Главная > Методические рекомендации

Письмо ОМЦЦОУОг. Москвы от 19.112007 №559/1

Методические рекомендации для учителей начальных классов и учителей-предметников 1-11 классов по оцениванию знаний обучающихся, имеющих логопедические проблемы, и обучающихся, не владеющих устной русской разговорной речью, на различных этапах обучения

Проверка и оценка достижений школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важ-нейших задач педагогической деятельности учителя. Этот компо-нент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в школе.Система контроля и оценки не может ограничиваться утили-тарной целью - проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит бо-лее важную социальную задачу: развивать у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.Образовательная функция оценки определяет результат срав-нения ожидаемого эффекта с действительным. Со стороны учи-теля осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, уме-ние выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи: устанавливается динамика успеваемости, сфор-мированность (несформированность) качеств личности, необхо-димых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение): появляется возможность выявить проблемные обла-сти в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанали-зировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осо-знанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие сторо-ны учебной деятельности сформированы, а какие необходимосформировать.Воспитательная функция оценки выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к са-моконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности. Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными ра-ботами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, актив-ность и самоконтроль.Эмоциональная функция оценки проявляется в том, что лю-бой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмо-циональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, на-править на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд отстающих, усугубить низкую само-оценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.Реализация этой важнейшей функции при проверке резуль-татов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школь-ника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ори-ентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Это положение со-относится с одним из главных законов педагогики начального об-учения - младший школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоционального благополучия - предпосылка того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе ^ ним ошибки и наметит пути их устранения. (Письмо Минобра-зования России от 19.11.1998 № 1561/14-15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе».)В начальной школе наряду с определенными достижениями очевидными становятся упущения и недостатки в речевом развитии ребенка. Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребенка отрицательно отражается на его деятельности и по-ведении, на формировании личности в целом.С первого класса необходима специальная работа по выяв-лению исходного уровня и динамики речевого развития каждого обучающегося и класса в целом. На основании полученных дан-ных определяются перспективы работы по развитию речи детей. Нарушения письма являются одной из самых распростра-ненных форм трудностей обучения учащихся младших классов общеобразовательной школы. По данным ряда авторов, особое расстройство письма, дисграфия, становится причиной неуспе-ваемости у 20-32% младших школьников.Многие дети при обучении письму испытывают серьезные трудности, резко снижающие их школьную мотивацию, ведущие не только к школьной дезадаптации, но и к неуспеваемости.Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ (высших психических функций), участвующих в процессе письма.В логопедической практике изучение письма учащихся млад-ших классов традиционно проводится путем анализа самостоя-тельных, проверочных и контрольных работ по русскому языку.Выделяют следующие виды специфических ошибок: "

Ошибки фонемного

распознания

Смешение букв, обозна-чающих парные звонкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки, свистящие и шипя-щие согласные, аффрикаты и их компоненты; смешение гласных

Дифференциация б-п, д-т, 1 в-ф, г-к, з-с, ж-ш. Дифференциация ц-с, ш-с, ч-ть, ц-ч, ч-щ, ш-щ, з-ж, р-л, м-н, н-в. Трудности обозначения мягкости со-гласных (гласные 2-го ряда, буква ь). Дифференциа-ция о-у, е-ю, о-а, е-и, е-я (под ударением)

языкового

анализа и синтеза

Пропуски гласных, соглас-ных и слогов; перестановки, вставки, персеверация, антиципации букв и слогов; нарушение выделения слова из предложения______

Границы предложения (заглавная буква, точка), слияние слов, разрыв сло-ва, пропуск слова, повтор слова, слитное написание предлога _____________

