, стараются понять и запомнить текст. После первого чтения они пересказывают текст с целью понять, что они не запомнили. На эту рабо-ту обычно отводится 5-7 минут.

Учитель читает текст второй раз. Ученики обращают внимание на те места, которые про-пустили во время первого чтения. Затем они пе-ресказывают текст еще раз, делают на черновике необходимые записи, составляют план, формули-руют главную мысль и т.п. И только после этого пишут изложение.

В отличие от традиционной методики, во время пересказа дети отмечают не то, что они и так хоро-шо запомнили, а то, что они пропустили, слушая текст. Новая методика учитывает психологические механизмы, действующие в процессе восприятия текста,- механизмы запоминания и понимания. Проговаривая текст про себя, ученик, пусть и не сра-зу, осознает, что не запомнил какие-то части текста потому, что не понял их. На начальном этапе обу-чения текст может пересказывать один из учеников. Контроль за запоминанием и пониманием в этом случае осуществляется извне - со стороны других учеников: они отмечают фактические ошибки, про-пуски, логические неувязки и т.п. В результате такой совместной деятельности с классом постепенно да-же самые слабые ученики научаются пересказу.

Отдельного разговора заслуживает роль такого психического процесса, как воссоздающее вооб-ражение.

Понимание и запоминание текста на основе воссоздающего воображения

Как известно, в психологии выделяют раз-ные виды воображения: творческое и воссозда-ющее. В отличие от творческого воображения, направленного на создание новых образов, вос-создающее направлено на создание образов, со-ответствующих словесному описанию. Именно воссоздающее воображение пронизывает весь учебный процесс, без него невозможно предста-вить себе полноценное обучение.

Особенно важна его роль при чтении художес-твенного текста. «Конечно, это относится не ко всякому чтению. Такое чтение, которое преследует одну лишь цель - узнать, "про что здесь говорится и что случится дальше, - пишет известный психолог Б.М. Теплов, - не требует активной рабо-ты воображения. Но такое чтение, когда мыслен-но "видишь и слышишь" все то, о чем идет речь, когда мысленно переносишься в изображаемую си-туацию и "живешь" в ней - такое чтение невозмож-но без самой активной работы воображения».

Сказанное в полной мере можно отнести к на-писанию изложения.

Задача учителя - сделать так, чтобы при вос-приятии художественного текста ученик мыслен-но «видел и слышал» то, что слушает (читает). Добиться этого, разумеется, непросто. Воссозда-ющее воображение у разных людей и детей в част-ности развито не в одинаковой степени. Только очень немногие (по данным наших эксперимен-тов, менее 10%) умеют видеть своим «умствен-ным взором» образы, созданные писателями.

ПРИМЕР 2

Исходный текст

Осенью весь дом засыпан листьями, и в двух маленьких комнатках становится светло, как в об-летающем саду.

Трещат печи, пахнет яблоками, чисто вымыты-ми полами. Синицы сидят на ветках, пересыпа-ют в горле стеклянные шарики, звенят, трещат и смотрят на подоконник, где лежит ломоть черного хлеба.

В доме я ночую редко. Большинство ночей я провожу на озерах, а когда остаюсь дома, то но-чую в старой беседке в глубине сада. Она заросла диким виноградом. По утрам солнце бьет в нее сквозь пурпурную, лиловую, зеленую и лимон-ную листву, и мне всегда кажется, что я просыпа-юсь внутри зажженной елки.

Особенно хорошо в беседке в тихие осенние ночи, когда в саду шумит вполголоса неторопли-вый отвесный дождь.

Прохладный воздух едва качает язычок свечи. Угловатые тени от виноградных листьев лежат на потолке беседки. Ночная бабочка, похожая на ко-мок серого шелка-сырца, садится на раскрытую книгу и оставляет на странице блестящую пыль.

Пахнет дождем - нежным и вместе с тем ост-рым запахом влаги, сырых садовых дорожек.

(154 слова) (К.Паустовский)

Мы специально взяли для анализа описатель-ный текст. Если текст имеет динамичный сюжет, насыщен диалогами, то при его чтении вообра-жение, как правило, включается непроизвольно. С описательным текстом дело обстоит иначе: его полноценное понимание и запоминание невоз-можно без активности воображения, включение которого требует определенных волевых усилий.

Текст К.Паустовского, предложенный для изло-жения, нельзя понять и пересказать, если читатель не увидит созданные автором картины, не услышит описанных звуков, не почувствует запахов. Многие ученики, прослушав текст первый раз, говорили, что ничего не запомнили. После того как им было пред-ложено пересказать только то, что осталось в памяти, одни смогли воссоздать лишь отдельные элементы изображенной картины, другие представляли карти-ну, далекую от авторской. А главное - у таких детей неизбежно возникали сбои в понимании.

Приведем два примера подробных изложений по этому тексту. (По условиям работы во время слуша-ния ученикам не разрешалось ничего записывать.)

Изложение первое

Осенью весь дом завален листвой, и в двух ма-леньких комнатках светло, как днем. В доме, как в облетевшем саду, пахнет яблоками, сиренью, а также вымытыми полами. За окном на ветке сидят синицы, они перебирают на подоконнике стеклянные шарики и смотрят на хлеб.

Когда я остаюсь дома, то ночую в основном в бе-седке, заросшей диким виноградом. По утрам я зажи-гаю пурпурные и лиловые огни на новогодней елке.

Особенно хорошо в беседке, когда за окном идет осенний дождь. Пахнет дождем и сырыми садовыми дорожками».

Изложение второе

Осенью в доме, засыпанном листьями, светло, как в облетевшем саду. Слышится треск раска-ленных печей, пахнет яблоками и вымытыми по-лами. За окном на ветвях деревьев сидят синицы, перебирая в горле стеклянные шарики, звенят, трещат и смотрят на ломоть черного хлеба, ле-жащего на подоконнике.

Я редко ночую в доме, обыкновенно ухожу на озера. По когда я остаюсь дома, люблю спать в старой беседке, заросшей диким виноградом. Солнце светит сквозь ветки винограда пурпур-ным, зеленым, лимонным цветом, и тогда я чувст-вую себя будто внутри зажженной елки. Углова-тые тени от листьев дикого винограда падают на стены и потолок беседки.

Особенно чудесно в беседке, когда в саду шумит тихий осенний дождь. Свежий ветерок колышет язычок свечи. Тихо летает бабочка, и, садясь на рас-крытую книгу, этот серый комочек шеъка-сырца ос-тавляет на страницах книги серебряные блестки.

Ночью я чувствую тихую музыку дождя, нежный и острый запах влаги, мокрых садовых дорожек»

(142 слова)

Нетрудно догадаться, автору, какого из двух изложений удалось во время слушания текста включить воображение. И дело здесь не в полноте передачи содержания и не в богатстве и вырази-тельности речи, а в том, что второй ученик сумел воссоздать в наглядных, конкретно-чувственных образах картины, описанные в тексте; услышать шум дождя, издаваемые синицами звуки; почувст-вовать запах яблок, чисто вымытых полов...

Первое изложение, за исключением начальной и последней фраз, представляет собой довольно бессвязное описание. В нем схвачены отдельные детали общей картины. Из текста неясно, где и когда происходит действие. Вроде бы речь идет об осени, но вдруг появляются сирень и новогод-няя елка; синицы то ли сидят за окном, то ли на подоконнике и при этом перебирают стеклянные шарики - автор не воспринимает метафор и срав-нений. Речь, таким образом, идет о непонимании текста. И случай этот далеко не единственный: из 28 учеников, писавших изложение по этому текс-ту, сбои понимания отмечены у двенадцати.

Психологам до конца еще не ясны процессы, возникающие при работе воображения. Часто мы не можем часто проконтролировать, работает оно при восприятии текста или нет. Одним из средств проверки включенности воображения как раз и является пересказ (изложение). Если воображе-ние во время чтения (слушания) текста было ак-тивно, то пересказ будет полным и точным. Если же воображение не включилось, ученики допус-кают большое количество неточностей, пропус-кая существенное, искажая образы, обращая вни-мание на второстепенные детали. (Разумеется, это относится не ко всем текстам, а только к таким, которые позволяют включить воссоздающее во-ображение).

«Ленивое» воображение затрудняет понима-ние текста и самому обучению часто придает му-чительный характер, так как ребенку приходится прибегать к механическому заучиванию текста, к элементарной зубрежке.

А между тем воссоздающее воображение, по образному выражению выдающегося художника и ученого Н.К. Рериха, «это субъективное поле видения, мысленный экран», «можно развить до удивительной степени». Нужно только, чтобы сам учитель осознал необходимость работы в этом на-правлении.

Опишем один из действенных приемов, разви-вающих воссоздающее воображение.

Этот тип заданий называется «Включите во-ображение». Формулируется оно достаточно просто; «Представьте, что все, о чем вы читае-те, вы видите на своем "мысленном экране". Включайте его при каждой встрече с текстом». В дальнейшем напоминать о необходимости акти-визации воображения можно коротко: «Включите свой "мысленный экран", «Постарайтесь мыслен-но увидеть...», «Пусть поработает ваше вообра-жение» и т.п.

Эффективность этого приема подтверждена многочисленными экспериментами. Сухие цифры говорят сами за себя: у тех учеников, которым уда-лось включить воображение, запоминание текста улучшается в четыре-пять раз.

Развитие воссоздающего воображения важно не только само по себе, но и связью с вниманием, запоминанием, эмоциями, самоконтролем, а глав-ное - пониманием. Не увидев мысленно созданную писателем картину, ученик во многих случаях не может не только запомнить, но и понять текст.

Вопросы и задания для самоконтроля

Каковы особенности изложения как жанра? Какие из них вы будете учитывать в своей работе?

Как ваши ученики относятся к изложению? Проведите в классе предложенную в лекции ан-кету или составьте ее сами. Расскажите о резуль-татах анкетирования. Совпадают ли они с теми данными, которые получены нами?

Какие требования предъявляются к отбору текстов для изложения? Найдите в сборниках из-ложений или подберите самостоятельно два текс-та, отвечающих указанным требованиям.

Какова роль процессов понимания и запоми-нания при обучении изложению?

5. Если описанные в лекции приемы разви-тия воссоздающего воображения привлекли ва-ше внимание, попробуйте применить их в своем классе и поделитесь своими наблюдениями и вы-водами. Это можно сделать в форме странички из педагогического дневника или в любой другой свободной форме.

Подробное и сжатое изложение

Анализ микротем. Способы сжатия текста. Технология написания сочинения на основе текста изложения

Особенности подробного и сжатого изложения

Какую бы форму итоговой аттестации ни вы-брал девятиклассник, ему придется писать изложе-ние: подробное или сжатое изложение с элемента-ми сочинения (традиционная форма), подробное (версия 2007 г.), сжатое (версия 2008 г.).

