2.1 Vlastnosti emocionálny vývoj mentálne retardované deti

emočný stav mentálna retardácia školák

Pozornosť na problémy mentálnej retardácie je daná tým, že počet ľudí s týmto typom anomálie neklesá. Dokazujú to štatistické údaje zo všetkých krajín sveta. Pre túto okolnosť je prvoradé vytvoriť podmienky pre maximálnu nápravu vývinových porúch u detí.

Termín „oligofrénia“ („demencia“) navrhol v roku 1915 E. Kraepelin na označenie vrodenej demencie. Pri oligofrénii dochádza k skorému, zvyčajne vnútromaternicovému nevyvinutiu mozgu, spôsobenému dedičnými vplyvmi alebo rôznymi poškodzujúcimi faktormi prostredia pôsobiacimi v období vnútromaternicového vývoja plodu, pri pôrode a v prvom roku života. Rozsah lézie, spojený s genetickými malformáciami, difúznym poškodením nezrelého mozgu v dôsledku množstva vnútromaternicových, pôrodných a včasných postnatálnych vplyvov, určuje prvenstvo a súhrn nedostatočného rozvoja mozgových systémov.

Emócie detí s intelektuálnou nedostatočnosťou študovali: D.B. Elkonin, L.V. Zankov, M.S. Pevzner, G.F. Breslav a ďalší. Dnes je problém emócií mentálne retardovaných detí aktuálny tak teoreticky, ako aj prakticky.

Porozumieť vlastným emocionálnym stavom detí s mentálnym postihnutím a ich schopnosti navonok vyjadrovať osobné skúsenosti, ako aj porozumieť emocionálnym stavom ľudí okolo nich, je dosť naliehavé.

Rozvoj osobnosti je jedným z najdôležitejších problémov teórie výchovy a vzdelávania. Vývin osobnosti mentálne retardovaného dieťaťa prebieha podľa rovnakých zákonitostí ako vývin normálne sa vyvíjajúcich detí. Zároveň v dôsledku intelektuálnej menejcennosti prebieha za jedinečných podmienok.

Osobitným spôsobom sa rozvíja emocionálna sféra mentálne retardovaného dieťaťa.

Po prvé, pocity mentálne retardovaného dieťaťa nie sú dlhodobo dostatočne diferencované. V tomto smere trochu pripomína batoľa. Je známe, že veľmi malé deti majú malý okruh zážitkov: buď sa z niečoho veľmi tešia a tešia sa, alebo sú naopak rozrušené a plačú. U bežného staršieho dieťaťa možno pozorovať veľa rôznych odtieňov zážitkov. Takže napríklad dobrá známka môže vyústiť do rozpakov, radosti a pocitu spokojnej sebaúcty. Skúsenosti mentálne retardovaného človeka sú primitívnejšie, prežíva len potešenie alebo nemilosť a diferencované jemné odtiene nie sú takmer žiadne obavy.

Po druhé, pocity mentálne retardovaných detí sú často neadekvátne, neprimerané vplyvom vonkajší svet v celej dynamike. U niektorých detí možno pozorovať nadmernú ľahkosť a povrchnosť zážitkov závažných životných udalostí, rýchle prechody z jednej nálady do druhej. U iných detí (tie sú oveľa bežnejšie) je nadmerná sila a zotrvačnosť zážitkov, ktoré vznikajú z nedôležitých príčin. Napríklad menší priestupok môže spôsobiť veľmi silnú a dlhotrvajúcu emocionálnu reakciu. Mentálne zaostalé dieťa, naplnené túžbou niekam ísť, niekoho vidieť, nedokáže odmietnuť svoju túžbu, aj keď sa to stalo nevhodným.

Slabosť rozumovej regulácie pocitov sa prejavuje v tom, že deti svoje pocity nijako nekorigujú podľa situácie a nedokážu nájsť uspokojenie žiadnej zo svojich potrieb v inom konaní, ktoré nahrádza pôvodne zamýšľané. Dlho nevedia nájsť útechu po akomkoľvek prehrešku, nedokážu sa uspokojiť ani so žiadnym najlepšia vec ktorý z nich bol vybraný, aby nahradil podobný, zlomený alebo stratený.

Spolu so všeobecným nedostatočným rozvojom emocionálneho života u mentálne retardovaných detí možno niekedy zaznamenať niektoré prejavy bolestivých pocitov, o ktorých musí učiteľ vedieť, a podľa toho zaviesť kvalifikovaný psychologický a pedagogický prístup k chorému dieťaťu.

Takými sú napríklad javy dráždivej slabosti, ktorá spočíva v tom, že deti v dôsledku únavy alebo celkového oslabenia organizmu reagujú na všetky maličkosti výbuchmi podráždenia.

Emocionálna nezrelosť sa vyznačuje tým, že deťom chýba živosť a jas emócií typický pre zdravé dieťa, a vyznačujú sa slabým záujmom o hodnotenie, nízkou úrovňou ašpirácií, zvýšenou sugestibilitou a nedostatkom kritiky. Emocionálne reakcie týchto detí sú primitívne a povrchné. Emocionálny vývoj detí je oneskorený, neustále zažívajú ťažkosti s prostredím adaptácie, čo narúša ich emočný komfort a psychickú rovnováhu.

Emócie a pocity mentálne retardovaného dieťaťa nie sú dostatočne diferencované. Jeho skúsenosti sú primitívne a prakticky neexistujú žiadne jemné nuansy skúseností. Najčastejšie sa vyznačuje extrémnymi, polárnymi pocitmi: prežíva iba potešenie alebo nemilosť. Môžeme teda hovoriť o obmedzenom rozsahu skúseností mentálne retardovaných detí. S tým sú spojené časté ťažkosti s pochopením mimiky a gest, výrazných pohybov ľudí a zobrazovania emócií na obrázkoch. Pozoruje sa živosť emócií mentálne retardovaných detí (prívetivosť, dôverčivosť, živosť) spolu s ich povrchom a krehkosťou. Takéto deti ľahko prechádzajú z jednej skúsenosti na druhú, prejavujú nedostatočnú nezávislosť v činnostiach, sú ľahko sugestibilné v správaní a hrách a nasledujú ostatné deti. Ich emócie sú nestabilné, pohyblivé a existuje slabosť v intelektuálnej regulácii pocitov.

Rovnako ako všetky ostatné deti, aj mentálne retardované deti sa vyvíjajú počas všetkých rokov svojho života. S.L. Rubinstein zdôraznil, že „Psychika sa vyvíja aj pri najhlbších stupňoch mentálnej retardácie...

Vývin psychiky je špecifickou črtou detstva, prerážajúc sa každou, aj najzávažnejšou patológiou tela." Spolu so špecifickým vývinom psychiky dochádza k zvláštnemu vývinu emocionálnej sféry mentálne retardovaného dieťaťa. sa prejavuje predovšetkým v nezrelosti.

Nezrelosť emócií a pocitov mentálne retardovaného dieťaťa je primárne spôsobená osobitosťami vývoja jeho potrieb, motívov a inteligencie.

U školákov sa nedostatočný rozvoj osobnosti najvýraznejšie prejavuje v herných činnostiach.

N.L. Kolominskij poznamenáva, že "Mentálne retardované dieťa je v hre pasívne, pre neho, rovnako ako pre bežného školáka, sa nestáva vzorom na získavanie sociálnych skúseností. Neschopnosť aktívne sa hrať je nedarmo považovaná za dôležitý diagnostický ukazovateľ." mentálnej retardácie“. Vysvetľuje to skutočnosť, že dieťa má veľmi slabo vyvinuté potreby nových skúseností, zvedavosť, kognitívne záujmy a málo vyjadrenú motiváciu vykonávať nové typy činností. Jeho aktivity a správanie ovplyvňujú okamžité, situačné podnety a vonkajšie vplyvy. Symptómy porúch v emocionálnej sfére sú podráždenosť, zvýšená excitabilita, motorický nepokoj, nepokoj a nedostatok nepriamej motivácie. Na rozdiel od bežného školáka sa u dieťaťa nevyvíja sociálne cítenie.

Nezrelosť v emocionálnej sfére v školskom veku sa ešte výraznejšie prejavuje v školskom období, keď dieťa dostáva úlohy, ktoré si vyžadujú komplexnú a nepriamu formu činnosti.

Niektoré informácie o emocionálnej sfére žiakov s mentálnou retardáciou sme získali špeciálnym psychologickým výskumom. Zvažovala sa schopnosť detí vnímať a chápať emocionálne stavy postáv zobrazených na obrázkoch sprisahania. Východiskovým bodom bolo pochopenie citový stav inú osobu určitým spôsobom charakterizuje emocionálny svet dieťaťa. Zistilo sa, že žiaci s mentálnou retardáciou robia hrubé chyby až skreslenia pri interpretácii mimiky postáv zobrazených na dejovom obrázku, nemajú prístup k zložitým a jemným zážitkom, redukujú ich na jednoduchšie a elementárnejšie. Takmer všetci žiaci však správne chápu a pomenúvajú stavy radosti, nevôle a pod., ktoré oni sami a ich okolie najčastejšie zažívajú.

Slabosť rozumovej regulácie citov vedie k tomu, že žiaci v nápravnovýchovných školách si neskoro a ťažko formujú takzvané vyššie duchovné cítenie: svedomie, zmysel pre povinnosť, zodpovednosť, obetavosť atď. Komplexné emócie sociálneho a morálneho prírody, jemné odtiene pocitov zostávajú nedostupné pre pochopenie a označenie.

Dôležitým aspektom štúdia emočného vývoja školákov s mentálnou retardáciou je štúdium ich emočného stavu počas vyučovacej hodiny, keďže vzdelávacie aktivity na nich kladú pomerne prísne požiadavky a ich realizácia je spojená s prežívaním emócií.

Po preštudovaní literatúry o tejto problematike sme dospeli k záveru, že hypotéza je potvrdená: emocionálna sféra Emocionálna sféra mladšieho školáka s mentálnou retardáciou sa líši od emocionálnej sféry bežného žiaka základnej školy. Skúsenosti mentálne zaostalého človeka sú primitívnejšie, na rozdiel od svojich bežných rovesníkov prežíva len potešenie alebo nemilosť. Pocity sú nevhodné. Dieťa bežne dokáže rozlišovať jemné odtiene skúseností. Tieto údaje sa pokúsime potvrdiť experimentálne.

Pozor na mentálne retardovaných mladších školákov

1.1 Pozornosť v štruktúre kognitívnej činnosti mentálne retardovaných žiakov V systéme psychických javov zaujíma pozornosť osobitné postavenie...

Nápravné práce na obohatenie slovnej zásoby žiakov v mimoškolskej činnosti v špeciálnych (nápravných) školách typu VIII.

Úroveň psychického vývinu dieťaťa možno posudzovať aj podľa vývinu reči, keďže reč slúži nielen ako dorozumievací prostriedok, ale je aj prostriedkom na reguláciu vyšších psychických funkcií...

Osobitosti vnímania a chápania emocionálnych stavov človeka na základe intonačných charakteristík reči u detí s ľahkou mentálnou retardáciou

Vnímanie ako mentálny proces Vnímanie je kognitívny mentálny proces, ktorý pozostáva z celostnej reflexie predmetov, situácií a udalostí...

U mentálne retardovaných detí sa nové podmienené spojenia, najmä zložité, vytvárajú oveľa pomalšie ako u normálnych detí. Po vytvorení sa ukážu ako krehké a krehké. Táto slabosť uzatváracej funkcie kôry. mozog...

Vlastnosti duševného vývoja detí s mentálnou retardáciou

Pamäť je proces zapamätania, uchovávania, reprodukovania a spracovania rôznych informácií osobou...

Vlastnosti duševného vývoja detí s mentálnou retardáciou

Pre myslenie mentálne retardovaných detí je charakteristické: 1. narušenie všetkých duševných operácií (vo väčšej miere zovšeobecňovanie a abstrakcia); 2. znížená aktivita myšlienkových procesov; 3...

Vlastnosti úzkostno-fóbnych stavov u detí s mentálnou retardáciou

Pocity, podobne ako iné osobnostné črty, majú sociálny charakter, sú sprostredkované a podmienené skutočnými sociálnymi vzťahmi. To, čo robí človeka šťastným a smutným, prezrádza smerovanie pocitov. Pocity...

I.M. Sechenov napísal, že pamäť je základným kameňom duševného vývoja dieťaťa. Vďaka pamäti si dieťa zaznamenáva a zovšeobecňuje minulé skúsenosti, získava vedomosti a zručnosti. Bez pamäti je formovanie osobnosti človeka nemysliteľné...

Kognitívne procesy mentálne retardovaných detí

V nápravnej škole typu VIII v Blagoveščensku sa uskutočnila experimentálna štúdia vývoja kognitívnych procesov u mentálne retardovaných školákov. Do prieskumu sa zapojila skupina 22 detí...

Pri zvažovaní čŕt sociálnej adaptácie mentálne retardovaných detí je potrebné zvážiť kritériá adaptačných schopností. Kritériá sú nasledovné: hra, komunikácia s dospelými a rovesníkmi, starostlivosť o deti...

Problémy sociálnej adaptácie mentálne retardovaných detí predškolskom veku

V procese formovania sociálnej adaptácie mentálne retardovaných detí treba riešiť nasledovné úlohy: 1. Rozvoj všetkých psychických funkcií a kognitívnej činnosti detí v procese učenia a náprava ich nedostatkov...

Psychologická štruktúra mentálna retardácia

Psychologická a pedagogická charakteristika mentálne retardovaného dieťaťa

Deti s Downovým syndrómom. Medzi deťmi s ťažkým mentálnym postihnutím majú významné miesto deti s diagnózou Downov syndróm. Toto ochorenie je spôsobené chromozomálnou patológiou...