Смешение

Графически

Зеркальное написание букв

Дифференциация и-у, б-д, б-в, п-т, л-м, х-ж, н-п, ш-Щ, о-а (под ударением); ч-у, е-з
Важной адаптационной мерой считается предъявление к детям с дисграфией сниженных требований. Контроль измере-ния и экзамены проводятся специфически, с заменой экзаменационных работ устными ответами.Одним из важнейших условий коррекционной работы явля-ется выработка единства требований к ученику логопедом со стороны учителя и логопеда. Учитель должен очень внимательно и осторожно оценивать работу ученика-логопата. Дело в том, что эти ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнять задания, особенно письменные, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Задача логопеда, во-первых обратить внимание учителя на то, что ошибки логопатического характера не должны засчитываться при оценке работы учащегося, как один из вариантов оценивания работ обучающихся с подобными нару-шениями предлагается ввести безотметочное обучение, переведя учащихся на зачетную систему оценивания, а во-вторых научить педагога отличать логопатическую ошибку от ошибки обуслов-ленной тем, что ученик не усвоил то или иное правило грамма-тики. При оценивании навыка чтения у детей с дислексией нарушениями (нарушение чтения) необходимо помнить о специфических ошибках, которые также не должны учитываться. В логопедический пункт зачисляются обучающиеся обще-образовательного учреждения, имеющие нарушения в Развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи разной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи; фонематическое недоразвитие речи - заика-ние; недостатки произношения - фонетический дефект, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности орга-нов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия); нарушение чтение и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим недоразвитием речи).В первую очередь в логопедический пункт зачисляются обу-чающиеся, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи, препятствующие их успешному освоению общеобразовательных программ (дети с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи).Выпуск обучающихся из логопедического пункта осуществляется в течение всего учебного года после устранения у них нарушений в развитии устной и письменной речи. Групповые занятия проводятся: с обучающимися, имеющими общее недоразвитие речи (на-рушения чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи) - не менее трех раз в неделю; с обучающимися, имеющими фонетико-фонематическое или фонематическое недоразвитие речи, - не менее двух-трех раз в неделю; с обучающимися, имеющими фонетический дефект, - не ме-нее одного-двух раз в неделю; с заикающимися обучающимися - не менее трех раз в не-делю.Индивидуальные занятия проводятся не менее трех раз в неде-лю с обучающимися, имеющими общее недоразвитие речи второго уровня по Р.Е. Левиной, дефекты речи, обусловленные нарушени-ем строения и подвижности органов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия). По мере формирования произносительных навыков у этих обучающихся занятия с ними проводятся в группе. При этом занятия с указанными обучающимися не могут проводиться в одной группе с заикающимися обучающимися и обучающимися с недостатками произношения отдельных звуков.В случае необходимости уточнения диагноза обучающиеся с нарушением речи с согласия родителей (законных представи-телей) направляются учителем-логопедом в соответствующее лечебно-профилактическое учреждение для обследования вра-чами-специалистами (невропатологом, детским психиатром, отоларингологом, офтальмологом и др.) или в психолого-меди-ко-педагогическую комиссию.Ответственность за обязательное посещение обучающимися занятий в логопедическом пункте несут учитель-логопед, классный руководитель и руководитель образовательного учреждения.Учитель-логопед оказывает консультативную помощь учите-лям общеобразовательного учреждения и родителям (законным представителям) обучающихся в определении причин неуспевае-мости и дает рекомендации по их преодолению. Учитель-логопед несет ответственность за организацию и своевременное выявление обучающихся с первичной речевой патологией и за комплекто-вание групп.Учитель-логопед: а) проводит занятия с обучающимися по исправлению раз-личных нарушений устной и письменной речи. В ходе занятий осуществляется работа по предупреждению и преодолению не-успеваемости по родному языку, обусловленной первичным ре-чевым нарушением;б) осуществляет взаимодействие с учителями по вопросам освоения обучающимися общеобразовательных программ (осо-бенно по родному языку); в) поддерживает связь с дошкольными учреждениями, со спе-циальными (коррекционными) образовательными учреждениями для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, логопедами и врачами-специалистами детских поликлиник и пси-холого-медико-педагогических комиссий;г) участвует в работе Методических объединений учителей-логопедов;д) представляет руководителю общеобразовательного учреж-дения ежегодный отчет о количестве обучающихся, имеющих нарушения в развитии устной и письменной речи, в общеобра-зовательном учреждении и результатах обучения в логопедическом пункте по форме (приложение 4). (Письмо Минобразования Рос-сии от 14.12.2000 № 2«Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» (Вестник образова-ния. 2001. № 2)).Памятка для учителей начальной школы по специфическим логопедическим ошибкам 1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематиче- ских процессов и слухового восприятия: пропуски букв и слогов - «трва»(трава), «кродил» (кроко-дил), «пинес» (принес); перестановки букв и слогов - «оако» (окно), «звял» (взял), «пеперисал» (переписал), «натушила» (наступила); недописывание букв и слогов - «красны» (красный), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли); наращивание слов лишними буквами или слогами - «тара-ва» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква); искажение слова - «Наотух» (наохоту), «хабаб» (храбрый), «чуки» (щеки), «с пеки» (с пенка); слитное написание слов и их произвольное деление - «нас ту-пила» (наступила), «Виситнастне» (висит на стене), «у стала» (устала). неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений - «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером»; замена одной буквы на другую - туки» (жуки), «панка» (бан-ка), «тельпан» (тюльпан) ? «шапоги» (сапоги); нарушение смягчение согласных - «васелки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь).2. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грам матической стороной речи: аграмматизм - «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки» (пять желтеньких цыплят); слитное написание предлогов и раздельное написание приста- вок - «вкармане», «при летели»>, «в зела» (взяла), «подороге».Логопед должен убедить учителя в том, что значительно важнее нормативной оценки создание для ученика-логопата благоприятного психологического климата на уроке.Двуязычные дети могут оцениваться по тем же критериям, с учетом особенностей их родного языка. На начальном этапе освоения русского языка занятия по предмету лучше оценивать в устной форме. Дети-билингвы, как один из вариантов, должны обучаться на начальном этапе русскому языку как иностранному в специальных группах не менее двух лет.Нормативы оценок за письменные работы обучающихся 1-9 классов нерусской национальности, обучающихся в массо-вых школах по программам и учебникам для русских школ, могут увеличиваться на 1-2 ошибки, допустимые для соответствующей оценки. В эту категорию входят дети, которые плохо владеют устной русской речью.Помимо этого любое образовательное учреждение вправе решением педагогического совета освободить на тот или иной период обучения обучающегося (обучающихся), не владеющего плохо владеющего) устной русской разговорной речью, от отметочной фиксации достижений обучающегося по любому учебному предмету (предметам) на любом этапе (классе) обучения до языкового выравнивания (языковой адаптации).

