Поступление в школу – это переходный период для каждого ребенка, а для ребенка с ОВЗ особенно. Трансформируется положение, в котором он существовал, приобретая при этом кардинально новую роль в обществе, у него формируются другие отношения как со сверстниками так и со взрослыми. Указанные специфические условия жизни и деятельности ребенка предъявляют высокие требования к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям. Обучающийся должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Поэтому проблема подготовленности детей к обучению в школе во все времена была очень актуальной среди исследователей психологии, педагогики и физиологии.

Большое внимание особенностям психологической готовности к школьному обучению уделяется в научных трудах Л.И. Божович (1998), Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова (1991), Н.Г. Салмина, А.К. Маркова, В.Д. Шадрикова (1999, 2001), Д.Б. Эльконина (1981, 1989), А. Анастази, Я. Йирасек и других; изучением вопросов школьной адаптации занимались такие ученые как А.О. Зоткин, С.А. Беличева, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, М.М. Безруких, Т.В. Дорожовец, Г.М. Чуткина и другие.

Несмотря на разные подходы к проблеме формирования подготовленности детей с ОВЗ к школе указанные авторы полагают, что процесс обучения влечет за собой развитие, поэтому обучение возможно начать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. Они признают и тот факт, что эффективность школьного обучения будет только в том случае, когда учащиеся обладают качествами необходимыми и достаточными для начального этапа обучения, которые в последующем развиваются в учебном процессе.

На современном этапе имеется изрядное количество разных подходов по решению проблем психологической готовности детей к школе, но многие разработки содержат утверждение – к моменту поступления в школу ребенок должен достигнуть определенного уровня интеллектуального, речевого и личностного развития, что приведет к успешной адаптации ребенка в 1 классе.

У детей с ОВЗ обычно наблюдаются специфические проявления особенностей работоспособности, памяти, внимания, мышления, развития личности.

Так, клинико-психологическая структура развития личности у детей с нарушениями слуха и зрения содержит несколько одинаковых признаков: пониженный фон настроения, астенические черты, тенденции к аутизации, формирование невротических свойств личности. Поэтому, на первоначальном этапе работы с указанной категорией детей, прежде всего непременно надо проконсультироваться с врачами, узкими специалистами. Так же следует определить конкретные цели, которые необходимо достичь в процессе обучения. Таким образом, перед началом обучения ребенка следует обследовать и составить трехэтапную программу обучения: на первом этапе ребенку объясняют, что он должен сделать; на втором – оказывают ту или иную помощь (по необходимости); на третьем – создание ситуации успеха и поощрения за выполнение задания.

Для того чтобы создать детям ситуацию успеха, необходимо: предлагать детям более разнообразные короткие задания, чередуя их с разнообразными видами деятельности; начинать и заканчивать каждую серию заданий ситуацией успеха; новые более трудные задания нужно сочетать с уже известными заданиями, более легкими; в программу обучения следует включать развитие нескольких навыков, которые способствовали бы дальнейшему развитию какой-нибудь одной из относительно сохранных функций. Принципиально важно чтобы и в семье ребенка сохранилось единство и согласованность всех требований к ребенку с ОВЗ. Различные подходы могут вызвать эмоциональный стресс у детей. Уменьшение же требований в отношении навыков опрятности, самообслуживания, посильного труда в семье должно быть сведено к минимуму.

Требование организации охранительного режима, оказывает щадящий и в то же время укрепляющий нервную систему ребенка эффекты. Так как формирование необходимых привычек происходит медленно, то соблюдение режима освободит родителей и детей от ненужных усилий по их отработке.

Вся деятельность детей с ОВЗ должна сопровождаться эмоциональной вовлеченностью. Предметы окружающего мира познаются в разных ситуациях: на рисунке, в книге, в процессе рисования, лепки, ручного труда. Так, например, в процессе игры с ребенком взрослым следует комментировать его действия, повторять фразы в нескольких вариантах, в разных типах коммуникативных высказываний (сообщение, вопрос, побуждение, отрицание).

Многие дети с ОВЗ обладают повышенной чувствительностью к музыке. Это можно использовать для общего эмоционального тонуса ребенка, для развития его речи: петь с ним песенки, разучивать стихи, сказки, с обязательным объяснением их смысла.

Работая с детьми с ОВЗ необходимо набраться терпения и не спешить. Не следует стараться научить ребенка сразу всему, лучше двигаться небольшими шажками, поднимаясь как бы по маленьким ступенькам.

При обучении детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта необходимо учитывать, что внимание у детей данной категории неустойчивое, привлекается только внешним видом предмета. Следовательно, необходима частая смена видов деятельности.

По мере взросления ребенка количество времени на каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности уменьшается. Следующий принцип – повторяемость программного материала. Повторение одних и тех же заданий должно происходить в новых ситуациях и на новых предметах. Это необходимо для формирования переноса полученных знаний на новые объекты и ситуации. На этой основе у детей возникают более обобщенные представления о предметах и явлениях окружающего мира.

Важным условием организации занятий оказывается игровая форма занятий.

Доступным для детей с ОВЗ любое образовательное учреждение делают педагоги, способные реализовать особые образовательные потребности детей данной категории. Это создание психологической, нравственной атмосферы, в которой особый ребенок перестанет ощущать себя не таким как все. Это место, где ребенок с ограниченными возможностями здоровья может реализовать не только свое право на образование, но и, будучи включенным в полноценную социальную жизнь ровесников, обрести право на обычное детство.

Из практики известно, что для проведения интересной непосредственно образовательной деятельности необходим разнообразный обучающий материал.

Способ решения данной проблемы - это использование в работе с детьми современных информационных технологий, способствующих повышению качества, доступности и эффективности образования.

Основная идея заключается в гармоничном соединении современных технологий с традиционными средствами развития ребенка для формирования психических процессов, ведущих сфер личности. Это новый подход к использованию информационно - коммуникационных технологий в работе с детьми.

Использование информационно-коммуникативных технологий в дошкольном образовании позволяет расширить творческие возможности педагога и оказывает положительное влияние на различные стороны психического развития старших дошкольников. Научные исследования по использованию развивающих и обучающих компьютерных игр, организованные и проводимые специалистами Ассоциации «Компьютер и детство» в содружестве с учеными многих институтов, начиная с 1986 года, и исследования, проведенные во Франции, показали, что благодаря мультимедийному способу подачи информации достигаются следующие результаты:

1) дети легче усваивают понятия формы, цвета и величины;

2) глубже постигаются понятия числа и множества;

3) быстрее возникает умение ориентироваться на плоскости и в пространстве:

4) тренируется эффективность внимания и память;

5) воспитывается целеустремлённость и сосредоточенность;

6) развивается воображение и творческие способности;

7) развиваются элементы наглядно-образного и теоретического мышления.

Однако хочется отметить, что использование компьютерных заданий не заменяет привычных коррекционных методов и технологий работы, а является дополнительным, рациональным и удобным источником информации, наглядности, создаёт положительный эмоциональный настрой, мотивирует и ребёнка, и его наставника, тем самым ускоряет процесс достижения положительных результатов в работе.

Таким образом, вопрос о формировании готовности к школе детей с ОВЗ имеет огромное значение не только с научной точки зрения, но и с практической.

Работа по формированию готовности к школе у детей с ОВЗ должна проводиться совместно учителями-дефектологами, психологами и логопедами. Она может быть организована:

На специальных занятиях;

Во время занятий по развитию речи;

Вне специальных занятий: во время свободного общения детей с педагогами и сверстниками, во время игр и т.д.

Работа по развитию готовности детей с ОВЗ должна осуществляться по следующим направлениям:

Развитие умения контролировать свои эмоции;

Развитие умения доводить начатые задания до конца;

Формирование познавательных и личностных мотивов общения;

Предложение ситуативности в контактах со взрослыми;

Стимулирование активности дошкольников;

Развитие навыков речевого общения и нормативного речевого поведения.

Применение компьютерных технологий позволяет оптимизировать коррекционно-педагогический процесс, индивидуализировать обучение детей с ОВЗ и значительно повысить эффективность образовательной деятельности.