Анализ анкет показывает, что девятиклассни-ки достаточно хорошо понимают различие между подробным и сжатым изложением. Две трети из них считают, что пересказ, близкий к тексту, лег-че, так как «можно положиться на память и уме-ние быстро писать». Хотя в анкетах встречаются и аргументы, большей частью наивные, в пользу сжатого изложения: «его легче писать, так как сделаешь меньше ошибок», «в нем меньше опи-саний, всяких разных деталей», «учителя больше любят краткость».

«Сжать» текст - это значит «сократить его, но при этом сохранить основную мысль в каждом аб-заце»; «убрать все лишнее и оставить только глав-ное, а это и есть самое трудное»; «отказаться от подробностей».

Если сравнить эти высказывания с тем, что пи-шут о подробном и сжатом изложении методисты, окажется, что различий не так уж и много.

Задача подробного изложения - максимально полно воспроизвести исходный текст, сохранив его композиционные и языковые особенности. Задача сжатого изложения - кратко, в обобщен-ной форме передать содержание текста, отобрать существенную информацию, исключить подроб-ности, найти речевые средства обобщения. При сжатом изложении не обязательно сохранение стилевых особенностей авторского текста, но ос-новные мысли автора, логическая последователь-ность событий, характеры действующих лиц и об-становка должны быть переданы без искажения.

Интересный прием, помогающий ученикам по-нять особенности подробного и сжатого изложе-ния, предлагает псковский методист Ф.С. Марат. Исходный текст он сравнивает с большой матреш-кой, подробное изложение - с матрешкой помень-ше, сжатое изложение - с остальными матрешка-ми. «Вот эти последние три матрешки - сжатое изложение текста. В одном случае нам, допустим, дали для изложения три минуты (или 30 строк в газете), в другом - две минуты (20 строк), в треть-ем - минуту (или 10 строк). Так и получились у нас разные по степени сжатия тексты, сжатые из-ложения, и все мы их создали на основе исходного. Поэтому они чем-то в самом главном похожи друг на друга и, конечно, на первый, исходный текст»1.

Если это объяснение сопроводить соответству-ющим рисунком или схемой, ученики увидят, что текст можно подвергнуть сжатию разной степени, но во вторичном тексте должно быть сохранено основное и существенное из исходного текста.

Очевидно, что подойдет для сжатого изложе-ния не всякий текст, а только такой, в котором есть что сжимать. Объем текста для сжатого изложе-ния должен быть больше, чем для подробного. (Этот критерий почему-то не учитывают состави-тели последней версии экзаменационной работы, предлагающие для сжатого изложения тексты, в которых всего 220-250 слов. Характерна реакция учеников на задание: «Да тут и сжимать-то нече-го!»; «Как сократить текст, где двести слов, до де-вяноста? Оставить каждое второе слово?».)

Сжатое изложение считается наиболее трудным видом изложений потому, что многие учащиеся не умеют выделять главную и другие важные мысли, не умеют отвлекаться от несущественной информации.

По мнению психологов, краткий пересказ - прием, неорганичный для детской природы. Де-ти тяготеют к излишним подробностям. И если их специально не учить, задача пересказать текст кратко для многих абсолютно невыполнима. Это подтверждают и данные экспериментов: лишь 14% учащихся 8-9-х классов могут сделать такой пересказ2. Часто слова краткий и короткий в при-менении к пересказу являются для школьников синонимами: при пересказе текст может стать ко-роче, но при этом нередко исчезает главное, про-пускается существенная информация.

Роль этого вида изложения вряд ли можно пе-реоценить. Именно в кратком пересказе выяв-ляется степень понимания текста, он является лакмусовой бумажкой понимания. Если текст не понят или понят частично, краткий пересказ вы-явит все дефекты восприятия.

Как же научить школьников писать сжатое из-ложение? Какие приемы можно использовать? На каком материале это лучше всего делать? Вот воп-росы, которые обычно задают учителя.

Способы и приемы сжатия текста

Сжатое изложение требует специальной логичес-кой работы. Выделяют два основных способа сжатия (компрессии) текста3: 1) исключение подробностей; 2) обобщение. При исключении необходимо сначала выделить главное, а затем убрать детали (подробнос-ти). При обобщении материала сначала вычленяем единичные существенные факты (несущественные опускаем), объединяем их в одно целое, подбираем соответствующие языковые средства и составляем новый текст. Какой способ сжатия использовать в каждом конкретном случае, будет зависеть от комму-никативной задачи и особенностей текста.

Названными способами компрессии текста учащиеся владеют не в одинаковой степени. Одни с трудом выделяют главное и находят существен-ное, увязая в бесчисленных деталях; другие, на- против, сжимают текст настолько, что в нем уже не остается ничего живого и он больше становит-ся похож на план или схему. И в том, и в другом случае мы имеем дело с трудностями процесса абстрагирования. Однако, как и любая другая спо-собность человеческого мышления, способность к абстрагированию поддается тренировке.

Приведем типы заданий, направленных на сжатие текста.

Сократите текст на одну треть (вдвое, на три четверти...).

Сократите текст, передав его содержание в одном - двух предложениях.

Уберите в тексте лишнее с вашей точки зре-ния.

Составьте на основе текста «телеграмму», т.е. выделите и очень коротко (ведь в телеграмме дорого каждое слово) сформулируйте главное в тексте.

ПРИМЕР 1

Задание 1 . Прослушайте текст, напишите сжатое изложение, сократив текст вдвое.

Исходный текст

Кроме легенд о Геракле, древние греки расска-зывали и о двух братьях-близнецах - Геракле и Ификле. Несмотря на то, что братья с детства бы-ли очень похожи, выросли они разными.

Еще очень рано, и мальчикам хочется спать. Ификл натягивает на голову одеяло, чтобы доль-ше смотреть интересные сны, а Геракл бежит умываться к холодному ручью.

Вот братья идут по дороге и видят: на пути - большая лужа. Геракл отходит назад, разбегается и перепрыгивает через препятствие, а Ификл, не-довольно ворча, ищет обходной путь.

Братья видят: на высокой ветке дерева краси-вое яблоко. «Слишком высоко, - ворчит Ификл. - Не очень-то хочется этого яблока». Геракл прыга-ет - и плод у него в руках.

Когда устают ноги и губы пересыхают от жаж-ды, а до привала еще далеко, Ификл обычно гово-рит: «Отдохнем здесь, под кустиком». - «Лучше побежим, - предлагает Геракл. - Так мы скорее одолеем дорогу».

Геракл, который сначала был обыкновенным мальчиком, впоследствии становится героем, победителем чудовищ. И все это только потому, что он с детства привык одерживать ежедневные по-беды над трудностями, над самим собой.

В этой древней легенде скрыт глубочайший смысл: воля - это умение управлять собой, это умение преодолевать препятствия.

(Из журнала) (176 слов)

Текст сжатого изложения

У древних греков есть легенда о Геракле и Ификле. Хотя они были близнецами, выросли братья разными.

Ранним утром, когда Ификл еще спит, Геракл бежит умываться к холодному ручью.

Увидев на пути лужу, Геракл перепрыгивает через нее, а Ификл обходит препятствие.

Высоко на дереве висит яблоко. Ификлу лень за ним лезть, а Геракл тут оке достает плод.

Когда идти больше нет сил, Ификл предлага-ет сделать привал, а Геракл - бежать вперед.

Хотя Геракл, как и Ификл, вначале был обык-новенным мальчиком, он стал героем, потому что с детства учился преодолевать трудности, воспитывал волю.

На этом простом примере можно показать уча-щимся конкретные приемы сжатия текста:

1) исключение подробностей, второстепен-ных фактов {натягивает на голову одеяло, чтобы дольше смотреть интересные сны);

2) исключение прямой речи или перевод пря-мой речи в косвенную (4-й и 5-й абзацы, чужая речь передана с помощью простых предложений с дополнением, указывающим на тему речи).

При обучении сжатому изложению соблюдает-ся определенная последовательность действий, которую можно записать в виде следующей инст-рукции.

Инструкция «Как писать сжатое изложение»

Выделите в тексте существенные (т.е. важ-ные, необходимые) мысли.

Найдите среди них главную мысль.

Разбейте текст на части, сгруппировав его вокруг существенных мыслей.

Озаглавьте каждую часть и составьте план.

Подумайте, что можно исключить в каждой части, от каких подробностей отказаться.

Какие факты (примеры, случаи) можно объ-единить, обобщить в соседних частях текста?

Обдумайте средства связи между частями.

Переведите отобранную информацию на «свой» язык.

Запишите этот сокращенный, «отжатый» текст на черновике.

Практика написания изложений с элементами сочинения

Прежде чем перейти к конкретному анализу текстов, выскажем одно общее замечание. По на-шему убеждению, изложение «в чистом виде» не имеет того развивающего эффекта, который дают изложение с элементами сочинения и предшеству-ющая ему работа по пониманию текста. «Просто изложение» начиная примерно с 8-го класса уче-никам писать уже неинтересно. А вот изложение, осложненное дополнительными заданиями, на-правленными на выделение главной мысли, рабо-ту с заголовком, творческую переработку текста и т.п., учащиеся пишут с гораздо большим инте-ресом, так как оно позволяет, во-первых, глубже понять текст, а во-вторых, включить знание, полу-ченное из текста, в уже существующую систему знаний, продемонстрировать свою эрудицию, про-явить творческие способности. При таком подходе изложение в 9-м классе можно рассматривать как определенный этап подготовки к ЕГЭ (на-писанию части С) в 11-м классе. Пересказывая текст (в первую очередь кратко), ученик уже про-делывает серьезную работу по осмыслению его содержания, правильно «отжатый» текст является опорой для написания сочинения.

Приведем несколько типов заданий, по образ-цу которых можно составлять задания к самым разным текстам. Каждая группа заданий имеет целью тренировку определенного приема работы с текстом.

I. Задания, направленные на умение прогно-зировать содержание текста.

1. Прочитайте заголовок и попробуйте дога-даться, о чем (о ком) будет идти речь в тексте.

После того как прослушаете текст, проверьте свои предположения.

Примеры заголовков: «Открытие, которое опоз-дало на двести лет», «Грустная коллекция», «Пятнад-цать Людовиков Пятнадцатых» - названия текстов С.Львова; «Человек с Луны» (о Миклухо-Маклае), «Рафаэль скрипичного мастерства» (о Страдивари).

2. Прослушайте или прочитайте начало текста (первое предложение, первый абзац), по которому вы будете писать изложение, и попробуйте предпо-ложить, о чем пойдет речь дальше (какие события за этим последуют, какие мысли будут высказаны...).