У вашего ребёнка, наверное, дисграфия. Такое предположение всё чаще приходится слышать от учителей родителям школьников, неуспевающих по русскому языку. Рассмотрим поподробнее, что такое дисграфия и как с ней можно бороться.

Дисграфия

Это частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в повторяющихся и достаточно стойких ошибках в процессе письма, обусловленных несформированностью выс ших психических функций, участвующих в процессе письма.

Определение очень похоже на понятие дислексии, только чтение здесь заменяется на письмо. Действительно, процессы чтения и письма имеют много общего, сильно взаимосвязаны, но письмо является более сложным процессом, поэтому дисграфия встречается чаще, чем дислексия.

Характеристика дисграфических ошибок

1. При дисграфии ошибки носят стойкий и повторяющийся характер, это позволяет отличить их от ошибок, которые нормальны при овладении письмом и быстро исчезают.

2. Ошибки носят повторяющийся типичный характер, появляются в аналогичных ситуациях, особенно проявляются при усложнении заданий.

3. Дисграфические ошибки могут быть только у детей школьного возраста. У дошкольников подобные ошибки закономерны из-за недостаточного развития высших психических функций.

Симптоматика дисграфии

Многие симптомы похожи на те, что выявляются при дислексии.

1. Замедленное овладение навыком письма.

2. Замедленный процесс письма.

3. Нарушения почерка у детей.

4. Обязательны специфические дисграфические ошибки.

Выделяются следующие группы ошибок.

1)Неусвоение букв

а) искажение зрительного образа буквы (зеркальное написание, недописывание какого-либо элемента, приписывание лишнего элемента, искажение какого-либо элемента буквы, искажения в пространственном расположении букв);

б) замены или смешения букв (смешения букв, которые отличаются пространственным расположением элементов (ш-т,в-д), буквы, которые отличаются дополнением элементов(и-ш), буквы, которые сходны по общему графическому образу (б-в)

Подобные ошибки могут проявляться в разной степени.

