Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах. Формирование орфографического самоконтроля как комплексного орфографического умения. Есть мудрые книжные полки

У каждого из нас есть какие-то теплые и добрые воспоминания из детства, ведь именно в детстве для тебя все всерьез и ты чувствуешь, что способен на многое. И как же мило вспоминать об этом уже во взрослой жизни.

Мы отобрали 8 интересных и смешных воспоминаний из детства, отражающие всю суть детской непосредственности!

Когда я была мелкая (лет 7, наверно), жили мы в квартире на 2-м этаже, и я была влюблена в мальчика с 3-го. Их балкон находился прямо над нашим, и я, когда ложилась спать, красиво выкладывала правую руку поверх одеяла. Для того, чтобы если вдруг мой предмет воздыхания спустится (как Тарзан на лиане) ко мне в комнату, то ему было бы легко надеть мне кольцо на палец.

В детстве играла в странную игру: брала две сумки, набивала их подушками, садилась на диван, а потом... сидела. Долго - около часа в среднем. Когда мама спрашивала, что я делаю, деловито ей отвечала: «Мама, пожалуйста, не трогай меня, я вообще-то еду в электричке!»

Самое теплое воспоминание из раннего детства связано с утренними сборами в сад, конкретнее: с какао, которое мама делала по утрам. Новая баночка несквика заканчивалась очень быстро, ибо я его и сухим трескала за милую душу. Сейчас у меня уже двое своих детей, которые по утрам так же просят какао. Банка заканчивается так же быстро, но дети тут не при чем. Это я все так же подъедаю втихую.

В детстве была очень щедрым ребенком, А еще очень любила мультфильм «Черепашки-ниндзя» и верила, что они правда живут в канализации. Мне их стало жалко, потому что они постоянно ели одну пиццу, и я решила отнести им блинов! Благо мама меня перехватила с тарелкой у калитки, когда я твердой походкой направлялась к водосточному сливу.

Когда мне было 6 лет, пошли с бабушкой за продуктами в магазин. Подошли к прилавку, там была очередь из нескольких человек. Одна из теток говорит моей бабушке: «Какая красивая внучка!» Я, не долго мешкая, снимаю шорты с трусами и говорю: «Я внук!»

Когда я была маленькой, папа побрился налысо. Я его не узнала и испугалась. Когда они уснули, я позвонила бабушке и сказала, что мама спит с каким-то чужим мужиком. Бабушка была у нас дома через 10 минут. Потом мне влетело.

Когда мне было лет 10-11, нас с братом отвели в церковь, где один священник был другом моего крестного. Перед исповедью добрый батюшка спросил меня, знаю ли я, что такое причастие. Я сказала, что я умная и знаю. И рассказала я ему, что такое причастие, деепричастие, чем они отличаются, не забыла и про причастный оборот. Судя по лицу батюшки в тот момент, я все же не очень умная.
Мы с мамой не очень ладили, особенно в детстве - я была гиперчувствительной, а у мамы всегда был очень твёрдый характер. Сейчас мы стали общаться гораздо ближе, и мама стала другом, который всегда даст совет и поможет легче относиться к ситуации. Но недавно она меня удивила. Мы работали на даче, собирали урожай в теплице. И в какой-то момент посреди беседы она повернулась ко мне и спросила: «Знаешь, какая у меня единственная радость в жизни?» Я покачала головой, а мама улыбнулась и просто ответила: «Ты». Счастливая, счастливая, невозвратимая пора детства! Как не любить, не лелеять воспоминаний о ней? Воспоминания эти освежают, возвышают мою душу и служат для меня источником лучших наслаждений. Набегавшись досыта, сидишь, бывало, за чайным столом, на своем высоком креслице; уже поздно, давно выпил свою чашку молока с сахаром, сон смыкает глаза, но не трогаешься с места, сидишь и слушаешь. И как не слушать? Maman говорит с кем-нибудь, и звуки голоса ее так сладки, так приветливы. Одни звуки эти так много говорят моему сердцу! Отуманенными дремотой глазами я пристально смотрю на ее лицо, и вдруг она сделалась вся маленькая, маленькая — лицо ее не больше пуговки; но оно мне все так же ясно видно: вижу, как она взглянула на меня и как улыбнулась. Мне нравится видеть ее такой крошечной. Я прищуриваю глаза еще больше, и она делается не больше тех мальчиков, которые бывают в зрачках; но я пошевелился — и очарование разрушилось; я суживаю глаза, поворачиваюсь, всячески стараюсь возобновить его, но напрасно. Я встаю, с ногами забираюсь и уютно укладываюсь на кресло. — Ты опять заснешь, Николенька, — говорит мне maman, — ты бы лучше шел на верх. — Я не хочу спать, мамаша, — ответишь ей, и неясные, но сладкие грезы наполняют воображение, здоровый детский сон смыкает веки, и через минуту забудешься и спишь до тех пор, пока не разбудят. Чувствуешь, бывало, впросонках, что чья-то нежная рука трогает тебя; по одному прикосновению узнаешь ее и еще во сне невольно схватишь эту руку и крепко, крепко прижмешь ее к губам. Все уже разошлись; одна свеча горит в гостиной: maman сказала, что она сама разбудит меня; это она присела на кресло, на котором я сплю, своей чудесной нежной ручкой провела по моим волосам, и над ухом моим звучит милый знакомый голос: — Вставай, моя душечка: пора идти спать. Ничьи равнодушные взоры не стесняют ее: она не боится излить на меня всю свою нежность и любовь. Я не шевелюсь, но еще крепче целую ее руку. — Вставай же, мой ангел. Она другой рукой берет меня за шею, и пальчики ее быстро шевелятся и щекотят меня. В комнате тихо, полутемно; нервы мои возбуждены щекоткой и пробуждением; мамаша сидит подле самого меня; она трогает меня; я слышу ее запах и голос. Все это заставляет меня вскочить, обвить руками ее шею, прижать голову к ее груди и, задыхаясь, сказать: — Ах, милая, милая мамаша, как я тебя люблю! Она улыбается своей грустной, очаровательной улыбкой, берет обеими руками мою голову, целует меня в лоб и кладет к себе на колени. — Так ты меня очень любишь? — Она молчит с минуту, потом говорит: — Смотри, всегда люби меня, никогда не забывай. Если не будет твоей мамаши, ты не забудешь ее? не забудешь, Николенька? Она еще нежнее целует меня. — Полно! и не говори этого, голубчик мой, душечка моя! — вскрикиваю я, целуя ее колени, и слезы ручьями льются из моих глаз — слезы любви и восторга. После этого, как, бывало, придешь на верх и станешь перед иконами, в своем ваточном халатце, какое чудесное чувство испытываешь, говоря: «Спаси, Господи, папеньку и маменьку». Повторяя молитвы, которые в первый раз лепетали детские уста мои за любимой матерью, любовь к ней и любовь к Богу как-то странно сливались в одно чувство. После молитвы завернешься, бывало, в одеяльце; на душе легко, светло и отрадно; одни мечты гонят другие, — но о чем они? Они неуловимы, но исполнены чистой любовью и надеждами на светлое счастие. Вспомнишь, бывало, о Карле Иваныче и его горькой участи — единственном человеке, которого я знал несчастливым, — и так жалко станет, так полюбишь его, что слезы потекут из глаз, и думаешь: «Дай Бог ему счастия, дай мне возможность помочь ему, облегчить его горе; я всем готов для него пожертвовать». Потом любимую фарфоровую игрушку — зайчика или собачку — уткнешь в угол пуховой подушки и любуешься, как хорошо, тепло и уютно ей там лежать. Еще помолишься о том, чтобы дал Бог счастия всем, чтобы все были довольны и чтобы завтра была хорошая погода для гулянья, повернешься на другой бок, мысли и мечты перепутаются, смешаются, и уснешь тихо, спокойно, еще с мокрым от слез лицом. Вернутся ли когда-нибудь та свежесть, беззаботность, потребность любви и сила веры, которыми обладаешь в детстве? Какое время может быть лучше того, когда две лучшие добродетели — невинная веселость и беспредельная потребность любви — были единственными побуждениями в жизни? Где те горячие молитвы? где лучший дар — те чистые слезы умиления? Прилетал ангел-утешитель, с улыбкой утирал слезы эти и навевал сладкие грезы неиспорченному детскому воображению. Неужели жизнь оставила такие тяжелые следы в моем сердце, что навеки отошли от меня слезы и восторги эти? Неужели остались одни воспоминания?

и орфографических ошибок. Вывод однозначен: чтобы письменное сообщение было понятным, оно должно быть свободно от ошибок. К такому же заключению подводятся и первоклассники, ищущие ответ на вопрос: «Что значит писать правильно?» – вынесенный в заголовок темы целого блока уроков.

Сначала выясняется, что «правильное письмо – письмо без описок». Так же сформулирована и тема соответствующего урока. На нем школьники узнают, что такое опечатки и описки. Думается, понятно, почему эти два понятия оказались рядом: и опечатки, и описки – ошибки, вызванные невнимательностью. Кроме того, они и проявляются одинаково: пропуски, замены, перестановки букв.

Мотивация обоих терминов прозрачна, поэтому значение каждого из них детям под силу вывести самостоятельно. Начало рассуждениям дает отрывок из детских воспоминаний В. Инбер, которая нашла в книге ошибку: «...В строчке “Петушок, петушок, золотой гребешок” было напечатано “гребшок”» . Ошибкам, допущенным при печатании книг, газет, журналов, дано название опечатки, а также представлена информация об особых работниках, которые ищут и исправляют опечатки, – корректорах. (Эти сведения не предназначены для заучивания.)

Первоклассники по собственному опыту знают, что ошибки возможны и в тетрадях, в написанном от руки тексте. Термин выводят, опираясь на аналогию: печатать – опечатки; писать – ... .

Когда ребята попробовали себя в роли корректоров, устранили «поломки» в словах из упражнений, каждому из них предлагается принять важное для себя решение. «Сквозной» герой Антон уже высказал свое мнение: «А мне нравится так писать, потому что смешно. Правда, весело писать с описками?» Принять свое личное решение первоклассникам помогут заранее сделанные на доске записи:

Я хочу всех смешить. Пусть меня хорошо понимают.

О выборе каждого ученика скажет списанное им свое предложение.

Однако правильное письмо – это письмо не только без описок, но и без ошибок. Что же такое ошибка? «Каждое нарушение правила – это ошибка» . К осознанию понятия ребята приходят, рабо-

тая с «хитрым» предложением, придуманным Антоном: нашарик зарычал шарик. Исправив все ошибки, перечислив правила письма, которые нарушил Антон, первоклассники уже готовы ответить на вопрос: что значит писать правильно? Ответы ребят сверяются с ответами авторов учебника:

Правильно писать – это не допускать описок (пропусков, замен, перестановок букв) и ошибок (нарушений правил письма).

Чтобы писать без описок, надо быть внимательным. А чтобы писать без ошибок, нужно знать правила.

Постоянный возврат к мысли о том, что ошибки и описки мешают понимать написанное, сформирует более ответственное отношение детей к письменной речи. А это позволяет надеяться, что стремление к грамотному письму станет осознанным, а самоконтроль – целенаправленным и мотивированным. Ученик, желающий, чтобы его поняли, будет так проверять свои записи, чтобы они были свободны и от ошибок, и от описок.

Хотя в учебнике «К тайнам нашего языка» не предусмотрено обязательное заучивание сведений о корректорах и не предполагается обуче- ние детей жесткому разграничению описок и ошибок, недооценивать значение этой информации и соответствующих умений нельзя. И вот почему. При формировании самоконтроля операции по обнаружению описок и ошибок разводятся: ведь их появление спровоцировано разными причинами. Это отражено в специальных пунктах памяток, которые направляют действия учеников в различных ситуациях письма.

Напомним, что в учебнике «К тайнам нашего языка» есть несколько памяток, которые сопровождают школьников с 1-ãî ïî 4-é класс.

Имеется в виду прежде всего памятка 4 «Как писать без ошибок?», которая трансформируется, дополняется по мере овладения детьми орфографией, грамматикой и т.д.

Но одно остается неизменным: выполняемая памяткой функция – быть руководством к орфографическому действию.

Важных моментов в этой памятке два.

Первый связан с разрешением оставить на месте найденной орфограммы окошко; оно – сигнал нерешенной (но осознанной!) зада-

чи и осуществленного по ходу письма – самоконтроля. (Ведь перед тем как окошко появилось, ученику было необходимо пошагово отследить собственные действия: оценить каждый звук в слове; решить, можно ли ему доверять; определить, по какому правилу действовать; наконец, установить границы собственных знаний о способах решения задачи и возможностей применить их.)