Герои сказки Льюиса Кэрролла «Алиса в Стра-не чудес» Шляпочник и Мартовский Заяц, как из-вестно, непрерывно были заняты чаепитием. Ког-да же посуда становилась грязной, они не мыли ее, а просто пересаживались на другое место.

«- А что же будет, когда вы дойдете до конца? - осмелилась спросить Алиса.

Не пора ли нам переменить тему? - предло-жил Мартовский Заяц»...

(Продолжение текста: «Этот диалог приводит в одной из своих книг основатель кибернетики амери-канский ученый Норберт Винер, говоря об исполь-зовании природы человеком, ограниченности ее ре-сурсов. ..». Текст взят из «Энциклопедии для детей» (том «Биология») и посвящен проблемам экологии.)

Задание. Прочитайте начало двух текстов, рассказывающих об одном и том же, но по-разно-му. Найдите скрытые в тексте вопросы. Выска-жите свои предположения о дальнейшем содер-жании каждого текста. (Между чтением первого и второго текста дается время для выполнения задания.)

Склонившись над географическим атласом, не-мецкий геофизик Альфред Вегенер сделал на пороге XX века выдающееся открытие: восточные берега Южной Америки и западные берега Африки можно совместить так же точно, как соответствующие час-ти детской разрезной картинки-головоломки.

В 1913 году геофизик Вегенер выпустил книгу «Происхождение континентов и океанов». В ней он изложил свою знаменитую гипотезу, которая получила название теории перемещения, или тео-рии дрейфа материков.

(Что это за гипотеза? Какие факты под-тверждают ее?)

3. Изложение с продолжением: «Прочитайте текст, в котором нет концовки. Придумайте свое продолжение рассказа, а затем сравните его с ав-торским»4. (Варианты. Продолжите историю так, чтобы стало ясно, почему автор дал рассказу такое заглавие. Попробуйте дописать текст, предложив возможный вариант развертывания событий.)

II. Задания, направленные на умение выделять в тексте главное (концепт*).

Найдите предложения, в которых заключена главная мысль текста, или сформулируйте ее са-мостоятельно.

Найдите главное событие.

Расположите события по степени важности.

4. Вынесите самую важную информацию на первое место, в начало изложения. Содержание ос-тальных частей текста передайте сжато (или выборочно).

III. Задания, направленные на интерпрета-цию текста.

1.Объясните, как вы понимаете утверждение о том, что...

3.Выскажите свое мнение в связи с прочитан-ным (напишите о своем понимании события).

4. Соотнесите прочитанный текст с другими или подберите подобный по смыслу.

5.Приведите обоснованный ответ на вопрос, заданный автором.

IV. Задания, направленные на творческую переработку текста.

Сделайте в тексте вставки: введите описание своей любимой игры (любимого времени года...), рассуждение о поступках героя, историю о... .

Дополните текст похожими примерами.

Найдите в тексте общее и частное. Расскажи-те сначала о частном, а затем перескажите фраг-мент, представляющий собой общее рассуждение.

Найдите в тексте части, служащие причи-ной, и части, являющиеся следствием.

Вынесите на первое место самую интерес-ную для вас информацию и перескажите ее подроб-но. Остальные части текста перескажите сжато6.

Какое бы творческое задание мы ни предложи-ли к изложению, важно, чтобы ученик размышлял над текстом, задавал себе вопросы, строил пред-положения и проверял их в процессе чтения, а после чтения умел выразить главную мысль, со-ставить план, ответить на вопросы.

Однако «диалог с текстом» на этом не заканчи-вается. Следующим важным этапом является обдумы-вание текста (размышления, рефлексия). На этом этапе ученик задает себе примерно такие вопросы:

Что нового я узнал из текста?

Какие факты оказались для меня неожидан-ными?

Что я об этом думаю?

Как это соотносится с тем, что я уже знаю?

На какие размышления эти факты наталки-вают меня?

Встречалось ли мне что-либо похожее рань-ше - в жизни, в литературе, в кино?

Какие факты, примеры, случаи я могу ис-пользовать в своем сочинении?

Цепочка таких вопросов - по сути, алгоритм внутренней работы ученика с текстом. Разумеет-ся, это еще не само сочинение, но этап обдумыва-ния, осмысления текста и инвентаризации своих знаний и представлений очень важен на пути соз-дания текста будущего сочинения.

Такие задания преследуют цели:

во-первых, актуализировать прежние знания: ведь то, что мы узнаем, определяется тем, что мы уже знаем;

во-вторых, придать обучению активный харак-тер: знания нельзя «вложить», их можно только присвоить;

ПРИМЕР 2 Исходный текст

Задание. Прочитайте отрывок из книги авст-рийского писателя Стефана Цвейга «Магеллан». Это - начало художественной биографии велико-го мореплавателя. Озаглавьте текст и переска-жите его подробно. »

Вначале были пряности. С тех пор как римляне в своих путешествиях и войнах впервые познали прелесть острых и дурманящих восточных при-прав, Запад уже не может и не хочет обходиться без индийских специй, без пряностей, несмотря на то что они были дороги и непрерывно дорожали.

В начале второго тысячелетия тот самый пе-рец, который теперь стоит на кухонной полке у

любой хозяйки, сосчитывался по зернышкам и расценивался на вес золота. Ценность его была столь постоянна, что многие города и государства расплачивались им вместо драгоценных метал-лов. Имбирь, корицу, хинную корку взвешивали на ювелирных и аптекарских весах, наглухо за-крывая при этом окна, чтобы сквозняком не сдуло драгоценную пылинку. Как ни абсурдна, на совре-менный взгляд, подобная расценка, она становит-ся понятной, когда вспоминаешь о трудностях их доставки и сопряженном с нею риске.

Каких только опасностей не приходилось пре-одолевать в пути кораблям, караванам и обозам с пряностями, прежде чем они с зеленого куста Малайского архипелага попадали на свой послед-ний причал - прилавок европейского торговца! В скольких руках не перебывал товар, пока че-рез моря и пустыни он не попадал к последнему покупателю! Современные исследователи под-считали, что не меньше чем через двенадцать хищных рук должны были пройти индийские пряности, прежде чем очутиться на столе евро-пейца.

Долгий, неимоверно долгий путь! А нет ли другого, более короткого и легкого способа до-стичь заветной цели? Ответ на этот вопрос стали искать вместе с монархами и купцами мореплава-тели. Отвага, побудившая Колумба и Магеллана двинуться на запад, а Васко да Гаму - на юг, рождалась, прежде всего, из целенаправленного стрем-ления сыскать новый путь на восток.

Как ни покажется это странным на первый взгляд, именно пряности стали вполне земной, ма-териальной причиной всех тех великих открытий, которые были совершены в героический XVI век. Никогда бы монархи и купцы не снарядили флот для отважных конквистадоров, если бы эти экс-педиции в неведомые страны не сулили в то же время тысячекратного возмещения затраченных средств.

Вначале были пряности.

(По С.Цвейгу) (306 слов)

Творческое задание. Напишите, как вы отно-ситесь к мысли автора о том, что «именно пря-ности стали вполне земной, материальной причи-ной» великих географических открытий.

У девятиклассников текст вызвал самые разные реакции: от«интересный, увлекательный, красивый, никогда ничего подобного не читал!» до «странный, непонятный, какой-то ненормальный».

Приведем некоторые высказывания учеников, работавших по предложенной выше методике: Узнал много интересных фактов. Например, то, что перец ценился на вес золота и что, когда его взвешивали, в доме закрывали двери и окна; Оказы-вается, пряности, прежде чем попасть в Европу, проделывали огромный путь; Самым неожидан-ным показалось то, что главной, «материальной» причиной всех великих географических открытий автор считает пряности. Вряд ли можно с этим согласиться. Я читал об экспедициях Колумба и Магеллана, но там ничего об этом не говорилось. Они искали совсем другое. При чем тут прянос-ти? Текст, конечно, интересный, но мысль Цвей-га какая-то странная, я бы сказал, парадоксаль-ная. Хотя, может, в этом что-то и есть; Это заставляет посмотреть на известные факты с необычной стороны, наталкивает на разные мысли; Наверное, не случайно текст начинается и заканчивается одной и той же фразой; Хочется еще что-нибудь прочитать о великих мореплава-телях, может быть, самого Цвейга, если книга не очень большая. Посмотрю в Интернете. (Ответы на вопросы ученики давали в письменной форме, отсюда книжные обороты и выражения.)

Какую бы оценку тексту ни дали ученики, глав-ное, что он заставил их думать, активно обсуждать прочитанное, сталкивать разные мнения, ничего не принимать на веру, наконец, вызвал желание больше узнать о предмете обсуждения, обратить-ся к другим книгам, источникам информации. Но ведь именно этих целей мы и добиваемся.

ПРИМЕРЗ » Исходный текст*

Грустная коллекция

Вы слышали имя Гальвани? Да, да, того само-го итальянского ученого, который делал опыты с лягушечьей лапкой и электрическим током.

Сейчас они кажутся нам седой стариной науки, но когда-то были важной страницей в изучении электричества.

Когда Гальвани рассказал о своих опытах уче-ным собратьям, его подняли на смех.

В 1873 году Французская академия наук боль-шинством голосов отказалась принять в члены академии Дарвина, а спустя пять лет подняла на смех изобретение Эдисона.

Когда физик де Монсель по просьбе Эдисо-на показал на заседании академии, как работает изобретенный им аппарат для записи и воспро-изведения звуков, один из академиков вскочил с места и закричал на него:

Негодяй! Вы осмелились прийти сюда, чтобы дурачить нас фокусами жалкого чревовещателя! Неужели кто-нибудь из нас согласится поверить, что жалкий кусок металла может повторить бла-городное звучание человеческого голоса?

И большинство присутствующих поддержали его гневную речь.

Высмеивали и поносили Дженнера, ученого, который предложил прививку против оспы. И то-го врача, который предложил обезболивание при операциях.

Травили изобретателя парохода. Потешались над изобретателем паровоза. Дразнили изобре-тателя автомобиля.

Это всего лишь несколько выписок из очень длинной и очень грустной коллекции. Человек, ко-торый совершал открытие или изобретал что-то но-вое, часто видел против себя не одного противника, а многих. И его противники обычно говорили ему так:

Вы не правы, потому что нас больше.

Иногда они говорили это вежливо. Иногда рез-ко. Иногда злобно. Но всегда с уверенностью, что если их, тех, кто говорит, что этого не может быть, больше, чем тех, кто считает, что это возможно, значит, они правы, а тот, кто упорствует, - упря-мец, противопоставляющий себя большинству. Не может быть, чтобы вся рота шла не в ногу, а он один шагал в ногу!

Вы думаете, что все эти печальные истории от-носятся к далеким временам, когда электричество жило только в лейденских банках, паровозы и ав-томобили только учились ходить, о радио никто не помышлял?