2) Искажение звуко-слоговой структуры слова.

Как и в процессе чтения, это самая распространённая группа ошибок. Она включает в себя пропуски согласных при стечениях, добавления гласных между стечениями, перестановки букв в стечениях согласных, персеверации (застревания на одном звуке), пропуски слогов, перестановки, добавления лишних слогов.

3) Нарушение структуры предложения.

Проявляются в слитном написании слов (часто слитно пишутся предлоги со словами), в ряде случаев часть слова пишут отдельно (отделяют приставки от корня), пишут слово по частям.

При таких ошибках предложение может выглядеть подобным образом (Корова жуёт сено. = Коро в а жу ётсено.) Но это наиболее грубый вариант.

4) Замены букв, обозначающих фонетически близкие звуки (С-Ш, Р-Л, П-Б и т.д.)

5) Аграмматизмы на письме

а) морфологические аграмматизмы (нарушение согласования, управления, неправильное словообразование на письме)

б) синтаксические аграмматизмы (неправильное воспроизведение структуры предложения, которое отражается в устной речи детей)

Дизорфография

Дисграфические ошибки следует отличать от орфографических. При дисграфии нарушается фонетический принцип правописания (как слышим, так и пишем).

Стойкое нарушение использования орфографических правил называется дизорфографией. В этом случае ребёнок знает правила правописания, а употреблять их не может из-за недоразвития многих речевых функций.

Во Франции все нарушения письма (дисграфия и дизорфография) называются дизорфографией. А в США все нарушения письменной речи называются дислексиями. У нас же в России всё достаточно чётко дифференцируется.

Коррекцией дизорфографии также занимается логопед. Если ребёнок знает все правила, но совершенно не может их применять, не ищите репетитора по русскому языку. Скорее всего, он вам не поможет. Вам нужен логопед!

Коррекция дисграфии

Коррекцией дисграфии занимается логопед. Перед тем, как приступить к занятиям, специалист изучит письменные работы ребёнка, чтобы определить характер и типичность ошибок. Логопед обследует речь ребёнка и высшие психические функции, которые принимают участие в процессе письма, обязательно послушает, как ребёнок читает, даже если у вас нет жалоб на чтение.

Только после этого специалист может составить план и приступить к коррекционным занятия. На школьных логопунктах дисграфия корректируется на групповых занятиях, что менее эффективно, чем при индивидуальной работе.

Поэтому при особенно сложных и стойких случаях дисграфии желательно заниматься с частным логопедом, который сможет осуществить индивидуальный подход.

В этой статье я рассказала о таком нарушении письменной речи, как дисграфия. Если у вас есть вопросы по этой теме, пишите в комментариях. Я обязательно отвечу. Если вы сочли данную информацию полезной, поделитесь с друзьями.

Коллега из города Малоярославца Калужской области Ведель Юлия Викторовна подготовила презентацию о видах дисграфии, которую я представляю Вашему вниманию.

ДИСГРАФИЯ

При дисграфии отмечаются несколько групп ошибок, которые описанны в данном материале.

Скачать:


Предварительный просмотр:

РОДИТЕЛЯМ НА ЗАМЕТКУ

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ОШИБКИ НА ПИСЬМЕ

(ДИСГРАФИЯ)

ДИСГРАФИЯ – это частичное нарушение процесса письма проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

При дисграфии отмечаются следующие группы ошибок :

1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов, слухового восприятия и памяти:

Пропуски букв и слогов (трава – «трва», принёс – «пинёс»).

Перестановки букв и слогов (окно – «онко», взял – «звял», переписал – «пеперисал»).

Недописывание букв и слогов (красный – «красны», лопата – «лопат»).

Наращивание слов новыми буквами и слогами (трава – «тарава», бабушка – «бабабушка»).

Искажение слов (на охоту – «наотух»).

Замена одной буквы на другую (жуки – «зуки», банка – «панка»).

Нарушения смягчения согласных (васильки – «василки», смяли –«смали»).

2. Ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

Слитное написание слов и их произвольное деление (наступила – «на ступила», висит на стене – «виситнастене», устала - «у стала»).

Неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений. («Мой отец шофёр. Работа шофёра трудная ему надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофёром.»).

3. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороной речи:

Аграмматизмы («Саша и Лена «собираит» цветы. Дети сидели на «большими» стулья.»)

Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок (в кармане – «вкармане», прилетели – «при летели», по дороге – «подороге»).

4. Ошибки, обусловленные заменой по принципу оптического сходства букв и искажённое их написание.

Замены букв О-А («бонт», «куполся, «ураки», «глозки»),

Замены букв Б-Д («людит», «рыдолов», «»убача», «ядлоки»).

Замены букв И-У («прурода», «села миха», «на береги», «кукишка», «зелёный кист»).

и др.

Желаю успехов!


« Логопедические ошибки на письме » .

Логопед, работая на своих занятиях с учащимися, очень специфично подходит к оценке их деятельности. Оценка на таком занятии ставится, прежде всего, по психолого-педагогическим параметрам работы ребенка, т. е. за внимательность, активность, желание работать и за количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных им ошибок. Учитель начальных классов при проверке работы такого ученика должен с другой позиции рассматривать знания и умения ученика.

Характерные ошибки при дисграфии, дислексии:

1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонема тических процессов и слухового восприятия:

Пропуски букв и слогов - «трва», «кродил», «пинес» (принес);

Перестановки букв и слогов - «онко» (окно), «звял» (взял), «пеперисал»

(переписал);

Недописывание букв и слогов - «красны» (красный), «лопат» (лопата);

Наращивание слов лишними буквами и слогами - «тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква);

Искажение слова - «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «чуки» (щеки);

Слитное написание слов и их произвольное деление - «нас тупила» (наступила), «виситнастне» (висит на стене). « у стала» (устала);

Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером»;

Замена одной буквы на другую - «зуки» (жуки), «панка» (банка), «тельпан» (тюльпан);


Нарушение смягчения согласных - «васелки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь);

2. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико- грамматической стороны речи:

Аграмматизм - «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стульями. Пять желтеньки спиленачки.» (пять желтеньких цыплят);

Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - «вкармане», «при летели», «в зела» (взяла), «подороге».

Уважаемые педагоги!

Внимательнее отнеситесь к ученику, который читает и пишет с ошибками, не усваивает программу начальной школы и возможно из непослушного двоечника, получится прилежный отличник.

1. Принимайте ребенка таким, какой он есть, со всеми достоинствами и недостатками.

2. Будьте доброжелательны и внимательны к ребенку. Не отделяйте его от детского коллектива, посадив на заднюю парту.

3. Правильно оценивайте деятельность ученика и предъявляйте адекватные требования к нему. Это повышает у ребенка уверенность в себе.

4. В начале урока и на физкультминутках давайте упражнения на развитие фонематического слуха и воспитание правильных фонематических представлений.

5. С помощью игровых и дидактических упражнений подводите ученика к самостоятельному осознанию того, что речь можно делить на отдельные компоненты: слова, слоги и звуки.

6. Работая с первоклассником, откажитесь от слитного написания образцов заглавной и прописной букв, иначе это может привести к воспроизведению дважды первой буквы в слове, пример: Аавгуст, Рручей.

7. С первых недель обучения детей в первом классе откажитесь от «безотрывного» письма написания первых слов, это приводит к неумению ученика дифференцировать тонкие движения руки, в результате на письме имеет место неправильная передача количества однородных элементов (у-и, п-г, и-ш). Исправить это можно не сокращая или не убирая стадию поэлементного написания букв.

8. На хорошее развитие чтения вслух влияет правильное дыхание. Для этого на физкультминутках, во время урока, проводите дыхательную гимнастику, которая поможет ребенку правильно дышать во время чтения.

9. В структуру урока включайте упражнения на внимание, память, а главное мышление, это необходимо для понимания содержания текста и его смысла.

10. На уроках и в группе продленного дня больше упражнений давайте на развитие лексико-грамматических представлений. Это развивает способность самостоятельно усваивать детьми правила правописания.