Teoretická analýza mentálne retardovaných detí

Oligofrenopsychológia (z gréc. Oligos - málo, bezvýznamný, phren - myseľ) je sekcia špeciálnej psychológie, ktorá študuje duševný vývin a možnosti jeho nápravy u ľudí s ťažkými formami nedostatočnosti mozgu...

Mentálna retardácia dieťaťa

Hra by mala byť vedúcou činnosťou, ktorá zabezpečuje zónu proximálneho vývinu a má vývinový vplyv na formovanie psychického vzhľadu mentálne retardovaného dieťaťa. Medzi mnohými dôvodmi, ktoré bránia nezávislému...

aktívny symbolizuje vášeň, túžbu po úspechu a niekedy aj prvok agresivity. Čierna je farba negácie. Je spojená s negatívnymi skúsenosťami. Biela zahŕňa všetky farby spektra, a preto je v korelácii so život potvrdzujúcou energiou a optimizmom. Šedá je biologicky neutrálna farba, ktorá nie je spojená s emocionálnymi zážitkami, na jej pozadí vyzerajú ostatné farby najjasnejšie a najvýraznejšie. V tomto ohľade bol hárok ponúkaný subjektom, na ktorom mali odrážať svoj postoj k určitým aspektom okolitej reality, sivý.

Z 30 postáv, ktoré si subjekty vybrali, je 13 (43 %) červených, 10 (33 %) bielych a 7 postáv (24 %) čiernych. Na označenie pojmu „ja“ použili 4 školáci červené figúrky. Výber tejto farby bol spojený s túžbou upútať pozornosť, byť v centre diania, žiť svetlý, krásny život. Všimnite si, že zodpovedajúce motívy boli viditeľné aj v prípadoch, keď bola červená postava „I“ umiestnená v jednom zo spodných rohov listu, čo znamená nízke sebavedomie.

Pre 6 subjektov je číslo „I“ biele. Radi by sa videli ako pokojní, upravení, nezávislí a relatívne nezávislí od názorov ostatných.

Pozoruhodný je fakt, že ani jedna čierna postava nebola vybraná, aby reprezentovala pojem „ja“.

Pojem „dobro“ spájajú 3 študenti s červenou farbou (teplo, dynamika, aktívna činnosť, schopnosť poraziť zlo za každých okolností), 5 - s bielou (rovnováha, čistota, trpezlivosť, sila). Jeden chlapec a jedno dievča označili „Dobré“ čiernymi číslicami. Ako ukázali ich vysvetlenia, pre týchto školákov nie je čierna farba spojená s negatívnymi emóciami, ale s hlbokým tajomstvom, úplnosťou a sebestačnosťou.

Farebné vyjadrenie postoja subjektov k pojmu „zlo“ je celkom zaujímavé. V piatich dieloch je tento koncept zastúpený červenými figúrami (sebectvo, brutálny nápor, vojna, krv). V troch dielach sú postavy „zla“ biele (chlad, smrť). Dvaja školáci označili tento pojem čiernou farbou (tma, nebezpečenstvo, strach, nepriateľské sily).

Veľkosť je symbol, pomocou ktorého človek vedome alebo nevedome vyjadruje mieru významnosti javu. V našej štúdii subjekty používali najmä veľké postavy. To potvrdzuje, že študenti s mentálnym postihnutím dokážu pochopiť dôležitosť pojmov, ktoré sú základom ľudského vedomia. Bolo tam len 6 malých figúrok (20 %). Z toho 3 subjekty boli priradené k pojmu „zlo“, ktorý odráža prirodzenú túžbu každého človeka čo najviac znížiť absolútnu hodnotu negatívneho princípu. Jeden školák mal všetky postavy malé. Jeden študent použil malé biele kruhy na označenie „ja“ a „dobro“ a nad ne umiestnil veľký čierny štvorec pre „zlo“. Domnievame sa, že v tomto prípade môže dôjsť k vážnym odchýlkam v emocionálnej sfére a tento žiak si vyžaduje osobitnú pozornosť a psychickú podporu zo strany učiteľov.

Pri analýze a vyhodnocovaní výsledkov sa osobitná pozornosť venovala umiestneniu obrázkov na hárku. V tomto prípade nezáležalo len na tom, ako blízko k postave „ja“ subjekt umiestnil „dobro“ a „zlo“. Podľa autorov mnohých projektívnych techník sa pravá strana a vrch listu spájajú s obdobím budúcnosti a reality. Do tejto časti hárku žiaci umiestňujú symboly, ktoré majú pre nich pozitívny emocionálny význam, znamenajú aktivitu a konkrétne činy.

Ľavá strana a spodok listu zároveň symbolizujú obdobie minulosti a svet fantázie. Spájajú sa s nimi aj negatívne skúsenosti, pochybnosti o sebe a pasivita.

Dôležité je umiestnenie postavy „I“. Predpokladá sa, že umiestnením do jednej alebo druhej časti listu subjekt prejavuje svoj postoj k sebe alebo sebaúctu. Umiestnenie číslice „I“ do strednej časti listu teda znamená viac alebo menej primerané sebavedomie. Ak je tento symbol umiestnený hore, môže to znamenať nafúknuté sebavedomie. Preto diela, v ktorých sa číslo „I“ nachádza v spodnej časti listu, odrážajú nízke sebavedomie. Všimnime si však, že hovoríme skôr o vysokom, priemernom a nízkom sebavedomí ako o preceňovanom, primeranom a podceňovanom.

Štúdia ukázala, že 3 subjekty umiestnili postavu „I“ do stredu listu. Navyše, v jednom zamestnaní sa toto číslo nachádza priamo v strede, čo naznačuje stabilnú priemernú sebaúctu. U dvoch školákov je číslo „ja“ posunuté doľava, považujú sa za priemerných a sú s tým nespokojní. Môže ísť o maskovanú vysokú sebaúctu.

Štyria školáci umiestnili postavu predstavujúcu pojem „ja“ navrch, čo ukazuje na vysokú sebaúctu, ktorá je normálna pre mentálne retardovaných žiakov v 5. až 6. ročníku. Z toho tri postavy sú v strede, jedna je v pravej hornej časti

Pre 3 študentov je symbol „I“ umiestnený v spodnej časti hárku, čo znamená nízke sebavedomie. V dvoch dielach je tento údaj v strede, v jednom - vľavo, čo naznačuje prítomnosť negatívnych emócií, možnosť vzniku pseudokompenzačných útvarov na základe pocitu nízkej hodnoty.

Umiestnenie figúr na hárku, označujúce dané pojmy, do určitej miery odráža tendenciu subjektov páchať pozitívne alebo negatívne činy, ich pripravenosť plniť alebo porušovať normy a pravidlá, ktorými sa riadi ľudské správanie v spoločnosti. Napríklad v 4 dielach sú postavy „Ja“ a „Zlo“ umiestnené vedľa seba a „Dobré“ je umiestnené v inej časti listu. V tomto prípade môžeme konštatovať, že existuje určitá odchýlka v smere emocionálnej aktivity. Naopak, tri subjekty umiestnili postavy „ja“ a „dobrý“ vedľa seba. Jeden žiak má všetky figúrky umiestnené v rôznych rohoch. V jednom diele sú „Dobro“ a „Zlo“ umiestnené v tesnej blízkosti a postava „Ja“ je odstránená v značnej vzdialenosti.

Nemalý význam pri hodnotení výsledkov má aj čas a spôsob subjektu. Čím dlhšie žiak rozmýšľa nad výberom figúrky a jej umiestnením na list, tým je pre neho tento problém výraznejší.

Vidíme teda, že metodika „Ja, dobro a zlo“ poskytuje určitú príležitosť preniknúť do emocionálneho sveta študentov s mentálnym postihnutím, pričom ukazuje osobitosti postoja školákov k okolitej realite a k sebe samým. Zároveň podotýkame, že údaje získané pomocou tejto techniky možno považovať za objektívne len vtedy, ak sa potvrdia v procese pozorovania a práce s inými experimentálnymi technikami. Adekvátna interpretácia materiálov pomocou tejto techniky si vyžaduje, aby experimentátor mal pomerne veľa výskumných skúseností, bez ktorých môže dôjsť k nesprávnym záverom.

Štúdia ukázala, že proces interakcie mentálne retardovaných študentov s okolitou realitou do značnej miery závisí od stavu ich emocionálnej sféry.

To zdôrazňuje potrebu komplexnej analýzy charakteristík emocionálneho vývoja školáka na pozadí veľký obraz mentálne postihnutie.

Výsledky práce študentov naznačujú, že pojmy „dobro“ a „zlo“ sú prístupné ich chápaniu. Navyše si dosť hlboko uvedomujú svoj emocionálny postoj k týmto pojmom. Potreba odhaliť svoj postoj na verbálnej úrovni však subjektom spôsobovala značné ťažkosti. V súlade s tým zdôrazňujeme vhodnosť využívania neverbálnych techník, vrátane projektívneho typu, v procese štúdia charakteristík emocionálnej sféry mentálne retardovaných študentov.

Informácie získané z takéhoto štúdia pomôžu učiteľovi pochopiť dieťa, vybrať účinných opatrení korekčný vplyv, aby si uvedomil kompenzačné schopnosti vlastné jeho psychike.

Výsledky metódy „Assessment of Actions“.

Pri hodnotení výsledkov metodiky sme využili skutočnosť, že odôvodnenie hodnotenia, ktoré dieťa udeje, môže byť postavené na niekoľkých základoch:

vonkajšie - hodnotenie je zamerané na vzhľad hrdinu obrázka;

behaviorálne - hodnotenie je zamerané na obsah činnosti, ktorú postava vykonáva;

stredne pokročilý - hodnotenie kombinuje obe zložky.

Výsledky tejto techniky pomohli sledovať sociálne skúsenosti dieťaťa, hodnotené na základe jeho schopnosti hodnotiť správanie podľa noriem špecifikovaných morálnymi kritériami.

Deti hodnotia správanie postáv pomocou behaviorálneho základu - 3 osoby, čo je 30%; stredná základňa - 3 osoby (30%), externá základňa - 4 osoby (40%).

V dôsledku toho deti nemajú stabilné preferencie pri posudzovaní správania postáv na obrázkoch. Napriek tomu, že štandardy, podľa ktorých sa správanie postáv hodnotí, dieťa dostatočne chápe, ide skôr o známe, ako o reálne existujúce sociálne skúsenosti, keďže tieto poznatky nie sú prítomné v skutočnom správaní samotných detí a v ich hodnotenie aktivít iných; sú izolované od hodnotení, ktoré deti v živote aplikujú na svoje činy a činy iných ľudí. Zároveň si tieto deti z času na čas, najmä s pomocou psychológa, dokážu zapamätať existujúce normy hodnotenia, najmä ak je čin (dobrý alebo zlý), ktorý spáchal hrdina na obrázku, blízky samotnému dieťaťu.

Hodnotenia správania, ktoré deti dávali postavám na obrázkoch, sú teda nejednotné a nezáviseli ani tak od ich vedomostí a vyvinutých hodnotiacich noriem, ale od každodenných skúseností a sympatií.

Výsledky techniky „Traja umelci“ alebo „Tri stromy“.

Výsledky metodiky boli nasledovné: kresba každého dieťaťa

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Úvod

Kapitola I. Aktuálny stav Problémy osvojovania si slovnej zásoby u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou

1.1.Vedecké a teoretické základy učenia sa slovnej zásoby

1.2 Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze

1.3 Psychologická a pedagogická charakteristika žiakov mladšieho školského veku s mentálnou retardáciou

1.4. Vlastnosti slovnej zásoby mladších školákov

s mentálnou retardáciou

Kapitola II. Organizácia experimentálneho štúdia úrovne rozvoja slovnej zásoby žiakov základných škôl s

intelektuálne postihnutie

2.1. Cieľ, ciele

2.3. Organizácia štúdia

Kapitola III. Poruchy slovnej zásoby u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou

3.1. Vlastnosti stavu slovnej zásoby u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou

Záver

Bibliografia

Aplikácie

Úvod

Relevantnosť výskumu. Rozvoj a zdokonaľovanie slovnej zásoby žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou bol a zostáva jedným z perspektívnych psychologických a pedagogických problémov. V moderných podmienkach, keď sa prehlbuje proces humanizácie vzdelávania, sa čoraz viac zameriava na osobnosť žiaka, ktorý má problémy s rozvojom inteligencie. dôležitá úloha pri rozvoji jazykovej osobnosti dieťaťa patrí do jeho aktívnej slovnej zásoby. Je známe, že základom organizácie ľudskej reči je slovná zásoba, ktorej nedostatky výrazne komplikujú proces sociálnej adaptácie. Rysy intelektuálneho a rečového vývinu žiakov s mentálnou retardáciou obmedzujú schopnosť týchto detí porozumieť reči druhých, primerane vyjadrovať vlastné myšlienky a vedú k nižšej sociálnej a každodennej orientácii. Jednou zo súčasných oblastí práce s deťmi s mentálnym postihnutím by preto malo byť formovanie a rozvíjanie slovnej zásoby, vyznačujúcej sa dostatočnosťou a užitočnosťou, z hľadiska objemu slovnej zásoby, sémantiky a syntagmatických charakteristík. Chudoba a nediferencované významy slov vedú k porušovaniu noriem používania slov, čo výrazne obmedzuje možnosti detí na samostatné poznávanie sveta okolo nich a komplikuje proces učenia.

Na druhej strane, hromadenie myšlienok, konceptov a vedomostí dieťaťa je nevyhnutnou podmienkou rozvoja jeho reči. Dieťa začína rozprávať až vtedy, keď cíti potrebu komunikovať, keď má potrebný obsah na rozprávanie, t.j. potrebné zásoby vedomostí o svete okolo nás. Slovo má základný význam a zaujíma ústredné miesto pri formovaní ľudského vedomia (A.R. Luria). Lexikón sú nielen jednou z najvýznamnejších zložiek výpovede, ale naznačujú aj hĺbku diferencovaného poznania okolitej reality, úroveň formovania rečovo-myšlienkových procesov. Prítomnosť rozsiahlej slovnej zásoby v reči školákov do určitej miery slúži ako indikátor zrelosti jednotlivca v emocionálnej, morálnej, etickej a psychologickej oblasti, pretože slová - hodnotenia, slová - vlastnosti vyjadrujú postoj človeka. k svetu, k druhým a k sebe samému.