Конечно, нам, людям XXI века, было бы прият-нее думать, что все это в прошлом. Но это не так.

(С. Львов) (310 слов)

После чтения текста проводится беседа:

Сколько различных фактов травли изобре-тателей названо в тексте? (Восемь. Слова и сло-восочетания, содержащие эти факты, выделены в тексте жирным шрифтом.)

В чем смысл заголовка?

Представьте себе, что содержание текста нужно изложить в виде заметки объемом в 90-100 слов. Напишите сжатое изложение.

Творческое задание. Известны ли вам другие подобные примеры? Если известны, напишите об этом. Если нет, объясните письменно смысл на-звания текста и сформулируйте главную мысль.

Текст сжатого изложения

Гальвани, который известен нам своими опы-тами с электрическим током и лягушечьей лап-кой, в свое время был поднят Французской ака-демией наук на смех. Позже ученые собратья не приняли в члены академии Дарвина и осмеяли изобретение Эдисона.

Затем также были не поняты Дженнер, пред-ложивший прививку против оспы, изобретатели парохода, паровоза, автомобиля... Их высмеива-ли, травили, поносили.

Выписки из этой грустной коллекции можно де-лать до бесконечности. К сожалению, ситуация, когда большинство считает, что оно право, а кто-то один не прав, случается нередко и в наши дни.

Приведем сочинения двух учеников, выбрав-ших первую тему.

1. Текст Сергея Львова посвящен проблеме не-признания ученых и их изобретений. Не только в прежние времена, но и сегодня многие открытия не встречают понимания, а тех, кто их придумал, высмеивают и травят.

Представьте себе такую картину: что было бы, если бы не признали Ньютона с его открыти-ем земного притяжения? Совершенно верно, че-ловечество отстало бы на много веков, не было бы многих других изобретений, человек не поле-тел бы к звездам.

Почему-то ученых часто признают гениаль-ными только после их смерти. Например, Джор-дано Бруно, утверждавшего, что Земля вращает-ся вокруг Солнца, признали еретиком и по приказу католической церкви сожгли на костре. А теперь мы преклоняемся перед силой его ума и говорим о нем как о борце за правду в науке.

Таких историй было много всегда, и, к сожа-лению, они никогда не кончатся, поскольку всегда будут существовать люди, которые не хотят, «чтобы вся рота шла не в ногу, а он один шагал в ногу».

Оценивание изложения

Критерии оценивания. Виды ошибок. Анализ письменных работ учащихся

1. Оценивание подробного изложения

Проверка изложений - при всей привычности этой работы - у многих словесников вызывает серьезные трудности. Наибольшие затруднения связаны с оценкой содержания работы. И хотя кри-терии оценивания изложения разработаны очень подробно, это не снимает проблемы субъектив-ности при проверке письменных работ учащихся: одно и то же изложение (а не только сочинение!), проверенное разными учителями, оценивается ими по-разному - от 5 до 3.

Существующая сегодня практика оценки изло-жений осложняется тем, что обычные изложения учитель оценивает по одной системе - традици-онной1, а экзаменационные (новые формы аттес-тации) - по другой, к которой он не привык пси-хологически2.

Если сравнить старые критерии с новыми, то окажется, что в своей основе они остались преж-ними. Содержание подробного изложения оцени-вается с точки зрения: 1) точности передачи исход-ного текста и наличия фактических ошибок (от 3 до О баллов); 2) смысловой цельности, речевой связ-ности и последовательности изложения (1-0 бал-лов); 3) точности и ясности речи (2-0 баллов).

Рассмотрим на конкретных примерах, как ра-ботают предложенные критерии.

ПРИМЕР 1 (экзаменационный вариант 2008 г. -вторая модель аттестационной работы).

Исходный текст

В новогоднюю ночь старый Волк особенно остро почувствовал свое одиночество. Увязая в снегу, продираясь сквозь цепкие елки, он брел по лесу и размышлял о жизни.

Да, ему никогда не везло. Самые лучшие куски у него выхватывали из-под носа другие. Волчи-ца - и та оставила его, потому что он мало при-носил зайцев.

А сколько неприятностей из-за этих зайцев было в его жизни! В волчьем мире зайцы решают все. Перед теми, у кого зайцев много, все на зад-них лапах стоят, а у кого мало...

Колючие елки продолжали царапать Волка. «Никуда не денешься от этих елок, хоть из лесу беги! - думал Волк. - Когда же все это кончит-ся?»

И вдруг... Волк даже присел на хвост, протер глаза: неужели правда? Под елкой сидит самый настоящий, самый живой заяц. Он сидит, задрав голову, и смотрит куда-то вверх, и глаза его горят так, словно ему там невесть что показывают.

«Интересно: что он там увидел? - подумал Волк. - Дай-ка и я погляжу». И он поднял глаза на елку.

Сколько елок видел он на своем веку, но та-кой ему видеть не приходилось. Она вся искри-

лась снежинками, переливалась лунным светом, и казалось, что ее специально убрали к празднику, хотя на ней не было ни одной елочной игрушки. Волк был так потрясен этой красотой, что замер с открытым ртом.

Бывает же на свете такая красота! Посмотришь на нее - и чувствуешь, как у тебя внутри что-то переворачивается. И мир как будто становится чище и добрее3.

Так и сидели рядышком Заяц и Волк под ново-годней елкой, смотрели на эту красоту, и внутри у них что-то переворачивалось.

И Заяц впервые подумал, что есть на свете кое-что посильнее волков, а Волк подумал, что, чест-но говоря, ведь не в зайцах счастье...

(По Ф.Кривину) (276 слов)

Текст для подробного изложения взят из сбор-ника Ф.Кривина «Ученые сказки» (раздел «Наив-ные сказки») и имеет, кроме авторского заголовка «Волк на елке», подзаголовок - «Новогодняя сказ-ка». Поскольку изложение осложнялось заданием озаглавить текст, естественно, что все эти предтекстовые элементы не сообщались учащимся.

Анализ изложений показывает, что большинство учеников не поняли авторский замысел, «не заметили» иносказательную форму и стилис-тические особенности произведения. Многие воспринимали текст, как «слишком простой» и облегченно вздыхали после первого прочтения: «Повезло! Совсем легкий достался!», «Да тут и понимать нечего!».

Между тем текст не так прост, как кажется на первый взгляд. И дело не только в его достаточно сложном для девятиклассников пунктуационном оформлении (способы передачи несобственно-прямой речи не входят в программу основной школы), но и в тех жанровых и языковых осо-бенностях, благодаря которым сказка становится «ученой», «наивной», «новогодней». Именно они в большинстве случаев оказались за пределами восприятия девятиклассников.

Приведем несколько ученических работ.

Изложение первое (орфографические и пунк-туационные ошибки исправлены).

Красота новогодней ночи

В новогоднюю ночь старый Волк почувствовал одиночество. Он брел по лесу и размышлял о жиз-ни. Ему никогда не везло. Волчица оставила его, потому что он мало приносил зайцев. В волчьем мире все решают зайцы.

Колючие ветки царапали Волка. «Никуда не денешься от этих елок», - подумал Волк.

Вдруг Волк даже присел на хвост и протер глаза. Под елкой сидит самый настоящий заяц. Он смотрит вверх. «Интересно: что он там уви-дел?» - подумал Волк. Он поднял глаза на елку.

Елка искрилась снежинками и переливалась лунным светом. Волк был так потрясен, что замер с открытым ртом.

Так и сидели рядом Заяц и Волк. Заяц впервые подумал, что есть на свете что-то посильнее вол-ков. Волк подумал, что не в зайцах счастье.

(121 слово)

В работе передана только фактуальная инфор-мация текста. Содержание сказки в целом изло-жено без искажений, однако общая тональность повествования - окрашенное юмором, насмеш-ливо-доброе отношение автора к персонажам, «наивность» рассказанной истории - не понята учеником. Поскольку в критерии И1 отсутствует указание на полноту передачи содержания текс-та, то по этому критерию ученик должен был бы получить 2 балла. Однако даже без каких бы то ни было специальных подсчетов видно, что текст изложения предельно упрощен (сохранено немно-гим более 40% содержания исходного текста) и два балла здесь ставить не за что. Само изложение написано «телеграфным стилем», в нем преобла-дают простые неосложненные предложения (13 из 17), из осложненных - предложения с однород-ными членами. Очевидно, критерий И1 следовало бы дополнить указанием не только на точность передачи содержания, но и на полноту.

Спорным является вопрос о том, сколько бал-лов нужно поставить по критерию И2. Явные ло-гические ошибки в работе отсутствуют, абзацы (с учетом общей «телеграфности» стиля) расстав-лены правильно. Однако смысловой цельности изложение не имеет, поэтому поставить высший балл нельзя.

Расхождений не вызывает только последний критерий. «Работа отличается бедностью слова-ря и однообразием грамматического строя речи». И далее строго по документу: «Речевые особен-ности исходного текста в работе не переданы» -О баллов.

Как видим, предложенные критерии при оце-нивании изложения «работают» далеко не всегда. Если следовать им формально, то работа может быть оценена 3 или 4 баллами (из 6). Однако и невооруженным глазом видно, что работа слабая и что вместо подробного ученик написал сжатое изложение, а значит, с заданием не справился.

Избежать эффекта «ножниц», несоответствия разработанных критериев традиционной, сложив-шейся годами практике анализа и оценки изложе-ния, думается, может помочь следующий подход: прочитав работу, сначала нужно оценить ее в це-лом, пусть в самых неточных терминах: «хорошая/ плохая, сильная/слабая», затем применить крите-рии, а в конце еще раз проверить первоначальное представление и - при необходимости - откоррек-тировать баллы.

Изложение второе

Лес в новогоднюю ночь

В новогоднюю ночь старый Волк особенно остро почувствовал свое одиночество. Увязая в снегу, продираясь сквозь елки, он брел по лесу и размышлял о жизни.

Да, ему никогда не везло, самые лучшие куски доставались другим, волчица - и та оставила его, потому что он мало приносил зайцев.

А сколько неприятностей доставили ему эти зайцы! В волчьем мире зайцы решают все. У кого их много, перед теми все на задних лапах стоят, а у кого мало...

Колючие елки все царапали и царапали Волка. «Никуда от них не денешься, хоть из лесу беги! - думал Волк. - Когда же все это кончится?»

И вдруг Волк даже присел на хвост и протер глаза: под елкой сидит самый настоящий, живой заяц. Он сидит, задрав голову, и смотрит, словно ему там невесть что показывают.

«Интересно: что он там увидел? - подумал Волк. - Дай-ка и я погляжу». И он поднял голову и посмотрел на елку.