11. На уроках по русскому языку развивайте у детей слуховое восприятие, это поможет ребенку избежать ошибок на грамматические правила, такие как безударные ш-с, в звучании согласных н и нн, с и сс.

12. Для предупреждения ошибок в структурном построении фразы или предложения, рекомендуется больше внимания уделять развитию лексико-грамматической стороны речи, т. е. умению правильно пользоваться грамматическими связями слов в предложении: управлением и согласованием.

13. Уделяя внимание на занятиях интонационной и смысловой стороне речи, учитель помогает ребенку научиться правильно, обозначать на письме границу предложения, что позволяет ученику правильно ставить точки в конце предложения и в написании заглавной буквы в начале.

14. Во избежание трудностей в пересказе, написании изложения, сочинении, учителю необходимо работать на уроке над расширением словарного запаса, построением распространенных предложений, пониманием связей в тексте.

15. При чтении и письме обращайте внимание на полное понимание смысла предложения, это оградит ученика от навыка отрывистого чтения с паузами между словами.

16. Для усвоения детьми навыка правильного чтения и письма, опирайтесь в своей работе на помощь родителей и воспитателей групп продленного дня, закрепляя через них навыки, усвоенные на уроке.

17. Очень важно отмечать каждый, даже незначительный успех ребенка, это стимулирует его активность.

18. Мы должны помнить, что формирование аппарата письменной речи происходит на начальной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя 1 - 2 года от начала обучения, письмо и чтение могут рассматриваться как умственное действие, т. к. их техническая сторона автоматизируется и на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.

19. Помните, ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнить письменные задания в соответствии с нормами, принятыми в школе.

Материал подготовил:

учитель-логопед ЦПМПК

Балашова О.П.


ОШИБКИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ. НЕВНИМАТЕЛЬНОСТЬ ИЛИ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ?


Ребенок с нарушениями письма или (и) чтения испытывает трудности во время школьного обучения. Это может привести к школьной неуспеваемости. Как родителям и педагогам предположить наличие у ребенка нарушений письменной речи?

В настоящее время регистрируется большое количество речевых нарушений у детей.
Ребенок с речевыми нарушениями испытывает трудности в овладении письменной речью (письмом и чтением). Трудности в овладении этими навыкамимогут привести к школьной неуспеваемости не только по русскому языку и литературному чтению, но и по другим предметам.
Задача учителей, психологов, дефектологов и родителей – предположить наличие у ребенка речевых нарушений.
Задача логопеда - коррекцией речевых нарушений.

Нарушения письменной речи:

Дисграфия - нарушения процесса письма
-Дислексия - нарушения чтения
-Дизорфография - трудности в применении орфографических правил

Данные нарушения возможны
у детей, имеющих нарушения устной речи к моменту поступле-ния в школу,
у детей, имеющих нарушения устной речи в дошкольном возрасте и исправленные до момента поступления в школу,
у детей, устная речь которых развивалась без отклонения от нормы.

К началу школьного обучения дети должны:
Правильно произносить все звуки родного языка;
Производить простейший звуковой анализ слов;
Обладать хорошим словарным запасом (до 7 тысяч слов);
Грамматически правильно строить фразу. Использовать все союзы и приставки, обобщающие слова, придаточные предложения.
Уметь самостоятельно пересказать знакомую сказку и составить рассказ по картинкам;
Свободно общаться со взрослыми и сверстниками (отвечать на вопросы, задавать вопросы, уметь выражать свои мысли);
Передавать интонацией различные чувства.

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка.
Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

У школьников могут наблюдаться следующие нарушения письмен-ной речи:
1. Смешения и замены букв
2. Искажения звуко - слоговой структуры слова
3. Лексические нарушения
4. Нарушения грамматического строя речи
5. Нарушения связной речи