Второй ключевой момент памятки – пункт «Проверь» («Поработай корректором»), который ориентирует детей на осуществление итогового самоконтроля. На какие же операции согласно памятке распадается действие проверки написанного?

w Читай по слогам – нет ли описок. w Снова находи все орфограммы.

w Где можешь, объясняй выбор букв и решай, нет ли ошибок. w Есть – исправляй; сомневаешься – над буквой ставь «?».

Такой вид часть памятки, посвященная самопроверке, приобретает к концу первой четверти 2-ãî класса.

На более ранних этапах те же действия выполняются с опорой на памятки 2 и 3. (Первая из них работает, пока не будет введен прием письма с окошками, вторая – на промежуточном этапе, когда от уче- ников требуется писать с пропуском всех орфограмм, включая и те, на месте которых они знают букву или могут определить ее с помощью правила или словаря.)

Пункт, направляющий действие итогового самоконтроля, предписывает выполнение операций проверки:

w читай по слогам и слушай себя – все ли звуки правильно обозна- чены;

w отмечай опасные места.

Как видим, каждый вариант предусматривает в первую очередь нахождение описок. Они выявляются при соблюдении обязательного условия: читать написанное вполголоса, шепотом (на ранних этапах обучения), затем – про себя, но обязательно по слогам. Послоговой способ чтения предполагает замедление процесса чтения и фиксацию внимания ребенка на том, каждый ли звук обозначен своей буквой. Ученикам также разрешается помогать себе, выделяя карандашом слоги.

Следующий шаг самопроверки – поиск орфографических ошибок. Есть только один способ их найти – еще раз проанализировать слова на предмет наличия/отсутствия в них орфограмм. Это возможно, если школьник твердо знает их опознавательные признаки.

Затем следует определение правильности или неправильности выбранной буквы. Как это сделать? Снова определить тип орфограммы, то есть выяснить, на какое она правило, а затем это правило применить – решить орфографическую задачу. И с этих позиций оценить выбранную при письме букву или, если буква пока не выбрана и на ее месте оставлено окошко, его закрыть.

Как видим, пишущий повторно проходит все ступени решения орфографической задачи: от ее постановки до выбора буквы в соответствии с правилом. При этом он как бы поднимается на новый виток спирали: анализирует результат с высоты дважды (а возможно, и более) осуществленного орфографического действия. В итоге уче- ник либо находит ошибку, зачеркивает неверное написание и исправляет его, либо продолжает пребывать в сомнениях (не уверен, что правильно определил, в какой морфеме находится орфограмма, не знает, как действовать, и т.п.) и выражает их, ставя над буквой «?».

Практически те же действия предусматриваются и при списывании с опорой на памятку 1 (с той лишь разницей, что ребенку еще необходимо сверять опасные места в записи на доске или в книге и у себя).

Обратим внимание на такую существенную деталь: по какой бы памятке ни работали школьники, самопроверку они должны проводить, что называется, с карандашом в руках. Почему? Формирование любого умственного действия должно «начинаться с использования различных средств материализации» . Именно поэтому обязательны способы фиксации результатов проверки: слоговые дуги (на начальных этапах обучения); точка под буквой (.) для обозначения всех орфограмм; вопросительный знак над буквой (?) для выделения сомнительных букв (если они уже написаны).

Есть ли основания у учителя рассчитывать на то, что такая трудоемкая процедура самоконтроля окажется действенной? Конечно. Обучающий эффект достигается за счет того, что в работу одновременно включаются и речедвигательный, и слуховой, и зрительный анализаторы. Все вместе они обеспечивают гибкий синтез между ком-

понентами орфографического действия, а значит, способствуют успешному становлению орфографического навыка в целом.

Кроме того, если проверка будет проведена по описанной технологии (с указанием всех орфограмм, повторным устным выполнением проверок и вопросительными знаками при появляющихся сомнениях), учитель получит полную информацию о степени сформированности у школьников всех орфографических умений.

Выше мы говорили о том, что учеников нужно не только научить, но и приучить осуществлять самопроверку. И тогда можно будет рассчитывать, что привычка осознанно контролировать правильность письма обеспечит способность не только находить и исправлять неверные написания, но и предупреждать их появление. А как действовать, если ошибка все же появилась, но не была замечена школьником в ходе проверки? Этот вопрос одинаково остро стоит и перед учеником, и перед учителем, поскольку каждый должен на ошибку отреагировать: педагог – исправлением, а ребенок – тем, что мы традиционно называем работой над ошибками. Действия одного и другого, хотя и преследуют общую цель (обнаружить неверное написание), имеют разное содержание.

Авторы учебника «К тайнам нашего языка» считают, что исправление ошибок в детских работах должно быть обучающим: «...это не простая констатация факта “знает/не знает, умеет/не умеет”, а один из элементов обучения, который должен помогать каждому уче- нику совершенствовать его знания и умения» . Как этого добиться? Прежде всего, учителю необходимо задуматься над способами исправления ошибок. Общепринятый способ – зачеркнуть неверное написание и исправить – не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути, учитель нашел за ученика орфограмму, определил ее тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с предписаниями правила.

Какие же способы правки выбрать, чтобы они работали на становление всех собственно орфографических умений, в том числе и умения осознанно контролировать правильность письма? Понятно, что при таком подходе способ исправления должен перейти в иное качество – стать способом показа ошибки. Ограничимся пере- числением приемов, подсказанных авторами учебника «К тайнам нашего языка»:

w подчеркнуть букву, место в слове или все слово, где допущено нарушение;

w подчеркнуть слово, в нем выделить морфему с ошибкой;

w подчеркнуть слово, в котором есть ошибка, а на полях условным знаком указать морфему, содержащую неверное написание;

w привести на полях верную запись слова; w написать на полях правильную букву;

w на полях поставить знак ошибки, а рядом – указание на морфему или часть речи.

w отметить только строку, где надо искать ошибку;

w указать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

Чтобы выбрать способ исправления и подсказки, необходимо учи- тывать ряд факторов: возможности ученика, характер допущенной ошибки, момент обучения и т.д. При таком подходе помощь учителя становится адресной, поскольку учитывает уровень подготовки каждого ребенка и обеспечивает именно ему постепенное формирование необходимых умений.

Сказанным определяется организация самой работы над ошибками в классе. Желательно, чтобы, получив тетрадь, школьник с опорой на сделанные пометы исправил ошибки (те, которые учитель ему подсказал, а не исправил).

Чтобы ученики имели ясные представления о том, что нужно делать для проработки каждой ошибки, целесообразно предложить памятку, которая обеспечит руководство их действиями. Один из возможных вариантов может быть таким:

«1. Найди ошибку (если она не показана).

2. Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь ее.

3. Выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана неверно.

4. Реши, какое правило надо применить.

5. Выполни нужные действия и вставь букву.

6. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь ее» .

 3-ì è 4-ì классах пункт 3 памятки изменится: «Если ошибка в окончании, выпиши слово вместе с тем, от которого оно зависит; если

в другой части слова, выпиши одно это слово. На месте неверной буквы оставь окошко».

Как видим, предписания памятки строго соответствуют структуре орфографического действия, благодаря чему памятка приобретает универсальный характер: она пригодна для работы над ошибками на любое правило. Поэтому нет необходимости, как это традиционно принято, включать в нее перечень операций, предписываемых каждым правилом, тем более что этот материал есть на страницах учебника.

Как организовать работу на уроке, чтобы максимально реализовать обучающий потенциал работы над ошибками?

Возможный вариант ответа вы получите, если познакомитесь с технологией ее проведения, разработанной С.М. Блюз с учетом специфики учебника «К тайнам нашего языка» .

Итак, подведем итог.

1. Чтобы самоконтроль был эффективным и осознанным, необходимо обеспечить его мотивацию: если ты хочешь, чтобы твоя запись была понятна, нужно писать без ошибок и описок.

2. Младших школьников необходимо приучать контролировать не только результат орфографического действия (написанное слово), но

è ход его осуществления. О результатах самоконтроля по ходу письма сообщают окошки на месте пропущенных орфограмм.

3. К действиям, из которых складывается процесс итогового орфографического самоконтроля (проверки), относятся: а) выявление всех орфограмм записанного текста; б) определение разновидностей орфограмм; в) отграничение написаний, в правильности которых уверен, от тех, которые вызывают сомнения; г) применение правил к сомнительным написаниям; д) в случае необходимости – исправление.

4. Школьников нужно не только научить, но и приучить осуществлять названные действия. Достижению этой цели служат специальные памятки. Следуя их предписаниям, школьники ежеурочно приобретают опыт выполнения необходимых операций, в результате чего складывается умение осознанно контролировать правильность написанного.

5. Чтобы повысить обучающий эффект работы над ошибками, необходимо специально выбирать способ их показа, не ограничиваясь простым исправлением.

Учет этих положений, надеемся, поможет успешному формированию способности проверять написанное, без которого не может быть полноценного орфографического умения.

III. Исправление специально допущенных ошибок как необходимое орфографическое упражнение, условия успешности его применения

Что такое орфография, думается, объяснять не надо. А что такое

Как эти слова и стоящие за ними явления (правописание и неверное написание) связаны с нашей темой – формированием умения осознанно контролировать правильность письма? Попробуем разобраться.

Хорошо известно, что навык грамотного письма не вырабатывается сразу. На долгом пути его формирования у детей неизбежно появление ошибок.

Ученые давно задумались над вопросом: можно ли ошибку сделать полезной при обучении грамотному письму и если можно, то как этого добиться?

Практика обучения, исследования методистов дают положительный ответ на первую часть вопроса: возможность применения «отрицательного материала» (выражение Л.В. Щербы) и его положительное влияние на становление орфографического навыка сегодня доказаны.

Однако в методической науке имеют место разночтения относительно условий, которые необходимо соблюдать, чтобы неверное написание, предъявленное ученикам с той или иной целью, не навредило формирующемуся орфографическому навыку.

Прием, который предполагает нахождение и исправление учеником ошибок, довольно широко представлен на страницах ряда современных пособий и учебников русского языка, но представлен в различных методических вариантах. Специфика каждого из них обусловлена представлениями авторов о роли какографии в формировании орфографической грамотности, их отношением к использованию ошибочных записей в качестве дидактического материала.

Так, в «Справочном пособии» О.В. Узоровой, Е.А. Нефедовой задания типа «исправь ошибки» используются активно. Приведем пример из пособия для 3-ãî класса (задание 227):

Па дула зема холадом. Са рвала листя с лисов и дубрав и раз митала их подорогам. Стали Птицы стайками Са бираться. Са брались па кречяли и па л и тел и за высокие Горы за синие маря в теплые страны .

Пока воздержимся от комментариев относительно методической грамотности подачи «отрицательного материала», ограничимся констатацией фактов: в данном тексте 33 слова, на которые приходится 27 ошибок, в основном связанных с правописанием безударных гласных, написанием приставок и предлогов, а также употреблением разделительного мягкого знака. И хотя они расположены равномерно (имеются практически в каждом слове), восприятие текста крайне затруднено èç-çà того, что облик ряда слов изменен до неузнаваемости. Кроме того, в тексте отсутствует часть знаков препинания, что также усложняет задачу пишущего.

Рекомендации же ряда методистов (И.В. Борисенко, М.П. Целиковой и др.) можно охарактеризовать как осторожные. Для заданий на нахождение и исправление ошибок предлагается привлекать омофоны, то есть слова, которые совпадают по звучанию, но расходятся в написании и, естественно, в значении.

Чтобы дети могли выявить ошибки, рекомендуется включать слова в такие предложения, где их различные лексические значения проявятся отчетливо: Мать примеряла драчунов. Покупаемую обувь нужно примирять. Дети, спишите в кино. Дети, спешите это предложение и т.п. . Если слова каждой пары изъять из контекста, они предстанут перед детьми в «неиспорченном» виде.

Таким образом, запечатление в памяти учеников искаженного орфографического облика слов исключается. Цель использования такого рода заданий, считают методисты, – способствовать становлению орфографической зоркости.

Однако роль какографических (в другой терминологии – корректурных) упражнений в обучении грамотному письму значительно шире. «Во-первых, он помогает выработать у учащихся коммуникативный мотив, определяющий правописание как инструмент рече- вой деятельности: писать надо так, чтобы тебя понимали окружаю-

ùèå. Во-вторых, позволяет убедить учащихся в необходимости изу- чения правил: без соблюдения правил нельзя верно оформить свои мысли в письменной речи. В-третьих, дает возможность в совместной деятельности с учащимися разработать состав и последовательность операций действия самоконтроля, направленного на предупреждение нарушений норм правописания...» .

Не менее, а, скорее, более важным представляется вопрос о том, какие условия необходимо соблюдать, чтобы в полной мере реализовать обучающий потенциал заданий, направленных на нахождение и исправление специально предъявленных ошибок, и не нарушить при этом принципа «не навреди». Такие условия выявлены и сформулированы Т.В. Корешковой. Будучи ограничены рамками статьи, назовем самые важные:

1. Выполнение корректурных упражнений должно явиться составной частью общей системы работы по формированию у младших школьников осознанных орфографических действий. Их место – перед знакомством с правилами письма для мотивации их изучения и преимущественно после прочного усвоения этих правил для обуче- ния самоконтролю.