Сколько елок он ни видел на своем веку, но та-кую!.. Она вся искрилась и переливалась в лун-ном свете, и казалось, что ее специально убрали к празднику, хотя ни одной игрушки на ней не было. Волк был так потрясен, что еще долго сидел с от-крытым ртом.

Как же красиво было в новогоднем лесу! Бы-вает же на свете такая неземная красота, что по-смотришь на нее - и все внутри тебя сразу пере-ворачивается. И мир как будто становится чище и добрее, а люди и звери - лучше.

Так и сидели рядышком Волк и Заяц под елкой, и внутри у них что-то переворачивалось. И Заяц подумал, что есть на свете что-то посильнее вол-ков, а Волк подумал, что не в зайцах счастье.

(264 слова)

На первый взгляд кажется, что за эту работу можно сразу поставить пять. Изложение очень подробное, в нем сохранены стилистические осо-бенности текста. Логические ошибки отсутству-ют, с абзацами тоже все в порядке. Богатство сло-варя, разнообразие используемых синтаксических конструкций - все это может и должен оценить эксперт.

Настораживает, однако, несоответствие заго-ловка теме и основной мысли текста. И уже одно это может свидетельствовать о возможном непо-нимании, точнее, недопонимании текста.

При втором чтении внимание останавливается на предпоследнем абзаце: «Как же красиво было в новогоднем лесу! Бывает же на свете такая не-земная красота, что посмотришь на нее - и все внутри тебя сразу переворачивается. И мир как будто становится чище и добрее, а люди и звери -

лучше». Дело в том, что выделенные предложения и части предложений в тексте Ф.Кривина отсутс-твуют. Первое - плод фантазии самого автора из-ложения, остальные явно заимствованы из текста для чтения (см. задание 3 в контрольной работе). По законам жанра в изложении не должно быть ничего, чего нет в исходном тексте. Появление в «своем» тексте фоновых знаний, мыслей, фактов и деталей, не содержащихся в тексте, расценива-ется как фактическая ошибка.

Отмеченные недостатки не дают возможности поставить за работу первоначальный высокий балл, хотя в целом она производит хорошее впечатление.

2. Оценивание сжатого изложения

При проверке сжатого изложения к предложен-ным выше критериям добавляется еще один - ка-чество сжатия текста. В общей сумме баллов вес этого критерия невелик: если экзаменуемый вла-деет приемами сжатия текста, он получает 1 балл, если не владеет - 0 баллов.

Напомним два основных способа (приема) сжа-тия текста: 1) исключение подробностей, 2) обоб-щение. При исключении ученик сначала должен выделить главное, а затем убрать детали. При обоб-щении он объединяет несколько существенных фак-тов в единое целое, используя языковые средства обобщения. Сохранять стилевые особенности авто-рского текста в сжатом изложении не обязательно.

ПРИМЕР 2 (вариант пробной аттестационной работы 2008 г.)

Исходный текст

Проснувшись на рассвете под кряканье уток, я вылез однажды из палатки и осмотрелся. Но тут же мне пришлось присесть и ползти обрат-но за биноклем: метрах в ста от островка плавала большая стая пеликанов. Не часто представляется случай понаблюдать за этими редкими птицами в природе.

Впервые я вижу такую огромную стаю пеликанов, в ней не меньше сотни птиц. При-смотревшись, я понимаю, что на воде кормится стая, состоящая из кудрявых пеликанов и пели-канов розовых. Кудрявый пеликан чуть крупнее розового, у него хорошо видна «грива» - удлинен-ные и словно завитые перья на голове, а в опе-рении нет розового оттенка, свойственного его собрату. Вокруг пеликанов плавают бакланы, а в воздухе с криком носятся чайки. Бакланы бросаются за рыбой, стремительно ныряя, а пеликаны хватают ее, погружая в воду толь-ко голову, шею и переднюю часть туловища. Слышны только всплески воды да крики чаек.

Но вот охота окончена, птицы направляют-ся к песчаному берегу, тяжело шлепая своими перепончатыми лапами, и выбираются на су-шу. По земле они передвигаются неуклюже, вразвалку. И вдруг один пеликан поднимается в воздух. Встревоженный чем-то, он отталкива-ется одновременно обеими лапами от воды и, тяжело взмахивая крыльями, улетает от остро-ва. Сидящие на берегу, птицы сейчас же следуют его примеру. Через несколько секунд все птицы оказались в воздухе. Они беспорядочно кружат над озером, потом строятся в одну волнистую линию и, сделав всей стаей два больших круга, улетают на восток, к солнцу.

Все это довелось мне видеть довольно дав-но. В наши дни пеликанов стало значительно меньше, численность их продолжает катастрофи-чески падать, недаром они занесены в Красную книгу. Причина в выкашивании и сжигании тростниковых зарослей, в том беспокойстве, которое причиняет человек во время гнездова-ния птиц.

Чем мы можем помочь пеликанам? Своим не-терпимым отношением к браконьерству, пони-манием своей ответственности за существова-ние редких птиц на планете. И еще - человеческой деликатностью: нужно просто беречь места гнез-дований пеликанов и не тревожить птиц, осо-бенно в самое для них трудное время -при откла-дывании яиц, насиживании и выводе птенцов.

(По А.Л. Кузнецову) (311 слов)

Изложение первое Надо помочь нашим пернатым друзьям!

Проснувшись на рассвете под кряканье уток, я вылез из палатки, но тут же на четвереньках воз-вратился за биноклем. Рядом с островком плавала большая стая пеликанов. Этих птиц редко можно встретить в природе.

Впервые я вижу столь крупную стаю пели-канов, в которой собралось не меньше ста птиц. Приглядевшись, я заметил, что состоит стая из кудрявых и розовых пеликанов. В отличие от со-братьев, у кудрявых пеликанов есть «грива», со-стоящая из длинных завивающихся перьев, и нет розового оттенка в оперении. Рядом с пеликанами плавали бакланы и летали чайки. Ловя рыбу, бак-ланы ныряли полностью, а пеликаны погружали в воду лишь голову, шею и переднюю часть тулови-ща. Изредка слышался плеск волн и крики чаек.

Охота подошла к концу. Птицы стали вы-бираться на сушу. Один пеликан, чем-то испу-ганный, отталкиваясь обеими лапами от воды, взмыл в небо. Остальные птицы последовали его примеру. Стая птиц построилась в одну волнистую линию и, сделав два больших круга, улетела на восток, к солнцу.

События, мною описанные, происходили довольно давно. В настоящее время числен-ность пеликанов резко сокращается. Не зря эти птицы занесены в Красную книгу. Сокращение популяции происходит по причине скоса и под-жога тростниковых зарослей.

Мы можем помочь нашим пернатым друзь-ям, если будем заботиться о них.

Даже невооруженным глазом видно, что ученик со своей задачей - написать сжатое изложение -не справился: вместо сжатого у него получилось подробное изложение. Об этом свидетельствует, в частности, и количество слов в изложении - 199 слов, или 64% передачи содержания исходного текста. Это как раз параметр, характеризующий подробное изложение.

Как оценить такую работу? Если следовать разработанной критериальной базе, то окажется, что баллов за нее можно поставить много. «Эк-заменуемый передал основное содержание про-слушанного текста, отразив... все важные для его восприятия микротемы» (3 балла); «использовал один или несколько приемов сжатия текста» - в изложении, пусть и неуклюже, действительно ис-пользован один такой прием - в последнем абзаце (еще 1 балл); в работе «отсутствуют логические ошибки и нет нарушений абзацного членения текс-та» (2 балла). Итак, если формально следовать критериям, то за содержание можно поставить максимальное количество баллов - 6. (Отмечен-ные (подчеркнутые) речевые, главным образом стилистические, ошибки учитываются по другой шкале - «за грамотность».)

Другое дело, что такое изложение нельзя при-знать сжатым. Ученик не продемонстрировал уме-ния выделять в тексте главное, отбирать сущест-венную информацию, находить языковые средства обобщения. А именно с этих позиций и должно в первую очередь оцениваться сжатое изложение. Так что критерии критериями, а за эту работу большинст-во учителей не поставили бы больше тройки.

Изложение второе

Пеликаны - редкие птицы

" Проснувшись на рассвете под кряканье уток, я взял бинокль.

Впервые я увидел огромную стаю кудрявых и розовых пеликанов. Они кормились в воде, ловили рыбу. Кудрявые чуть крупнее розовых. У них хорошо видна «грива» - завитые перья на го-лове, а в оперении нет розового оттенка. Пели-каны, погружая в воду голову, шею и переднюю частъ туловища, ловили рыбу.

По земле птицы передвигаются неуклюже. Один пеликан поднялся в воздух, остальные следом тоже взлетели. Выстроившись в волнис-тую линию, птицы улетели на восток.

Численность пеликанов стремительно па-дает. Они занесены в Красную книгу. Причина сокращения численности пеликанов - в выка-шивании и сжигании тростниковых зарослей, которые служат им гнездами.

Как помочь пеликанам? Осознать ответст-венность за существование редких птиц, бе-речь места гнездования пеликанов и не тре-вожить их во время откладывания яиц и вывода птенцов.

(124 слова)

В чем основной недостаток этой работы? В отсутствии смысловой цельности и речевой связ-ности повествования. Ученик, очевидно, считает, что он должен написать именно короткое изло-жение (и тем самым допускает распространен-ную ошибку, воспринимая как синонимы слова краткое и короткое), однако он не знает, что сокращать, не владеет способами сжатия текста. Там, где нужно передать существенную инфор-мацию, он ее исключает (в этом смысле харак-терен 1-й абзац: неясно, с какой целью был взят фотоаппарат и что вообще произошло), а там, где нужно исключить подробности, например, опи-сание двух видов пеликанов во 2-м абзаце, он старательно эти подробности сохраняет. (В текс-те изложения подробности, которые должны быть исключены, выделены светлым курсивом.)

Отметим еще одну типичную ошибку - от-сутствие логической связи между двумя частями текста, которая осуществляется с помощью пред-ложения События, мною описанные, происхо-дили довольно давно. Без него текст лишается целостности, повествование о давней встрече с пеликанами (первые три абзаца) и рассуж-дение об их сохранении в наши дни (4-й и 5-й абзацы) оказываются разорванными, создается впечатление, что перед нами два разных текс-та. Восстановление пропущенного смыслово-го звена делает текст более понятным. Логика развития мысли здесь такова: когда-то давно можно было увидеть стаю пеликанов, состоя-щую из ста птиц, а теперь их стало значитель-но меньше и они нуждаются в защите.

В целом изложение слабое, однако, в нем есть один маленький плюс: не очень понятная фраза Причина в выкашивании и сжигании тростни-ковых зарослей дополнена придаточным кото-рые служат им гнездами. Данная информация в исходном тексте явно не выражена (так называемая смысловая скважина), ученик же выводит эту информацию на поверхность, что свиде-тельствует о понимании им этого предложения.