I. Физическое состояние.

1) изменение в физическом развитии (рост, вес и др.), нарушения движений, параличи, парезы;

2) состояние анализаторов;

3) состояние мелкой моторики рук, координированность движений;

4) стереотипные навязчивые движения, мимика и др.;

5) утомляемость.

2. Особенности познавательной деятельности

1) познавательные интересы, любознательность;

2) особенности внимания: объем, устойчивость, распределение и переключение, уровень их развития;

3) особенности речи: дефекты произношения, словарный запас, фразовая речь, грамматический строй речи, понимание речи, интонационные особенности;

4) особенности восприятия: восприятие величины, формы, цвета, пространственных отношений, времени, точность и осмысленность восприятия, понимание воспринимаемого (картин, текстов) и др.;

5) особенности памяти: преобладающий тип образной памяти (зрительный, слуховой, двигательный, смешанный), быстрота и точность запоминания, использование приемов запоминания и припоминания (повторение, осмысление воспринятого, составление плана и др.), индивидуальные особенности памяти и др.;

6) особенности мышления: способность к сравнению, к обобщению и формулированию выводов, усвоение общих и абстрактных понятий, установление причинно-следственных зависимостей, соотношение вербального и невербального мышления и др.;

7) умение учиться: учебные мотивы, организованность, способность следовать инструкции педагога, способность к самоконтролю, прилежание, отношение к похвале и порицанию.

III. Особенности эмоционально-волевой сферы:

1) эмоциональная зрелость;

2) глубина и устойчивость чувств;

3) преобладающее настроение;

4) наличие аффективных вспышек;

5) способность к волевому усилию;

6) внушаемость.

IV. Особенности личности

1) нравственные качества;

2) отношение к поручениям, наличие чувства долга и ответственности;

3) соблюдение правил поведения, поведение в учебной, игровой и трудовой деятельности;

4) уровень притязаний и самооценка.

V. Межличностные отношения

1) отношения в семье ребенка, отношение родителей к ребенку, качество этих отношений;

2) отношения ребенка с педагогом, их адекватность, значимость личности педагога для ребенка и др.;

3) отношения ребенка со сверстниками, социальный статус ребенка в группе, наличие устойчивых взаимоотношений, мотивы этих взаимоотношений и др.

Готовность ребенка к школьному обучению

Формирование готовности к школьному обучению у ребенка в значительной степени связано с развитием его нервно-психических функций, что, в свою очередь, обусловлено созреванием организма и прежде всего ЦНС. Вместе с тем, известно, что созревание тех или иных функций ускоряется в процессе активного функционирования ЦНС. Обучение и активная умственная деятельность ребенка в обучении являются мощными факторами, ускоряющими биологический процесс созревания ЦНС.

Обучаемость рассматривается как восприимчивость к обучению, к дозированной помощи, возможность к обобщению, построению ориентировочной основы деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.Я. Иванова, С.Я. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Важное значение имеет не только интеллектуальная, но и личностная и социально-психологическая готовность к обучению. Среди этих параметров важно учитывать волевую готовность ребенка к школе.

У.В. Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития. Среди этих параметров выделены следующие структурные компоненты учебной деятельности:

Ориентировочно-мотивационные;

Операционные;

Регуляторные.

На основании этих параметров автором была разработана уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР. Эта оценка проводилась в процессе диагностического обучения, которое включало ряд заданий, типа выкладывания елочки из геометрических фигур, рисования флажков по образцу, а также выполнения заданий по вербальной инструкции взрослого.

Автор выявила принципиальные различия в выполнении этих заданий нормально развивающимися дошкольниками и детьми с ЗПР. Нормально развивающийся дошкольник в процессе выполнения этих заданий легко обучался работать по заданию взрослого, контролировать свои действия, адекватно оценивать свои удачи и неуспехи.

У шестилетних детей с ЗПР была выявлена более низкая способность к обучению, отсутствие интереса к занятию по заданию, отсутствие саморегуляции и контроля, а также критического отношения к результатам своей деятельности.

С.Г. Шевченко было показано, что неготовность детей с ЗПР к обучению находит свое отражение в несформированности сюжетно-ролевых игр и представлений об окружающем мире.

Важным показателем готовности детей к обучению грамоте считается ориентировка их в речевой деятельности (Р.Д. Тригер). На основе совершенствования сенсорного языкового опыта ребенок должен овладеть элементарными навыками звукового анализа, он должен уметь последовательно вычленять звуки из слов, устанавливать их последовательность и место в слове.

Важное значение для обучения детей с ОВЗ имеет их готовность к усвоению счета. Для этого, прежде всего, важно научить детей выполнять различные классификации и группировки предметов по существенным признакам, активизировать мыслительные операции, развивать пространственные представления.

Показателем готовности к усвоению счета у детей является возможность правильного восприятия цифровых обозначений в пределах первого десятка, умения пересчета предметов, в том числе и в конфликтных условиях (например, предъявление предметов разного цвета или разного размера, возможности пересчета предметов с предварительной их сортировкой). Особо важное значение имеет сформированность понятия о числе, т.е. ребенок воспринимает цифровые обозначения в пределах 10 и вербализирует их.

Кроме того, он должен владеть формальными операциями: больше, меньше, равно. Ребенок также должен уметь сравнивать количество предметов, независимо от их формы и величины. Отвлекаясь от цвета и величины, он должен правильно отвечать на вопрос: сколько?

Важное значение имеют:

Оценка готовности руки к письму, т. е. возможности правильного захвата карандаша или ручки и движения руки слева направо под контролем зрения;

Развитие функции активного внимания и памяти.

Фартусова Ирина Александровна
Должность: учитель-дефектолог
Учебное заведение: МБДОУ "Детский сад № 34 "Теремок"
Населённый пункт: город Димитровград Ульяновской области
Наименование материала: статья
Тема: Мотивационная готовность ребенка с ОВЗ к школьному обучению
Дата публикации: 17.04.2017
Раздел: дошкольное образование

Родительское собрание «Мотивационная готовность ребенка к школьному

обучению»

Подготовила: учитель-дефектолог

Фартусова Ирина Александровна

Большинство родителей детей 6-7-летнего возраста самой волнующей темой для разговора с

психологом назовут «Готовность ребенка к школьному обучению». Они прекрасно понимают, что

от того, насколько хорошо подготовлен малыш к школе, зависят его успехи в будущем. Поэтому

папы и мамы записывают ребенка на многочисленные кружки по развитию внимания, мышления,

водят на подготовительные школьные курсы, учат читать, писать и считать.

Некоторые родители осознают также необходимость волевой готовности к школе, поэтому

воспитывают

будущего

усидчивость,

уравновешенность,

терпение

аккуратность.

Иногда взрослыми выделяется и такая сторона психологической готовности, как коммуникативная:

ребенка в срочном порядке забирают от бабушек и отдают в детский сад, где он учится взаимо-

действовать со сверстниками, понимать требования педагогов и следовать словесной инструкции.

Начало школьного обучения - один из важных этапов в жизни ребенка. Поэтому понятна

ходимость подготовки ребенка к школе, сами готовятся к школьным трудностям. А ведь от

отношения взрослых к школе и их стиля воспитания во многом зависит то, с какими чувствами

ребенок переступит порог школы, какой запас психической энергии будет у него, чтобы решать все

учебные проблемы.

Родители будущего школьника должны создать дома атмосферу доверия, доброжелательности.

Не должно быть места ссорам, конфликтам, страху и нервозности. Взрослым необходимо в этот

период со вниманием отнестись к желаниям и чувствам малыша. И все, что говорится в семье о

школе, должно вызывать положительный отклик в душе ребенка и чувство радости от предсто-

ящего события.

Период подготовки к школе может стать благоприятным временем для изменения поведенческих

родителей,

психологического

и налаживания

доверительных

отношений,

пронизанных пониманием и добротой, верой в силы ребенка и позитивным настроем.

Предлагаемое тренинговое занятие «Идем в школу с радостью!» как раз и направлено на

реализацию данных задач.