2. Корректурные упражнения должны выполняться в системе: а) на- чинаться с исправления графических ошибок и распространяться на орфографические; б) начинаться с коллективной работы и переноситься на самостоятельную лишь тогда, когда учащиеся усвоят общий способ действия проверки.

3. Формулировка задания для самостоятельной работы должна направлять правильные действия учеников: указывать последовательность операций и их содержание.

4. Необходимо обеспечить обязательное исправление всех предъявленных ошибок, причем способом, привлекающим внимание именно к правке (например, мелом или пастой другого цвета).

5. Должна соблюдаться этапность в предъявлении ошибочного материала: сначала написания, нарушающие одно правило, а потом – несколько; сначала слова, а затем – предложения и тексты.

6. Предъявляемый материал не должен превышать 8–12 отдельных слов или текст в 25–30 слов, на которые должно приходиться не более 4–6 ошибок, причем их не следует концентрировать в конце текста.

7. Собственно корректурные упражнения должны дополняться заданиями на поиск и устранение ошибок в последовательности и содержании операций, выполняемых при проверке написанного, что необходимо для становления осознанного действия самоконтроля .

Разумеется, возникает вопрос: а существует ли опыт соблюдения этих условий при разработке заданий, предусматривающих нахождение и исправление специально допущенных ошибок? Да, такой опыт есть. Как вы уже догадались, эти условия приняты во внимание авторами учебника «К тайнам нашего языка». В нем представлены много- численные примеры детских ошибок, так как «обучение графическому и орфографическому самоконтролю начинается с исправления не своих, а чужих ошибок – чужую найти легче, чем свою» .

Задания на обнаружение чужих ошибок найти в учебнике нетрудно: об их присутствии на странице говорит специальный знак: «!» на полях, который обостряет внимание детей, повышает их бдительность. Он означает: «Внимание: есть ошибки!».

Чтобы проиллюстрировать соблюдение методической постепенности при использовании «отрицательного материала», покажем одно из собственно корректурных упражнений учебника для 1-ãî класса:

Как видим, в этих записях нарушены нормы графики, в частности правила обозначения мягкости согласных. Для исправления предложены отдельные слова, их количество не превышает нормы (8–12 слов). Заметим: задание сформулировано так, что внимание первоклассников сначала фокусируется на правильных написаниях и только потом направляется на поиск ошибок. Кроме того, предусматривается материальная фиксация результатов проверки: над правильно написанными словами ставится +, ошибки же исправляются пока-

занным способом. А чтобы в орфографической памяти отложились неискаженные образы каждого слова, ученикам предлагается записать их правильно, действуя по памятке 2 «Как записывать свои мысли и слова?», последний пункт которой как раз и предусматривает осуществление проверки написанного.

Ошибка – явление многофункциональное. Она интересна нам как индикатор неверных действий ученика на той или иной ступени решения орфографической задачи.

Поэтому наравне с умением контролировать результат (запись слова) нужно формировать умение отслеживать процесс его достижения, другими словами, – осуществлять пооперационный контроль. И тогда можно рассчитывать на то, что выработанная способность осознанно проверять написанное обеспечит возможность не только находить и исправлять уже допущенные ошибки, но и предупреждать их появление.

Как, наверное, понятно из всего сказанного, лекция, посвященная формированию у младших школьников орфографического самоконтроля, не случайно представляется последней – она, как и само умение осуществлять самоконтроль (в процессе письма и после его завершения), носит обобщающий характер. Перефразируя один из тезисов учебника «К тайнам нашего языка», можно сказать: полноценное содержательное обучение орфографии – полноценный орфографический самоконтроль.

Вопросы для самопроверки

1. Просмотрите все проработанные лекции и раскройте смысл тезиса полноценное сознательное обучение орфографии.

2. Вспомните Сережу Царапкина, задумавшегося над тем, как писать наречие невмоготу. Определите: он осуществляет проверку результата или процесса его достижения?

3. Докажите, что прием письма с окошками (см. лекцию 2) – это способ приучения детей к самоконтролю, осуществляемому по ходу письма.

4. Объясните, в чем обучающий смысл названных в лекции способов исправления и показа ошибок в тетрадях учеников. Проиллюстрируйте, как может быть обеспечен дифференцированный подход

ê учащимся.

5. Какую информацию о причинах ошибок, а также в целом об уровне орфографической подготовки школьников может получить учитель, если при записи текста они отмечали точками все орфограммы, а вопросительными знаками – сомнительные?

6. Вернитесь к заданию 227 из «Справочного пособия» О.В. Узоровой, Е.А. Нефедовой. С учетом условий, обеспечивающих положительное влияние «отрицательного материала» на становление орфографического умения, оцените методическую грамотность подачи материала в этом задании.

1. Алешковский Юз. Черно-бурая лиса. – М.: Детская литература, 1967.

Ñ. 4.

2. Блюз С.М. Работа над ошибками. Учебник М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка» // Начальная школа. 2004. ¹ 8. С. 40–45.

3. Борисенко И.В. Обучение младших школьников правописанию на коммуникативной основе // Начальная школа. 1998. ¹ 3. С. 40–41.

4. Корешкова Т.В. Прием какографии: возможности и условия применения // Начальная школа. 2000. ¹ 6. С. 38–43.

5. Корешкова Т.В. Использование неверных написаний при обучении самопроверке // Начальная школа. 2003. ¹ 6. С. 82–86.

6. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка. 1 класс: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырехлетней начальной школы – 3-å изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.

7. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методи- ческие рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 1 класса четырехлетней начальной школы: Пособие для учителя – 3-å изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

8. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 2 класса четырехлетней начальной школы: Пособие для учителя – 3-å изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

9. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988.

10. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Справочное пособие по русскому языку: 3 класс (1–4). – М. ACT: Астрель, 2005.

11. Целикова М.Л. Какографические написания на уроке русского языка // Начальная школа. 2003. ¹ 6. С. 86–88.

Итоговая работа

Уважаемые слушатели курсов повышения квалификации!

На основе проработанного цикла лекций подготовьте и проведите урок формирования или закрепления одного или нескольких орфографических умений:

а) обнаруживать орфограммы; б) определять, каким правилом регулируется написание; в) применять это правило;

г) осуществлять орфографический самоконтроль.

Учебник, класс и конкретная орфографическая тема (правописание безударных гласных, парных по глухости–звонкости согласных, непроизносимых согласных, разделительных знаков, родовых, падежных, личных окончаний и др.) выбираются вами с учетом условий работы.

В конспекте должны быть выполнены следующие требования: w точно указаны не только тема урока, но и задачи с обозначением

формируемых орфографических умений из числа перечисленных выше;

w использованы орфографические упражнения, нацеленные на становление указанных умений;

wясно представлен тот способ действий, которым овладевают дети, в том числе с помощью памяток, алгоритмов (возможно использование материалов, приведенных в лекциях).

Форма записи урока свободная.

Пожалуйста, выполните итоговую работу и вышлите ее по адресу: 121165, г. Москва, ул. Киевская, д. 24. Педагогический университет «Первое сентября».

К выполненной работе необходимо приложить справку (Акт о внедрении, бланк которого будет выслан каждому слушателю персонально), заверенную в вашем образовательном учреждении.

Все материалы должны быть представлены в напечатанном виде или написаны разборчивым почерком.

Учим решать орфографические задачи в корне слова
в окончаниях имен существительных........................................................
Обучение решению орфографических задач
в личных окончаниях глаголов.................................................................
Формирование орфографического самоконтроля
как комплексного орфографического умения........................................
Итоговая работа..........................................................................................

Прочтите отрывок из воспоминаний маршала А. М. Василевского и укажите название сражения, о котором идёт речь.

«...Сражение продолжалось два месяца (с 10 июля по 10 сентября 1941 г.) и включало в себя целую серию ожесточённых операций, проходивших с переменным успехом для обеих сторон и явившихся отличнейшей, правда, крайне дорогой, школой отработки военного мастерства для советского бойца и командира... Основные группировки врага... были изрядно измотаны. Задержка наступления врага на главном, Московском направлении явилась для нас крупным стратегическим успехом. Советское командование получило дополнительное время как для создания новых мощных резервов, так и для укрепления Москвы».

1) Орловское

2) Белгородское

3) Смоленское

4) Харьковское

Ответ:

Прочтите от­ры­вок из свод­ки Совинформбюро и определите, о каком сра­же­нии Великой Оте­че­ствен­ной войны идёт речь.

«До 6 де­каб­ря наши вой­ска вели ожесточённые обо­ро­ни­тель­ные бои, сдер­жи­вая наступление удар­ных фланговых груп­пи­ро­вок противника и от­ра­жая его вспо­мо­га­тель­ные удары на Истринском, Зве­ни­го­род­ском и Наро-Фоминском направлениях. В ходе этих боёв про­тив­ник понёс зна­чи­тель­ные потери...

6 декабря... вой­ска нашего За­пад­но­го фронта, из­мо­тав противника в пред­ше­ству­ю­щих боях, пе­ре­шли в контр­на­ступ­ле­ние против его удар­ных фланговых группировок».

1) Московская битва

2) оборона Ленинграда

3) Сталинградская битва

4) Курская битва

Ответ:

Прочтите отрывок из международного договора и определите, о каком явлении идёт в нём речь.

«Статья 1. Правительство Соединённых Штатов Америки будет продолжать снабжать Правительство Союза Советских Социалистических Республик теми оборонными материалами, оборонным обслуживанием... которые Президент Соединённых Штатов Америки разрешил передавать или предоставлять».

2) план «Дропшот»

3) ленд-лиз

4) «план Маршалла»

Ответ:

Прочтите отрывок из межгосударственного договора, подписанного СССР в июле 1941 г., и определите, с какой страной он был заключён.

«1. Оба правительства взаимно обязуются оказывать друг другу помощь и поддержку всякого рода в настоящей войне против гитлеровской Германии.

1) Франция

2) Великобритания

3) Испания

Ответ:

1) Сталинградская битва

2) Московская битва

3) битва на Курской дуге

4) прорыв блокады Ленинграда

Ответ:

Прочтите отрывок из воспоминаний писателя и кинодраматурга Г. М. Шерговой и укажите, о каком дне в них говорится.

«Сообщение о том, что немцы вероломно напали на нашу страну, застало меня на одной из московских площадей. Из репродуктора доносился глухой голос Молотова. Мы, десятиклассники, отмечали выпускной вечер. Самый светлый день года враз стал самым хмурым».

Ответ:

«Обстановка того времени оставалась для нашей страны весьма трудной. Под пятой фашистских оккупантов находились Прибалтика и Белоруссия, Украина и Молдавия, западные и южные области Российской федерации. Враг продолжал блокаду Ленинграда, держал крупные силы войск неподалеку от Москвы. Накопленные с большим напряжением стратегические резервы были израсходованы… Обстановку усугубил неудачный для наших войск исход боевых действий под Ленинградом, Харьковом и в Крыму».

Ответ:

1) депортация

2) эвакуация

3) репатриация

4) мобилизация

Ответ:

1) осенью 1941 г.

2) весной 1942 г.

3) осенью 1942 г.

4) весной 1943 г.

Ответ:

Прочтите отрывок из воспоминаний маршала А. М. Василевского и укажите, о каком сражении в нем идет речь.

«Итоги октябрьских событий были очень тяжелы для нас. Армия понесла серьезные потери. Враг продвинулся почти на 250 км. Однако достичь целей, поставленных планом "Тайфун" ему не удалось...Разгромом гитлеровцев завершился первый этап борьбы на пути к полной и окончательной победе над фашистской Германией».

1) Смоленское сражение

2) Московская битва

3) прорыв блокады Ленинграда

4) Сталинградская битва

Ответ:

Прочтите отрывок из высказывания и укажите, как назывался процесс, о котором идет речь.

«С июля по ноябрь 1941 г. на Урал, в Сибирь, Среднюю Азию и Казахстан было вывезено более 100 промышленных предприятий. В тот же период по железным дорогам страны перевезено около 1,5 миллиона вагонов грузов. Эта четкая работа позволила в кратчайшие сроки создать на востоке страны новую экономическую базу, которая обеспечила рост военного могущества Советского Союза и его победу».

1) депортация

2) эвакуация

3) репатриация

4) мобилизация

Ответ:

Прочтите отрывок из документа и укажите название плана, о котором идёт речь.

«В декабре 1940 г. германское военное командование разработало план войны против СССР. Он предполагал нанести поражение Советскому Союзу в быстротечной, "молниеносной" кампании. С помощью танковых группировок немцы планировали окружить и уничтожить основные силы Красной Армии западнее рек Днепр и Западная Двина, не допустить их отхода в глубь России. Далее намечался выход на рубеж Архангельск-Казань-Астрахань.»