Špeciálna literatúra dostatočne podrobne pokrýva také charakteristiky študentov s mentálnym postihnutím, ako je obmedzená slovná zásoba, nepresné používanie slov (M.F. Gnezdilov, G.M. Dulnev, L.V. Zankov, R.I. Lalaeva, A.R. Maller, R.K. Lutskina, V.G. Petrova, Z.N. Smirnova, Zh.I. Shif, M.P. Feofanov). Analyzovalo sa použitie slov z rôznych tematických skupín (V.V. Voronkova, G.I. Danilkina, T.K. Ulyanova, Zh.I. Shif). Vedci zaznamenali patologickú priepasť medzi aktívnou a pasívnou slovnou zásobou mentálne retardovaných detí (A.K. Aksenova, G.M. Dulnev, V.G. Petrova, Z.N. Smirnova).

Podľa výsledkov výskumu vyššie uvedených autorov, zameraného na identifikáciu charakteristík rečového vývinu detí s mentálnym postihnutím, je známe, že u takýchto detí dochádza v tej či onej miere k nezrelosti všetkých operácií. rečová aktivita. To výrazne obmedzuje schopnosť detí samostatne porozumieť svetu okolo nich a komplikuje proces učenia. V tejto súvislosti je úloha formovania a rozvíjania slovnej zásoby postavená pred učiteľa od prvých dní pobytu dieťaťa v škole a rieši sa počas všetkých rokov jeho vzdelávania.

Logopedická práca v pomocných školách zaujíma dôležité miesto v procese nápravy vývinových porúch mentálne retardovaného dieťaťa. Poruchy reči u mentálne retardovaných školákov sú veľmi časté a pretrvávajúce. Tieto poruchy reči majú negatívny vplyv na duševný vývoj mentálne retardovaného dieťaťa a efektivitu jeho učenia.

Rozvojom slovnej zásoby sa zlepší kognitívna a komunikatívna aktivita školákov s mentálnym postihnutím, včasné a cielené odstraňovanie porúch reči u mentálne retardovaných detí prispieva k rozvoju mentálnej aktivity, osvojeniu si školského kurikula, sociálnej adaptácii žiakov v r. pomocná škola.

Predmet štúdia : slovná zásoba žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím.

Predmet štúdia : rysy slovnej zásoby žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím.

Výskumná hypotéza : Berúc do úvahy štruktúru defektu pri mentálnej retardácii, ako aj vzťah medzi poruchami kognitívnej činnosti a reči, možno predpokladať, že slovná zásoba detí s mentálnou retardáciou bude mať nedostatky tak z hľadiska kvantitatívnych, ako aj kvalitatívnych charakteristík. .

Účel štúdie:

Úlohy:

problém.

retardovaní mladší školáci.

4. Analýza stavu slovnej zásoby u žiakov základných škôl so zdravotným znevýhodnením

inteligenciu.

kapitolaja. Súčasný stav problému učenia sa slovnej zásoby vjuniorškolákov s mentálnou retardáciou

1.1.Vedecká teórialogické základy učenia sa slovnej zásoby

Rozvoj slovnej zásoby dieťaťa je úzko spojený na jednej strane s rozvojom myslenia a iných duševných procesov a na druhej strane s rozvojom všetkých zložiek reči: foneticko-fonemickej a gramatickej štruktúry reči. Predpoklady pre rozvoj reči určujú dva procesy. Jedným z týchto procesov je neverbálna objektívna aktivita samotného dieťaťa, rozširovanie spojení s vonkajším svetom prostredníctvom konkrétneho, zmyslového vnímania sveta. Druhým najdôležitejším faktorom rozvoja reči, vrátane obohacovania slovnej zásoby, je rečová aktivita dospelých a ich komunikácia s dieťaťom. Komunikácia medzi dospelými a deťmi je spočiatku jednostranná. Potom komunikácia dospelých prechádza k oboznamovaniu dieťaťa so znakovým systémom jazyka pomocou zvukových symbolov.

V tomto smere je rozvoj slovnej zásoby do značnej miery determinovaný sociálnym prostredím, v ktorom dieťa vyrastá. Skoré štádium tvorenie reči, v vrátane ovládania slova, je mnohými spôsobmi považovaný v dielach takých autorov ako M.M. Koltsova, E.N. Vinarskaya, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin [citované z: 28]. Je známe, že slovo má vo svojej štruktúre zložitý význam. Slovo je na jednej strane označením pre konkrétny predmet a koreluje s konkrétnym obrazom predmetu. Na druhej strane slovo zovšeobecňuje súbor predmetov, znakov a akcií. Nasledujúce zložky významu slova sú označené ako hlavné (podľa A.A. Leontieva, N.Ya. Ufimtseva, S.D. Katsnelson):

Denotatívnu zložku, t.j. odraz vo význame slova znakov denotátu (tabuľka je špecifický objekt);

Konceptuálny, alebo pojmový, alebo lexikálno-sémantický komponent, odrážajúci tvorenie pojmov, reflektovanie spojení slov podľa sémantiky;

Konotatívna zložka je odrazom emocionálneho postoja rečníka k slovu;

Kontextová zložka významu slova (studený zimný deň, studená voda v rieke).

Samozrejme, nie všetky zložky významu slova sa u dieťaťa objavia okamžite.

Výskumy ukazujú, že dieťa v prvom rade ovláda denotatívnu zložku významu slova, t.j. vytvára spojenie medzi konkrétnym predmetom a jeho označením. Pojmovú zložku významu slova si dieťa osvojuje neskôr, ako sa vyvíjajú operácie analýzy, syntézy, porovnávania a zovšeobecňovania. Postupne si dieťa osvojuje kontextový význam slova. Dieťa predškolského veku má teda veľké problémy s osvojením si obrazného významu slov prostredníctvom aforizmov. Podľa A.R. Luriu sa spočiatku pri formovaní predmetovej korelácie slov, vedľajších, situačných faktorov venuje veľká pozornosť, ktoré neskôr v tomto procese prestávajú hrať úlohu.

V ranom štádiu vývoja reči je predmetová relevantnosť slova ovplyvnená situáciou, gestom, mimikou, intonáciou; slovo má difúzny, rozšírený význam. Počas tohto obdobia môže predmetný odkaz slova ľahko stratiť svoj špecifický predmetový odkaz a nadobudne nejasný význam. Dieťa môže napríklad slovom medveď nazvať plyšovú rukavicu, keďže svojím vzhľadom pripomína medveďa. Rozvoj spojenia medzi jazykovými znakmi a realitou je ústredným procesom pri formovaní rečovej aktivity v ontogenéze.

V počiatočnom štádiu osvojovania si znakov jazyka je názov objektu akoby súčasťou alebo vlastnosťou samotného objektu. L.S. Vygotsky nazval túto fázu vývoja významu slova „zdvojnásobenie subjektu“. E.S. Kubryakova [citované z: 28] nazýva toto obdobie fázou „priamej referencie.“ V tejto fáze je význam slova spôsobom upevňovania predstavy o danom predmete v mysli dieťaťa. V prvých fázach oboznámenia sa so slovom dieťa ešte nedokáže asimilovať slovo v jeho „dospelom“ význame. V tomto prípade je zaznamenaný fenomén neúplného zvládnutia významu slova, pretože dieťa spočiatku chápe slovo ako názov konkrétneho objektu, a nie ako názov triedy objektov. Zmena významu slova teda odráža vývoj predstáv dieťaťa o svete okolo neho a úzko súvisí s kognitívnym vývojom dieťaťa.

L.S. Vygotskij zdôraznil, že slovo v procese vývinu dieťaťa mení svoju sémantickú štruktúru, obohacuje sa o systém spojení a stáva sa zovšeobecnením vyššieho typu. Zároveň sa význam slova rozvíja v dvoch aspektoch: sémantickom a systémovom. Sémantický vývoj významu slova spočíva v tom, že v procese vývoja dieťaťa sa mení vzťah slova k objektu, systém kategórií, do ktorých je daný objekt zaradený. Systémový vývin významu slova je spojený s tým, že sa mení systém mentálnych procesov, ktorý za daným slovom stojí, u malého dieťaťa zohráva vedúcu úlohu v systémovom význame slova afektívny význam, význam slova afektívnosť a význam slova. pre dieťa predškolského a primárneho školského veku - vizuálny zážitok, pamäť, ktorá reprodukuje určitú situáciu . Podľa L.S. Vygotsky, vývoj významu slova predstavuje vývoj pojmov. Proces formovania konceptu začína v ranom detstve, od okamihu zoznámenia sa so slovom. L.S. Vygotsky identifikoval niekoľko štádií vývoja pojmového zovšeobecnenia u dieťaťa. Formovanie štruktúry konceptov začína „synkretickými“ obrazmi, amorfnými a približnými, a potom prechádza fázou potenciálnych konceptov. Význam slova sa tak vyvíja od konkrétneho k abstraktnému, zovšeobecnenému.

Tvorba slovnej zásoby dieťaťa úzko súvisí s procesmi tvorenia slov, pretože s vývojom slovotvorby sa slovná zásoba dieťaťa rýchlo obohacuje o odvodené slová. Lexikálna rovina jazyka je súbor lexikálnych jednotiek. Ktoré sú výsledkom pôsobenia a mechanizmov tvorenia slov.

Lexikálne prostriedky nemôžu pre svoju obmedzenosť vždy vyjadrovať nové predstavy dieťaťa o okolitej realite, preto sa uchyľuje k slovotvorným prostriedkom. V procese vývinu reči sa dieťa zoznamuje s jazykom ako systémom. Ale nie je schopný okamžite osvojiť si všetky zákonitosti jazyka, celý zložitý jazykový systém, ktorý dospelý človek používa vo svojej reči. V tomto ohľade je jazyk dieťaťa v každom štádiu vývoja systémom, ktorý sa líši od jazykového systému dospelých. určité pravidlá spájanie jazykových jednotiek. S vývojom reči dieťaťa sa jazykový systém rozširuje a stáva sa komplexnejším na základe asimilácie čoraz väčšieho počtu pravidiel a vzorcov jazyka, čo sa v plnej miere vzťahuje aj na formovanie lexikálnych a slovotvorných systémov.Začiatkom šk. vzdelanie, prvák s neporušenou inteligenciou má pomerne veľkú (vrátane zovšeobecňujúcich slov) a správne systematizovanú slovnú zásobu, predstavu o polysémii slov, o prítomnosti nielen základných, ale aj obrazných významov v niektorých slovách.

1. 2 Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze

Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze je určený vývojom predstáv dieťaťa o okolitej realite. Keď sa dieťa zoznamuje s novými predmetmi, javmi, znakmi predmetov a konaním, obohacuje sa jeho slovná zásoba. Ovládnutie sveta okolo dieťaťa sa deje v procese nerečovej a rečovej aktivity prostredníctvom priamej interakcie so skutočnými predmetmi a javmi, ako aj prostredníctvom komunikácie s dospelými.

L.S. Vygotsky poznamenal, že počiatočnou funkciou reči dieťaťa je nadviazanie kontaktu s vonkajším svetom, funkcia komunikácie. Aktivity malého dieťaťa sa vykonávajú spoločne s dospelým a v tomto ohľade má komunikácia situačný charakter.

Na konci prvého a na začiatku druhého roku života dieťaťa začína verbálny podnet postupne nadobúdať čoraz väčšiu silu. Následne sa na základe orientačných bodov zrakového reflexu vytvára takzvaný reflex druhého rádu na verbálny podnet. Dieťa rozvíja napodobňovanie, opakované opakovanie nového slova, čo pomáha posilniť slovo ako zložku vo všeobecnom komplexe podnetov. Počas tohto vývinového obdobia sa v reči dieťaťa objavujú prvé nerozdelené slová, takzvané bľabotavé slová, ktoré sú fragmentom slova, ktoré dieťa počúva a pozostáva najmä z prízvučných slabík ( mlieko - moko, pes - baka Väčšina výskumníkov nazýva toto štádium vývinu detskej reči štádium „slovo-veta.“ V takejto slovnej vete nedochádza k spojeniu slov podľa gramatických pravidiel daného jazyka, zvukové spojenia nemajú gramatický charakter. Slovo ešte nemá gramatický význam. Slová reprezentácie v tejto fáze vyjadrujú buď príkaz ( tu, daj), alebo údaj ( tam), alebo pomenujte objekt ( mačička, lalya) alebo akcia.

Následne, vo veku 1,5 až 2 roky, sa komplexy dieťaťa rozdelia na časti, ktoré vstupujú do rôznych kombinácií medzi sebou ( Káťa bai, Káťa lala Počas tohto obdobia začína rýchlo rásť slovná zásoba dieťaťa, ktorá na konci druhého roku života predstavuje približne 300 slov. rôzne časti reč.

Spočiatku sa u dieťaťa objavuje nové slovo ako priame spojenie medzi konkrétnym slovom a jeho zodpovedajúcim objektom. Prvá etapa vývoja detských slov prebieha podľa typu podmienených reflexov. Vnímaním nového slova (podmieneného podnetu) ho dieťa spája s objektom a následne ho reprodukuje.

Vo veku 1,5 až 2 roky dieťa prechádza od pasívneho osvojovania si slov od ľudí okolo seba k aktívnemu rozširovaniu slovnej zásoby v období používania otázok typu „čo je to?“, „Ako sa to volá? “.