Тренинговое занятие для родителей будущих первоклассников

Задачи

Развитие коммуникативных умений родителей.

Выработка новых навыков взаимодействия с ребенком - будущим школьником.

Расширение возможностей понимания своего ребенка.

Развитие умения осмысливать свои поступки, взглянуть на себя со стороны.

Развитие умения думать о себе и ребенке в позитивном ключе.

План

Упражнение «Имя-качество».

Упражнение «Серьезный момент».

3. Мини-лекция «Понятие готовности к школе».

4. Тест «[отовы ли вы отдать своего ребенка в школу?».

Игра-ассоциация «Школа».

6. Игровое упражнение «Инструкция».

7. Упражнение «100 способов похвалы».

8. Упражнение «Школьное будущее моего ребенка».

9. Творческая работа «Как мама и папа в школу ходили».

10. Игра «Школьные объяснялки».

12. Итог занятия. Обратная связь.

Оборудование

Мяч, счетные палочки, клей, фломастеры.

Карточка к игре «Инструкция».

Почетное свидетельство самого активного участника.

Лист ватмана для творческой работы «Как мама и папа в школу ходили».

«Что необходимо знать ребенку, поступающему в школу» (Приложение 1).

Тест «Готовы ли вы отдать своего ребенка в школу?» {Приложение 2).

«Школьные объяснялки» (Приложение 3).

странички», с. 69-70).

Упражнение «Имя-качество»

Здравствуйте, уважаемые родители! Давайте познакомимся поближе.

(Все родители сидят в

кругу.) Каждый из вас сейчас по очереди называет свое имя и какое-то прилагательное (каче ство),

которое начинается на первую букву имени (при затруднении - на вторую). Например, Ирина -

инициативная (игривая,

изобретательная,

интеллектуальная,

интересная). Второй

участник

повторяет за первым его имя и качество и называет свое имя и качество, третий называет имя и

качество первого и второго, а потом свое и т. д.

2. Упражнение «Серьезный момент»

О том, что начало обучения ребенка в школе - один из самых серьезных моментов в его

жизни, знают все. Но что значит «серьезный момент»? На этот вопрос я попрошу ответить вас.

Родители выполняют задание, передавая друг другу мяч.

Например: новый коллектив, новые знания, новая учительница, много новых впечатлений,

новые обязанности, большие нагрузки.

3. Мини-лекция «Понятие готовности к школе»

Как видите, большая часть родителей оценивает начало обучения в школе как переломный этап

в социально-психологическом плане. Это действительно так. Новые контакты, новые отношения,

новые обязанности, новая

социальная роль, иные условия. Но почем- то забывается, что школа это еще и

физические

эмоциональные

нагрузки.

Изменяется

подчиняется

школьным делам и заботам. Начало обучения очень

напряженный период еще и потому, что

ставит перед

ребенком

напрямую

связанных

непосредственно предыдущим опытом, но требуют

максимальной мобилизации физических и

интеллектуальных сил. все: сам режим учебных занятий

с перерывами не «когда хочется», а

приходится сдерживать. Трудно не отвлекаться и следить за мыслью учительницы, трудно сидеть в

определенной позе.

Итак, на ребенка в школе ложатся большие нагрузки (психологические, интеллектуальные,

физические), за которые организм платит порой высокой ценой - здоровьем. У многих детей,

особенно в первые недели или даже месяцы, возникают такие изменения в организме, которые

позволяют

говорить

«школьном

Первоклассники

пребывают

состоянии

информационного и эмоционального стресса. А мы, взрослые к сожалению, не всегда видим и по

маем это. Вполне естественно встает вопрос: «Как подготовить ребенка к школьной жизни?»

готовностью

школьному

обучению

понимают

физического

психологического развития, при котором требования системного обучения в школе не приводят к

нарушению здоровья и психического развития ребенка.

Что же стоит за определением готовности ребенка к школе? Достатоно очевидный факт:

современная школа может эффективно обучать не все детей, а только тех, которые обладают

вполне определенными характеристиками, несмотря на то что обучать ся способны все дети.

Школа предъявляет вполне определенные требования

ребенок должен быть готов начать учиться.

Что же необходимо знать и уметь, поступающему в школу?

Тест «Готовы ли вы отдать ребенка в школу?»

Мы выяснили, каким должен быть будущий первоклассник. Но к школьной жизни должны быть

готовы и родители.

5.Игра-ассоциация «Школа»

Итак, к школьной жизни должны быть писхологически готовы и его родители. Ведь от отноше-

1телей к школе напрямую за-юбенности школьной адапта-энка. Давайте поиграем. По-с каким

словом у вас ас-л~ся слово «школа»? Напри-5а. Следующий участник долевою ассоциацию на

слово 1 т. д. (Упражнение выполня-кругу, участники передают другу.)

Из группы выбирается ведущий. Ему дается лист с заранее нарисованными фигурами. Задача

ведущего

словесные

характеристики

результате каждый участник должен воспроизвести описанную фигуру с листа ведущего. Затем

ведущий просит всех участников поднять листы с выполненным заданием и, пройдя по кругу,

сверяет их с эталоном. После выполнения упражнения участники обсуждают, точно ли ими

задания и совместно формулирует точную инструкцию.

7. Упражнение «100 способов похвалы»

Психологически родители должны быть готовы не только к трудностям, но и к успехам ребенка.

Часто, хваля ребенка, взрослые словно боятся, что он зазнается или разленится, и добавляют

ложку дегтя в бочку меда: «Хорошо, ты порадовал меня! Если бы еще так же радовал меня по

математике...»

выполнение

какого-либо

взрослые

используют небольшой запас слов. Для начала давайте каждый скажет слова похвалы.

тренинга разнообразные способы похвалы.

8. Упражнение «Школьное будущее моего ребенка»

Главный совет, который могут дать психологи родителям будущих первоклассников, - любите

своего ребенка таким, какой он есть, уважайте его индивидуальность, будьте вниматель ными к его

жизни, к его настроению, желаниям. Я предлагаю вашему вниманию следующее упражнение,

которое поможет приоткрыть завесу школьного будущего вашего ребенка. Я зачитаю несколько

незаконченных предложений, которые вам необходимо завершить. Основное условие - закан-

предложение

необходимо

задумываясь.

правильных

неправильных ответов, потому что любой из них позволит вам еще раз глубже взглянуть на

отношения с ребенком и осознать свою роль в его жизни.

Я всегда мечтал(а), чтобы в школе мой ребенок...

Когда ребенок оказывается не на высоте, я...

Когда моего ребенка хвалят, я...

Когда ребенок пойдет в первый класс...

Когда он получит двойку или замечание, я...

Я думаю, что в школе мой сын (дочь)...

перечитайте

предложение

задумайтесь,

совпадают

предположения

возможностями

значение

различные аспекты школьной жизни ребенка и какие ожидания вы связываете с его поступлением

9. Т в о р ч е с к а я

р а б о т а

и папа в школу ходили»

Поступление в первый класс - важное событие в жизни ребенка. И в этот период он особо

нуждается в вашей помощи и поддержке. Давайте приготовим сюрприз для будущих первоклашек:

оформим стенгазету, а ребята среди множества фотографий смогут отыскать знакомое лицо мамы

или папы, познакомиться со школьной жизнью родителей.

Родители

приклеивают

фотографии

школьного

прошлого,

предварительно

отсканированные или отксерокопированные; подписывают их.

10. Игра «Школьные объяснялки»

Уважаемые родители, наверняка, вернувшись из школы, малыш захочет вам многое рассказать.

Но поймете ли вы его - вот вопрос! Ваши дети отвечали на вопросы о школе. Эти ответы я вам

сейчас зачитаю. Ваша задача - назвать объясняемое детьми понятие (см. Приложение 3).

11. М и н и - л е к ц и я

« П р а к т и ч е с к и е

р е к о м е н д а ц и и

р о д и т е л я м

б у д у щ и х

первоклассников»

Итак, уважаемые родители! Совсем скоро настанет этот торжественный и волнующий день - 1

сентября! Что ждет ребенка? Как все сложится? Вы волнуетесь, и это нормально и естественно.