1) «Барбаросса»

2) «Цитадель»

4) «Тайфун»

Ответ:

Прочтите отрывок из высказывания Г. К. Жукова и укажите, когда происходили описанные события.

«Благодаря упорству и стойкости, которые проявили наши войска, дравшиеся в окружении в районе Вязьмы, мы выиграли драгоценное время для организации обороны на можайской линии. Пролитая кровь и жертвы, понесенные войсками окруженной группировки, оказались не напрасными. Подвиг героически сражавшихся под Вязьмой советских воинов, внесших великий вклад в общее дело защиты Москвы, еще ждет должной оценки».

1) осенью 1941 г.

2) весной 1942 г.

3) осенью 1942 г.

4) весной 1943 г.

Ответ:

1) Сталинградская

2) за Днепр

3) Московская

4) на Курской дуге

Ответ:

Прочтите отрывок из высказывания заместителя начальника генерального штаба французской армии генерала Шассена и укажите битву, о которой идет речь.

«1941 год, который должен был стать годом окончательного установления германского господства в Европе, завершился страшным поражением гитлеровцев... Битва... ознаменовала важный поворотный пункт войны».

1) за Днепр

2) Сталинградская

3) на Курской дуге

4) Московская

Ответ:

Прочтите отрывок из воспоминаний и укажите, о каком событии Великой Отечественной войны идёт речь.

«Немецкий генерал Вестфаль, описывая операцию "Тайфун", вынужден был признать, что "немецкая армия, ранее считавшаяся непобедимой, оказалась на грани уничтожения". Что верно, то верно... Красная Армия впервые за шесть месяцев войны нанесла крупнейшее поражение главной группировке гитлеровских войск. Это была наша первая стратегическая победа над вермахтом».

1) Сталинградская битва

2) Московская битва

3) битва на Курской дуге

4) прорыв блокады Ленинграда

Ответ:

Прочтите отрывок из статьи отечественного историка и укажите, о начале какого наступления немецких войск в нём говорится.

«Три важнейших фактора способствовали первоначальному успеху нового наступления вермахта: просчёты советского Верховного Командования и лично И. В. Сталина в определении главного направления вероятного наступления вермахта и в общей оценке ударных возможностей противника; неудачный для советских войск исход операций в мае 1942 г. в Крыму и в районе Харькова, падение 4 июля после восьмимесячной обороны Севастополя; отсутствие второго фронта в Европе».

1) наступление на Москву

2) наступление под Ленинградом

3) наступление под Курском

4) наступление на Сталинград

Ответ:

Прочтите отрывок из воспоминаний и укажите год, к которому относятся описываемые события.

«Обстановка того времени оставалась для нашей страны весьма трудной. Под пятой фашистских оккупантов находились Прибалтика и Белоруссия, Украина и Молдавия, западные и южные области Российской Федерации. Враг продолжал блокаду Ленинграда, держал крупные силы войск неподалёку от Москвы. Накопленные с большим напряжением стратегические резервы были израсходованы. <...> Обстановку усугубил неудачный для наших войск исход боевых действий под Ленинградом, Харьковом и в Крыму».

Ответ:

Прочтите отрывок из высказывания и укажите, как назывался процесс, о котором идёт речь.

«С июля по ноябрь 1941 г. на Урал, в Сибирь, Среднюю Азию и Казахстан было вывезено более 100 промышленных предприятий. В тот же период по железным дорогам страны перевезено около 1,5 миллиона вагонов грузов. Эта чёткая работа позволила в кратчайшие сроки создать на востоке страны новую экономическую базу, которая обеспечила рост военного могущества Советского Союза и его победу».

1) депортация

2) эвакуация

3) репатриация

4) мобилизация

Ответ:

Прочтите отрывок из воспоминаний и укажите город, в котором произошло описанное сражение Великой Отечественной войны.

1) Сталинград

2) Ленинград

Ответ:

1) летом 1941 г.

2) зимой 1941-1942 гг.

3) весной 1942 г.

4) осенью 1942 г.

Ответ:

Прочтите отрывок из воспоминаний современника и укажите, когда происходили описываемые события.

«Мы чаще и чаще в свободное время подходили к картам и всматривались в те пункты, которые обозначались в военных сводках. Особенно тревожило смоленское направление, поскольку это прямая дорога на Москву. Беспокоил также и Житомир, это уже глубокая стрела, нацеленная в глубь Украины, к её славному городу Киеву. Обозначилась также угроза и для Ленинграда. И хотя на этих трёх направлениях стояли славные маршалы Ворошилов, Тимошенко и Будённый, мы тем не менее испытывали законное беспокойство, зная, что такую же тревогу испытывают и все люди».

1) летом 1941 г.

2) осенью 1942 г.

3) весной 1942 г.

4) зимой 1941-1942 гг.

Ответ:

Прочтите отрывок из воспоминаний современника и укажите город, в котором произошло описанное сражение Великой Отечественной войны.

«Город был в огне. Пламя пожаров поднималось на несколько сот метров. Фашистские самолёты пролетали над головой. Не только земля, но и небо дрожало от разрывов. Тучи дыма и пыли резали глаза. Здания рушились, падали стены, коробилось железо. Казалось, что всё живое здесь погибает, но люди шли в бой... Жарко приходилось и на Мамаевом кургане. Здесь противник стянул несколько батальонов пехоты и свыше 20 танков. Шесть раз в течение дня фашисты пытались сбить наши подразделения с высоты и каждый раз откатывались, на склонах кургана оставались сотни трупов. Гвардейцы отбили все атаки врага».

1) Сталинград

2) Ленинград

Ответ:

1) «Барбаросса»

2) «Багратион»

3) «Тайфун»

4) «Цитадель»

Ответ:

Прочтите отрывок из воспоминаний Г. К. Жукова и укажите название военной операции, о которой идёт речь.

«Предпринимая операцию... немецко-фашистское командование рассчитывало разгромить советские войска на вяземско-московском и брянско-московском направлениях и, обойдя Москву с севера и с юга, овладеть ею в возможно короткий срок... Первое окружение и разгром советских войск планировалось провести в районах Брянска и Вязьмы; второе окружение и захват Москвы замышлялось осуществить путём глубокого обхода бронетанковыми войсками Москвы с северо-запада через Клин и с юга через Тулу, Каширу».

1) «Цитадель»

2) «Барбаросса»

3) «Тайфун»

4) «Багратион»

Ответ:

Прочтите отрывок из воспоминаний Г. К. Жукова и укажите название военной операции, о которой идёт речь.

«Предпринимая операцию... немецко-фашистское командование рассчитывало разгромить советские войска на вяземско-московском и брянско-московском направлениях и, обойдя Москву с севера и с юга, овладеть ею в возможно короткий срок... Первое окружение и разгром советских войск планировалось провести в районах Брянска и Вязьмы; второе окружение и захват Москвы замышлялось осуществить путём глубокого обхода бронетанковыми войсками Москвы с северо-запада через Клин и с юга через Тулу, Каширу».

1) «Багратион»

2) «Тайфун»

3) «Барбаросса»

4) «Цитадель»

Ответ:

Прочтите отрывок из сочинения современных историков и укажите битву, о которой идёт речь.

«Битва... по количеству войск и боевой техники, размаху и напряжённости боёв и операций была одной из крупнейших в истории войн. Свыше 7 млн солдат и офицеров, около 6,5 тыс. танков, 53 тыс. орудий и миномётов и более 3 тыс. боевых самолетов Германии и СССР в течение 203 суток вели яростное противоборство. Пламя сражений охватило территорию, равную по площади таким государствам, как Англия, Швейцария и Исландия вместе взятым... Впервые во Второй мировой войне армия Германии потерпела крупное поражение, миф о её непобедимости был развеян. Германия... проиграла "молниеносную войну" против СССР».

1) Курская битва

2) битва за Берлин

3) битва за Днепр

4) битва за Москву

Ответ:

1) летом 1941 г.

2) осенью 1941 г.

3) весной 1942 г.

4) летом 1942 г.

Ответ:

Прочтите отрывок из сочинения историка и укажите, когда происходили описанные события.

1) летом 1941 г.

2) зимой 1941-1942 гг.

3) весной 1942 г.

4) осенью 1942 г.

Ответ:

Прочтите отрывок из сочинения историка и укажите, когда происходили описанные события.

«К исходу первого дня... противнику удалось на северо-западе прорваться к реке Дубиса (северо-западнее Каунаса), а в 60 км южнее Каунаса форсировать реку Неман. На левом крыле западного фронта советским войскам, 4-й армии, пришлось отступить и покинуть Брест. Но Брестская цитадель героически оборонялась в течение длительного времени. Подробности об этой мужественной борьбе с фашистскими захватчиками стали известны лишь спустя много лет после окончания войны».

1) летом 1941 г.

2) зимой 1941-1942 гг.

3) весной 1942 г.

4) осенью 1942 г.

Ответ:

Прочтите отрывок из сочинения историка и укажите, когда происходили описанные события.

«В это время положение наших войск на фронте... оказалось критическим. Кровопролитное сражение развернулось на Можайском направлении, в районе Бородинского поля, оно шло шесть дней и ночей... В те дни противник взял также Малоярославец, Боровск, Тарусу, Рузу. В некоторых местах гитлеровцы приблизились к Москве на 50 километров... В Москве и прилегающих к ней районах было введено осадное положение».

1) летом 1941 г.

2) осенью 1941 г.

3) весной 1942 г.

4) летом 1942 г.

Ответ:

3) в мае 1942 г.

Ответ:

Прочтите отрывок из воспоминаний современника и укажите, когда происходили описываемые события.

«По существу, мы в это время не располагали никакими сведениями и никакими знаниями о том, что действительно на фронте происходит. В сообщениях "От Советского Информбюро" стали появляться наименования городов, которые мы считали находившимися чуть ли не в глубине страны, во всяком случае, отдалёнными от границы. При этом речь шла о крупных городах, как, например, Львов, Минск, некоторых других. То, что они, по существу, с ходу были взяты врагом, навалившимся на наши войска в трёх-, пятикратном превосходстве, о так называемых клиньях мы тогда ещё не знали».

1) летом 1941 г.

2) зимой 1941-1942 гг.

3) весной 1942 г.

4) осенью 1942 г.

Ответ:

Прочтите отрывок из дневника начальника Генштаба сухопутных войск Германии и укажите, когда происходили описанные события.

«Обстановка неясная. Противник стягивает силы против наступающего крыла группы армий "Центр" в район северо-западнее Москвы. Хотя это и не крупные соединения, а мелкие группы, но они непрерывно прибывают на фронт и создают всё новые препятствия на пути наших уставших войск. Перед фронтом соединений, наступающих на канал Москва - Волга, противник медленно отходит, ведя упорные арьергардные бои».

3) в мае 1942 г.

Ответ:

Прочтите от­ры­вок из до­ку­мен­та и ука­жи­те ко­до­вое на­зва­ние плана, о ко­то­ром идёт речь.

«В де­каб­ре 1940 г. гер­ман­ское во­ен­ное ко­ман­до­ва­ние раз­ра­бо­та­ло план войны про­тив СССР. Он пред­по­ла­гал на­не­сти по­ра­же­ние Со­вет­ско­му Союзу в быстротечной, "молниеносной" кампании. С по­мо­щью тан­ко­вых груп­пи­ро­вок немцы пла­ни­ро­ва­ли окру­жить и уни­что­жить ос­нов­ные силы Крас­ной Армии за­пад­нее рек Днепр и За­пад­ная Двина, не до­пу­стив их от­хо­да в глубь России. Далее на­ме­чал­ся выход на рубеж Ар­хан­гельск - Ка­зань - Астрахань».

2) «Тайфун»

3) «Цитадель»

4) «Барбаросса»

Ответ:

Прочтите от­ры­вок из «Записок» ка­пи­та­на 1-го ранга А.К. Евсеева, от­но­ся­щих­ся к 1942 г., и ука­жи­те город, о ко­то­ром идёт речь.

«Как глав­ная база флота, (город) был силь­но защищён толь­ко с моря и толь­ко от мор­ско­го противника. Боль­шин­ство бе­ре­го­вых ар­тил­ле­рий­ских ба­та­рей <...> бе­ре­го­вой обо­ро­ны могли вести огонь толь­ко в сто­ро­ну моря. <...> Де­сят­ки за десятками, сотни за сот­ня­ми ле­те­ли самолёты про­тив­ни­ка <...> Ко­ли­че­ство самолётов было до­ве­де­но до предела. Небо <...> уже боль­ше их не вме­ща­ло <...> Дни шли за днями, а бом­бар­ди­ров­ка шла с преж­ним не­осла­бе­ва­е­мым остер­ве­не­ни­ем и по­сле­до­ва­тель­ным темпом, раз­ры­вая на части (город) и его окрест­но­сти <...> По­лу­чив при­ка­за­ние на отход, мы, вы­хо­дя из пещеры, дви­ну­лись к сво­е­му гру­зо­ви­ку <...> Город был неузнаваем. Город умер. Когда-то со­всем не­дав­но бе­ло­снеж­ный <...> кра­са­вец превращён те­перь в руины».