Изложение третье

Редкие птицы

Проснувшись на рассвете, я вышел из палатки и осмотрелся. Но тут же мне пришлось ползти обратно, чтобы взять бинокль. В ста метрах от берега плавала стая пеликанов. [Отсутствует абзац.] Впервые я вижу такую большую стаю. Присмотревшись, я понимаю, что это кормится стая кудрявых и розовых пеликанов.

[Абзац не нужен.] Вокруг пеликанов пла-вают бакланы. Они бросаются за рыбой, а пе-ликаны стремительно ныряют и хватают ее. [Фактическая ошибка.]

Вот охота окончена. Птицы направляются к берегу, тяжело шлепая лапами. Один пеликан поднимается в воздух. Сидящие на берегу, птицы следуют его примеру. Вскоре вся стая оказалась в воздухе и полетела на восток, к солнцу.

В наши дни их [речевая ошибка] числен-ность падает. Поэтому они занесены в Красную книгу. Причина - в выкачивании Лексическая ошибка] и сжигании тростниковых зарослей, в беспокойстве, причиняемом человеком во вре-мя гнездования птиц. [Отсутствует абзац.] Чем мы можем помочь птицам?

[Абзац не нужен.] Главное - это беречь мес-та их гнездования, не тревожить во время выси-живания и вывода птенцов.

На примере этой работы можно наглядно пока-зать девятиклассникам такую распространенную логическую ошибку, как нарушение абзацного членения текста. Складывается впечатление, что, написав изложение, ученик в конце расста-вил абзацы просто наугад, о логике изложения он не имеет никакого представления.

Предупредить эту логическую ошибку мож-но, познакомив учащихся с правилами построе-ния абзаца:

В одном абзаце, как правило, излагается только одна микротема.

Расположение предложений внутри абзаца под-чиняется схеме: зачин, развитие мысли, концовка.

Самое главное предложение абзаца (предложе-ние, в котором выражена его тема или главная мысль) обычно помещается в начале или в конце абзаца.

Развитие мысли в абзаце осуществляется одним из следующих способов: детализация, приведение примеров, сопоставление или противопоставление, аналогия, объяснение, обоснование тезиса и т.п.5]

Предложим ученикам самостоятельно соста-вить к тексту о пеликанах таблицу, отражающую содержание микротем (подобную той, которая дается в инструкции для экспертов). При обучаю-щем изложении такая работа совершенно необхо-дима, хотя назвать ее легкой нельзя. Вычленить микротемы - это значит свернуть часть текста до одного-двух предложений, когда «каждая часть текста представляется некоторой своеобразной «смысловой точкой», «смысловым пунктом», в котором словно сжато все содержание части»6.

Приведем пример такой работы, выполненной одним из учеников.

№ абзаца

Микротема

Однажды утром я увидел большую стаю пеликанов

Стая состояла из кудрявых и розо-вых пеликанов, которые охотились за рыбой

После охоты пеликаны выбрались на сушу. Вдруг один пеликан взле-тел, за ним улетели остальные

Все это было давно. В наши дни пе-ликанов становится все меньше из-за вмешательства человека в их жизнь

Пеликанам можно помочь, но для этого нужно, чтобы человек осознал свою ответственность за сохранение этих редких птиц на земле

Итак, наиболее типичными ошибками содержа-ния при написании сжатого изложения являются пропуск одной или нескольких микротем, отсутст-вие приемов сжатия текста, логические ошибки.

При анализе и оценивании изложений основ-ное внимание обращалось на содержательную сторону. Как показывают наблюдения и опыт (в том числе собственный), именно эта часть рабо-ты вызывает у учителей наибольшие трудности и сомнения. Проверяя рядовые изложения, изло-жения, не рассчитанные на чужой глаз, написан-ные не для эксперта, мы, часто не сознавая этого сами, прежде всего начинаем подсчитывать рече-вые, грамматические, орфографические и прочие ошибки - те, что легче поддаются учету и подсче-ту. С ошибками содержания дело обстоит слож-нее. Однако именно они являются лакмусовой бумажкой понимания текста - умения, которым, к сожалению, обладают лишь немногие ученики.

Устной речи на основе использования важнейших видов речевой деятельности и основных типов учебных текстов в процессе... загадок. Развитие словесно-логического мышления, воссоздающего воображения (2 ч.) Развитие познавательного интереса. Расширение...

  • Основная образовательная программа начального общего образования п кадниковский 2011г

    Всего на развитие воссоздающего воображения . Творческое воображение детей активизируется привыполнении заданий на прогнозирование текста , ... устной речи на основе использования важнейших видов речевой деятельности и основных типов учебных текстов в...

  • Мероприятие Н 4 51-1 " Совершенствование методик преподавания в средней школе на основе создания предметно-ориентированных модулей не менее чем по 18 предметам на основе реализации информационных технологий развитие научно-образовательного

    Отчет

    Природу воссоздающего воображения , но... видеть в свете культурологического подхода проблематику современной культуры... изложении текста . Восприятие на слух и понимание несложного текста - выделять основную информацию в воспринимаемом на слух тексте ...

  • Основная образовательная программа муниципального общеобразовательного

    Основная образовательная программа

    Устной речи на основе использования важнейших видов речевой деятельности и основных типов учебных текстов в процессе... требованием проведения современного урока по физической культуре является обеспечение дифференциро­ванного и индивидуального подхода ...

    •

    Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

    хорошую работу на сайт">

    Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

    Размещено на http://www.allbest.ru/

    Воображение и творческие способности личности

    1. Понятие воображения

    Экспериментальное изучение воображения стало предметом интереса западных психологов, начиная с 50-х годов. Функция воображения - построение и создание образов - была признана важнейшей человеческой способностью. Её роль в творческом процессе приравнивалась к роли знания и суждения. В 50-е годы Дж. Гилфордом и его последователями была разработана теория творческого (креативного) интеллекта.

    Определение воображения и выявление специфики его развития - одна из наиболее сложных проблем в психологии. Согласно данным А.Я. Дудецкого (1974), существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, А.В. Брушлинский (1969) справедливо отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает, что "Традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие вообще пока излишне - во всяком случае, в современной науке".

    С.Л. Рубинштейн подчеркивал: "Воображение - особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое".

    Обладая богатым воображением, человек может жить в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, а будущее представлено в мечтах и фантазиях. С.Л. Рубинштейн пишет: "Воображение - это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов".

    Л.С. Выготский считает, что "Воображение не повторяет впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Таким образом, привнесение нового в наши впечатления и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет основу той деятельности, которую мы называем воображением".

    Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым "психическим" из всех психических процессов и состояний.

    В учебнике "Общая психология" А.Г. Маклакова приводится следующее определение воображения: "Воображение - это процесс преобразования представлений, отражающие реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений.

    В учебнике "Общая психология" В.М. Козубовского содержится следующее определение. Воображение - психический процесс создания человеком в своем сознании образа объекта (предмета, явления), которого не существует в реальной жизни. Продуктом воображения могут быть:

    Образ конечного результата реальной предметной деятельности;

    картина собственного поведения в условиях полной информационной неопределенности;

    образ ситуации, разрешающей актуальные для данного человека проблемы, реальное преодоление которых не представляется возможным в ближайшем будущем.

    Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с необходимостью имеет свой предмет. А.Н. Леонтьев писал, что "Предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может". .

    Выделение в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такую характеристику образа как его пристрастность, т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления, от того, что человеку нужно - от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. "Очень важно при этом подчеркнуть, что такая "пристрастность" сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность".

    Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности. Отталкиваясь от свойств действительности, воображение познает их, раскрывает существенные их характеристики через перенос их на другие объекты, которые и фиксируют работу продуктивного воображения. Это выражается в метафоричности, символичности, характеризующих воображение.

    По мнению Э.В. Ильенкова, "Сущность воображения заключается в умении "схватывать" целое раньше части, в умении на основе отдельного намёка, тенденции строить целостный образ". "Отличительной особенностью воображения является своеобразный отлёт от действительности, когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются имеющиеся представления, что характерно для функционирования внутреннего плана действий".

    Воображение - это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется также неопределённостью. В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления.

    Отсюда можно сделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когда неопределённость ситуации весьма велика. Фантазия позволяет "перепрыгнуть" через какие-то этапы мышления и всё-таки представить себе конечный результат.

    Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Основная его тенденция-преобразование представлений (образов), обеспечивающее, в конечном счёте, создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей. Разбирая механизм воображения, необходимо подчеркнуть, что его сущность составляет процесс преобразования представлений, создание новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия-это отражение реальной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.

    Итак, воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению.

    Воображение и мышление переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; оба эти процесса участвуют в любой творческой деятельности, творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного. Оперирование уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникать новые знания. Отсюда видно: "... круг замыкается... Познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением" - пишет А.Д. Дудецкий.

    Согласно Л.Д. Столяренко, можно выделить несколько видов воображения, основные среди которых - пассивное и активное. Пассивное, в свою очередь, делится на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, фантазия в сновидениях). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее.

    Воображение может быть четырех основных видов:

    Активное воображение - характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.

    Активное воображение является признаком творческого типа личности, которая постоянно испытывает свои внутренние возможности, её познания не статичны, а непрерывно рекомбинируются, приводят к новым результатам, дающим индивиду эмоциональное подкрепление для новых поисков, создания новых материальных и духовных ценностей. Её психическая активность надсознательна, интуитивна.

    Пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение может быть непреднамеренным и преднамеренным. Непреднамеренное пассивное воображение возникает при ослаблении сознания, психозах, дезорганизации психической деятельности, в полудремотном и сонном состоянии. При преднамеренном пассивном воображении человек произвольно формирует образы ухода от действительности-грёзы.

    Создаваемый личностью ирреальный мир-попытка заменить несбывшиеся надежды, восполнить тяжёлые утраты, ослабить психические травмы. Этот вид воображения свидетельствует о глубоком внутриличностном конфликте.

    Различают также воображение воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное.

    В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. Так, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, а также отчасти реализм.

    Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается, хотя при этом в образе она все же творчески преобразуется.

    Воображение имеет субъективную сторону, связанную с индивидуально-личностными характеристиками человека (в частности, с его доминирующим полушарием головного мозга, типом нервной системы, особенностями мышления и др.). В этом плане люди различаются по:

    яркости образов (от явлений четкого "видения" образов до бедности представлений);

    по глубине переработки образов реальности в воображении (от полной неузнаваемости воображаемого образа до примитивных отличий от реального оригинала);

    по типу доминирующего канала воображения (например, по преобладанию слуховых или зрительных образов воображения).