Napriek tomu, že vo veku 3,5 - 4 rokov nadobúda subjektová príbuznosť slova u dieťaťa pomerne stabilný charakter, proces formovania predmetovej príbuznosti slova sa tým nekončí. V procese tvorby slovnej zásoby sa objasňuje aj význam slova. L.P.Fedorenko tiež rozlišuje niekoľko stupňov zovšeobecnenia slov podľa významu.[citované z: 26]

Nulovým stupňom zovšeobecnenia sú vlastné mená a názvy jedného objektu. Vo veku 1 až 2 roky sa deti učia slová tak, že ich spájajú iba s konkrétnym predmetom. Názvy predmetov sú teda pre ne rovnaké vlastné mená ako mená ľudí.

Do konca 2. roku života dieťa ovláda slová prvého stupňa zovšeobecnenia, to znamená, že začína chápať všeobecný význam názvov homogénnych predmetov, akcií a vlastností - bežných podstatných mien.

Vo veku 3 rokov sa deti začínajú učiť slová druhého stupňa zovšeobecnenia, ktoré označujú všeobecné pojmy (hračky, oblečenie, riad), ktoré vo všeobecnosti vyjadrujú názvy predmetov, charakteristík, akcií vo forme podstatného mena.

Približne do 5-6 rokov sa deti učia slová označujúce generické pojmy, to znamená slová tretieho stupňa zovšeobecnenia. (rastliny: bylinky, stromy, kvety), ktoré sú vyšším stupňom zovšeobecnenia pre slová druhého stupňa zovšeobecnenia.

Obohacovanie životných skúseností dieťaťa, komplikácie jeho činností a rozvoj komunikácie s ľuďmi okolo neho vedú k postupnému kvantitatívnemu rastu slovnej zásoby.

Podľa E.A. Arkina je rast slovnej zásoby charakterizovaný nasledujúcimi kvantitatívnymi znakmi: 1 rok - 9 slov, 1 rok 6 mesiacov - 39 slov, 2 roky - 300 slov, 3 roky 6 mesiacov. -1110 slov, 4 roky - 1926 slov.

Podľa A. Sterna má dieťa do 1,5 roka asi 100 slov, do 2 rokov - 200-400 slov, do 3 rokov - 1000-1100 slov, do 4 rokov - 1600 slov, do 5 rokov - 2200 slov.

Slovnú zásobu staršieho predškoláka možno považovať za národný jazykový model, keďže v tomto veku už dieťa zvláda všetky základné modely svojho rodného jazyka. V tomto období sa tvorí jadro slovníka, ktoré sa v budúcnosti výrazne nemení.

V reči detí od 6 do 7 rokov sa pravidelne opakujú prídavné mená s významom veľ. (veľký, malý, obrovský, veľký, stredný, maličký). Pri rozbore slovnej zásoby detí tohto veku sa zaznamenáva aj prevaha negatívnych hodnotení nad pozitívnymi a aktívne používanie porovnávacieho stupňa prídavných mien.

S rozvojom duševných procesov (myslenie, vnímanie, predstavy, pamäť), rozširovaním kontaktov s vonkajším svetom, obohacovaním zmyslových skúseností dieťaťa a kvalitatívnymi zmenami v jeho činnosti sa teda formuje slovná zásoba dieťaťa po kvantitatívnej a kvalitatívnej stránke. . Ako sa rozvíja myslenie a reč dieťaťa, slovná zásoba dieťaťa sa nielen obohacuje, ale aj systematizuje a usporiada.

1.3 Psychologické a pedagogické charakteristikyjuniorškolydeti s mentálnou retardáciou

Problémom mentálnej retardácie sa v ruskej defektológii vždy venovala veľká pozornosť. Od 60. rokov sa však záujem o ne ešte zvyšuje. PANI. Pevzner a mnohí ďalší vedci neoceniteľne prispeli k teórii a praxi špeciálnej pedagogiky.

Mentálna retardácia - pretrvávajúce poškodenie kognitívnej aktivity vyplývajúce z organického poškodenia mozgu.

Mentálna retardácia nie je samostatná choroba alebo špeciálny stav, ale je to všeobecný názov pre mnohé odchýlky, ktoré sa líšia povahou a závažnosťou.

Medzi príčiny mentálnej retardácie patria najmä tie poškodzujúce faktory, ktoré pôsobia in utero (prenatálne faktory), počas pôrodu (perinatálne) a bezprostredne po pôrode (skoro postnatálne). Prenatálne faktory zahŕňajú podvýživu, endokrinné poruchy, intoxikáciu, radiačnú záťaž a infekcie matky (ružienka). Medzi perinatálne faktory patria cerebrálne krvácania, anoxia (hladovanie kyslíkom), mechanické poškodenie mozgu počas pôrodu. Postnatálne príčiny sú ťažké infekčné ochorenia novorodencov (meningitída, encefalitída).Je možné, že medzi príčiny mentálnej retardácie patrí aj Rh konflikt medzi matkou a plodom. Medzi dedičné formy patria také zriedkavé formy, ako je napríklad fenylketonúria a Tay-Sachsova choroba, Downov syndróm – aj keď nejde o dedičné ochorenie; jej príčinou je chyba, ktorá vzniká pri tvorbe zárodočných buniek u matky a vedie k tomu, že dieťa dostáva ďalší chromozomálny materiál.

Fyzický stav. Najtypickejšie odchýlky vo fyzickom stave sa pozorujú u detí s mentálnou retardáciou a vrodenými chorobami, najmä tými, ktoré sú spojené s chromozomálnymi abnormalitami. (Downova choroba).A.N. Graborov poznamenáva, že podľa E.N. Pravdinu sa „motorické poruchy vyskytujú vo forme mierne vyjadrenej parézy (slabosti), zmien svalového tonusu rôznych typov. V anamnéze mentálne retardovaných detí sú zaznamenané oneskorenia vo vývoji motorických funkcií: deti neskôr začínajú držať hlavu, sedieť, stáť a chodiť. Motorické poruchy sa týkajú rýchlosti, presnosti, obratnosti a hlavne výraznosti pohybov.“

Vlastnosti vnímania a vnemov mentálne retardované deti veľmi podrobne skúmali sovietski psychológovia (I. M. Solovjov, K. I. Veresotskaja, M. M. Nudelman, E. M. Kudryavtseva) [citované z: 38].

Prvá skupina faktov hovorí o pomalosti a zúženom zábere zrakového vnímania detí. Pomalosť tempa vnímania sa u mentálne retardovaných detí spája s výrazným zúžením objemu vnímaného materiálu.

Výskum E. A. Evlakhovej ukázal, že mentálne retardované deti nerozlišujú výrazy tváre ľudí zobrazených na obrázkoch. Tieto skutočnosti nás privádzajú k druhému výraznému znaku vnemov a vnímaní mentálne retardovaných detí, a to k ich výraznej nediferencovanosti.

Údaje z mnohých experimentálnych štúdií naznačujú, že mentálne retardované deti majú problém rozlíšiť medzi podobnými predmetmi, keď ich rozpoznajú. Takže napríklad podľa E.M.Kudryavtseva si žiaci prvého stupňa pomocnej školy mýlia veveričku s mačkou, kompas s hodinkami atď.

Mentálne retardované dieťa v predškolskom veku má extrémne nízku úroveň rozvoja myslenia, čo sa vysvetľuje predovšetkým nedostatočným rozvojom hlavného nástroja myslenia - reči.V dôsledku defektov vo vnímaní si dieťa nahromadilo mimoriadne skromnú zásobu nápadov. Chudobu, roztrieštenosť a „vybielenosť“ predstáv mentálne retardovaných detí veľmi dobre opisuje M. M. Nudelman. Ukazuje, ako heterogénne predmety strácajú v predstavách detí všetko individuálne a originálne, stávajú sa navzájom podobnými a stávajú sa podobnými.

Poruchy duševnej činnosti pri mentálnej retardácii tvoria základ defektu. Klinický obraz duševných porúch v rôzne formy mentálna retardácia nie je to isté a závisí od viacerých faktorov: závažnosť poškodenia centrálneho nervového systému, škodlivé vplyvy pôsobiace v ďalších štádiách vývoja dieťaťa v období aktívnej tvorby mentálnych funkcií (časté ochorenia, nepriaznivé podmienky v rodine).Patológia duševného stavu u týchto detí je spojená s nedostatočným rozvojom všetkej kognitívnej činnosti a najmä myslenia.Mentálne retardované deti vo väčšine adekvátne vnímajú svet, avšak samotný proces vnímania tohto sveta je nečinný. Znížená reaktivita mozgovej kôry vedie k tomu, že predstavy u týchto detí sú väčšinou nejasné a zle diferencované. Zvyčajne sú detaily, sekundárne znaky predmetov a javov zaznamenané zle alebo nie sú zaznamenané vôbec. Tieto vlastnosti pamäti spôsobujú značné ťažkosti pri osvojovaní si nového učiva, nutnosť opakovania mnohokrát naučeného.Výnimočnosť kognitívnej činnosti žiakov s mentálnym postihnutím spočíva aj vo výraznej nerozvinutosti verbálneho a logického myslenia. V menšej miere sa táto originalita prejavuje v procese vizuálno-figuratívneho myslenia B.P. Puzanov, N.P. Konyaev poznamenáva porušenia vôľovej sféry u detí s mentálnou retardáciou. Navonok sa to prejavuje chaotickým správaním, prevahou pohybov a nedobrovoľných akcií. Navyše často prejavujú pretrvávajúci negativizmus. Slabosť vôle sa u mnohých detí prejavuje aj tým, že sa ľahko podriaďujú vplyvu iných a neprejavujú vytrvalosť a iniciatívu pri dosahovaní svojich cieľov. Ich správanie je impulzívne.Jedným z typov vôľovej sféry je pozornosť, ktorej stav ovplyvňuje vývin detí a ich osvojovanie vedomostí. Nedobrovoľná pozornosť, ktorá je založená na vrodenom orientačnom reflexe „čo to je? (podľa I.P. Pavlova), pozorované u väčšiny mentálne retardovaných detí. Dobrovoľná pozornosť väčšiny z nich je nestabilná – deti sa nechajú ľahko rozptýliť akýmkoľvek vonkajším podnetom, je pre nich ťažké sústrediť sa na nejaký konkrétny predmet, čo veľmi sťažuje ich učenie. V procese tréningu a vzdelávania sa pozornosť stáva stabilnejšou a jej objem sa rozširuje.

Jednou z typických porúch spojených s mentálnou retardáciou je porucha reči. Rečový systém sa tvorí s oneskorením. Slovná zásoba sa hromadí pomaly a nikdy nedosiahne úroveň, ktorá je typická pre normu. Mnoho ľudí má narušenú štruktúru slov: nedokončia koncovky, vynechávajú, skresľujú alebo nenahrádzajú zvuky.

Viditeľne trpí a gramatickú štruktúru reč. Kontrola nad vlastnou rečou je oslabená. Kombináciou vyššie uvedeného možno poznamenať, že väčšina týchto detí má oneskorenie vo formovaní rečových funkcií a má tiež chyby výslovnosti.

Vlastnosti myslenia. Myslenie je najvyššou formou odrazu okolitej reality. Umožňuje pochopiť podstatu predmetov a javov. Myslenie je zovšeobecňovanie. Mentálne zaostalé dieťa - žiak školy - má extrémne nízku úroveň rozvoja myslenia, čo sa vysvetľuje predovšetkým nedostatočným rozvojom hlavného nástroja myslenia - reči. Z tohto dôvodu zle rozumie významu rozhovorov členov rodiny, pokynov učiteľa v triede a ľudí okolo neho.

Kvôli poruchám vnímania má dieťa nahromadené mimoriadne skromné ​​zásoby nápadov. Chudoba zrakových a sluchových predstáv, extrémne obmedzená skúsenosť s hrou, malá znalosť predmetov a úkonov, a čo je najdôležitejšie, slabý vývin reči pripravuje dieťa o potrebný základ, na ktorom by sa malo rozvíjať myslenie.Hlavný nedostatok v myslení mentálne retardovaných detí - slabosť zovšeobecňovania – prejavuje sa v procese učenia je, že deti sa neučia dobre pravidlá a všeobecné pojmy.Podľa L.S. Vygotsky, mentálne retardované deti sa môžu naučiť zovšeobecňovať, ale tento proces prebieha pomalšie ako u zdravých ľudí.

Rozvoj správneho myslenia je náročná, ale riešiteľná úloha, dosahuje sa pomocou špeciálne navrhnutých nápravná pedagogika vyučovacích metód.

Funkcie pamäte . Ako ukázal výskum (Kh.S. Zamsky), mentálne retardované deti sa všetko nové učia veľmi pomaly, až po mnohých opakovaniach, rýchlo zabudnú naučené a hlavne nevedia nadobudnuté vedomosti a zručnosti využiť v praxi včas. Dôvody pomalej a slabej asimilácie nových vedomostí a zručností spočívajú predovšetkým vo vlastnostiach nervových procesov mentálne retardovaných detí. Slabosť uzatváracej funkcie mozgovej kôry podmieňuje malý objem a pomalé tempo tvorby nových podmienených spojení, ako aj ich krehkosť.

Pamäťové nedostatky u mentálne retardovaných detí: pomalosť zapamätania, rýchlosť zabúdania, nepresnosť reprodukcie, epizodické zabúdanie. Slabosť myslenia, ktorá bráni mentálne retardovaným deťom identifikovať podstatné meno v učive na zapamätanie, spájať jeho jednotlivé prvky medzi sebou a zahadzovať náhodné, vedľajšie asociácie, prudko znižuje kvalitu ich pamäti.Zlé pochopenie vnímaného materiálu vedie k skutočnosť, že žiaci si lepšie zapamätajú vonkajšie znaky predmetov a javov v ich čisto náhodných kombináciách. Majú problém zapamätať si vnútorné logické súvislosti a vzťahy, pretože ich jednoducho neizolujú. Majú tiež problém zapamätať si a pochopiť abstraktné verbálne vysvetlenia. Preto je pri štúdiu nového materiálu také dôležité šikovne a súčasne kombinovať prezentáciu názorných pomôcok s abstraktným slovným vysvetlením.