1) Архангельск

2) Владивосток

3) Севастополь

4) Мурманск

Ответ:

Прочтите от­ры­вок из дет­ских вос­по­ми­на­ний И. Мин­дель и ука­жи­те на­зва­ние города, о ко­то­ром идёт речь.

«Я ро­ди­лась в пре­крас­ном го­ро­де <...> Когда на­ча­лась война, мне было во­семь лет. Ро­ди­те­ли были в дли­тель­ной командировке, папа был военным. Я оста­лась с ба­буш­кой и де­душ­кой с...>

8 сен­тяб­ря 1941 г. немцы за­мкну­ли коль­цо бло­ка­ды по суше. Снаб­же­ние стало воз­мож­ным толь­ко по воз­ду­ху или через Ла­дож­ское озеро. Мно­го­крат­но на­ча­ли сни­жать нормы вы­да­чи продуктов, а вы­да­ча хлеба со­кра­ти­лась до 125 граммов. Это был бло­кад­ный хлеб - чёрный, тяжёлый, с суррогатами. На­ча­лись морозы. Хо­лод­но и го­лод­но <...>

Бабушка стала слабеть, часто отдыхала. Спали оде­ты­ми вме­сте в одной кровати, она при­жи­ма­ла меня к себе, чтобы было теплее. Ночью во время бомбёжек вста­ва­ли и шли в бомбоубежище.

В одну из ночей она меня не будила, чтобы встать, а я радовалась, что можно поспать. К утру, когда по­вер­ну­лась к ней, она как-то резко от меня отстранилась. Я стала её тор­мо­шить - не про­сы­па­лась и была холодной. Ба­буш­ка была мёртвой».

1) Сталинград

3) Ленинград

Ответ:

Прочтите от­ры­вок из указа и опре­де­ли­те дату его принятия.

«1) Если кто из по­ме­щи­ков по­же­ла­ет от­пу­стить <...> кре­стьян своих по­оди­ноч­ке или целым се­ле­ни­ем на волю и вме­сте с тем утвер­дить им уча­сток земли, <...> то, сде­лав с ними условия, какие по обо­юд­но­му со­гла­сию при­зна­ют­ся лучшими, имеет пред­ста­вить их при про­ше­нии своём через гу­берн­ско­го дво­рян­ско­го пред­во­ди­те­ля ми­ни­стру внут­рен­них дел <...>.

2) Кре­стья­не и селения, от по­ме­щи­ков по та­ко­вым усло­ви­ям с землёю отпускаемые, если не по­же­ла­ют войти в дру­гие состояния, могут оста­вать­ся на соб­ствен­ных зем­лях зем­ле­вла­дель­ца­ми и сами по себе со­став­ля­ют осо­бен­ное со­сто­я­ние сво­бод­ных хлебопашцев».

Ответ:

Прочтите от­ры­вок из ра­бо­ты ис­то­ри­ка Ю. М. Лот­ма­на и опре­де­ли­те на­зва­ние ор­га­на го­су­дар­ствен­но­го управления, под ру­ко­вод­ством ко­то­ро­го осу­ществ­ля­лась опи­сан­ная деятельность.

«Просматривая дела, убеждаешься, что в поле зре­ния по­па­да­ли не толь­ко пре­ступ­ле­ния политические, но и пре­ступ­ле­ния про­тив нравственности, и даже во­об­ще не поступки, а намерения, мнения, слова и мысли. Жан­дар­мы могли за­ин­те­ре­со­вать­ся кру­гом чте­ния того или иного человека, со­дер­жа­ни­ем его част­ной переписки, они не стес­ня­лись рас­пе­ча­ты­вать лю­бов­ные пись­ма и под­слу­ши­вать дру­же­ские разговоры».

1) Святейший Синод

2) III От­де­ле­ние Соб­ствен­ной Его Им­пе­ра­тор­ско­го Ве­ли­че­ства канцелярии

3) Государственный Совет

4) Негласный комитет

Ответ:

Прочтите от­ры­вок из вос­по­ми­на­ний со­вре­мен­ни­ка и ука­жи­те город, в рай­о­не ко­то­ро­го про­ис­хо­ди­ли опи­сан­ные события.

«Кольцо окру­же­ния с каж­дым днём сжимается. Фа­шист­ское ко­ман­до­ва­ние по­сы­ла­ет в "котёл" про­до­воль­ствие и боеприпасы. Лётчики сбра­сы­ва­ют "подарки" в кон­тей­не­рах на парашютах… Я был сви­де­те­лем того, как к городу, к "котлу", под при­кры­ти­ем мес­сер­шмит­тов при­бли­жа­лась боль­шая груп­па транс­порт­ных самолётов противника. Нав­стре­чу под­ня­лись наши истребители. В ко­рот­ком воз­душ­ном бою они сбили все транс­порт­ные самолёты… Те­перь гос­под­ство в воз­ду­хе при­над­ле­жа­ло нам… Вой­ска 71-й армии ге­не­ра­ла И.М. Чистякова, дей­ству­ю­щие с запада, со­еди­ни­лись в рай­о­не посёлка Крас­ный Ок­тябрь и Ма­ма­е­ва кур­га­на с ча­стя­ми 62-й армии, разъ­еди­нив от­сту­па­ю­ще­го про­тив­ни­ка на две изо­ли­ро­ван­ные группы…»

1) Смоленск

3) Сталинград

Ответ:

Прочтите от­ры­вок из документа, из­дан­но­го в фа­шист­ской Германии, и ука­жи­те название города, про­пу­щен­ное в тексте.

«Я решил, как толь­ко позволят усло­вия погоды, про­ве­сти наступление "Цитадель" - пер­вое наступление в этом году. Этому на­ступ­ле­нию придаётся ре­ша­ю­щее значение. Оно долж­но завершиться быст­рым и решающим

успехом… Я приказываю:

Цель на­ступ­ле­ния - со­сре­до­то­чен­ным ударом, проведённым ре­ши­тель­но и быст­ро силами одной удар­ной армии из рай­о­на Белгорода и дру­гой из рай­о­на южнее Орла, путём кон­цен­три­че­ско­го наступления окру­жить находящиеся в рай­о­не ____________ вой­ска и их уничтожить…»

3) Харькова

Ответ:

Прочтите от­ры­вок из вос­по­ми­на­ний современника и ука­жи­те название во­ен­ной операции, о ко­то­рой идёт речь.

«За сем­на­дцать дней на­ступ­ле­ния армия про­дви­ну­лась на три­ста пятьдесят километров, фор­си­ро­ва­ла Березину и Неман, вме­сте с со­се­дя­ми овладела го­ро­да­ми Бобруйском и Минском, осво­бо­ди­ла пять тысяч населённых пунктов… Огром­ную помощь нам ока­за­ли партизаны Белоруссии. Мно­же­ство их бригад, от­ря­дов и групп ско­вы­ва­ли противника в его тылу, сры­ва­ли его перевозки, со­дей­ство­ва­ли нашим вой­скам в фор­си­ро­ва­нии рек.

Влившись в ряды нашей армии, пар­ти­за­ны не про­сто её пополнили, а умно­жи­ли её героизм».

1) «Кутузов»

2) «Кольцо»

3) «Багратион»

Ответ:

Прочтите от­ры­вок из офи­ци­аль­но­го документа и ука­жи­те название ор­га­на власти, про­пу­щен­ное в тексте.

«Ввиду со­здав­ше­го­ся чрезвычайного по­ло­же­ния и в целях быст­рой мобилизации всех сил на­ро­дов СССР для про­ве­де­ния отпора врагу, ве­ро­лом­но напавшему на нашу Родину, Пре­зи­ди­ум Верховного Со­ве­та СССР, Цен­траль­ный Комитет ВКП(б) и Совет На­род­ных Комиссаров СССР при­зна­ли необходимым:

1. Со­здать _________________ в составе:

т. Ста­лин И. В. (председатель)

т. Мо­ло­тов В. М. (заместитель председателя)

т. Во­ро­ши­лов К. Е.

т. Ма­лен­ков Г. М.

т. Берия Л. П.

2. Со­сре­до­то­чить всю пол­но­ту власти в го­су­дар­стве в его руках.

3. Обя­зать всех граж­дан и все партийные, советские, ком­со­моль­ские и во­ен­ные органы бес­пре­ко­слов­но выполнять его ре­ше­ния и распоряжения».

1) Верховный Совет СССР

2) Государственный Ко­ми­тет Обороны

3) Ставка Вер­хов­но­го Главнокомандующего

4) Совет На­род­ных Комиссаров

Ответ:

Прочтите от­ры­вок из вос­по­ми­на­ний со­вет­ско­го ди­пло­ма­та и ука­жи­те страну, о вы­хо­де ко­то­рой из войны идёт речь.

«Этот офи­ци­аль­ный акт зна­ме­но­вал собою со­бы­тие вы­да­ю­ще­го­ся зна­че­ния − на­ча­ло быст­ро­го рас­па­да гит­ле­ров­ско­го агрес­сив­но­го блока. “[Страна] с 4 часов 24 ав­гу­ста 1944 г. пол­но­стью пре­кра­ти­ла во­ен­ные дей­ствия про­тив СССР на всех те­ат­рах войны, вышла из войны про­тив Объединённых Наций, по­рва­ла от­но­ше­ния с Гер­ма­ни­ей и её сателлитами, всту­пи­ла в войну и будет вести войну на сто­ро­не со­юз­ных дер­жав про­тив Гер­ма­нии и Вен­грии в целях вос­ста­нов­ле­ния своей не­за­ви­си­мо­сти и суверенитета…”.

2. Согласилаcь, что с во­ен­ной точки зре­ния край­не желательно, чтобы Тур­ция всту­пи­ла в войну на сто­ро­не со­юз­ни­ков до конца года;

4. При­ня­ла к сведению, что опе­ра­ция “Оверлорд” будет пред­при­ня­та в те­че­ние мая 1944 г., вме­сте с опе­ра­ци­ей про­тив Южной Франции. Эта по­след­няя опе­ра­ция будет пред­при­ня­та в масштабе, в каком это поз­во­лят на­лич­ные де­сант­ные средства. Кон­фе­рен­ция далее при­ня­ла к све­де­нию за­яв­ле­ние мар­ша­ла Сталина, что со­вет­ские вой­ска пред­при­мут на­ступ­ле­ние при­мер­но в это же время с целью предот­вра­тить пе­ре­брос­ку гер­ман­ских сил с во­сточ­но­го на за­пад­ный фронт;

5. Согласилась, что во­ен­ные штабы трёх дер­жав долж­ны от­ны­не дер­жать тес­ный кон­такт друг с дру­гом в от­но­ше­нии пред­сто­я­щих опе­ра­ций в Европе. В частности, было решено, что между со­от­вет­ству­ю­щи­ми шта­ба­ми дол­жен быть со­гла­со­ван план ми­сти­фи­ка­ции и об­ма­на про­тив­ни­ка в от­но­ше­нии этих операций».

3) Тегеран

4) Потсдам

Ответ:

Прочтите от­ры­вок из вос­по­ми­на­ний со­вет­ско­го авиа­кон­струк­то­ра и ука­жи­те год, когда про­изо­шли опи­сан­ные события.

«Талалихин нервничал. Не­уже­ли уйдёт? Он бо­ял­ся по­те­рять про­тив­ни­ка в ноч­ном небе, но го­ря­щий дви­га­тель бом­бар­ди­ров­щи­ка слу­жил хо­ро­шим ориентиром. Та­ла­ли­хин до­гнал про­тив­ни­ка и сразу дал не­сколь­ко длинных

очередей, но, видимо, промахнулся, по­то­му что "Хейнкель" про­дол­жал уходить. Вик­тор подошёл к нему ещё ближе, нажал гашетки, но па­тро­нов боль­ше не было. И он решил от­ру­бить вин­том сво­е­го ис­тре­би­те­ля хво­сто­вое опе­ре­ние "Хейнкеля". Рва­нув сек­тор газа до упора, он стал быст­ро на­сти­гать противника. В этот мо­мент от­вет­ной оче­ре­дью стре­лок "Хейнкеля" про­шил ка­би­ну истребителя, и ри­ко­ше­том одна из пуль обо­жгла Та­ла­ли­хи­ну пра­вую руку.