Но ваша родительская тревога не должна перерастать в школьную тревожность самого ребенка.

Пусть он идет в школу с уверенностью в том, что ему нравится учиться, что он много умеет, а

всему остальному он обязательно научится, а вы ему в этом поможете! И будьте готовы к тому, что

не все у ребенка будет получаться сразу. Да, это грустно, обидно, когда у самого близкого и люби-

мого человечка не все складывается. Но это не повод для очередной ссоры. Скорее, это повод еще

больше сблизиться с ребенком и оказать ему поддержку!

Психолог

знакомит

родителям

интересной и приятной! Желаю вам и вашим детям доброго пути по Стране знаний! Успехов вам и

з а н я т и я.

О б р а т н а я

Родителям раздаются бланки для обратной связи, где участники тренинга отвечают на вопросы:

Чем полезно именно для вас было данное занятие?

Что нового о себе и своем ребенке вы узнали?

Ваши пожелания на следующую встречу.

Затем следует награждение самого активного участника, для его определения во время всего

выдаются

палочки).

Победитель

определяется

подсчетом

общего количества, и ему вручается «Почетное свидетельство».

Приложение 1

Что необходимо знать и уметь ребенку, поступающему в школу

Свое имя, отчество и фамилию.

2. Свой возраст (желательно дату рождения).

Свой домашний адрес.

4 Свой город (село) и его главные достопримечательности.

Страну, в которой живет.

5. Фамилию, имя, отчество родителей, их профессию.

6. Времена

(последовательность,

основные

загадки и стихи о временах года).

7. Домашних и диких животных и их детенышей.

8. Транспорт наземный, водный, воздушный.

10. Различать одежду, обувь и головные уборы; зимующих и перелетных птиц; овощи, фрукты и

11. Знать и уметь рассказывать русские народные сказки.

12. Различать

правильно

называть

плоскостные

геометрические

прямоугольник, треугольник, овал.

13. Свободно ориентироваться в пространстве и на листе бумаги (правая-левая сторона, верх

Низ и т. д.).

14. Уметь полно и последовательно пересказывать прослушанный или прочитанный рассказ,

составить (придумать) рассказ по картинке.

15. Запомнить и назвать 6-9 предметов, картинок, слов.

16. Определять количество и последовательность звуков в словах типа: мак, дом, суп, дубы,

сани, зубы, осы.

17. Хорошо

ножницами

квадраты,

прямоугольники,

треугольники, овалы, вырезать по контуру предмет).

18. В л а д е т ь

к а р а н д а ш о м:

п р о в о д и т ь

в е р т и к а л ь н ы е

з о н т а л ь н ы е

р и с о в а т ь

г е о м е т р и -

ч е с к и е

ф и г у р ы,

ж и в о т н ы х,

л и ч н ы е

п р е д м е т ы

о п о р о й

г е о м е -

трические формы, аккуратно закраши-

вать, штриховать карандашом, не вь-ходя за контуры предметов.

20. Уметь внимательно, не отвлекаясь, слушать (30-35 минут).

21. Уметь устанавливать социальные контакты.

22. Иметь адекватную самооценку:

23. Контролировать свои эмоции.

24. Подчинять личные интересы общественным.

Приложение 2

Готовы ли вы отдать своего ребенка в школу?*

1. Мне кажется, что мой ребенок будет учиться хуже других детей.

2. Я опасаюсь, что мой ребенок часто будет обижать других детей.

3. На мой взгляд, четыре урока - непомерная нагрузка для маленького ребенка.

4. Трудно быть уверенным, что учителя младших классов хорошо понимают детей.

5. Ребенок может спокойно учиться только в том случае, если учительница - его собственная

6. Трудно представить, что перво классник может быстро научиться чи тать, считать и писать.

7. Мне кажется, что дети в это! возрасте еще не способны дружить.

8. Боюсь даже думать о том, кг мой ребенок будет обходиться бе дневного сна.

9. Мой ребенок часто плачет,

к нему обращается незнакомый взро(лый человек.

10. Мой ребенок не ходит в де ский сад и никогда не расстается матерью.

11. Начальная школа, по-моему, ре ко способна чему-либо научить ребеж

Я опасаюсь, что дети бу£

дразнить моего ребенка.

13. Мой малыш, по-моему, значительно слабее своих сверстников.

14 Боюсь, что учительница не имеет возможности точно оценить успехи каждого ребенка.

15. Мой ребенок часто говорит: «Мама, мы пойдем в школу вместе!»

Занесите свои ответы в табличку: если Вы согласны с утверждением, поставьте крестик после

косой черты, если -е согласны, оставьте клетку пустой.

А теперь подсчитайте, сколько крестиков оказалось в каждом столбце и <з<ова общая сумма.

Если общий показатель принимает значение:

до 4 баллов - это означает, что у Вас есть все основания оптимистично ■дать первого сентября

По крайней мере, Вы сами вполне готовы к школьной жизни Вашего ребенка;

5-10 баллов - лучше подготовиться к возможным трудностям заранее;

10 баллов и больше - было бы не-■юхо посоветоваться с детским психологом.

А теперь обратим внимание на то, 1 каких столбцах получено 2 или 3 крестика:

Необходимо больше занимать-я играми и заданиями, развивающими память, внимание, тонкую

моторику;

Нужно обратить внимание на о. умеет ли Ваш ребенок общаться с ругими детьми;

предвидятся

сложности,

связанные

здоровьем

заняться

закаливанием и общеукрепляющими упражнениями;

Есть опасения, что ребенок не

2ет контакта с учительницей, надо

тить внимание на сюжетные игры;

ребенок слишком привязан к

гои, может быть, стоит отдать его

почисленный класс или вообще пожить школу на год.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Комплексное сопровождение процесса подготовки детей дошкольного возраста с ОВЗ к школьному обучению.

Общеизвестно из опыта разных стран, что в системе образования есть принцип равных прав и возможностей в получении образования детьми с отклонением в развитии.

Воспитанникам с ограниченными возможностями здоровья необходима особая методическая и дидактическая помощь, которую осуществляют учителя-дефектологи, педагоги учреждений.

Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, исследователи отмечают основную черту – низкую познавательную активность, которая проявляется неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления детей с нарушением интеллекта.

Так же известно, что дети с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) отличаются незрелостью и нарушением эмоционально-волевой регуляции поведения и деятельности, что является серьезным фактором неготовности к школьному обучению по достижении возраста 7-8 лет.

Для того чтобы начало школьного обучения детей с отклонением в развитии стало стартовой точкой очередного этапа развития, чтобы этот процесс прошел безболезненно, ребенок должен быть готов к существующей системе образования. Образно психологическую готовность ребенка к школьному обучению можно сравнить с фундаментом – залог надежности и качества будущей постройки. А неготовность ребенка к школе влечет за собой неуспеваемость, расстройство нервно-психической сферы и в целом неблагополучно сказывается на здоровье ребенка.

Одной из актуальных проблем является подготовка ребенка к школе.

В настоящее время модель деятельности учителя-дефектолога в МДОУ по сопровождению процесса подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья к систематическому обучению выглядит следующим образом:

I блок

Работа с детьми.

1. Диагностика.

В начале учебного года специальное время отводится для обследования детей. Выявляются индивидуальные особенности детей с нарушением интеллекта, уровень их развития, усвоение программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Анализ результатов позволяет определить и осуществить коррекционную работу (как индивидуальную, так и подгрупповую) .

Дать родителям и педагогам необходимые консультации и рекомендации, выбираются новые ориентиры в работе, проводится оптимизация работы подготовки ребенка к школе.

В январе месяце проводится динамическая диагностика готовности детей с ограниченными возможностями здоровья к школе, которая позволяет проследить успешность проведенной коррекционно-развивающей работы, а также служит основой для разработки рекомендаций по введению ребенка в школьную жизнь. Для организации обследования детей в программах выделяется специальное время. Так реализуется важнейший принцип дефектологической науки – принцип динамического изучения развития ребенка в процессе образовательно-воспитательной работы.