Vlastnosti pozornosti . Úroveň rozvoja pozornosti mentálne retardovaných detí je veľmi nízka. Mentálne zaostalé deti sa pozerajú na predmety alebo ich obrazy bez toho, aby si všímali podstatné prvky, ktoré sú v nich obsiahnuté.Vzhľadom na nízku úroveň rozvoja pozornosti nevnímajú veľa z toho, čo im učiteľ hovorí. Z rovnakého dôvodu deti omylom vykonávajú určitú časť rovnakého typu práce, ktorá im bola navrhnutá. Zaujímavé údaje o možnosti rozvoja pozornosti získal P.Ya. Galperin. Pozornosť je schopnosť sebaovládania, ktorá sa u detí rozvíja. Táto zručnosť sa môže rozvíjať v špeciálne vytvorených podmienkach. Úlohou učiteľa je naučiť mentálne retardované deti kontrolovať správnosť svojich vlastných činov, sledovať ich reč a znovu čítať, čo napísali. U mentálne retardovaných detí sa rozvíjajú schopnosti sebaovládania čítaním a písaním textov, ktoré obsahujú náhodné chyby.

Vlastnosti emocionálnej sféry . Mnohí autori zaznamenávajú nedostatok iniciatívy u mentálne retardovaných detí, neschopnosť riadiť svoje činy a neschopnosť konať v súlade s akýmikoľvek vzdialenými cieľmi. L. S. Vygotsky zdieľal Seguinovu myšlienku o dôležitosti slabosti motívov do takej miery, že sa k nemu pripojil a napísal, že „hlavným zdrojom všetkého nedostatočného rozvoja mentálne retardovaného dieťaťa je chyba osvojenia si vlastného správania. .“ Nesamostatnosť, iniciatívnosť, neschopnosť zvládať vlastné činy, neschopnosť prekonávať najmenšie prekážky, odolávať akýmkoľvek pokušeniam či vplyvom sa však spája so znakmi opačnej vlastnosti.Mentálne retardované dieťa často nedokáže vzdať sa niečoho bezprostredne vytúženého, ​​dokonca aj kvôli niečomu dôležitejšiemu a atraktívnejšiemu, ale vzdialenému. Časom vzdialené tovary alebo strasti sa ukážu ako chabé, bledé tiene vedľa bezprostredne blízke a dokonca bezvýznamné potešenia alebo deprivácie.

Rovnaké kontrasty pozorujeme u mentálne retardovaného dieťaťa v jeho postoji k vplyvom okolitých ľudí. Do popredia sa dostáva sugestibilita, nekritické vnímanie pokynov a rád druhých, absencia snahy tieto pokyny a rady kontrolovať, porovnávať s vlastnými záujmami a sklonmi. A spolu s tým tie isté deti vo vzťahu k individuálnym inštrukciám od iných môžu prejavovať mimoriadnu tvrdohlavosť, dlhodobý nezmyselný odpor k rozumným argumentom, neodolateľnú túžbu robiť v rozpore s tým, čo sa od nich žiada.

Nezrelosť osobnosti mentálne retardovaného dieťaťa, spôsobená predovšetkým osobitosťami rozvoja jeho potrieb a inteligencie, sa prejavuje aj v mnohých črtách jeho emocionálnej sféry. Po prvé, pocity mentálne retardovaného dieťaťa nie sú dlhodobo dostatočne diferencované. Zážitky mentálne zaostalého školáka sú primitívne, polárne, prežíva len buď rozkoš, alebo nemilosť a takmer neexistujú diferencované jemné odtiene zážitkov. Po druhé, pocity mentálne retardovaných detí sú vo svojej dynamike často neadekvátne, neprimerané vplyvom vonkajšieho sveta. U niektorých detí možno pozorovať prílišnú ľahkosť a povrchnosť prežívania vážnych životných udalostí, rýchle prechody z jednej nálady do druhej, u iných detí (tie sú oveľa bežnejšie) pozorovať nadmernú silu a zotrvačnosť zážitkov, ktoré vznikajú z nepodstatných príčin.

Prejavom nezrelosti osobnosti mentálne retardovaného dieťaťa je tiež veľký vplyv egocentrické emócie na hodnotových súdoch. Dieťa si najviac cení tých, ktorí sú mu príjemní, ktorí sú mu bližší. Slabosť rozumovej regulácie pocitov sa prejavuje v tom, že deti nijako nekorigujú svoje pocity podľa situácie a nedokážu nájsť uspokojenie žiadnej zo svojich potrieb v inom konaní, ktoré nahrádza pôvodne zamýšľané. Nedostatočný rozvoj takých duševných procesov, ako je reč, pozornosť, pamäť, myslenie, vnímanie, čo je spojené s organickým poškodením mozgu, nedostatočným rozvojom všetkej kognitívnej činnosti a najmä myslenia.Pre takéto deti je ťažké osvojiť si sociálne normy a pravidlá, potrebujú in- hĺbková rehabilitačná práca zameraná na nápravu všetkých duševných procesov.

1.4. Vlastnosti slovnej zásoby mladších školákov s mentálnou retardáciouzaostalosť

Špecifiká vývinu reči detí s mentálnym postihnutím sú determinované charakteristikami vyš nervová činnosť a ich duševný vývoj. U detí s mentálnym postihnutím dochádza k nerozvinutiu vyšších foriem kognitívnej činnosti, konkrétnosti a povrchnosti myslenia, pomalému rozvoju reči a jej kvalitatívnej originality, narušenej verbálnej regulácii správania, nezrelosti emocionálno-vôľovej sféry. Pre tieto deti je charakteristický aj neskorý vývin reči. Prudké oneskorenie pozorujeme už v období predhovorových vokalizácií. Ak sa normálne spontánne bľabotanie u detí objaví v období od 4 do 8 mesiacov, tak u detí s mentálnym postihnutím sa bľabotanie pozoruje v období od 12 do 24 mesiacov (I.V. Karlin, M. Strazulla).U detí s normálne vyvinutou inteligenciou prvé slová sa objavia po 10-18 mesiacoch. Podľa Kassela, Schlesingera, M. Zeemana sa u detí s mentálnym postihnutím prvé slová objavujú neskôr ako 3 roky. Výskum I. V. Karlina a M. Strazullu ukázal, že prvé slová sa u takýchto detí objavujú medzi 2,5 až 5 rokom. .U týchto detí sa pozoruje výrazné zaostávanie vo vzhľade frázová reč. Navyše časový interval medzi prvými slovami a frázovou rečou je u nich dlhší ako u bežných detí.

Duševný a rečový vývin dieťaťa spolu úzko súvisia, no zároveň sa vývin reči a kognitívnej činnosti vyznačujú určitými črtami. Formovanie reči je založené na rozvoji kognitívnej činnosti, ale tieto dva procesy sú autonómne. Intelektové postihnutie negatívne ovplyvňuje vývin reči detí – úroveň vývinu reči u väčšiny detí s mentálnym postihnutím je oveľa nižšia, ako umožňuje ich mentálny vývin.

Problém rozvoja lexikálnej stránky reči u mentálne retardovaných detí upútal pozornosť mnohých autorov (V.G. Petrova, G.I. Danilkina, G.M. Dulnev), ktorí poznamenali, že poruchy kognitívnej aktivity zanechávajú odtlačok na formovanie pasívnej a aktívnej slovnej zásoby. .

Medzi znaky slovnej zásoby mentálne retardovaných detí patrí: chudoba slovnej zásoby, nepresnosť v používaní slov, ťažkosti s aktualizáciou slovníka, väčšia ako normálna prevaha pasívnej slovnej zásoby nad aktívnou, ako aj nezrelosť štruktúry slovnej zásoby. význam slova, poruchy v procese organizácie sémantických polí. Najdôležitejšími príčinami chudoby slovnej zásoby u týchto detí sú nízka úroveň ich kognitívnej aktivity, obmedzené predstavy a vedomosti o svete okolo nich, nerozvinuté záujmy, znížená potreba kontaktov, ako aj slabá verbálna pamäť. Štúdia sémantických polí na základe asociatívneho experimentu uskutočneného A. R. Luriou a O. S. Vinogradovou ukázala ich nedostatočné formovanie.

Normálne sa výber reakčného slova uskutočňuje na základe sémantických asociácií, t. j. sémantickej podobnosti (vysoká - nízka, jablko - hruška, husle - sláčik). U mentálne retardovaných sa často uskutočňuje náhodnými, niekedy zvukovými asociáciami (doktor - veža), čo naznačuje, že ich lexikálny systém je nedostatočne rozvinutý.Všetci výskumníci zdôrazňujú obmedzenú slovnú zásobu mentálne retardovaných detí, čo sa prejavuje najmä pri začiatok vzdelávania. Najdôležitejším dôvodom slabej slovnej zásoby u detí je ich nízka úroveň duševný vývoj, obmedzené predstavy a vedomosti o svete okolo nás, nesformované záujmy, znížená potreba reči a sociálne kontakty, ako aj slabosť verbálnej pamäte.

Väčšina autorov, ktorí študovali slovnú zásobu mentálne retardovaných detí, zdôrazňuje kvalitatívnu jedinečnosť ich slovnej zásoby. Podľa V.G.Petrovej teda školáci s mentálnym postihnutím študujúci na prvom stupni nepoznajú názvy mnohých predmetov, ktoré ich obklopujú (rukavice, budík, hrnček), najmä názvy častí predmetov (obálka, strana, rám, parapet). V slovnej zásobe detí s mentálnym postihnutím prevládajú podstatné mená s konkrétnym významom. Zvládnutie slov abstraktného významu spôsobuje veľké ťažkosti. Tieto deti vykazujú významnú koreláciu medzi charakterom plnenia úloh s konkrétnymi a abstraktné slová a úroveň rozvoja inteligencie. Opakovanie a rozpoznávanie jednoduchých slov špecifického významu u detí s mentálnym postihnutím teda nespôsobuje ťažkosti. Abstraktný charakter rečového materiálu má zároveň väčší než normálny negatívny vplyv na proces rozpoznávania a reprodukcie slov mentálne retardovanými deťmi. Tieto deti definujú slová s abstraktným významom elementárnejším a primitívnejším spôsobom ako „normálne“ deti vo veku základnej školy. V slovnej zásobe mentálne retardovaných detí prevládajú podstatné mená s konkrétnym významom. Zvládnutie slov abstraktného významu spôsobuje veľké ťažkosti. Mnohým mentálne retardovaným deťom chýbajú v reči všeobecné slová (nábytok, riad, obuv, zelenina, ovocie). V aktívnej slovnej zásobe mentálne retardovaných detí chýbajú mnohé slovesá označujúce spôsoby pohybu zvierat. (skáče, plazí sa, lieta). Na otázku, kto sa ako pohybuje, deti odpovedajú takto: „ Prichádza žaba, prichádza had, prichádza vták" V detskej reči je len malý počet slovies s predponami, ktoré sa najčastejšie nahrádzajú bezpredponovými slovesami ( prišiel - kráčal, prešiel - prešiel).

Pri označovaní mláďat zvierat sa pozoruje množstvo chýb. Niektorí školáci v 1. až 2. ročníku pomocnej školy na otázku, ako nazvať zvieratká, odpovedajú takto: „ Mačka má mačičku pes má malého psa, malý pes, šteňa, kôň má malého koníka».

Školáci s mentálnym postihnutím zriedka používajú slová označujúce vlastnosti objektu. Pomenúvajú iba základné farby ( červená, modrá, zelená), veľkosť predmetov ( veľký malý), chuť ( sladké, horké, chutné). Kontrasty založené na charakteristikách dlhý- krátky, hrubý - tenký, vysoký - krátky Takéto deti sa takmer nikdy nenachádzajú v reči. Podľa N.V. Tarasenko, mentálne retardované deti na základnej škole extrémne zriedkavo používajú prídavné mená, ktoré označujú vnútorné vlastnosti človeka.Počet prísloviek v slovníku mentálne retardovaných detí základných škôl je tiež veľmi obmedzený. Mentálne retardovaní školáci 1.-2. ročníka používajú najmä také príslovky ako tu, tu, tam, tam, potom.

V reči mentálne retardovaných detí je veľmi časté nepresné používanie slov a parafázia. Prevládajúce zámeny slov s difúznym, vágnym významom ( skoky, plazenie - prechádzky; vysoký, hrubý - veľký). Pri označovaní predmetov mentálne retardovaní školáci často miešajú slová rovnakého druhu alebo typu. Áno, jedným slovom košeľu sú určené sako, sveter, košeľa a sveter; jedným slovom čižmy- a čižmy, a topánky, a topánky a galoše.

Nepresnosti v používaní slov u mentálne retardovaných detí sa vysvetľujú ťažkosťami pri rozlišovaní samotných predmetov a ich označení. Pre slabosť procesu diferenciálnej inhibície vnímajú mentálne retardované deti podobnosť predmetov ľahšie ako ich rozdiely. Preto sa v prvom rade učia všeobecné a najšpecifickejšie vlastnosti podobných predmetov. Takýmto všeobecným a špecifickým znakom môže byť napríklad účel predmetov (lyžice, vidličky). Rozdiely medzi objektmi nie sú dostatočne zvládnuté a označenia nie sú ohraničené tvorbou sémantických polí. Ďalším znakom slovnej zásoby mentálne retardovaných detí je pomalé tempo rozvoja významu slova a kvalitatívna originalita jeho štruktúry. Rozvoj významu slova úzko súvisí s formovaním kognitívnej činnosti. Slovo má spočiatku iba predmetovú koreláciu, je to špecifický názov objektu. S rozvojom kognitívnej činnosti a reči začína slovo Pasívna slovná zásoba mentálne retardovaných detí je oveľa väčšia ako aktívna, ale aktualizuje sa s veľkými ťažkosťami: na reprodukciu slova je často potrebná vedúca otázka. Ťažkosti s aktualizáciou sú spojené na jednej strane s tendenciou mentálne retardovaných detí k protektívnej inhibícii a na druhej strane s pomalým zovšeobecňovaním predmetov, znakov, činov, zaraďovaním do určitej kategórie. Z jednoduchého pomenovania predmetu sa teda slovo transformuje na zovšeobecňujúce slovo, ktoré sa postupne stáva skutočným pojmom, predstavujúcim zovšeobecnenie najpodstatnejších znakov daného predmetu, javu.