Обливаясь кровью, Та­ла­ли­хин решил во что бы то ни стало та­ра­нить врага. Он до­гнал фашиста. Ис­тре­би­тель на огром­ной ско­ро­сти вре­зал­ся в бомбардировщик, и тот, охва­чен­ный пламенем, кам­нем пошёл к земле».

Ответ:

Прочтите от­ры­вок из со­об­ще­ния Совинформбюро и ука­жи­те город, на­зва­ние которого про­пу­ще­но в отрывке.

«С 16 но­яб­ря … гер­ман­ские войска, раз­вер­нув против За­пад­но­го фронта 13 танковых, 33 пе­хот­ных и 5 мо­то­пе­хот­ных дивизий, на­ча­ли второе ге­не­раль­ное наступление на _____________.

До 6 де­каб­ря наши вой­ска вели ожесточённые обо­ро­ни­тель­ные бои, сдер­жи­вая наступление удар­ных фланговых груп­пи­ро­вок противника и от­ра­жая его вспо­мо­га­тель­ные удары на Истринском, Зве­ни­го­род­ском и Наро-Фоминском направлениях. В ходе этих боёв про­тив­ник понёс зна­чи­тель­ные потери. С 16 но­яб­ря по 6 декабря, по да­ле­ко не пол­ным данным, на­ши­ми войсками было уни­что­же­но и захвачено, не счи­тая действий авиации: танков - 777, автомашин - 534, орудий - 178, миномётов - 119, пулемётов - 224; по­те­ри противника убитыми - 55 170 человек. 6 декабря вой­ска нашего За­пад­но­го фронта, из­мо­тав противника в пред­ше­ству­ю­щих боях, пе­ре­шли в контр­на­ступ­ле­ние против его удар­ных фланговых группировок. В ре­зуль­та­те начатого на­ступ­ле­ния обе эти груп­пи­ров­ки разбиты и по­спеш­но отходят, бро­сая технику, во­ору­же­ние и неся огром­ные потери».

Прочтите от­ры­вок из до­ку­мен­та и опре­де­ли­те время его появления.

«Проникнутые …новым духом освобождённой де­мо­кра­тии за­яв­ле­ния Вре­мен­но­го правительства, разумеется, не могут по­дать ни ма­лей­ше­го по­во­да думать, что со­вер­шив­ший­ся пе­ре­во­рот по­влек за собой ослаб­ле­ние роли Рос­сии в общей со­юз­ной борьбе. Со­вер­шен­но напротив, все­на­род­ное стрем­ле­ние до­ве­сти ми­ро­вую войну до ре­ши­тель­ной по­бе­ды лишь уси­ли­лось бла­го­да­ря со­зна­нию общей от­вет­ствен­но­сти всех и каждого».

2) ок­тябрь 1916 г.

3) ап­рель 1917 г.

4) но­ябрь 1917 г.

Ответ:

Прочтите от­ры­вок из со­чи­не­ния А.И. Де­ни­ки­на и ука­жи­те год, о со­бы­ти­ях ко­то­ро­го идёт речь.

«В ре­зуль­та­те дли­тель­но­го пра­ви­тель­ствен­но­го кризиса, вы­зван­но­го со­бы­ти­я­ми 3–5 июля, раз­гро­мом на фрон­те и не­при­ми­ри­мой позицией, за­ня­той ли­бе­раль­ной демократией, в част­но­сти ка­дет­ской партией, в во­про­се об об­ра­зо­ва­нии власти, Совет вы­нуж­ден был осво­бо­дить фор­маль­но министров-социалистов от от­вет­ствен­но­сти перед собою и предо­ста­вить право Ке­рен­ско­му еди­но­лич­но фор­ми­ро­вать правительство».

- + II - - I держ . т держ . т Отражая движение мысли, значки в первом случае показывают: глагол не на -ить (- ), исключение (+ ), 2-го спряжения (II ). Вторая запись расшифровывается так: не на -ить (- ), не исключение (- ), 1-го спряжения (I ). Если итогом первого рассуждения станет выбор буквы и , то результатом второго – буквы е . На каком этапе произошёл «сбой», к какому неверному выводу он привёл и, как следствие, стал причиной ошибочного написания? Поиск ответов на эти и подобные вопросы приучит ребят с бóльшим вниманием относиться к правильности собственных действий. Необходимо убедить четвероклассников ещё и в том, что к ошибке может привести незнание букв на месте суффиксов в неопределённой форме глагола. Поможет в этом задание: «Прочитай рассуждение мальчика и объясни, из-за чего возникли ошибки: Полученные при изучении раздела «Учимся писать личные окончания глаголов» знания нужно включить в систему приобретённых ранее. Сделать это позволит дополнение памятки характеристики глагола. (Теперь анализ предполагает указание спряжения глагола и его роли в предложении.) По ходу тренировки в определении морфологических характеристик глагола уместно обсудить вопрос, озвученный мальчиком-иностранцем: «Разве можно определять спряжение у глаголов прошедшего времени? Мы же не узнаём у них спряжение, чтобы написать окончание » . Получив утвердительный ответ на первый вопрос и необходимые разъяснения по второму замечанию мальчика, ребята переходят заданию (450), которое содержит «ловушку», помогающую выйти на более высокий уровень обобщения. Примерный вариант организации работы: - Даны глаголы: жить, шуметь, звенеть . Попробуйте предположить, какого спряжения первый глагол. (Возможно, 2-го. Ведь он оканчивается на -ить .) - А какого спряжения шуметь и звенеть ? (Наверное, 1-го, потому что оканчиваются не на -ить .) - Давайте проверим, правильно ли вы рассуждали. Для этого образуйте форму 2-го лица единственного числа, 2-го и 3-го лица множественного числа. - Что получилось? (Первый глагол оказался 1-го спряжения: живёшь, живёте, живут , а остальные – 2-го: шумишь, шумите, шумят; звенишь, звените, звенят. ) - Как определяли спряжение? (По ударным личным окончаниям.) - Подтвердились ваши предположения? (Нет.) А почему? (Потому что приняли во внимание только неопределённую форму.) - Что будете помнить, чтобы впредь не допускать таких ошибок? (По начальной форме, не поставив сначала глагол в личную форму, его спряжение определить нельзя.) - В каком случае поможет неопределённая форма? (Если личное окончание глагола безударное.) Проверить глубину знаний и степень сформированности способов действий, необходимых для постановки и решения орфографических задач в окончаниях разных частей речи, поможет материал тренировочных уроков. Они преследуют и ещё одну, не менее важную, цель: «встраивают» завершающее звено в систему уже имеющихся у четвероклассников представлений о том, как действовать, чтобы правильно писать окончания имён существительных, прилагательных, а теперь ещё и глаголов. 1. Почему умение писать безударные личные окончания глаголов, как и падежные окончания склоняемых частей речи, является комплексным? 2. К каким нежелательным последствиям может привести обращение к форме 3-го лица множественного числа как средству определения спряжения? 3. Какие методические решения и конкретные приёмы работы, рекомендованные в учебнике «К тайнам нашего языка», считаете полезным взять на вооружение? Литература

Арсирий А.Т., Дмитриева Г.М. Материалы по занимательной грамматике русского языка. – ч.1 – Учпедгиз, М., 1963. – с. 142 Иванова В.А., Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Занимательно о русском языке. – Л.: Просвещение, 1990. – с. 168 Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. //Под ред. М.С. Соловейчик. – М.: 1993 и послед. С. 159 Русский язык: Учебник для учащихся 4 класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч. – Ч. 1 / С.В. Иванов и др. – М.: Вентана-Граф, 2005 Русский язык. Учеб. для 4 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1 / А.В. Полякова. – М.: Просвещение, 2003 Рябцева С.Л. Диалог за партой. – М.: Просвещение, 1989 Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям задачникам по русскому языку для 3 класса четырехлетней начальной школы. Пособие для учителя. –3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2005. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 3 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 1. – 3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2005. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 4 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч.2 – 3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2005. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 4 класс: Тетрадь-задачник 2 к учебнику русского языка для четырехлетней начальной школы. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2005. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С., Кубасова О.В., Курлыгина О.Е. Русский язык в начальных классах. Сборник методических задач. – М.: «Академия», 2000 и послед. Фонин Д.С. Внимание: глагол! – Нач. школа. –– 1996, №3. – С. 25 – 28

ЛЕКЦИЯ 8

Формирование орфографического самоконтроля

как комплексного орфографического умения

П л а н

Понятие самоконтроль . Обучение детей осознанному контролю за правильностью письма на разных его этапах. Исправление специально допущенных ошибок как необходимое орфографическое упражнение, условия успешности его применения.