2. Развивающая работа с детьми.

С детьми, имеющими отклонения в развитии проводятся занятия, направленные на развитие познавательных психических процессов с использованием игрового комплекса. Также проводятся занятия по развитию эмоционально-волевой и коммуникативной сфер.

3. Коррекционно-развивающая работа (групповая и индивидуальная ) с детьми.

Проанализировав количественные и качественные результаты диагностики, формируются коррекционные подгруппы детей. Занятия в коррекционных группах направлены на развитие психических функций, создающих основу для успешного обучения, коррекцию имеющихся отклонений, формирование познавательной мотивации и на развитие основы детей в целом; коррекцию и развитие познавательных процессов

восприятия
внимания
памяти
элементов социологического мышления
овладение способами и приемами познавательной деятельности
зачатками учебной работы
развитие перцептивно-моторных функций
а также произвольности поведения и деятельности.

Работа строится на основе развивающих игр. Задания в одном занятии связаны общей темой, героями или сюжетом. Для активизации положительного результата в познавательной деятельности (например помощь сказочному герою или мотив выигрыша) . Использование соревнований и игр по правилам с результативным выигрышем способствует развитию мотива учения в виде желания получить хорошую отметку.

Чтобы развивать способность ребенка и корригировать проблемы в его развитии применяется:

кинезиология (развитие умственных способностей через двигательные упражнения) , также каждое занятие включает в себя различные упражнения, коммуникативные, познавательные и развивающие игры (расширяющие кругозор и словарный запас, связную речь, элементы логического мышления) ;
игры, развивающие внимание и память;
упражнения, развивающие и укрепляющие общие движения, и мелкую моторику;
психогимнастические, релаксационные упражнения; работу в тетрадях.
коррекционная логопедическая работа по коррекции нарушений речи включает в себя дыхательные упражнения, артикуляционную и пальчиковую гимнастику, так же позволяет компенсировать отставание в речевом развитии детей с нарушением интеллекта и подготовить их к поступлению в школу.

В практике нередки случаи, когда дети с отклонение в развитии здоровья испытывают серьезные трудности в учебе и адаптации к школе по причине различных нарушений в эмоционально-волевой сфере (страхи, тревожность, замкнутость, нерешительность, импульсивность, слабое развитие произвольности, демонстративность и другое) .

Следовательно, в коррекционную работу по подготовке детей к школьному обучению следует включать специальные занятия, направленные на развитие эмоционально-волевой сферы.

Помимо фронтальных занятий (подгрупповые ) проводятся индивидуальные коррекционные занятия.

В обязанности учителя-дефектолога входит:

динамическое изучение ребенка;
выполнение требований программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания;
осуществление преемственности в работе с воспитателями, логопедом, психологом и др.;
осуществление контакта с врачом;
взаимосвязь с родителями;
осуществление преемственности в работе со школой.

II блок

Работа с родителями.

Этот блок содержит три направления.

Психологическое просвещение родителей по вопросу подготовки ребенка к школе.

В соответствии с законом Российской Федерации “Об образовании” и типовым положением о дошкольном образовательном учреждении одной из основных задач, стоящих перед детсадом является “взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка”.

Сегодня все специалисты признают важность привлечения родителей к участию в работе детского сада.

Родителей наших будущих первоклассников волнуют десятки вопросов, связанных с подготовкой ребенка с отклонением в развитии к школьному обучению.

У них наблюдается повышенный уровень тревожности, неуверенность в правильности своих воспитательных методов, дефицит конкретных знаний по данному вопросу, о средствах, помогающих повысить желание ребенка идти в школу.

Одной из основных задач является:

вовлечение семьи в воспитательно-образовательный процесс с целью улучшения эмоционального самочувствия детей, обогащение воспитательного опыта родителей, повышение их родительско-педагогической компетентности при подготовке детей к школе.

Родителей наших детей важно , заинтересовать работой в детском саду, показать, что сможет детский сад сделать для их детей, объяснить необходимость тесного сотрудничества.

На родительских собраниях, семинарах проводить работу с родителями по таким вопросам как:

психологические особенности детей с отклонением в развитии старшего школьного возраста;

развитие определенных психологических функций, создающих основу для дальнейшего обучения;
готовность детей с нарушением интеллекта к обучению в школе;
готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации и т.д.,
так же проводить тематические консультации,
обновлять информацию в родительском уголке,
ответы на вопросы родителей помещают в папку “Советы учителя-дефектолога” , разрабатывать памятки для родителей.

Учитывая, что у взрослых в современном обществе нет лишнего времени, работу стараться организовать компактной, но эффективной, рекомендации родителям должны быть конкретными, выполнимыми, легко укладывающимися в семейный стиль взаимодействия с ребенком.

Индивидуальное консультирование.

Индивидуальные встречи с родителями наших будущих первоклассников назначать и проводить после предварительной диагностики готовности ребенка к школе.

в ходе таких консультаций освещать итоги диагностики конкретного ребенка;
дать родителям рекомендации по оказанию реальной помощи в его развитии, если есть на то причины советовать обратиться к другим специалистам.
готовить родителей к возможным проблемам адаптационного периода и совместно с ними намечает стратегию сопровождения ребенка с ярко выраженными особенностями развития.

Практика показала, что не имеет смысла навязывать консультацию волевым решением учителя-дефектолога и педагога.

После проведения предварительной диагностики готовности детей нарушением интеллекта к школе родителям предлагается помощь и консультация учителя-дефектолога, а также гибкий временной график (по желанию родителей).

В родительском уголке помещается объявление следующего содержания: “Уважаемые родители. Учителем-дефектологом была проведена диагностика готовности Ваших детей к обучению в школе. Желающие ознакомиться с результатами и обсудить перспективы развития Вашего ребенка могут записаться на прием к учителю-дефектологу”. Сначала следует отметить позитивные моменты в развитии ребенка, а затем озвучить то, над чем необходимо поработать, и как это делать.

Нетрадиционная форма организации работы с родителями.

Для того чтобы помочь родителям и детям с ограниченными возможностями здоровья достойно пройти период подготовки и начало школьного обучения был разработан тренинг для родителей, будущих первоклассников “От дошкольника к школьнику”, целями которого являются подготовка родителей к предстоящему обучению детей в школе, повышение компетентности родителей в вопросах готовности ребенка к школьному обучению, обучение эффективным способам общения;

методам и приемам обучения и развития, так же проводятся такие формы общения с родителями:

совместные досуги, праздники
участие родителей в выставках
выпуск газет
устные педагогические журналы
игры с педагогическим содержанием

Еще одной нетрадиционной формой работы являются совместные занятия в родительских группах.

Это так же очень перспективная форма работы, которая эффективна для налаживания семейных отношений, взаимопонимания, обработки эффективных способов взаимодействия и решения других эмоциональных и личностных проблем взрослых и детей.

Формы и содержание работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья

Одним из важных направлений в деятельности психолого-педагогической службы является работа с семьями (родителями) детей с ОВЗ.

Работе с родителями детей с ОВЗ неслучайно уделяется достаточно большое внимание. Для таких детей, контакт которых с окружающим миром сужен, неизмеримо возрастает роль семьи. Семье принадлежат значительные возможности в решении определённых вопросов: воспитания детей, включение их в социальные и трудовые сферы, становление детей с ОВЗ как активных членов общества.

Что же значить работать с родителями? Сотрудничество, включение, участие, обучение, партнерство - эти понятия обычно используются для определения характера взаимодействий. Остановимся на последнем понятии - «партнерство», поскольку оно наиболее точно отражает идеальный тип совместной деятельности родителей и специалистов. Партнерство подразумевает полное доверие, обмен знаниями, навыками и опытом помощи детям, имеющим особые потребности в индивидуальном и социальном развитии. Партнерство - это стиль отношений, который позволяет определять общие цели и достигать их с большей эффективностью, чем, если бы участники действовали изолированно друг от друга. Установление партнерских отношений требует времени и определенных усилий, опыта, знаний.