    2. Понятие творческих способностей

    Творческие способности являются высшей психической функцией и отражают действительность. Однако с помощью указанных способностей осуществляется мысленный отход за пределы воспринимаемого. С помощью творческих способностей формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта. В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств. адаптация пятиклассник обучение атмосфера

    В настоящее время существует много подходов к определению творчества, а также смежных с данным определением понятий: креативность, нестандартное мышление, продуктивное мышление, творческий акт, творческая деятельность, творческие способности и другие (В.М. Бехтерев, Н.А. Ветлугина, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, А. Ребера и др.).

    Во многих научных трудах широко представлены психологические аспекты творчества, в котором участвуют мышление (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Л.В. Занков, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн) и творческое воображение как результат мыслительной деятельности, обеспечивающий новое образование (образ), реализуемый в разных видах деятельности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.Я. Дудецкий, А.Н. Леонтьев, Н.В. Рождественская, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин, Р. Арнхейм, К. Коффка, М. Верггеймер).

    "Способность" - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения.

    В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями "... сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, исвойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются" . Аналогичные по содержанию высказывания можно почерпнуть и у других авторов.

    Способности - понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности.

    Б.М. Теплов предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами :

    1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

    только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;

    способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

    Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Однако Б.М. Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе - "субъективная цена", переживание трудности), скорее, обратно пропорционально мотивационному напряжению.

    Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности. Возникает проблема: что же это за психическая сущность - способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления (а определение Б.М. Теплова, по сути, поведенческое) недостаточно.

    В самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. В.Н. Дружинин определяет творческие способности как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода .

    Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление .

    Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

    1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей, в данном случае важно не их качество, а их количество).

    2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

    3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми.

    4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.

    Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

    1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

    Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

    Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

    Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

    Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

    Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

    Гибкость мышления

    Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

    Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

    Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

    Лёгкость генерирования идей.

    Творческое воображение.

    Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

    Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории .

    1. Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

    2. Умение видеть целое раньше частей.

    Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений и способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных из вне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

    Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.

    3. Методы исследования воображения и творческих способностей

    Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание.

    С.Ю. Лазарева рекомендует педагогическую оценку результатов творческой деятельности учащихся осуществлять с помощью шкалы "Фантазия", разработанной Г.С. Альтшуллером для оценки наличия фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала адаптирована к младшему школьному вопросу М.С. Гафитулиным, Т.А. Сидорчук) .

    Шкала "Фантазия" включает пять показателей: новизну (оценивается по 4-уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явление), незначительное изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления)); убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью) .

    Данные научных работ говорят о том, что исследование, проводимое в реальной жизни, правомерно в том случае, если оно направлено на совершенствование воспитательной среды, в которой формируется ребенок, способствуя общественной практике, на создание педагогических условий, способствующих развитию творчества в ребенке.

    1. Методика "Вербальная фантазия" (речевое воображение). Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, а после этого ребенок приступает к рассказу.

    В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

    скорость процессов воображения;

    необычность, оригинальность образов воображения;

    богатство фантазии;

    глубина и проработанность (детализированность) образов; - впечатлительность, эмоциональность образов.

    По каждому из этих признаков рассказ оценивается от 0 до 2 баллов.0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует.1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

    Если в течение одной минуты ребенок так и не придумал сюжет рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставится 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенного времени (1 минута), то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл. Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 секунд, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку "скорость процессов воображения" ребенку ставится 2 балла.

    Необычность, оригинальность образов воображения расценивается следующим способом.

    Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается в 1 балл. В том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-то видеть или слышать, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла. Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка. Если общее число названного превышает десять, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее пяти, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов.

    Глубина и проработанность образов определяются по тому, на сколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу, играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Здесь также даются оценки в трехбалльной системе.

    баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект рассказа изображен весьма схематично.

    балл - если при описании центрального объекта его детализация умеренная.

    балла - если главный образ его рассказа расписан достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

    Впечатлительность или эмоциональность образов воображения оценивается по тому, вызывает ли он интерес и эмоции у слушателя.

    О баллов - образы малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего.

    балл - образы рассказа вызывают некоторый интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает.

    балла - ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т.п.

    Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное - 0.

    4. Диагностика творческих способностей

    Психолог Б.Ф.Ломов утверждает, что «каждый человек обладает в той или иной мере «творческим потенциалом», поскольку без творчества, хотя бы элементарного, человек не может решить жизненные задачи, то есть попросту прожить...».

    Общепризнанно, что творчество скорее процесс, поиск, нежели результат. Не всегда этот поиск заканчивается созданием высококачественного продукта деятельности. Скорее это некое умение задаваться вопросом, ставить перед собой проблему и попытка ее решения.

    В соответствии с этим первый признак наличия творческих способностей - сильная познавательная потребность, проявляющаяся в высокой познавательной активности. Высокая познавательная активность проявляется в самом раннем возрасте, и, внимательно наблюдая за ребёнком, легко можно оценить её развитие. Если у малыша ярко проявляется положительная эмоциональная реакция на новую игрушку, ситуацию, большой интерес к окружающим предметам, людям, активное освоение новых способов познания, стремление к подражанию, а потом и попытки самостоятельного экспериментирования (с предметом, звуком, словом), - всё это говорит о раскрывающемся творческом потенциале.

    Итак, вопросы пытливых малышей шире по тематике и глубже по содержанию, чем у сверстников. К пяти годам они пытаются искать ответы самостоятельно, наблюдая, пробуя экспериментировать. С пяти - шести лет возросший уровень познавательной активности позволяет ребёнку самому формулировать вопрос, проблему, обращая их уже не к другим, а к себе; поиск решений осуществляется планомерно и последовательно. К концу дошкольного возраста возможно появление стремления представить свои «открытия» другим - взрослым, детям.

    В дошкольной педагогике и психологии существует множество критериев оценки творческих работ детей. Но некоторые исследователи отмечают большую эффективность подхода к анализу детского творчества американского специалиста П.Торренса. Он выделяет творческое мышление как обязательный компонент любого творческого поиска и использует основные показатели творческого мышления (продуктивность, гибкость, оригинальность, разработанность творческих идей и решений) для анализа результатов творческой деятельности.

    Для того чтобы выявить творческий потенциал ребёнка, его творческие способности Е.С.Белова рекомендует понаблюдать за ребёнком на занятиях, в игре, отмечая следующие моменты:

    Предпочитаемые виды занятий, игр;

    Самостоятельность творческого поиска (обращается ли за помощью к взрослым, другим детям, какая помощь и на каком этапе потребовалась);

    Отношение ребёнка к процессу творчества (эмоциональная окрашенность, увлечённость);

    Инициатива (в выборе вида деятельности, создании замысла, выборе средств);

    Реализация творческого замысла (полнота, изменения, осознанность);

    Использование источников информации и выразительных средств (виды, предпочтения, разнообразие, адекватность замыслу).

    Творчески одарённые дошкольники могут проявлять большой интерес к различным видам занятий и игр, но преимущественно к тем, в которых они могут себя творчески проявить - открыть, создать что-то новое. Как правило, такие дети с радостью и большой увлечённость занимаются творчеством, проявляя при этом активность и инициативу; они достаточно самостоятельны в творческом поиске, но вместе с тем могут обращаться к старшим за необходимой информацией и за сведениями, как эту информацию получить. Такие дети целеустремлённы и настойчивы в осуществлении задуманного, их полностью поглощает сам процесс творчества.

    На основе анализа характеристик одарённых детей психологи Дж.Рензулли и Р.Хартман предложили оценивать творческий потенциал ребёнка по следующим параметрам:

    1. Проявляет любопытство ко многим вещам, постоянно задаёт вопросы;

    2. Предлагает много идей, решений задач, ответов на вопросы;

    3. Свободно высказывает своё мнение, иногда настойчиво, энергично отстаивает его;

    4. Склонен к рискованным действиям;

    5. Обладает богатой фантазией, воображением; часто озабочен преобразованием, улучшением общества, предметов, систем;

    6. Обладает хорошо развитым чувством юмора и видит юмор в ситуациях, которые другим не кажутся смешными;

    7. Чувствителен к красоте, обращает внимание на эстетические характеристики вещей, предметов;

    8. Нонконформист, не боится отличаться от других;

    К вышеперечисленному можно добавить большое стремление к творческому самовыражению, к творческому использованию предметов.

    Ориентируясь на эти характеристики, можно оценить проявление творческого потенциала ребёнка. Если при этом расширить границы оценки, то есть не только фиксировать выраженность характеристики в рамках альтернативных ответов «да - нет», но и пытаться различить степень выраженности (очень слабая, слабая, средняя, сильная, очень сильная), можно составить общее представление о раскрытии творческого потенциала ребёнка.

    Комплексность, многогранность понятия творчества предполагает и комплексный подход к его диагностике. Выделение одной какой-либо характеристики или качества, а также использование одного какого-то диагностического метода недостаточно для объективной и точной оценки способностей ребёнка.

    Диагностика творческих способностей имеет свои особенности, которые нам необходимо выделить, чтобы увидеть их отличительную черту от других видов диагностики.

    Особенности диагностики:

    *Для получения более точных результатов необходимо исключить учебную мотивацию, проводить в свободное от работы время.

    *Экспертная оценка не столько результата, сколько процесса.

    *Иные методы: не через тесты, а через включённое наблюдение в естественных условиях (эксперт играет вместе); через самоопросники, биографический метод, в котором снимаются только факты (т.к. творчество возникает эпизодически) и анализируются условия, в которых происходил факт.

    *Игра, тренинги являются основными методами.

    *Для снятия напряжённости обязателен подготовительный период.

    *Снят лимит времени.

    Основные показатели при диагностировании:

    Беглость.

    Гибкость (количество идей, умение переключаться с проблемы на проблему).

    Оригинальность (стандартный ответ или нет).

    Устойчивость интереса.

    Целостность (способность придавать продукту завершённый вид).

    При проведении диагностики с детьми младшего школьного возраста необходимо создать обстановку для индивидуального обследования, без контакта с другими детьми, т.к. у детей этого возраста есть склонность к подражанию.

    Методы диагностики должны исключить словесное пояснение детей со стороны, т.к. их речь неадекватна чувствам. Дети чувствуют больше и понимают на интуитивном уровне, чем могут сказать. Предпочтение отдаётся интуитивной догадке.

    Художественно-эстетическое развитие проверяется через восприятие выразительности формы, а не через овладение языком искусства, тестируется через предъявление художественных объектов, репродукций, фото, открыток.

    Размещено на Allbest.ru

    ...

    Подобные документы

      Воображение и творческие способности личности. Экспериментальное исследование особенностей творческих способностей, воображения и психики младших школьников. Функция воображения: построение и создание образов. Теория творческого (креативного) интеллекта.