1. Понятие самоконтроль . «…В голове моей мелькали приставки, суффиксы и падежные окончания. Я спичкой написал на песчаной дорожке слова: «Загорел. Прекрасный. Невмоготу». В правильном написании первых дух слов я был уверен, а вот над «невмоготу» задумался. Я это слово стёр и написал отдельно: «не в моготу», потому что решил: «не» с предлогом «в» вместе не пишется …» . Как думаете, на каком этапе орфографического действия находится Серёжа Царапкин, герой повести Юза Алешковского «Чёрно-бурая лиса»? Название лекции подсказывает: на этапе осуществления самоконтроля. Что такое самоконтроль вообще? Это способность взглянуть на свои действия и их результат как бы со стороны. Орфографический же самоконтроль – это умение контролировать ход орфографического действия, т.е. правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат – выбранную букву – с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии. Как показывает практика обучения, школьники очень часто просто не видят, не умеют обнаружить ошибку в написанном ими тексте. Причина, прежде всего, в том, что действие самоконтроля выполняется ими формально («Зачем проверять, если ошибки всё равно «прячутся»?!), а рекомендация «Перечитайте, проверьте себя!» не наполнена для учеников конкретным содержанием. Чтобы сделать самопроверку действенной и предупредить формализм при её проведении, необходимо с начала обучения сосредоточить внимание детей на двух ключевых моментах: а) что проверять, т.е. перечень орфограмм, подлежащих контролю на данном этапе обучения; б) как проверять, т.е. набор необходимых операций. Как видим, умение проверять написанное является комплексным. Не случайно в иерархии собственно орфографических умений оно стоит на последнем, четвёртом, месте. Сформированность трёх предыдущих – умения обнаруживать орфограммы, определять их тип и действовать в соответствии с правилом – как раз и является условием успешного становления и развития способности контролировать написанное. Чтобы проиллюстрировать это, обратимся к примеру. Допустим, в диктанте второклассник написал Проверяя себя, сначала он рассуждает приблизительно так: «Звук [ш] не «опасен», потому что после него следует гласный, буква ш написана верно; [у] ударный, сомнений не вызывает, поэтому буква у выбрана правильно; [п] – глухой парный и стоит перед другим парным – [к], нужно поставить сигнал опасности под буквой п ; звук [к’] находится перед гласным, поэтому ему можно доверять, значит, букву к выбрал правильно; [и] безударный, в нём легко допустить ошибку, поэтому под буквой и нужно поставить сигнал опасности». Мы видим: рассуждения и действия ученика были направлены на то, чтобы с опорой на знание опознавательных признаков выявить все орфограммы в слове. Следующий шаг ученика состоит в определении того, в какой части слова обнаружены орфограммы: «Парный глухой согласный [п] находится в корне слова-названия предмета шубка (шуба, шубейка), а безударный [и] – в окончании (шубкой, шубку )». Далее к сомнительным написаниям применяются правила: «Как узнать букву в корне названия-предмета? Объясню его значение с помощью однокоренного слова: шуб ка – это маленькая шуб а . Слышу звук [б]. Могу ему доверять, так как за ним следует гласный. Значит, обозначить его нужно буквой б . У меня написана п , это ошибка. Зачеркну её и надпишу сверху букву б . Вторая орфограмма находится в окончании. Как решать такие задачи, мы пока ещё не знаем, поэтому поставлю над буквой и , покажу, что сомневаюсь, правильно ли её выбрал». Мы привели пример развёрнутого рассуждения ученика, осуществляющего процесс проверки написанного и фиксирующего её результаты. Понятно, что на более поздних этапах обучения эти рассуждения сворачиваются, а операции, предусматривающие определение типа орфограмм и осуществление действий в соответствии с правилом, совмещаются. Всем нам, безусловно, хочется, чтобы детям в своих тетрадях исправлять было нечего. Для этого мы стараемся работать над развитием орфографической зоркости маленьких школьников, учим их действовать в соответствии с предписаниями правил, словом, совершенствуем собственно орфографические умения. Но всегда ли осознаём, что последнее из них – осуществление самоконтроля – может наравне с остальными участвовать в предупреждении ошибок? Что для этого необходимо? Нужно так организовать обучение самопроверке, чтобы усилия учеников были направлены не только на поиск ошибочного написания, но и на обнаружение его причины – неверного звена в рассуждениях, действиях, которые привели к неправильному выбору буквы. Более кратко эта мысль может быть сформулирована так: необходимо формировать умение контролировать не только свой результат, но и процесс его достижения (осуществлять пооперационный контроль). Однако маленькому человеку сделать предметом анализа собственные умственные действия трудно, поэтому начинать необходимо с обучения поиску ошибок в чужих рассуждениях, приведших к неверному написанию. Именно такое методическое решение принято и реализовано на материале весьма многочисленных упражнений в учебнике «К тайнам нашего языка». (В соответствующей части лекции мы расскажем об этом подробно.) Показателями сформированности орфографического самоконтроля являются: 1) способность выявить ошибку, 2) умение «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т.е. обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста» . Как обеспечить эффективное формирование этих умений, «заставить» их работать на повышение орфографической грамотности в целом? Очевидно, существует не один ответ на этот вопрос. Покажем, как он решается в учебнике «К тайнам нашего языка», поскольку в нём обучение самоконтролю ведётся в логике, отличной от традиционной. 2. Обучение детей осознанному контролю за правильностью письма на разных его этапах. Опыт общения с учителями показывает: многие из них полагают, будто умение проверять себя складывается само собой, автоматически, по мере освоения признаков основных орфограмм и накопления опыта решения соответствующих орфографических задач. Можно ли принять такую точку зрения? Разумеется, нет. Обучать самопроверке нужно целенаправленно. И начинать необходимо с внедрения в сознание маленьких школьников установки: любая письменная работа считается выполненной только тогда, когда она проверена, когда найдены ошибки, если они есть. Именно её осознанию должны быть подчинены первые шаги в обучении самоконтролю. Слово ошибка понятно всем, в том числе и первоклассникам, и, казалось бы, не нуждается в специальном рассмотрении. Однако, будучи объектом поиска и анализа при самопроверке, ошибка как бы переходит в другую «весовую категорию» – приобретает статус понятия. Общеизвестно, что осознать понятие легче, если его введение мотивировано. Каким мотивом может быть обусловлено включение понятия ошибка в поле зрения младших школьников? Попробуем разобраться. Для этого прочитайте приведённую ниже фразу и оцените быстроту и лёгкость «извлечения смысла». «Упрердыньэтплхопагды. » Сразу ли удалось понять, что перед Вами строка из песни на слова Э.Рязанова «У природы нет плохой погоды…»? Что мешало восприятию написанного, затрудняло его понимание? Обилие графических и орфографических ошибок. Вывод однозначен: чтобы письменное сообщение было понятным, оно должно быть свободно от ошибок. К такому же заключению подводятся и первоклассники, ищущие ответ на вопрос «Что значит писать правильно?», вынесенный в заголовок темы целого блока уроков. Сначала выясняется, что «правильное письмо – письмо без описок». Так же сформулирована и тема соответствующего урока. На нём школьники узнают, что такое опечатки и описки. Думается, понятно, почему эти два понятия оказались рядом: и опечатки, и описки – ошибки, вызванные невнимательностью. Кроме того, они и проявляются одинаково: пропуски, замены, перестановки букв. Мотивация обоих терминов прозрачна, поэтому значение каждого из них детям под силу вывести самостоятельно. Начало рассуждениям даёт отрывок из детских воспоминаний В. Инбер, которая нашла в книге ошибку: «…В строчке «Петушок, петушок, золотой гребешок» было напечатано «гребшок» . В сообщении ошибкам, допущенным при печат ании книг, газет, журналов, дано название – опечат ки, а также представлена информация об особых работниках, которые ищут и исправляют опечатки – корректорах . (Эти сведения не предназначены для заучивания.) Первоклассники по собственному опыту знают, что ошибки возможны и в тетрадях, в напис анном от руки тексте. Термин выводят, опираясь на аналогию: печат ать – о печат ки; пис ать – … . Когда ребята попробовали себя в роли корректоров, устранили «поломки» в словах из упражнений, каждому из них предлагается принять важное для себя решение. «Сквозной» герой Антон уже высказал своё мнение: «А мне нравится так писать, потому что смешно. Правда, весело писать с описками?» Принять своё личное решение первоклассникам помогут заранее сделанные на доске записи: Я хочу всех смешить. Пусть меня хорошо понимают. О выборе каждого ученика скажет списанное им «своё» предложение. Однако правильное письмо – это письмо не только без описок, но и без ошибок. Что же такое ошибка? «Каждое нарушение правила – это ошибка» . К осознанию понятия ребята приходят, работая с «хитрым» предложением, придуманным Антоном: нашарик зарычал шарик [Там же]. Исправив все ошибки, перечислив правила письма, которые нарушил Антон, первоклассники уже готовы ответить на вопрос: что значит писать правильно ? Ответы ребят сверяются с ответами авторов учебника:
Постоянный возврат к мысли, что ошибки и описки мешают понимать написанное, сформирует более ответственное отношение детей к письменной речи. А это позволяет надеяться, что стремление к грамотному письму станет осознанным, а самоконтроль – целенаправленным и мотивированным. Ученик, желающий, чтобы его поняли, будет так проверять свои записи, чтобы они были свободны и от ошибок и от описок. Хотя в учебнике «К тайнам нашего языка» не предусмотрено обязательное заучивание сведений о корректорах и не предполагается обучение детей жёсткому разграничению описок и ошибок, недооценивать значение этой информации и соответствующих умений нельзя. И вот почему. При формировании самоконтроля операции по обнаружению описок и ошибок разводятся: ведь их появление спровоцировано разными причинами. Это отражено в специальных пунктах памяток, которые направляют действия учеников в различных ситуациях письма. Напомним, что в учебнике «К тайнам нашего языка» есть несколько памяток, которые сопровождают школьников с 1-го по 4-й класс. Имеется в виду, прежде всего, памятка 4 «Как писать без ошибок? », которая трансформируется, дополняется по мере овладения детьми орфографией, грамматикой и т.д. Но одно остаётся неизменным: выполняемая памяткой функция – быть руководством к орфографическому действию. Важных моментов в этой памятке два. Первый связан с разрешением оставить на месте найденной орфограммы «окошко»; оно – сигнал нерешённой (но осознанной!) задачи и осуществлённого – по ходу письма – самоконтроля. (Ведь перед тем как «окошко» появилось, ученику было необходимо пошагово отследить собственные действия: оценить каждый звук в слове; решить, можно ли ему «доверять»; определить, по какому правилу действовать; наконец, установить границы собственных знаний о способах решения задачи и возможностей применить их.) Второй ключевой момент памятки – пункт Проверь (поработай корректором) , который ориентирует детей на осуществление итогового самоконтроля. На какие же операции, согласно памятке, распадается действие проверки написанного?

читай по слогам – нет ли описок; снова находи все орфограммы; где можешь, объясняй выбор букв и решай, нет ли ошибок; есть – исправляй; сомневаешься – над буквой ставь ? .

Такой вид часть памятки, посвященная самопроверке, приобретает к концу первой четверти 2-го класса. На более ранних этапах те же действия выполняются с опорой на памятки 2 и 3 . (Первая из них «работает», пока не будет введён приём письма «с окошками», вторая – на промежуточном этапе, когда от учеников требуется писать с пропуском всех орфограмм, включая и те, на месте которых они знают букву или могут определить её с помощью правила или словаря.) Пункт, направляющий действие итогового самоконтроля, предписывает выполнение операций: Проверь:

читай по слогам и слушай себя – все ли звуки правильно обозначены; отмечай опасные места.

Как видим, каждый вариант предусматривает, в первую очередь, нахождение описок. Они выявляются при соблюдении обязательного условия: читать написанное вполголоса, шёпотом (на ранних этапах обучения), затем – про себя, но обязательно по слогам. Послоговой способ чтения предполагают замедление процесса чтения и фиксацию внимания ребёнка на том, каждый ли звук обозначен своей буквой. Ученикам также разрешается помогать себе, выделяя карандашом слоги. Следующий шаг самопроверки – поиск орфографических ошибок. Есть только один способ их найти – ещё раз проанализировать словá на предмет наличия/отсутствия в них орфограмм. Это возможно, если школьник твёрдо знает их опознавательные признаки. Затем следует определение правильности или неправильности выбранной буквы. Как это сделать? Снова определить тип орфограммы, т.е. выяснить, на какое она правило, а затем это правило применить – решить орфографическую задачу. И с этих позиций оценить выбранную при письме букву, или, если буква пока не выбрана и на её месте оставлено «окошко», его «закрыть». Как видим, пишущий повторно проходит все ступени решения орфографической задачи: от её постановки до выбора буквы в соответствии с правилом. При этом он как бы поднимается на новый виток спирали: анализирует результат с высоты дважды (а возможно, и более) осуществлённого орфографического действия. В итоге ученик либо находит ошибку, зачёркивает неверное написание и исправляет его, либо продолжает пребывать в сомнениях (не уверен, что правильно определил, в какой морфеме находится орфограмма, не знает, как действовать и т.п.) и выражает их, ставя над буквой ? . Практически те же действия предусматриваются и при списывании с опорой на памятку 1 (с той лишь разницей, что ребёнку ещё необходимо сверять опасные места в записи на доске или в книге и у себя). Обратим внимание на такую существенную деталь: по какой бы памятке ни работали школьники, самопроверку они должны проводить, что называется, «с карандашом в руках». Почему? Формирование любого умственного действия должно «начинаться с использования различных средств материализации» . Именно поэтому обязательны способы фиксации результатов проверки: слоговые дуги (на начальных этапах обучения), точка под буквой (. ) для обозначения всех орфограмм; вопросительный знак над буквой (?) для выделения сомнительных написаний (если они уже написаны). Есть ли основания у учителя рассчитывать на то, что такая трудоёмкая процедура самоконтроля окажется действенной? Конечно. Обучающий эффект достигается за счёт того, что в работу одновременно включаются и речедвигательный, и слуховой, и зрительный анализаторы. Все вместе они обеспечивают гибкий синтез между компонентами орфографического действия, а значит, способствуют успешному становлению орфографического навыка в целом. Кроме того, если проверка будет проведена по описанной технологии (с указанием всех орфограмм, повторным устным выполнением проверок и вопросительными знаками при появляющихся сомнениях), учитель получит полную информацию о степени сформированности у школьников всех орфографических умений. Выше мы говорили о том, что учеников нужно не только научить, но и приучить осуществлять самопроверку. И тогда можно будет рассчитывать, что привычка осознанно контролировать правильность письма обеспечит способность не только находить и исправлять неверные написания, но и предупреждать их появление. А как действовать, если ошибка всё же появилась, но не была замечена школьником в ходе проверки? Этот вопрос одинаково остро стоит и перед учеником и перед учителем, поскольку каждый должен на ошибку отреагировать: педагог – исправлением, а ребёнок – тем, что мы традиционно называем работой над ошибками. Действия одного и другого, хотя и преследуют общую цель (обнаружить неверное написание), имеют разное содержание. Авторы учебника «К тайнам нашего языка» считают, что исправление ошибок в детских работах должно быть обучающим : «…это не простая констатация факта «знает/не знает, умеет/не умеет», а один из элементов обучения , который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения» . Как этого добиться? Прежде всего, учителю необходимо задуматься над способами исправления ошибок. Общепринятый способ – зачеркнуть неверное написание и исправить – не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути, учитель нашёл за ученика орфограмму, определил её тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с предписаниями правила. Какие же способы правки выбрать, чтобы они работали на становление всех собственно орфографических умений, в том числе и умения осознанно контролировать правильность письма? Понятно, что при таком подходе способ исправления должен перейти в иное качество – стать способом показа ошибки. Ограничимся перечислением приёмов, подсказанных авторами учебника «К тайнам нашего языка»:

подчеркнуть букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение; подчеркнуть слово, в нём выделить морфему с ошибкой; подчеркнуть слово, в котором есть ошибка, а на полях условным знаком указать морфему, содержащую неверное написание; привести на полях верную запись слова написать на полях правильную букву, на полях поставить знак ошибки, а рядом – указание на морфему или часть речи. отметить только строку, где надо искать ошибку;

указать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

Чтобы выбрать способ исправления и «подсказки», необходимо учитывать ряд факторов: возможности ученика, характер допущенной ошибки, момент обучения и т.д. При таком подходе помощь учителя становится адресной, поскольку учитывает уровень подготовки каждого ребёнка и обеспечивает именно ему постепенное формирование необходимых умений. Сказанным определяется организация самой работы над ошибками в классе. Желательно, чтобы, получив тетрадь, школьник с опорой на сделанные пометы, исправил ошибки (те, которые учитель ему подсказал, а не исправил). Чтобы ученики имели ясные представления о том, что нужно делать для проработки каждой ошибки, целесообразно предложить памятку, которая обеспечит руководство их действиями. Один из возможных вариантов может быть таким:

Найди ошибку (если она не показана). Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её. Выпиши слово с «окошком» на месте той буквы, которая выбрана неверно. Реши, какое правило надо применить. Выполни нужные действия и вставь букву. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её .