Процесс реализации психологической поддержки родителей является длительным и требует обязательного комплексного участия всех специалистов, наблюдающих ребенка (педагог-психолог, учитель-дефектолог, музыкальный руководитель, врач, др., однако главная роль в этом процессе принадлежит психологу, поскольку он разрабатывает конкретные мероприятия, направленные на психологическую поддержку родителей.

Исходя из всего вышесказанного, учитывая проблемы, возникающие в семьях, где воспитываются дети с ОВЗ, мы определили общую цель психолого-педагогической работы с родителями таких детей: повышение педагогической компетенции родителей и помощь семьям по адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество.

Для решения данной цели в работе поставлен ряд задач:

1. Научить родителей эффективным способам взаимодействия с ребёнком;

2. Вооружить необходимыми знаниями и умениями в области педагогики и психологии развития;

3. Сформировать адекватную самооценку.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что появление в семье ребёнка с ОВЗ нарушает сложившуюся жизнедеятельность семьи: меняются психологический климат семьи, супружеские отношения. Родители ребенка, столкнувшись в своей жизни с подобной ситуацией, испытывают множество трудностей. Деформация позитивного жизненного стереотипа, обусловленная рождением ребенка с отклонениями в развитии, влечет за собой нарушения, которые могут проявляться на социальном, соматическом, психологическом уровнях. Среди причин невысокой результативности коррекционной работы с семьей, можно назвать и личностные установки родителей, которые в психотравмирующей ситуации препятствуют установлению гармоничного контакта с ребенком и окружающим миром. К подобным неосознаваемым установкам могут быть отнесены:

1. Неприятие личности ребенка;

2. Неконструктивные формы взаимоотношений с ним;

3. Страх ответственности;

4. Отказ от понимания существования проблем в развитии ребенка, их частичное или полное отрицание;

5. Гиперболизация проблем ребенка;

6. Вера в чудо;

7. Рассмотрение рождения больного ребенка как наказание за что-либо;

8. Нарушение взаимоотношений в семье после его рождения.

Проблемы, которые волнуют родителей, могут включать вопросы обучения и воспитания детей, формирования у них нормативных правил поведения, а также многие личностные проблемы, в которые погружен родитель ребенка с ОВЗ.

Параметры уровня готовности родителей к сотрудничеству

1. Адекватность оценки родителями и другими взрослыми членами семьи состояния развития ребенка в данный период;

2. Степень инициативы родителей в плане сотрудничества;

3. Признание ведущей роли специалистов и продуктивное использование как психолого – педагогических, так и медицинских рекомендаций.

Принципы работы с родителями детей с ОВЗ

1. Личностно-ориентированный подход к детям, к родителям, где в центре стоит учет личностных особенностей ребенка, семьи; обеспечение комфортных, безопасных условий.

2. Гуманно-личностный –всестороннее уважение и любовь к ребенку, к каждому члену семьи, вера в них.

3. Принцип комплексности – психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе, в тесном контакте педагога-психолога с учителем-дефектологом, воспитателем, муз. руководителем, родителями.

4. Принцип доступности

Концепция взаимодействия ДОУ и семьи

1. Семья – центр жизни ребенка.

2. Семья держит в своих руках важнейшие рычаги самочувствия ребенка и его развития.

3. Семья – величина постоянная, тогда как педагоги, воспитатели и детские учреждения приходят и уходят.

4. Каждый родитель – эксперт по своему ребенку, его первый воспитатель и педагог.

5. Педагоги – профессиональные консультанты, помощники и доверенные лица родителей в деле воспитания и образования, которое с отдачей ребенка в детский сад не перестает быть их собственным делом.

Формы организации психолого-педагогической помощи семье.

1. Коллективные формы взаимодействия.

1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОУ 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года.

Задачи:

Информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;

Решение организационных вопросов;

Информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими организациями, в том числе и социальными службами.

1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.

Задачи:

Обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;

Сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;

Решение текущих организационных вопросов.

1.3. “День открытых дверей”. Проводится администрацией ДОУ.

Задача:

Знакомство с ДОУ, направлениями и условиями его работы.

1.4. Тематические доклады, плановые консультации, семинары.

Задачи:

Знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;

Ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.

1.5. Проведение детских праздников и развлечений. Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты ДОУ с привлечением родителей.

Задача: - Поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.

2. Индивидуальные формы работы.

2.1. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.

Задача:

Оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания.

2.2. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами один раз в неделю во второй половине дня.

Задача: - информирование родителей ходе образовательной работы с ребенком.

2.3. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.

Задачи:

Сбор необходимой информации о ребенке и его семье;

Определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;

Определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей.

Определение оценки родителями работы ДОУ

2.4. .“Служба доверия”. Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей.

Задача: - оперативное реагирование администрации ДОУ на различные ситуации и предложения.

3. Формы наглядного информационного обеспечения.

3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, “Готовимся к школе”, Развиваем руку, а значит и речь”, “Игра в развитии ребенка”, “Как выбрать игрушку”)

Задача: - информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в ДОУ.

3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.

Задачи:

Ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;

Привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.

3. 3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся два - три раза в год.

Задачи:

Создание условий для объективной оценки родителями успехов своих детей;

Наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.

Участие в таких занятиях, стимулирует родителей, вдохновляет их. Здесь они учатся не только содержательному взаимодействию со своим ребёнком, но и осваивают новые методы и формы общения с ним. Кроме того, на занятиях родители учатся приводить в соответствие возможности ребёнка и свои требования к нему.

В результате такой работы: родители видят, что вокруг них есть семьи, близкие им по духу и имеющие похожие проблемы; убеждаются на примере других семей, что активное участие родителей в развитии ребёнка ведёт к успеху; формируется активная родительская позиция и адекватная самооценка.

Такое сотрудничество со специалистами ДОУ помогает родителям применять полученные знания и умения в работе со своими детьми дома и принять ребёнка таким, какой он есть – во всех его проявлениях.

Ожидаемый результат

Появление интереса родителей к работе ДОУ.

Повышение компетентности родителей в психолого-педагогических и правовых вопросах.

Увеличение количества обращений с вопросами к педагогам, на индивидуальные консультации к специалистам, в «службу доверия».

Возрастание интереса к мероприятиям, проводимым в ДОУ.

Рост удовлетворенности родителей работой педагогов и ДОУ в целом.

Известно, что для каждого ребенка период перехода к школьному обучению является кризисным. Ребенок сталкивается не только с новым видом деятельности - с учебной деятельностью, но и должен привыкнуть и к новому коллективу детей и взрослых, и к новому режиму, и к новой обстановке.

Для детей со специальными потребностями, испытывающих трудности в обучении, общении, социальной адаптации, переживание такого кризиса особо тяжкие. Эти дети особо нуждаются в щадящем подходе при переходе из детского сада в школу

Поэтому образовательное учреждение «начальная школа - детский сад» может рассматриваться как наиболее комфортная организационная форма для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Ребенок имеет возможность начинать школьную жизнь в знакомой, привычной обстановке, вместе с большинством тех детей, которые посещали одну дошкольную группу. Кроме того, учителя начальных классов, как правило, хорошо знакомы с воспитанниками подготовительных к школе групп и имеют возможность осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к каждому «проблемному» первокласснику практически с первых дней школьного обучения.

Дети с ОВЗ должны быть подготовлены к обучению в школе.

Специальное образование человека с ОВЗ – глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются характером отклонения (отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма: временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желанием и возможностью семьи участвовать в процессе специального образования; возможностями и готовностью окружающего социума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, работающих ребенком и его семьей.

Поэтому подготовка детей к школе производится с учетом характера отклонения и тяжести нарушения.

Рассмотрим подготовку к обучению в школе детей с нарушениями зрения.