1. Смешения и замены букв:
По артикуляторно – акустическому сходству;
По оптическому сходству
По кинетическому сходству
По артикуляторно – акустическому сходству смешиваются обычно следующие фонемы:
Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):
Д - Т - «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат».
3 - С - «кослик», «вазилёк», «привосит».
Б - П - «попеда», «бодарил», «просают», «пельё».
Ж - Ш - «шдёт», «ужибла», «кружился снешок», «жумно».
Г - К - «долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага».
В - Ф - «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли».
Лабиализованные гласные:
О - У - «звенит рочей», «по хрупкумульду».
Ё - Ю - «клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый».
Заднеязычные:
Г - К - X - «черёмука», «колгоз», «гороговый».
Сонорные:
Р - Л - «хородный», «смерый», «провеляр».
Й - Л\" - «тут бывалетисолька» - тут бывает и сойка...
Свистящие и шипящие:
С - Ш - «шиски», «восли», «шушим», «шажали».
3- Ж - «жажгли», «скажал», «излозение», «привежли».
С - Щ - «нещёт», «сенок», «сетка».
Аффрикаты:
Ч - Щ - «стущал», «роча», «хичный», «чепки».
Ч-Ц - «сквореч», «граци», «чапля», «процитал», «цястый».
Ч - Т - «черчит», «утитель», «Жутька», «вместе играч»,
Ц – Т - девотька». «пцицы», «цвецет», «Пеця»...
Ц-С - «рельцы», «куриса», «улиса»...
Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:
о - а (в ударной позиции) - «бонт», «куполся», «ураки».
б - д - «людит», «рыдоловы», «угача», «дольшой».
и - у - «прyрода», «села мuха», «на береги», «кукишка».
т - л - «стасли», «спанция», «стешил», «стисывать».
х - ж - «поймал еха», «можнатые», «дорохки».
л - я - «февраЯь», «кяюч», «весеяо», «из серыхская».
Г - P- Габота над ошибками, Ролова, Ролод, Гаки.
В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л - м, п - т, и - ш...), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у - и, Г-Р, б-д..)
Замены букв по оптическому сходству:
c – e
o – c
y – д – з
л – и
м– ш

в – д
2. Искажения звуко - слоговой структуры слова: пропуски и замены букв и слогов: каварада (сковорода), аквари (аквариум), мицинер (милиционер);
3. Лексические нарушения: количественный запас слов ограничен (преобладают слова, обозначающие конкретные предметы и действия, недостаточное количества обобщающих слов, а также слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточно понимание значений слов.
4. Нарушения грамматического строя речи, проявляющиеся как в ошибочном согласовании слов, так и в неправильном порядке слов в предложении: «Лида и Зина сидят на стуле около парта»; «Гуляли в лесе девочки»; «Медведь залез берлогу большую и спать лег».
5. Нарушения связной речи: трудности составления устных и письменных (сочинения и изложения) рассказов («Я с мамой и папой пошла в магазин. И потом я видела колобок. Пошла к своему дому. Там папа сидит мой. Из трубы дым сиял. У нас был дом хороший 2-х этажный. Я вышла гулять и навстречу был дождь»).
Изучение теории русского языка у детей с нарушениями устной речи находится в постоянном противоречии с неправильной практикой. Правила орфографии школьники не могут полноценно применять на практике из-за фонетико-фонематических нарушений, аграмматизмов и низкого словарного запаса. Например, ребенок, который не может определить последовательность звуков в слове, будет испытывать трудности при письме под диктовку; ребенок, не умеющий согласовывать прилагательные с существительными в устной речи, будет испытывать трудности при изучение их падежных окончаний, а ребенок с узким словарным запасом не сможет подобрать нужное слово, проверяя безударную гласную.
Рассмотренные выше специфические ошибки следует отграничивать от так называемой эволюционной, или ложной, дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма.
Признаками незрелого навыка письма могут быть:
отсутствие обозначения границ предложений;
слитное написание слов;
нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных (опре-деленную роль играет фактор частотности использования конкретных букв в языке);
нехарактерные смешения;
зеркальная обращенность букв.
Наличие таких ошибок не доказывает существования дисграфии, если эти ошибки единичны и нестойки. Обычно они исчезают к концу букварного периода.

Нарушения чтения:
Вставка и пропуск отдельных букв;
Замены букв и искажения звуковой структуры;
Повторения, добавления, пропуск слов;
Замены букв по оптическому сходству
Замена одного слова другим;
Низкий темп чтения;
Недостаточное понимание прочитанного.