      курсовая работа , добавлен 24.05.2009

      Понятие и теории возникновения воображения, его функции и классификация. Методы исследования воображения и творческих способностей. Психологическая природа ощущений, особенности их взаимодействия. Понятие и виды речи, ее роль в процессе коммуникации.

      контрольная работа , добавлен 18.11.2013

      Исследование основных направлений развития воображения в дошкольном возрасте. Анализ предпосылок возникновения творческих способностей в дошкольном возрасте. Показатели влияния особенностей воображения на развитие креативности мышления у дошкольников.

      дипломная работа , добавлен 20.05.2010

      Понятие воображения как интегрального процесса. Описание воображения как психического процесса. Возрастные особенности развития и формирования воображения. Уровень развития воображения (на материале экспериментального психологического исследования).

      контрольная работа , добавлен 23.02.2010

      Воображение как основной компонент творческого процесса, его интерпретация в философских концепциях. Сущность, виды и функции воображения. Методы исследования особенностей воображения личности. Описание группы испытуемых. Анализ и интерпретация результато

      курсовая работа , добавлен 03.11.2009

      Понятие воображения как психического процесса создания новых образов и представлений. Развитие воображения у дошкольников. Особенности воображения у детей конкретных возрастных групп. Использование сказок и рассказов для развития детского воображения.

      курсовая работа , добавлен 27.11.2009

      Понятие воображения и когнитивных процессов, их связь с восприятием. Особенности творческого воображения у младших школьников, экспериментальная работа по их исследованию. Диагностическая программа исследования особенностей творческого воображения.

      дипломная работа , добавлен 02.05.2015

      Психология творчества, определение воображения, предрасположенность к творчеству. Основные концепции исследования креативности, концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности. Методики диагностики творческих способностей.

      курсовая работа , добавлен 06.03.2010

      Функции воображения. Роль воображения в построении образа и программа поведения в проблемной ситуации. Воображение как деятельность синтеза. Способы синтезирования в создании образов воображения. Виды воображения. Творческое воображение.

      контрольная работа , добавлен 27.09.2006

      Специфические функции воображения в жизни человека. Различные формы и виды человеческого воображения, его проявления. Взаимосвязь воображения с творчеством. Периодизация возрастных периодов в психологии, разноречивость в определении возрастных границ.

    Воображение, его виды и формы проявления

    Воображение, или фантазия, как и мышление, принадлежит к числу высших познавательных и проблемная ситуация процессов, в которых отчетливо обнаруживает­ся специфически человеческий характер дея­тельности. Не вообразив себе готовый результат труда, нельзя приниматься за работу. В представлении ожидаемого резуль­тата с помощью фантазии - коренное отличие человеческого труда от инстинктивного поведения животных. Любой трудовой процесс с необходимостью включает в себя воображение. Оно выступает как необходимая сторона художественной, конструк­торской, научной, литературной, музыкальной, вообще всякой творческой деятельности.

    Воображение-это необходимый элемент творческой дея­тельности человека, выражающийся в построении образа про­дуктов труда, а также обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характе­ризуется неопределенностью. Вместе с тем воображение может выступать как средство создания образов, не программирую­щих активную деятельность, а заменяющих ее.

    Первое и важнейшее назначение воображения как психиче­ского процесса заключается в том, что оно позволяет представ­лять результат труда до его начала, представлять не только конечный продукт труда (например, стол в завершенном виде как готовое изделие), но и его промежуточные продукты (в данном случае те детали, которые надо последовательно изготовить, чтобы создать стол).

    Следовательно, воображение ори­ентирует человека в процессе деятельности - создает психиче­скую модель конечного или промежуточного продуктов труда, что и способствует их предметному воплощению.

    Воображение тесно связано с мышлением. Подобно мышле­нию, оно позволяет предвидеть будущее. Так же как и мышление, воображение возникает в проблемной ситуации, т. е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новые решения; так же как и мышление, оно мотивируется потребностями личности. Реальному процессу удовлетворения потребностей может пред­шествовать иллюзорное, воображаемое удовлетворение потреб­ностей, т. е. живое, яркое представление той ситуации, при которой эти потребности могут быть удовлетворены. Но опере­жающее отражение действительности, осуществляемое в про­цессах фантазии, происходит в конкретнообразной форме, в виде ярких представлений Таким образом, в проблемной ситуации, которой начинается деятельность, существуют две системы опережения сознанием результатов этой деятельности: организованная система обра­зов (представлений) и организованная система понятий. Воз­можность выбора образа лежит в основе воображения, воз­можность новой комбинации понятий лежит в основе мышления. Часто такая работа идет сразу в “двух этажах”, так как сис­темы образов и понятий тесно связаны.

    Когда проблем­ная ситуация отличается значительной неопределенностью, исходные данные с трудом поддаются точному анализу. В этом случае в действие приходят механизмы воображения.

    Есть основания сделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситу­ации весьма велика. Чем более привычной, точной и определен­ной явится ситуация, тем меньше простора дает она фантазии. Совершенно очевидно, что для той области явлений, где основ­ные законы выяснены, нет необходимости использовать вообра­жение. Однако при наличии весьма приближенных сведений о ситуации, напротив, трудно получить ответ с помощью мыш­ления-здесь вступает в права фантазия.

    Ценность воображения состоит в том, что оно позволяет принять решения и найти выходвпроблемной ситуации даже при отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления. Фантазия позволяет “перепрыгнуть” через ка­кие-то этапы мышления и все-таки представить себе конечный результат. Но в этом же и слабость такого решения проблемы. Намеченные фантазией пути решения нередко недостаточно точны, нестроги. Однако необходимость существовать и дейст­вовать в среде с неполной информацией привела к возникно­вению у человека аппарата воображения. Поскольку в окру­жающем нас мире всегда останутся неизученные области, этот аппарат воображения всегда будет полезен.

    Воображение в некото­рых обстоятельствах может выступать как замена деятельности, ее суррогат. В этом случае человек временно уходит в область фантастических, далеких от реальности представлений, чтобы скрыться там от кажущихся ему неразрешимыми задач, от не­обходимости действовать, от тяжелых условий жизни, от след­ствия своих ошибок и т. дЗдесь фантазия создает образы, которые не воплощают­ся в жизнь, намечает программы поведения, которые не осуществляются и зачастую не могут быть осуществленными. Данная форма воображения называется пассивным воображе­нием.

    Человек может вызывать пассивное воображение преднаме­ренно: такого рода образы фантазии, преднамеренно вызванные, но не связанные с волей, направленной на воплощение их в жизнь, называются грезами. Всем людям свойственно грезить о чем-то радостном, приятном, заманчивом. Но если в процессах воображения у человека преобладают грезы,

    то это дефект развития личности, он свидетельствует о ее пас­сивности. Если человек пассивен, если он не борется за лучшее будущее, а настоящая жизнь его трудна и безрадостна, то он часто создает себе иллюзорную, выдуманную жизнь, где спол­на удовлетворяются его потребности, где ему все удается, где он занимает положение, на которое не может надеяться в настоящее время и в реальной жизни.

    Пассивное воображение может возникать и непреднамерен­но. Это происходит главным образом при ослаблении деятель­ности сознания.

    Если пассивное воображение может быть подразделено на преднамеренное и непреднамеренное, то активное воображение может быть творческим и воссоздающим.

    Воображенае имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию, называют воссоздающим. (при чте­нии).

    Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, пред­полагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Возникшее в труде творческое воображение остается неотъем­лемой стороной технического, художественного и любого иного творчества, принимая форму активного и целеустремленного оперирования наглядными представлениями в поисках путей удовлетворения потребностей.

    Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие виды воображения преобладают в ее структуре. Если у подростка и юноши творческое воображение, реализуемое в конкретной деятельности, преобладает над пассивной, пустоймечтательностью, то это свидетельствует о высоком уровне развития личности.

    Установив функцию, которую выполняет воображение в деятельности человека, необходимо далее рассмотреть процессы, с помощью которых осуществляется построение образов фантазии,

    Как же возникают образы фантазии, ориентирующие чело­века в его практической и творческой деятельности, и каково их строение? Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер, как и процессы восприятия, памяти, мышления. Уже в восприятии и памяти анализ позволяет выделять и со­хранять некоторые общие, существенные черты объекта и от­брасывать несущественные. Этот анализ завершается синте­зом-созданием своего рода эталона, при помощи которого осуществляется опознание тех объектов, которые при всех из­менениях не выходят за пределы определенной меры сходства. Анализ и синтез в воображении имеют другое направление и обнаруживают при активном процессе оперирования с образа­ми другие тенденции.

    Основная тенденция памяти-возобновление образов в максимальном приближении к эталону, т. е. в конечном счете приближение к точной копии ситуации, имевшей когда-то место в поведении, или объекта, который был воспринят, понят, осоз­нан. Основная тенденция воображения-преобразование пред­ставлений (образов), обеспечивающее и конечном счете созда­ние модели ситуации. И та и другая тенденция являются относительными: мы узнаем своего знакомого и через много лет, хотя его черты, одежда, даже голос заметно изменились, и точно так же в любом новом образе, созданном фантазией, проступают черты известного.

    Характеризуя воображение со стороны его механизмов, не­обходимо подчеркнуть, что его сущность составляет процесс преобразования представлений, создание новых образов на ос­нове имеющихся. Воображение, фантазия-это отражение ре­альной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и связях. Если придумать даже что-то совершенно необычайное, то при тщательном рассмотрении выяснится, что все элементы, из которых сложился вымысел, взяты из жизни, почерпнуты из прошлого опыта, являются результатами пред­намеренного или непреднамеренного анализа бесчисленного множества фактов.

    Возможный путь создания образа фантазии-заострение, подчеркивание каких-либо признаков. При помощи этого прие­ма создаются дружеские шаржи и злые карикатуры.В том случае, если представления, из которых конструируется образ фантазии, сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства выступают на первый план, это способствует осуще­ствлению схематизации. Хороший пример схематизации-соз­дание художником орнамента, элементы которого взяты из ра­стительного мира. Наконец, синтез представления в воображе­нии может быть произведен при помощи типизации, широко ис­пользуемой в художественной литературе, скульптуре, живопи­си, для которых характерно выделение существенного, повто­ряющегося в однородных фактах и воплощение их в конкрет­ном образе.

    Течение творческого процесса предполагает возникновение множества ассоциаций (однако их актуализация отличается от того, что наблюдается в процессах памяти).

    Специфическая особенность творческого воображения за­ключается в том, что оно отклоняется от привычного хода ас­социаций, подчиняя его тем эмоциям, мыслям, стремлениям, которые преобладают в данный момент в психике художника. И хотя механизм ассоциаций остается тем же (ассоциации по сходству, смежности или контрасту), отбор представлений. определяется именно этими детерминирующими тенденциями.