Pre mentálne retardovaných školákov je slovo dlho len označením pre konkrétny predmet. Mnohé slová sa nikdy nestanú skutočnými pojmami.

Lexikálno-sémantické poruchy u žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím teda spočívajú v tom, že deti nepoznajú význam mnohých slov, nahrádzajú význam jedného slova významom iného, ​​ktorý sa mu zvukovo zhoduje, a pletú si sémantiku slov. pôvodné slovo s lexikálnym významom iných slov nachádzajúcich sa s ním vo vzťahu synonymickej závislosti; niekedy v slove izolujú len konkrétny význam, bez pochopenia pravého významu. Takéto deti majú extrémne obmedzené sémantické reprezentácie a nedostatočné jazykové abstrakcie a zovšeobecnenia. Poruchy reči sú veľmi časté a majú pretrvávajúci systémový charakter, t.j. U takýchto detí trpí reč ako integrálny funkčný systém, ktorý si vyžaduje vytrvalé a dlhodobé vyučovacie metódy špeciálne vyvinuté nápravnou pedagogikou.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry nám umožnila urobiť nasledovné závery:

1. Ovládanie slovnej zásoby je základom rozvoja reči, keďže slovo je najdôležitejšou jednotkou jazyka. Ako sa reč dieťaťa vyvíja, jazykový systém sa rozširuje a stáva sa komplexnejším na základe asimilácie čoraz väčšieho počtu pravidiel a vzorcov jazyka, čo možno plne pripísať formovaniu lexikálneho systému ako celku.

2. Intelektovým postihnutím sa rozumie pretrvávajúce narušenie kognitívnej činnosti spôsobené poruchami ich vyššej nervovej činnosti. Odchýlky v duševnom vývoji u detí s mentálnym postihnutím sú spôsobené organickým poškodením mozgu.

3. Deti s mentálnym postihnutím majú nedostatočne rozvinuté vyššie formy kognitívnej činnosti, jednou z nich je neskorý a nedostatočný rozvoj reči. Rozvoj slovnej zásoby dieťaťa úzko súvisí s rozvojom myslenia a iných duševných procesov. Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze je určený vývojom predstáv dieťaťa o okolitej realite. Rozvoj spojenia medzi jazykovými znakmi a realitou je hlavným procesom pri formovaní rečovej aktivity v ontogenéze.

4. Medzi znaky slovnej zásoby mentálne retardovaných detí patrí: chudoba slovnej zásoby, nepresná definícia slov, prevaha pasívnej slovnej zásoby nad aktívnou, ťažkosti pri aktualizácii slovníka. V detskej slovnej zásobe prevládajú podstatné mená s konkrétnym významom, pretože učenie abstraktných významov spôsobuje veľké ťažkosti. Deti s mentálnou retardáciou majú extrémne obmedzené sémantické reprezentácie a nedostatočné jazykové abstrakcie a zovšeobecnenia. Z toho vyplýva, že reč týchto detí trpí ako integrálny systém.

kapitolaII. Organizácia experimentálneho štúdia úrovne rozvoja slovnej zásoby žiakov základných škôl s intelektuálne postihnutie

2.1. Celb, úlohy

Účel štúdie: zisťovať úroveň rozvoja slovnej zásoby mentálne retardovaných žiakov základných škôl.

Úlohy:

1. Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry k štúdiu

problém.

2. Výber metodiky pre štúdium slovnej zásoby v mentálnej

retardovaní mladší školáci.

3. Experimentálne štúdium vlastností slovnej zásoby mladších detí

školákov s mentálnou retardáciou.

4. Analýza stavu slovnej zásoby u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou

zaostalosť.

Na realizáciu výskumu sme použili metódy a techniky opísané v prácach G. A. Volkovej a E. F. Arkhipovej, ktoré najinformatívnejšie ukazujú úroveň rozvoja slovnej zásoby.

Metodiku diagnostiky vývinu reči u detí sme založili na princípoch systematickosti a dôslednosti, prístupnosti a jasnosti s využitím takých pedagogických kvalít, akými sú dobrá vôľa, trpezlivosť a vytrvalosť, pedagogický takt a schopnosť umiestniť dieťa na komunikáciu.

V procese zisťovania experimentu boli deťom ponúknuté praktické úlohy, výber názorného a verbálneho materiálu, obsahovo zrozumiteľný pre vek základnej školy.

Vyšetrenia boli realizované s každým dieťaťom individuálne, po nadviazaní pozitívneho emocionálneho kontaktu s ním.

Metódy štúdia detskej slovnej zásoby.

Metóda č. 1 „Objektové obrázky“

Cieľ: pomenovanie konkrétnych podstatných mien.

Vybavenie: päť predmetových obrázkov pre každú skupinu lexikálnych tém (nábytok: stolička, posteľ, pohovka, nočný stolík, skriňa; zelenina: mrkva, paradajky, uhorky, kapusta, zemiaky; ovocie: pomaranč, banán, jablko, hruška, citrón; jedlá: pohár , kanvica, kastról, panvica, tanier; bobule: jarabina, brusnica, čučoriedka, brusnica, malina; vtáky: hýľ, vrana, vrabec, škorec, sýkorka; domáce zvieratá: koza, krava, kôň, prasa, pes; divé zvieratá: medveď, líška, zajac, vlk, los; kvety: snežienka, púpava, podbeľ, tulipán, sasanka; stromy: javor, breza, dub, borovica, osika; oblečenie: nohavice, kabát, sveter, košeľa, sukňa; hmyz: motýľ, mucha, mravec, vážka, lienka).

Priebeh vyšetrenia: deťom boli ponúknuté obrázky na lexikálne témy, na ktoré dieťa po pomenovaní podstatného mena poukázalo. Napríklad ukážte mrkvu, paradajky, pomaranče atď.

Metóda č. 2 „Súhrnné slová“

Cieľ:štúdium objemu nominatívnej slovnej zásoby.

Vybavenie: obrázky predmetov na lexikálne témy.

Priebeh vyšetrenia: deti mali ukázať predmety súvisiace so slovom, ktoré pomenoval experimentátor .

Inštrukcie: ukážte predmety zobrazené na obrázkoch a porovnajte ich so zovšeobecňujúcim slovom: oblečenie, ovocie, zelenina, doprava, nábytok, riad (4 obrázky pre každé zovšeobecňujúce slovo);

Metóda č. 3 „Pomenovanie objektov podľa popisu“

Cieľ:štúdium stavu nominatívnej slovnej zásoby.

Vybavenie: osem obrázkov s rôznymi predmetmi.

Priebeh vyšetrenia: Experimentátor pomocou obrázkov predmetov kladie popisnú otázku, dieťaťu je potrebné tento predmet ukázať.

Inštrukcie: ukáž: a) čím si umývajú zuby, b) čím si mydlujú ruky, c) čím kreslia (deťom boli ponúknuté obrázky, na ktoré dieťa po vypočutí popisu ukázalo). Ukážte napríklad predmet, ktorý sa používa na utieranie rúk pri umývaní (uterák).

Metóda č. 4 „Každodenné aktivity“

Cieľ:štúdium porozumenia činnostiam zobrazeným na obrázkoch

Vybavenie: desať obrázkov s rôznymi každodennými činnosťami.

Priebeh vyšetrenia: Dieťa bolo požiadané, aby na obrázku ukázalo akciu, ktorú experimentátor pomenoval.

Inštrukcie: ukáž, ​​ktorý obrázok: dievča spí, mama žehlí, babka pletie, dievča perie, mama varí, dievča zametá, dievča si češe vlasy, chlapec perie, dievča perie , matka strihá.

Cieľ:

Vybavenie: mená zvierat: medveď, vrabec, myš, mačka, kačica, vlk, kohút, pes, kukučka, hus.

Priebeh vyšetrenia: experimentátor pomenuje zviera a dieťa je požiadané, aby napodobnilo hlas tohto zvieraťa.

Metóda č. 6 „Pohyby zvierat“

Cieľ:štúdium objemu predikatívnej slovnej zásoby.

Vybavenie: mená zvierat: kôň, húsenica, vták, ryba, kobylka, pes, had, krava.

Priebeh vyšetrenia: Experimentátor pomenuje zviera a dieťa má pomenovať spôsob pohybu tohto zvieraťa.

Inštrukcie:„Povedz mi, ako sa to hýbe...“

Metóda č. 7 „Vyberte antonymá“

Cieľ:štúdium objemu predikatívnej slovnej zásoby.

Vybavenie: slovesá: vchádza, vstáva, plazí sa, odkladá, plače, uteká, odlieta, zatvára.

Priebeh vyšetrenia: Dieťa je požiadané, aby zvolilo opačný význam pre pomenované slovo.

Inštrukcie:"Povedz opak."

Metóda č. 8 „Prídavné mená označujúce farbu“

Cieľ:štúdium prívlastkovej slovnej zásoby.

Vybavenie: osem obrázkov zobrazujúcich predmety: kvet, list, paradajka, citrón, kruh, uhorka, skrinka, ceruzka.

Priebeh vyšetrenia: Dieťa je požiadané, aby sa pozrelo na obrázok a vybralo názov farby pre tento predmet: kvet - červená, list - zelená, paradajka - červená, citrón - žltá, kruh - modrá, uhorka - zelená, skrinka - hnedá, ceruzka - čierna.

Podobné dokumenty

Vlastnosti slovnej zásoby žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím. Organizácia a metodika štúdia slovnej zásoby detí s mentálnym postihnutím. Obsah logopedickej práce na formovaní systematickej slovnej zásoby na príklade tém „Zelenina, ovocie“.

práca, pridané 14.01.2008


Štúdium koncepcie výtvarnej pedagogiky a jej vplyvu na emocionálnu sféru detí. Analýza výsledkov experimentálnej práce na rozvoji emocionálnej sféry žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou prostredníctvom rozprávkovej terapie a muzikoterapie.

práca, pridané 27.10.2017


Vlastnosti porúch čítania u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou. Vzťah medzi sémantickými a technickými aspektmi čítania; hlavné etapy rozvíjania čitateľských zručností: zvládnutie zápisov zvukovo-písmen, slabiky po slabike a syntetického čítania.

kurzová práca, pridané 01.02.2013


Psychologické a pedagogické črty obohacovania slovnej zásoby žiakov základných škôl. Druhy obrazových a výrazových prostriedkov ruského jazyka. Experimentálna práca na obohacovaní slovnej zásoby na hodinách ruského jazyka a literárneho čítania.

práca, pridané 2.10.2013


Pojem, charakteristika mravnej a etickej výchovy. Osobnostné charakteristiky detí základnej školy s mentálnou retardáciou. Formovanie pocitu vlastenectva a úcty k práci, úcty k rodine a rovesníkom u detí s mentálnym postihnutím.

kurzová práca, pridané 30.09.2013


Klinická, psychologická a pedagogická charakteristika školákov s mentálnym postihnutím. Praktická experimentálna práca na implementácii rozvoja kognitívnych záujmov žiakov mladšieho školského veku s mentálnym postihnutím na hodinách ruského jazyka a matematiky.

práca, pridané 24.06.2011


Metódy a techniky práce so slovníkmi na hodinách ruského jazyka s cieľom rozvíjať reč a obohacovať slovnú zásobu školákov. Rozširovanie slovnej zásoby žiakov základných škôl prostredníctvom tabuľových didaktických hier a používania popisných hádaniek.

práca v kurze, pridané 04.06.2019


Teoretické základy problematiky rozvoja zdravého životného štýlu u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou. Podstata pojmov „zdravie“ a „zdravý životný štýl“. Metódy a aktivity na rozvíjanie vedomostí a predstáv o tejto oblasti medzi školákmi.

práca, pridané 24.07.2014


Experimentálna práca na zisťovanie charakteristík emocionálnej sféry žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Emocionálna labilita, slabosť vôle, nesamostatnosť a sugestibilita, osobná nezrelosť.

kurz práce, pridané 15.12.2009


Stav problému s opravou agresívne správanie medzi mladšími školákmi. Metódy štúdia agresivity u detí vo veku základnej školy s mentálnym postihnutím. Organizačné psycho nápravná práca znížiť agresívne správanie u detí.

„Tvorba emocionálnej a hodnotiacej slovnej zásoby žiakov mladšieho školského veku s mentálnym postihnutím“

Obsah

Úvod

Kapitola 1. Teoretické základy pre štúdium emocionálnej a hodnotiacej slovnej zásoby detí základných škôl s mentálnym postihnutím

2.1. Vlastnosti osvojovania si systému lexikálnych významov odrážajúcich emocionálne stavy a hodnotenia detí s mentálnym postihnutím

2.2. Hlavné smery nápravnej a logopedickej práce na formovaní emocionálnej a hodnotiacej slovnej zásoby u detí s mentálnym postihnutím

Záver

Zoznam použitých zdrojov

Aplikácie

Úvod

Reč je hlavným prostriedkom ľudskej komunikácie, pomocou ktorej možno prijímať a prenášať obrovské množstvo informácií.