Современными научными исследованиями доказано, что снижение функций зрения, неизбежно приводящее к снижению скорости и точности восприятия, обусловливает фрагментарность, искаженность восприятия единичных предметов и групповых композиций, затрудняет установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, замедленность и нечеткость их опознания, нарушает одновременность, дистантность восприятия. Кроме того, у детей, испытывающих зрительную депривацию, наблюдается ослабление некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия выражается в сужении круга интересов, снижении активности отражательной деятельности, что в свою очередь приводит к снижению количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира. Для детей с нарушениями зрения характерным также является более слабый, по сравнению с нормально видящими детьми, уровень эмоционального восприятия объектов внешнего мира и т.д.

Анализ научных данных и результатов наблюдений за практической деятельностью детей этой категории позволяет утверждать, что дети испытывают серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении практических действий, в ориентировке в своем теле, рабочей поверхности, в пространстве.

Кроме того, недостатки зрительного восприятия, обуславливая формирование нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.), что значительно затрудняет развитие познавательной деятельности.

Дети с нарушениями зрения испытывают трудности, связанные как с темпом учебной деятельности, так и с качеством выполнения заданий. Для детей данной категории характерными являются:

Низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;

Низкий уровень умения узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);

Низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;

Плохое запоминание букв;

Невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

Формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов;

Пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;

Низкий уровень овладения навыками письма и чтения;

Наличие серьезных затруднений в копировании букв;

Появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер.

Наличие перечисленных трудностей у детей с нарушениями зрения неизбежно приводит к снижению познавательной деятельности и успеваемости в школе. Постоянная ситуация неуспеха становится источником отрицательных эмоций, зачастую перерастает в негативные эмоциональные состояния, что снижает формирование положительной мотивации учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей.

Все это требует от педагога специальной поддержки детей. Оказание поддержки не только позволит в значительной степени нивелировать возникающие трудности в познавательной деятельности, но и поможет оказать положительное воздействие на кору головного мозга и тем самым ослабить зависимость становления зрительных функций от зрительных нарушений.

В педагогической работе по развитию зрительного восприятия выделяют несколько направлений.

К первому направлению можно отнести воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия, которое осуществляется двумя путями:

Использование педагогических мероприятий (сенсорных упражнений, различных видов продуктивной деятельности, дидактических игр), оказывающих непосредственное влияние на повышение зрительных функциональных возможностей и характеризующихся целенаправленностью воздействия на отдельные зрительные функции. Эффективность названных мероприятий определяется системностью и непрерывностью данной работы;

Опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций через обучение ребенка видеть и через создание условий, формирующих у него потребность воспринимать окружающее.

Вторым направлением специальной работы по развитию зрительного восприятия является целенаправленное формирование или развитие уже имеющихся операционных механизмов зрительного восприятия.

Путями реализации этого направления являются:

Развитие предметно-практической деятельности детей как основы качественного формировании перцептивных действий;

Развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средстве осуществления перцептивных процессов с учетом особенностей овладения ими детьми с нарушениями зрения;

Развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности;

Формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно-следственных связей при отражении окружающей действительности;

Развитие зрительных измерительных действий, развитие и коррекция пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в пространстве.

Третьим направлением специальной педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия является создание условий мотивированной, значимой для ребенка зрительной деятельности, создание ситуации успеха.

При многообразии форм, приемов и методов работы по развитию зрительного восприятия педагог должен ориентироваться на реализацию шести групп задач, каждая из которых определяется частными задачами.

Первая группа направлена на расширение и коррекцию предметных представлений и способов обследования предметов через расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира; формирование способов обследования предметов; формирование системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации); формирование обобщающих понятий.

Вторая группа задач направлена на повышение уровня сенсорной готовности к школьному обучению путем формирования зрительных сенсорных эталонов через расширение и углубление знаний о свойствах и качествах предметов; формирование системы сенсорных эталонов; обучение навыкам использования этих эталонов при анализе качеств и свойств предметов окружающего мира; развитие сенсорных действий обследования.

В процессе работы педагог должен стремиться развивать такие сенсорные операции как узнавание, локализация из множества, соотнесение, сравнение и др.

При работе над сенсорными эталонами цвета и оттенками учитывается характерное для детей с нарушениями зрения снижение различительной способности при восприятии цветов близлежащих в цветовой гамме (красно-желто-оранжевые, сине-фиолетовые). Характерным для детей данной категории является отнесение объектов светло-оранжевого цвета к объектам желтого цвета, фиолетового – к синему, коричневого – к черному.

Вначале ребенок учится узнавать цвета, хорошо различимые даже при значительном снижении остроты зрения – красный, желтый (на темном фоне), зеленый.

Для детей, не посещавших специализированное дошкольное учреждение, дидактическая задача может состоять из ряда последовательных действий:

Обучения сравнивать и отличать друг от друга красный – желтый, синий – зеленый, желтый – зеленый цвета;

Локализовать красный цвет из сине-зеленых, синий из красно-желтых, зленный из красно-синих, желтый из сине-красных цветов;

Обучение детей зрительным способам узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) светлые и темные тона красного, желтого, зеленого, синего цветов;

Локализовать желтый из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных и т.д.

Необходимо помнить, что сенсорная готовность к обучению предполагает развитие способности детей различать от 8 до 12 оттенков красного, зеленого, синего и до 5 оттенков коричневого, оранжевого, фиолетового, желтого, голубого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами.

Решение задач третьей группы предполагает формирование потребности использования зрительных умений и навыков для установления причинно-следственных связей при восприятии множества объектов окружающей действительности, что оказывает положительное влияние на всю аналитико-синтетическую деятельность.

Педагогу необходимо проводить последовательную работу по обучению детей способности воспринимать сюжетное изображение через

Формирование способов восприятия сюжетного изображения (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание объектов);

Формирование знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет;

Обучение детей выделять предметы в сюжетном изображении с установлением логических связей;

Развитие устной речи (способность определять и рассказывать о месте и времени событий сюжета, о действующих лицах).

Для примера можно выделить следующие задачи:

Целостно рассматривать три композиционных плана;

Рассматривать человека с определением позы, жестов, мимики и др.;

Целенаправленно определять информативные признаки,

характеризующие явления природы и место действия;

Определять социальную принадлежность по одежде, предметам обихода.

Четвертая группа задач состоит из двух взаимосвязанных подгрупп.

Первая подгруппа задач по развитию зрительного восприятия направлена на:

Развитие восприятия глубины пространства;

Обучение детей применять полученные знания в практической деятельности;

Формирование измерительных навыков (в малом и большом пространствах);

Развитие точности восприятия; развитие способности оценивать глубину пространства на полисенсорной основе. Пример: показать детям на большом пространстве, что предмет, перекрывающий контур другого, расположен ближе, а перекрываемый – дальше; упражнять в узнавании предметов на большом расстоянии и др.

Вторая подгруппа задач направлена на развитие у детей способности ориентироваться в пространстве посредством освоения пространственных представлений; расширение опыты социальных навыков.

Пятая группа задач предполагает активное использование средств педагогического воздействия на развитие зрительных функций.

В первую очередь сюда относится необходимость научить ребенка при восприятии окружающего максимально использовать свои потенциальные зрительные возможности. Это осуществляется путем усложнения наглядного материала и дидактических упражнений. Так, знакомство с цветом начинается с обучения ребенка дифференцировать один цвет от другого (грубая дифференцировка) и заканчивается формированием у него способности различать оттенки одного цвета (тонкая дифференцировка). Развитие этой функции обеспечивается и посредством обучения ребенка восприятию силуэтных и контурных изображений на прямом и обратном контрасте. Развитию прослеживающей функции глаза способствуют игры и упражнения «Обведи по контуру», «Проследи путь», «Дополни контур» и др.

Шестая группа задач направлена на обеспечение тесной связи мануальных и зрительных действий ребенка и совершенствование зрительно-моторной координации.

Данные тифлопсихологии и тифлопедагогики свидетельствуют о том, что нарушение зрения осложняет ребенку в ранний период жизни формирование мануальных обследовательских действий (нарушена функция контроля), что в свою очередь отрицательно влияет на дальнейший ход развития зрительного восприятия.