В 3-м и 4-м классах третий пункт памятки изменится: если ошибка в окончании, выпиши слово вместе с тем, от которого оно зависит; если в другой части слова, выпиши одно это слово. На месте неверной буквы оставь «окошко». Как видим, предписания памятки строго соответствуют структуре орфографического действия, благодаря чему памятка приобретает универсальный характер: она пригодна для работы над ошибками на любое правило. Поэтому нет необходимости, как это традиционно принято, включать в неё перечень операций, предписываемых каждым правилом, тем более, что этот материал есть на страницах учебника. Как организовать работу на уроке, чтобы максимально реализовать обучающий потенциал работы над ошибками? Возможный вариант ответа Вы получите, если познакомитесь с технологией её проведения, разработанной с учётом специфики учебника «К тайнам нашего языка» С.М. Блюз (см. ж. «Начальная школа» 2004 - № 8). Итак, подведём итог. 1. Чтобы самоконтроль был эффективным и осознанным, необходимо обеспечить мотивацию его осуществления: если ты хочешь, чтобы твоя запись была понятна, нужно писать без ошибок и описок. 2. Младших школьников необходимо приучать контролировать не только результат орфографического действия (написанное слово), но и ход его осуществления. О результатах самоконтроля по ходу письма сообщают «окошки» на месте пропущенных орфограмм. 3. К действиям, из которых складывается процесс итогового орфографического самоконтроля (проверки), относятся: а) выявление всех орфограмм записанного текста; б) определение разновидностей орфограмм; в) отграничение написаний, в правильности которых уверен, от тех, которые вызывают сомнения; в) применение правил к сомнительным написаниям; г) в случае необходимости – исправление. 4. Школьников нужно не только научить, но и приучить осуществлять названные действия. Достижению этой цели служат специальные памятки. Следуя их предписаниям, школьники ежеурочно приобретают опыт выполнения необходимых операций, в результате чего складывается умение осознанно контролировать правильность написанного. 5. Чтобы повысить обучающий эффект работы над ошибками, необходимо специально выбирать способ их показа, не ограничиваясь простым исправлением. Учёт этих положений, надеемся, поможет успешному формированию способности проверять написанное, без которого не может быть полноценного орфографического умения. 3. Исправление специально допущенных ошибок как необходимое орфограф ическое упражнение, условия успешности его применения. Что такое орфо графия, думается, объяснять не надо. А како графия? Эти термины противоположны по значению. Если όρθος в переводе с греческого – правильный , то κάκος – плохой, дурной . Как эти слова и стоящие за ними явления (правописание и неверное написание) связаны с нашей темой – формированием умения осознанно контролировать правильность письма? Попробуем разобраться. Хорошо известно, что навык грамотного письма не вырабатывается сразу. На долгом пути его формирования у детей неизбежно появление ошибок. Учёные давно задумались над вопросом: можно ли ошибку сделать полезной при обучении грамотному письму и если можно, то как этого добиться? Практика обучения, исследования методистов дают положительный ответ на первую часть вопроса: возможность применения «отрицательного материала» (выражение Л.В. Щербы) и его положительное влияние на становление орфографического навыка сегодня доказаны. Однако в методической науке имеют место разночтения относительно условий, которые необходимо соблюдать, чтобы неверное написание, предъявленное ученикам с той или иной целью, не навредило бы формирующемуся орфографическому навыку. Приём, который предполагает нахождение и исправление учеником ошибок, довольно широко представлен на страницах ряда современных пособий и учебников русского языка, но представлен в различных методических вариантах. Специфика каждого из них обусловлена представлениями авторов о роли какографии в формировании орфографической грамотности, их отношением к использованию ошибочных записей в качестве дидактического материала. Так, в «Справочном пособии» О.В. Узоровой, Е.А. Нефёдовой задания типа «исправь ошибки» используются активно. Приведём пример из пособия для 3-го класса (№ 227): Па дула зема холадом. Са рвала листя с лисов и дубрав и раз митала их подорогам. Стали Птицы стайками Са бираться. Са брались па кречяли и па лители за высокие Горы за синие маря в тёплые страны . Пока воздержимся от комментариев относительно методической грамотности подачи «отрицательного материала», ограничимся констатацией фактов: в данном тексте 33 слова, на которые приходится 27 ошибок, в основном связанных с правописанием безударных гласных, написанием приставок и предлогов, а также употреблением разделительного мягкого знака. И хотя они расположены равномерно (имеются практически в каждом слове), восприятие текста крайне затруднено из-за того, что облик ряда слов изменён до неузнаваемости. Кроме того, в тексте отсутствует часть знаков препинания, что также усложняет задачу пишущего. Рекомендации же ряда методистов (И.В. Борисенко, М.П. Целиковой и др.), которые встречаются на страницах периодической печати, можно охарактеризовать как осторожные. Для заданий на нахождение и исправление ошибок предлагается привлекать омофоны, т.е. слова, которые совпадают по звучанию, но расходятся в написании и, естественно, в значении. Чтобы дети могли выявить ошибки, рекомендуется включать слова в такие предложения, где их различные лексические значения проявятся отчётливо: Мать примеряла драчунов. Покупаемую обувь нужно примирять. Дети, спишите в кино. Дети, спешите это предложение . и т.п. . Если слова каждой пары изъять из контекста, они предстанут перед детьми в «неиспорченном» виде. Таким образом, запечатление в памяти учеников искажённого орфографического облика слов исключается. Цель использования такого рода заданий, считают методисты, – способствовать становлению орфографической зоркости. Однако роль какографических (в другой терминологии – корректурных) упражнений в обучении грамотному письму значительно шире. «Во-первых, он помогает выработать у учащихся коммуникативный мотив, определяющий правописание как «инструмент» речевой деятельности: писать надо так, чтобы тебя понимали окружающие. Во-вторых, позволяет убедить учащихся в необходимости изучения правил: без соблюдения правил нельзя верно оформить свои мысли в письменной речи. В-третьих, даёт возможность в совместной деятельности с учащимися разработать состав и последовательность операций действия самоконтроля, направленного на предупреждение нарушений норм правописания…» . Не менее, а, скорее, более важным представляется вопрос о том, какие условия необходимо соблюдать, чтобы в полной мере реализовать обучающий потенциал заданий, направленных на нахождение и исправление специально предъявленных ошибок, и не нарушить при этом принципа «не навреди». Такие условия выявлены и сформулированы Т.В. Корешковой. Будучи ограничены рамками статьи, назовём самые важные: 1. Выполнение корректурных упражнений должно явиться составной частью общей системы работы по формированию у младших школьников осознанных орфографических действий. Их место – перед знакомством с правилами письма для мотивации их изучения и, преимущественно, после прочного усвоения для обучения самоконтролю. 2. Корректурные упражнения должны выполняться в системе: а) начинаться с исправления графических ошибок и распространяться на орфографические; б) начинаться с коллективной работы и переноситься на самостоятельную лишь тогда, когда учащиеся усвоят общий способ действия проверки. 3. Формулировка задания для самостоятельной работы должна направлять правильные действия учеников: указывать последовательность операций и их содержание. 4. Необходимо обеспечивать обязательное исправление всех предъявленных ошибок, причём способом, привлекающим внимание именно к правке (например, мелом или пастой другого цвета). 5. Должна соблюдаться этапность в предъявлении ошибочного материала: сначала написания, нарушающие одно правило, а потом – несколько; сначала слова, а затем – предложения и тексты. 6. Предъявляемый материал не должен превышать 8 – 12 отдельных слов или текст в 25 – 30 слов, на которые не должно приходиться более 4 – 6 ошибок; их не следует концентрировать в конце текста. 7. Собственно корректурные упражнения должны дополняться заданиями на поиск и устранение ошибок в последовательности и содержании операций, выполняемых при проверке написанного, что необходимо для становления осознанного действия самоконтроля . Разумеется, возникает вопрос: а существует ли опыт соблюдения этих условий при разработке заданий, предусматривающих нахождение и исправление специально допущенных ошибок? Да, такой опыт есть. Как Вы уже догадались, эти условия приняты во внимание авторами учебника «К тайнам нашего языка». В нём представлены многочисленные примеры детских ошибок, так как «обучение графическому и орфографическому самоконтролю начинается с исправления не своих, а чужих ошибок – чужую найти легче, чем свою» Задания на обнаружение «чужих» ошибок найти в учебнике не трудно: об их присутствии на странице говорит специальный знак: ! на полях, который обостряет внимание детей, повышает их бдительность. Он расшифровывается так: «Внимание: есть ошибки! ». Чтобы проиллюстрировать соблюдение методической постепенности при использовании «отрицательного материала», покажем одно из собственно корректурных упражнений учебника 1-го класса:
Как видим, в этих записях нарушены нормы графики, в частности, правила обозначения мягкости согласных. Для исправления предложены отдельные слова, их количество не превышает нормы (8 – 12 слов). Заметим: задание сформулировано так, что внимание первоклассников сначала фокусируется на правильных написаниях, и только потом направляется на поиск ошибок. Кроме того, предусматривается материальная фиксация результатов проверки: над правильно написанными словами ставится +, ошибки же исправляются показанным способом. А чтобы в орфографической памяти отложились неискажённые образы каждого слова, ученикам предлагается записать их правильно , действуя по памятке 2 «Как записывать свои мысли и слова?», последний пункт которой как раз и предусматривает осуществление проверки написанного. Ошибка – явление многофункциональное. Она интересна нам как индикатор неверных действий ученика на той или иной ступени решения орфографической задачи. Поэтому наравне с умением контролировать результат (запись слова) нужно формировать умение отслеживать процесс его достижения, другими словами, – осуществлять пооперационный контроль. И тогда можно рассчитывать, что выработанная способность осознанно проверять написанное обеспечит возможность не только находить и исправлять уже допущенные ошибки, но и предупреждать их появление. Как, наверное, понятно из всего сказанного, лекция, посвящённая формированию у младших школьников орфографического самоконтроля, не случайно представляется последней – она, как и само умение осуществлять самоконтроль (в процессе письма и после его завершения), носит обобщающий характер. Перефразируя один из тезисов учебника «К тайнам нашего языка», можно сказать: полноценное содержательное обучение орфографии – полноценный орфографический самоконтроль. Проверьте, как Вы усвоили материал. 1. Просмотрите все проработанные лекции и раскройте смысл тезиса: полноценное сознательное обучение орфографии . 2. Вспомните Серёжу Царапкина, задумавшегося над тем, как писать наречие невмоготу. Определите, он осуществляет проверку результата или процесса его достижения? 3. Докажите, что приём письма с «окошками» (см. лекцию 2) – это способ приучения детей к самоконтролю, осуществляемому по ходу письма. 4. Объясните, в чём обучающий смысл названных в лекции способов исправления и показа ошибок в тетрадях учеников. Проиллюстрируйте, как может быть обеспечен дифференцированный подход к учащимся. 5. Какую информацию о причинах ошибок, а также в целом об уровне орфографической подготовки школьников может получить учитель, если при записи текста они отмечали: а) точками все орфограммы; б) вопросительными знаками – сомнительные? 6. Вернитесь к заданию 227 из «Справочного пособия» О.В. Узоровой, Е.А. Нефёдовой. С учётом условий, обеспечивающих положительное влияние «отрицательного материала» на становление орфографического умения, оцените методическую грамотность подачи материала в этом задании. Литература 1. Алешковский Юз. Чёрно-бурая лиса. – М.: Детская литература, 1967 2. Блюз С.М. Работа над ошибками. Учебник М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка». – Нач. шк. – 2004. – № 8 – С. 40 – 45 3. Борисенко И.В. Обучение младших школьников правописанию на коммуникативной основе. – Нач. шк. – 1998. – № 3. – С. 40 – 41 4. Корешкова Т.В. Приём какографии: возможности и условия применения. – Нач. шк. – 2000. – № 6. – С. 38 – 43 5. Корешкова Т.В. Использование неверных написаний при обучении самопроверке. – Нач. шк. – 2003. – № 6. – С. 82– 86 6. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 1 класс: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. - 3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2005 7. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 1 класса четырёхлетней начальной школы. Пособие для учителя. – 3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2004.8. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 2 класса четырёхлетней начальной школы. Пособие для учителя. – 3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2004.9. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988 10. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Справочное пособие по русскому языку: 3 кл. (1 – 4). – М.: АСТ: Астрель, 2005 11. Целикова М.Л. Какографические написания на уроке русского языка. – Нач. шк. – 2003. – № 6. – С. 86 – 88

1 Рамбу́рс – в международной торговле – оплата купленного товара через посредство банка

2 Сборник нормативных документов. Русский язык. / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев.– М.: Дрофа, 2004, с.12.

3 И в дальнейшем имеются в виду существительные 1, 2, 3-го склонения, поэтому тип склонения не указан