Spojená reč je najkomplexnejšia forma rečovej aktivity. Rozvoj detskej reči je nemožný bez kompletnej slovnej zásoby. K formovaniu slovnej zásoby u detí s mentálnou retardáciou dochádza na pozadí nedostatočného rozvoja kognitívnej aktivity, čo zanecháva stopu na stave pasívnej aj aktívnej slovnej zásoby. Jednou z hlavných úloh nápravného vzdelávania a výchovy detí s mentálnym postihnutím je praktické osvojenie si lexikálnych prostriedkov jazyka. Lalaeva R.I opakovane upozornila na problém zvláštností rozvoja slovnej zásoby u detí s rečovou patológiou a problémami vo vývoji inteligencie. V štúdiách E.M. Mastyukovej bola odhalená kvantitatívna a kvalitatívna originalita slovnej zásoby detí s mentálnym postihnutím. Doposiaľ však nedošlo k špeciálnemu vývoju zameranému na rozvoj emocionálno-hodnotiacej slovnej zásoby, ktorá je dôležitá pri vývine reči detí s mentálnym postihnutím. Napriek tomu, že boli vytvorené teoretické základy pre štúdium lexikálnej stránky reči detí s mentálnym postihnutím, špecifiká rozvoja emocionálno-hodnotiacej slovnej zásoby nie sú dodnes dostatočne zastúpené. Berúc do úvahy význam existujúceho rozporu sme formulovali takto:výskumný problém : aké sú znaky formovania emocionálno-hodnotiacej slovnej zásoby u detí vo veku základnej školy s mentálnym postihnutím.

Predmet štúdia : emocionálna a hodnotiaca slovná zásoba žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím.

Predmet štúdia : dynamika formovania emocionálnej a hodnotiacej slovnej zásoby u detí s mentálnym postihnutím v systéme logopedickej podpory v nápravnovýchovnej škole 8. typu.

Účel štúdie : na základe analýzy ústny prejav pre deti s mentálnym postihnutím vo veku základnej školy identifikovať znaky ich ovládania emocionálnej a hodnotiacej slovnej zásoby a rozvíjať metodický systém pracovných techník zameraných na jej formovanie.

Výskumná hypotéza: systematický, komplexná formácia emocionálno-hodnotiaca slovná zásoba, realizovaná pomocou systému špeciálnych techník, pomáha zvyšovať efektivitu logopedickej práce zameranej na rozvoj aktívnej slovnej zásoby emocionálno-hodnotiacej slovnej zásoby detí s mentálnym postihnutím.

V súlade s uvedeným účelom a hypotézou štúdie boli identifikované nasledovné:úlohy:

1. Študovať moderné trendy v oblasti psychológie, všeobecnej a špeciálnej pedagogiky súvisiace s problémom formácieemocionálno-hodnotiaca slovná zásoba u detí vo veku základnej školy s mentálnym postihnutím.

2. Identifikovať osobitosti chápania a používania emocionálno-hodnotiacej slovnej zásoby deťmi s mentálnym postihnutím.

4. Vyvinúť a otestovať systém metodických techník,

zameraný na rozvoj emocionálnej a hodnotiacej slovnej zásoby u mladších školákov študovanej kategórie.

V tejto práci boli použité:metódy:

Teoretické metódy: štúdium literatúry k výskumnej téme;

Empirické metódy: analýza pedagogickej dokumentácie, dotazníky, rozhovor, pozorovanie,

Štúdium emocionálno-hodnotiacej slovnej zásoby sa uskutočnilo na základe modifikovanej techniky I.Yu. Kondratenko

Štúdium vlastností paralingvistických prostriedkov slovnej zásoby sa uskutočnilo podľa metódy V.M. Minaeva[52]

Na stanovenie koeficientu lexikálnej rozmanitosti - pomeru slov použitých raz v texte a celkového počtu použitých slov, bola použitá upravená metóda od Alekseeva M.M., Yashina V.I.

Metódy spracovania: kvantitatívna a kvalitatívna analýza údajov zo zisťovacej a kontrolnej fázy experimentu.

Novinka výskumu spočíva v tom, že sú identifikované znaky ovládania emocionálno-hodnotiacej slovnej zásoby deťmi s intelektovou patológiou, sú uvedené hlavné smery, etapy a obsah logopedickej práce v špeciálnych nápravných zariadeniach pre deti s mentálnym postihnutím na zlepšenie lexikálnej stránky reči. Získané údaje prispievajú k riešeniu problému rozvoja expresívnej, koherentnej reči, ako aj verbálnej komunikácie detí s intelektovou patológiou.

Navrhnutý systém metodických techník možno odporučiť na použitie v logopedická prax na frontálnych, podskupinových a individuálne lekcie v špecializovaných inštitúciách; využívané pri práci s deťmi s poruchami reči vo veku základnej školy.

Kapitola I. Teoretické základy pre štúdium emocionálnej a hodnotiacej slovnej zásoby detí vo veku základnej školy s mentálnym postihnutím

1.1. Slovná zásoba ako systém vzájomne prepojených jednotiek. Emocionálno-hodnotiaci slovník

Reč je hlavným prostriedkom ľudskej komunikácie, prostredníctvom ktorej má človek možnosť prijímať a odovzdávať obrovské množstvo informácií.V komunikácii človek používa ako nástroj rečová komunikácia slovná zásoba, ktorá je kritériom na určenie schopnosti myslenia a inteligencie jednotlivca, a slovo, ktoré je jednotkou reči, je zvukovým vyjadrením pojmu predmet alebo jav objektívneho sveta. Reč má rozsiahlu slovnú zásobu s jemnými nuansami.

Ani jedno slovo v jazyku neexistuje oddelene, izolované od jeho všeobecného nominatívneho systému (lexikálneho systému). Slovná zásoba ruského jazyka je prezentovaná vo forme bežne používanej alebo štylisticky neutrálnej slovnej zásoby a emocionálnej slovnej zásoby.

Štylisticky neutrálna slovná zásoba zahŕňa slová ako naprdom, pole, vietor, okno, posteľ, chlieb atď. Táto lexikálna vrstva predstavuje zaužívané pomenovania javov reality okolo nás a je základom v každodennej jazykovej praxi.

Emocionálna slovná zásoba vyjadruje pocity, nálady, prežívanie človeka, vyznačuje sa nejednoznačnosťou v chápaní miesta a úlohy emocionálnej zložky vo význame slova, čo predurčuje rôznorodosť klasifikácií tejto slovnej zásoby.

Oblasť emocionálneho slovníka tradične zahŕňa:

slová, ktoré pomenúvajú pocity prežívané samotným hovorcom alebo inou osobou;

slová - hodnotenia, ktoré kvalifikujú vec, predmet, jav z pozitívnej alebo negatívnej stránky celým ich zložením, t.j. lexikálne;

slová, v ktorých sa citový postoj k tomu, čo sa nazýva, vyjadruje gramaticky, teda špeciálnymi príponami.

V ruskom jazyku existuje fond slov so stabilnými emóciami

expresívne sfarbenie a odtiene tohto sfarbenia sú mimoriadne rozmanité a sú určené tým či oným postojom k pomenovanému javu: ironický, nesúhlasný, pohŕdavý, láskavý, slávnostne povznesený atď. „Emocionálne zafarbenie slova vzniká v dôsledku tým, že jeho samotný význam obsahuje prvok hodnotenia, čisto nominatívnu funkciu tu komplikuje hodnotiteľnosť, postoj hovoriaceho k pomenovanému javu a následne expresivita, zvyčajne prostredníctvom emocionality.“

Na základe vyššie uvedeného možno vyvodiť nasledujúce závery.

Slovník ruského jazyka, ako každý iný, nie je jednoduchý súbor slov, ale systém vzájomne prepojených jednotiek.Slovo (ako jednotka lexikálneho systému) v jazyku neexistuje oddelene, izolované od jeho všeobecného nominatívneho systému (lexikálneho systému).

Lexikálny systém ruského jazyka je prezentovaný vo forme štylisticky neutrálnej slovnej zásoby a emocionálno-hodnotiacej slovnej zásoby.

Z jazykovej pozície je zvykom zaraďovať do sféry emocionálno-hodnotiacej slovnej zásoby: slová, ktoré pomenúvajú pocity; slová - hodnotenia; slová, v ktorých sa gramaticky vyjadruje citový postoj k tomu, čo sa nazýva.

1.2. Stav problematiky formovania emocionálno-hodnotiacej slovnej zásoby detí s vývinovými poruchami vo svetle moderného výskumu

Súčasný vývojový stupeň spoločnosti kladie osobitné požiadavky na obsah špeciálneho vzdelávania. Zvýšená pozornosť vzdelávaniu žiakov s mentálnym postihnutím zameriava ťažisko výchovno-vzdelávacej práce nielen a ani nie tak na ich získavanie vedomostí, zručností a schopností, ale na ich osobnostný rozvoj, formovanie a aktivizáciu komunikačných a interakčných schopností, tj. , o socializácii. Formovanie emocionálnej sféry dieťaťa je jednou z dôležitých podmienok jeho adaptácie v spoločnosti a úspešnej interakcie s ostatnými.

V psychologických a pedagogických prácach V. A. Gončarová, A. Zo Zavgorodnya, L. F. Špirová popisuje vlastnosti a originalitu slovnej zásoby detí s rôznymi poruchami reči. Okrem toho tieto diela venujú veľkú pozornosť jedinečnému rozvoju duševných procesov (vnímanie, predstavivosť, pamäť, pozornosť, myslenie) u detí. Autori tiež zaznamenali nízku kognitívnu aktivitu, rýchlu únavu, nedostatočný výkon v triedach a nízku iniciatívu v herných aktivitách.

Monografia I. Yu.Kondratenko predstavuje vedecké a teoretické základy štúdia emocionálnej slovnej zásoby v normálnych podmienkach a s nedostatočným rozvojom reči, rozoberá moderné lingvistické, psycholingvistické, psychologické, pedagogické a logopedické prístupy k problému formovania emocionálnej slovnej zásoby. , ktorá zaujíma významné miesto v slovnej zásobe a má vplyv na veľký vplyv na obohacovanie osobnej slovnej zásoby detí. Autorka predstavuje hlavné smery logopedickej práce, načrtáva systém techník a navrhuje nové spôsoby aktivizácie emocionálnej slovnej zásoby v procese komunikácie detí s poruchami reči.

Vyššie uvedené práce poukazujú na problém štúdia funkcií

lexikálny systém u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Na tomto základe

Boli vyvinuté špeciálne techniky zamerané na riešenie rôznych problémov, ktoré v konečnom dôsledku prispievajú k rozvoju koherentnej reči u detí. Problém obohacovania slovnej zásoby sa tak rieši v kontexte rozvoja hrových činností, rôznych foriem verbálnej komunikácie, frázovej reči detí.

Treba si uvedomiť, že v súčasnosti sú vytvorené programy a praktické príručky zamerané na rozvoj emocionálnej sféry u detí predškolského a základného školského veku, ktoré nemajú vývinové postihnutia. Používajú sa špeciálne metódy a techniky zamerané na rozvoj komunikačných schopností detí, schopnosti lepšie porozumieť sebe, rovesníkom a dospelým, ako aj rozširovanie slovnej zásoby v oblasti pocitov a emócií. Otázka štúdia emocionálnej slovnej zásoby ako integrálnej súčasti lexikálneho systému u detí s poruchami reči vo všeobecnosti a zvlášť u mentálne retardovaných detí, jej charakteristiky, ako aj možné metódy a formačné techniky neboli dostatočne vyvinuté, čo predurčilo výber výskumnej témy.

1.3. Rozvoj emocionálnej a hodnotiacej slovnej zásoby u detí vo veku základnej školy

Primárny školský vek je obdobím aktívneho osvojovania si všetkých štruktúr materinského jazyka. L.S. Vygotsky zdôraznil, že nielen intelektuálny vývoj dieťaťa, ale aj formovanie jeho charakteru, emócií a osobnostiV vo všeobecnosti je priamo závislá od reči.

Na druhej strane, emocionálna sféra je tiež povýšená na popredné základy osobnosti mladšieho školáka a mladšieho školáka, jeho „centrálny článok“, „jadro individuality“, primárna štruktúra, ktorá reguluje správanie a aktivity dieťaťa, jeho orientácia vo svete okolo seba [L.S. Vygotsky, jedenásť].

Emócie ovplyvňujú všetky formy prejavov aktivity detí, farebnú komunikáciu, proces poznávania, odrážajú realitu v kresbách a hrách a poskytujú príležitosť najjasnejšie sa prejaviť v činnosti.

Základný školský vek je plodným obdobím na rozvoj rečových schopností. Ústredné miesto zaujíma úroveň lexikálnych zručností. Ich rozvoj a reštrukturalizácia sú spojené so zmenami v rôznych oblastiach duševného života dieťaťa a predovšetkým v kognitívnych procesoch - vnímaní a myslení. Podľa výskumu V.S. Mukhina je myslenie a vnímanie mladších školákov na úrovni, ktorá im umožňuje dobre porozumieť tomu, čo čítajú, odpovedať na otázky o obsahu a rozlišovať od literárny text vyjadrovacie prostriedky.

Ako dokázal G.M. Lyamina a ďalší výskumníci, emocionalita dieťaťa vytvára predpoklady a príležitosti pre ďalší rozvoj jeho vedomých foriem expresívnej reči. O.S. Ushakova považuje schopnosť odhaliť nielen sémantický obsah, ale aj emocionálny a hodnotiaci podtext výpovede za veľmi významnú črtu plnohodnotného rozvoja reči a formovania verbálnej tvorivosti vôbec.

Úlohu a miesto emócií vo vývine reči a výchove detí mnohorakým spôsobom prezentujú práce P. P. Blonského, N. Ya. Grota, V. V. Zenkovského a i. Títo výskumníci tvrdia, že u detí vo veku základnej školy rozvoj emocionálnej slovnej zásoby závisí nielen od formovania rečových funkcií, ale aj od vnútorného emocionálneho stavu, emocionálneho stavu rovesníkov, od toho, ako dieťa dokáže vyjadriť svoj postoj k nim. Vďaka tomu sa emócie podieľajú na vytváraní sociálnych interakcií a pripútaností.