Поэтому необходимо целенаправленно формировать обследовательские действия: развивать сравнительные практические действия (пробное прикладывание объектов друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать мануальные движения к особенностям предмета, учить выполнять обследовательские действия при восприятии предметов округлой и угольной форм, развивать зрительную дифференцировку предметов по величине, учить выбирать из двух предметов меньший, больший (с подключением практических действий) в малом и большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых по величине предмета и т.д.

Развитие зрительно-моторной координации предполагает тренировочную деятельность детей в проведении непрерывных прямых линий, линий изогнутых под различными углами от заданного начала к заданному концу, линий кривых, между границами или по заданному образцу.

Методические приемы развития зрительного восприятия

Основным средством управления развитием зрительного восприятия ребенка с нарушениями зрения является обучение его способам видения. В процессе обучения педагог использует все общедидактические методы: наглядный, практический, словесный.

В наглядном методе выделяют ряд приемов, направленных на формирование целостного образа и обучения оперирования им:

Демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления с предметом;

Последовательное обведение контура объекта восприятия с целью тренировки как целостного восприятия объекта, так и выделения его характерных частей;

Выделение объекта восприятия из множества или же его части при помощи указки, графических средств, контрастности фона демонстрации для максимальной концентрации внимания ребенка на объекте и удержании этого объекта в поле зрения в течение продолжительного времени .

Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы, их конкретных свойств и качеств:

Показ последовательности рассматривания объекта по схеме: целостное восприятие, детали объекта, их пространственное расположение, повторное целостное восприятие;

Показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одноного к другому, наложение одного на другой и их сопоставление, плавное последовательное выделение деталей объектов сравнения);

Выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее узнаваем;

Ознакомление детей с алгоритмом восприятия.

Типы используемого наглядного материала

Тип 1	Тип 2	Тип 3
- предметы (натуральные, муляжи, модели, изображения – натуральное, контурное, силуэтное), о которых формируются предметные представления. Их набор, объем определяется содержанием раздела «Ознакомление с окружающим» и уровнем предметных представлений детей; Перфокарты, ориентированные на соотнесение предмета по внешним (цвет, форма, величина) и внутренним логическим признакам, на соотнесение реального изображения предмета с силуэтным, контурными изображениями и т.д.; Карточки, перфокарты, предназначенные для классификации предметов; Предметные картинки для сравнения, описания предметов, составления по ним описательных загадок; Картинки с изображением одного и того же предмета в разных логических связях, сюжетах	-классификационная таблица сенсорных эталонов (по Л.А. Венгеру); Карточки-задания на локализацию заданного сенсорного эталона из множества; Образцы, демонстрирующие отдельные свойства (форму, цвет, величину) предметов для их узнавания и называния, сравнения и соотнесения; Предметные картинки с ярко выделенными свойствами предметов (по программным дидактическим темам); Перфокарты, перфокарты-«часы», ориентированные на соотнесение сенсорных эталонов между собой; на соотнесение эталона с признаками предмета; Танграмы, кубики «СУ»	- набор сюжетных, пейзажных картин; Набор открыток с изображением пейзажей или сюжетных картинок; Набор масок, имитирующих эмоциональное выражение человеческого лица (радость, покой, удивление и т.д.); Набор картинок, изображающих людей, выражающих разные эмоции; - «фоторобот» человеческого лица; Набор картинок с изображениями людей, животных в различных позах; Карточки с изображениями различных поз (схемы, контурные, силуэтные изображения); Набор картинок на один сюжет, изображающих героев с различной мимикой, жестами, в разных местах действия; Перфокарты ориентированные на соотнесение позы человека и орудия труда, позы, эмоций и предметов сюжета; частей суток и событий сюжета; времен года и событий сюжета; Набор силуэтных изображений (цветных, однотонных) персонажей, предметов, сюжетных картинок; Набор сюжетных картинок, раскрывающих последовательность событий; Карточка с движущейся полоской для выделения композиционных планов сюжетного изображения; Разрезные картинки (из 4, 6, 8, 12 частей)
Тип 4	Тип 5	Тип 6
Тип 4 а: Индивидуальные столы (с фиксатором для подбородка, рамкой для ограничения поля зрения) с макетным изображением перспективы; Мелкие модели предметов (по отдельным дидактическим темам) для работы на индивидуальных столах; Палочковый мотиватор и его варианты; Карточки-схемы с изображением однотипных предметов на различных композиционных планах; Сюжетные картинки с четко выраженными сюжетными планами; Наборы предметных силуэтов-подставок для составления композиционного сюжетного изображения (по образцу, без образца); Набор цветных силуэтов отдельных предметов разных размеров для показа степени удаленности; Набор карточек с изображениями предметов, перекрывающих контур друг друга; Набор измерительных средств (бумажные полоски, шнуры и т.д.). Набор моделей предметов (по дидактическим темам); Карточки с изображениями предметов одной группы в различных пространственных положениях; Набор сюжетных картинок; Схемы «карта-путь» и «карты-обозрения»; Карточки с изображением лабиринтов	- карточки-задания на локализацию цветов и оттенков; Силуэтные и контурные изображения на прямом и обратном контрастах; Набор трафаретов (внешних и внутренних) для обводки по контуру; Карточки с парами предметов, соединенными пересекающимися линиями; Карточки с контурным (целостным и прерванным) изображением предметов; Различные виды мозаик; Шнуровки; Лабиринты[	- набор предметов для выполнения соотносящихся действий. Наглядные подсказки, позволяющие ребенку по ходу решения перцептивной задачи уточнять и проверять свою деятельность: Образцы выполнения задания для фронтальной работы; Образцы выполнения задания для индивидуальной работы

В зависимости от этапа и задач обучения педагог подбирает задания, ориентируюсь не только на их содержание, но и на возможный характер решения их ребенком. Причем характер решения задания заложен в самом задании. По этому критерию задания классифицируются следующим образом.

1. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется одновременно интеллектуально и практически:

Разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки и др.) в определенном порядке (от большого к маленькому, от светлого к темному и т.д.) или направлении(по кругу, слева направо, сверху вниз);

Дополни или дорисуй недостающие части, детали;

Переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть объекта;

Сгруппируй картинки по определенному признаку;

Составь целое из частей;

Составь узор, выложи его из мозаики;

Расставь предметы в пространстве под словесную диктовку;

Составь открытку, сравнивая ее с тем, что нарисовал художник;

Расставь предметы в пространстве так, как указано на схеме;

Отрази на схеме расположение объектов;

Расставь силуэты людей и предметов так, как это нарисовано на картине;

Составь картинку по заданию, по образцу;

Составь лицо человека с выражением определенной эмоции («фоторобот»);

Смоделируй позу по образцам;

Подбери то, чего не хватает на картинке.

2. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие выполняется практически, т.е. в процессе решения ребенок должен выполнить конкретное действие и получить совершенно определенный результат:

Подбери такой же объект: наложи, положи рядом, соедини линией;

- «спрячь» объект на цветовом фоне;

Переведи рисунок через кальку;

Обведи рисунок по трафарету;

Соотнеси изображение с контуром, силуэтом (наложи, соедини линией, поставь фишки одного цвета и т.д.);

Собери разрезанные картинки.

3. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется во внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляется словесно:

Выдели (найди, оставь, отметь, покажи, закрой) заданный элемент;

Разложи элементы в том же порядке, что и на образце или по словесной инструкции;

Сравни с образцом, найди, что лишнее, что изменилось, чего не достает;

Найди пару предложенному образцу;

Покажи, чего не хватает;

Определи, какой из объектов находится ближе, а какой дальше;

Выбери по описанию;

Узнай по эмоции, позе героя картины;

Подбери героя к ситуации;

Подбери противоположные эмоции;

Запомни, перечисли по памяти;

Найди, что перепутано в изображении;

Опиши предмет с помощью алгоритма;

Составь описательную загадку.

Следует отметить, что задания подаются, как правило, в игровой форме, что позволяет заинтересовать ребенка в предстоящей деятельности.