Emocionálna slovná zásoba v školskom veku je prostriedkom na vyjadrenie osobného subjektívneho postoja ku konkrétnej situácii, môže byť prostriedkom na vyjadrenie osobných pocitov, citových zážitkov dieťaťa (napr.: láskavosť, smútok, hnev, radovať sa, vyhrať, statočnosť, láskavosť). , inteligentný, prefíkaný). Treba poznamenať, že pomenovanie emócií je emocionálnym uvedomením si seba samého dieťaťa. Vlastníctvo emocionálnej slovnej zásoby slúži ako prostriedok komunikácie medzi deťmi, ktorý vyjadruje, čo sa im páči alebo nepáči.

V procese štúdia literárnych prameňov sa zistilo, že dôležitým momentom vo vývoji emocionálnej slovnej zásoby žiaka základnej školy je objavenie sa osobných spomienok. Odrážajú významné udalosti v živote dieťaťa, jeho úspechy v aktivitách, vzťahy s dospelými a rovesníkmi.

Hlavné problémy komunikácie medzi mladšími školákmi sú spojené s ich nepochopením pocitov a významu správania iných detí, s nevšímavosťou k záujmom a hodnotám tých, s ktorými komunikujú, s pochybnosťami, strachom z odmietanie komunikácie a nedostatok zručností pri vyjadrovaní súcitu. N.V. Kazyuk poznamenáva, že deti zažívajú hlavný problém predovšetkým vo fáze vyjadrovania emócií verbálne.

Tým, že dieťa hromadí a zovšeobecňuje prežívanie správania a prežívanie komunikácie s dospelými a rovesníkmi, do rozvoja osobnosti sa zaraďuje aj rozvoj emocionálnej slovnej zásoby. Do tejto doby si dieťa na jednej strane už osvojilo do takej miery rozsiahlu slovnú zásobu, celý zložitý systém gramatiky a ovláda súvislú reč a na druhej strane, sémantický vývoj a čiastočne gramatický vývoj reči dieťaťa nie je ani zďaleka dokončený.Porozumenie obsahu slov označujúcich emocionálne stavy u dieťaťa je charakterizované ešte nevytvorenou lexikálno-sémantickou štruktúrou slova. Emocionálny rozvoj a emocionálne sebauvedomenie dieťaťa je zabezpečené vedomým ovládaním emocionálnej slovnej zásoby rodného jazyka.

Analýza literárnych prameňov nám teda umožnila vyvodiť nasledujúce závery o vývoji emocionálnej slovnej zásoby vo veku základnej školy:

Základný školský vek je obdobím aktívneho osvojovania všetkých štruktúr materinského jazyka a zároveň sa aj emocionálna sféra povyšuje na popredné základy osobnosti mladšieho školáka, ovplyvňujúce všetky formy prejavov aktivitu detí, najmä rečovú aktivitu.

U detí vo veku základnej školy závisí rozvoj emocionálnej slovnej zásoby nielen od formovania rečových funkcií, ale aj od vnútorného emocionálneho stavu. Emocionálny vývin a emocionálne sebauvedomenie dieťaťa zabezpečuje vedomé osvojenie si emocionálnej a hodnotiacej slovnej zásoby rodného jazyka.

1.4 Vlastnosti emocionálno-hodnotiacej slovnej zásoby u detí vo veku základnej školy s mentálnym postihnutím

Mentálna retardácia nie je samostatná choroba alebo špeciálny stav, ale je to všeobecný názov pre mnohé odchýlky, ktoré sa líšia povahou a závažnosťou.

Mentálna retardácia je trvalé narušenie kognitívnej aktivity, ku ktorému dochádza v dôsledku organického poškodenia mozgu.

Poruchy duševnej činnosti pri mentálnej retardácii tvoria základ defektu. Špecifiká vývinu reči detí s mentálnym postihnutím sú determinované charakteristikami vyššej nervovej činnosti a ich duševným vývinom. U detí s mentálnym postihnutím dochádza k nerozvinutiu vyšších foriem kognitívnej činnosti, konkrétnosti a povrchnosti myslenia, pomalému rozvoju reči a jej kvalitatívnej originality, narušenej verbálnej regulácii správania, nezrelosti emocionálno-vôľovej sféry.

Je známe, že poruchy reči u školákov s mentálnym postihnutím sú veľmi časté a majú pretrvávajúci systémový charakter, t. U takýchto detí trpí reč ako integrálny funkčný systém.

Pri mentálnej retardácii sú narušené všetky zložky reči: foneticko-fonemická stránka, slovná zásoba, gramatická stavba. Deti s mentálnym postihnutím vykazujú nezrelosť pôsobivej a expresívnej reči. Vo väčšine prípadov majú žiaci pomocných škôl poruchy v ústnom aj písomnom prejave.

Problém rozvoja lexikálnej stránky reči u mentálne retardovaných detí upútal pozornosť mnohých autorov (V. G. Petrova, G. I. Danilkina, N. V. Tarasenko, G. M. Dulnev), ktorí poznamenali, že poruchy kognitívnej činnosti zanechávajú odtlačok na formovaní pasívnych a aktívna slovná zásoba.

Väčšina autorov, ktorí študovali slovnú zásobu mentálne retardovaných detí, zdôrazňuje kvalitatívnu jedinečnosť ich slovnej zásoby. Podľa V.G.Petrovej teda školáci s mentálnym postihnutím študujúci na prvom stupni nepoznajú názvy mnohých predmetov, ktoré ich obklopujú (rukavice, budík, hrnček), najmä názvy častí predmetov (obálka, strana, rám, parapet). V slovnej zásobe detí s mentálnym postihnutím prevládajú podstatné mená s konkrétnym významom.

Deti ťažko tvoria podstatné mená a prídavné mená

pomocou zdrobnených prípon.

Aktívna reč teda môže u detí s mentálnym postihnutím slúžiť ako komunikačný prostriedok len v špeciálnych podmienkach, ktoré si vyžadujú neustále povzbudzovanie vo forme otázok, tipov a povzbudzujúcich vyjadrení. V ojedinelých prípadoch sú iniciátormi komunikácie, zvyčajne sa deti málo rozprávajú s rovesníkmi a nesprevádzajú herné situácie podrobnými rečovými štruktúrami. To všetko spôsobuje nedostatočnú komunikačnú orientáciu ich prejavu.

Títo výskumníci tiež poznamenávajú, že medzi zvláštnosti slovnej zásoby mentálne retardovaných detí patrí chudoba slovnej zásoby, nepresnosť v používaní slov, ťažkosti s aktualizáciou slovníka, väčšia ako normálna prevaha pasívnej slovnej zásoby nad aktívnou, ako aj neformovaná štruktúra významu slova, porušenie procesu organizácie sémantických polí. Najdôležitejšími príčinami slabej slovnej zásoby sú nízka úroveň kognitívnej aktivity, obmedzené predstavy a znalosti o svete okolo nás, nerozvinuté záujmy, znížená potreba kontaktov a slabá verbálna pamäť.

Analýza experimentu uskutočneného v laboratóriu obsahu a metód výučby detí s poruchami reči IKP RAO, G.V. Chirkina a I.Yu. Kondratenko, ktorého cieľom je študovať rysy rozvoja emocionálnej slovnej zásoby detí s mentálnym postihnutím, možno zaznamenať tieto vlastnosti:

Študenti s mentálnym postihnutím zriedka používajú slová označujúce vlastnosti predmetov. Pomenúvajú základné farby (červená, modrá, zelená), veľkosť predmetov (veľké, malé), chuť (sladká, horká, chutná). Kontrasty založené na vlastnostiach dlhý - krátky, hrubý - tenký, vysoký - krátky sa v reči detí takmer nikdy nenachádzajú;

Pri štúdiu emocionálnej slovnej zásoby sa zistilo, že používanie slovnej zásoby odrážajúce emocionálny stav a hodnotenia v ústnej reči mentálne retardovaných detí je výrazne nižšie ako u normálne sa vyvíjajúcich detí.

Medzi črty emocionálno-hodnotiacej slovnej zásoby mentálne retardovaných detí patrí aj: chudoba slovnej zásoby, nepresnosť v definícii slov, prevaha pasívnej slovnej zásoby nad aktívnou, ťažkosti s aktualizáciou slovnej zásoby. V detskej slovnej zásobe prevládajú slová s konkrétnym významom, keďže osvojenie si emocionálnych a hodnotiacich významov slov spôsobuje veľké ťažkosti. Deti s mentálnou retardáciou majú extrémne obmedzené sémantické reprezentácie a nedostatočné jazykové abstrakcie a zovšeobecnenia. Z toho vyplýva, že reč týchto detí trpí ako integrálny systém. Rozbor logopedického programu R.I. Lalaeva pre mentálne retardované deti ukázala, že jednou z hlavných úloh nápravnej intervencie je praktické osvojenie si lexikálnych prostriedkov jazyka. Zároveň je potrebné poznamenať, že v tomto programe pre deti s mentálnym postihnutím dochádza k formovaniu emocionálnej slovnej zásoby fragmentárne. V súčasnosti neexistujú žiadne špeciálne „krokové“ vývojové kroky, ktoré by umožnili postupné formovanie emocionálnej slovnej zásoby u detí s mentálnym postihnutím, čo im v predškolskom veku najpresnejšie umožňuje hodnotiť a vyjadrovať svoje skúsenosti a pocity iných ľudí, hrdinovia rozprávok, básní a príbehov.

Závery o I kapitola .

Moderné pokrytie emocionálnej slovnej zásoby ako súčasti lexikálneho systému nám umožňuje konštatovať, že problém emocionálnej slovnej zásoby je diskutovaný z rôznych, často protichodných pohľadov, niektoré otázky zostávajú polymetické. Z jazykovej pozície je zvykom zaraďovať do sféry emocionálno-hodnotiacej slovnej zásoby: slová, ktoré pomenúvajú pocity; slová - hodnotenia; slová, v ktorých sa gramaticky vyjadruje citový postoj k tomu, čo sa nazýva.

Najdôležitejšou podmienkou a predpokladom formovania citovej a hodnotiacej slovnej zásoby u detí je citový vývin dieťaťa.Základný školský vek je obdobím aktívneho osvojovania všetkých štruktúr materinského jazyka a zároveň emocionálna sféra v tomto veku má silný vplyv na všetky formy prejavov aktivity detí, najmä na rečovú aktivitu.

Pri rozvíjaní emocionálnej a hodnotiacej slovnej zásoby žiakov s mentálnym postihnutím sa pozoruje skreslenie tak na vnútornej sémantickej úrovni, ako aj na úrovni jazykovej. Osvojenie si emocionálnych a hodnotiacich významov slov spôsobuje veľké ťažkosti. V súčasnosti je potrebný špeciálny vývoj „krok za krokom“, ktorý umožní postupné formovanie emocionálnej slovnej zásoby u detí s mentálnym postihnutím.

Kapitola 2. Experimentálny výskum problému formovania emocionálno-hodnotiacej slovnej zásoby žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím

2.1 Analýza, zovšeobecnenie výsledkov experimentálnej štúdie a stanovenie dynamiky rozvoja emocionálno-hodnotiacej slovnej zásoby u detí s mentálnym postihnutím

Teoretický rozbor literatúry o probléme osvojovania si emocionálnej slovnej zásoby u detí s mentálnym postihnutím dáva dôvod domnievať sa, že jej rozvoj ako integrálnej súčasti lexikálneho systému je zabezpečený komplexom viacstupňových procesov vyšších mentálnych funkcií.

Na vyriešenie hlavnej výskumnej otázky, ktorou je identifikovať a rozvíjať pedagogické technológie na formovanie systému lexikálnych významov, ktoré odrážajú emocionálne stavy a hodnotenia detí s mentálnym postihnutím, sme uskutočnili

Špeciálne organizované školenie prebiehalo šesť mesiacov na základe výchovného ústavu MKS (K) Špeciálna nápravno-výchovná škola internátna 8. typu. Experimentálnu skupinu (EG) tvorilo 20 detí vo veku 7 až 10 rokov, ktoré mali záver psychologicko-liečebno-pedagogickej komisie (PMPC) o prítomnosti mentálneho postihnutia a študovali v 1.-4.ročníku nápravnej školy hl. typ 8. Pri výučbe školákov v experimentálnej skupine boli použité špeciálne pracovné techniky, vyvinuté v štúdiu a zamerané na rozvoj emocionálnej slovnej zásoby. Za účelom komparatívnej analýzy úrovne asimilácie systému lexikálnych významov, odrážajúcich emocionálne stavy a hodnotenia deťmi, sme vytvorili kontrolnú skupinu (KG), do ktorej bolo zaradených 20 školákov vo veku 7-10 rokov, študujúcich podľa všeobecnej akceptovaný systém nápravnej logopedickej výchovy v tej istej škole .

Účelom experimentálneho výcviku bolo formovanie emocionálnej slovnej zásoby u žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím na základe rozvoja intonačnej stránky reči, paralingvistických prostriedkov komunikácie a formovania verbálnej a neverbálnej komunikácie.

V súlade s týmto cieľom je vypracovaný systém nápravnej práce zameraný na prekonávanie zaostalosti reči u detí. Experimentálny výcvik bol realizovaný vo frontálnych, podskupinových a individuálnych triedach.

Hodnotenie efektívnosti školenia bolo realizované na základe porovnávacích údajov zo zisťovania a záverečného skúmania vývinu lexikálnej stránky detskej reči v dvoch skupinách: experimentálnej a kontrolnej.

Porovnávacia analýza Výsledky boli realizované pomocou kvantitatívneho a kvalitatívneho spracovania údajov, ktoré poukazujú na dynamiku rozvoja emocionálnej a hodnotiacej slovnej zásoby školákov s mentálnym postihnutím.

Účinnosť nápravného opatrenia sa hodnotila podľa týchto ukazovateľov:

Úroveň rozvoja paralingvistických prostriedkov komunikácie a intonačné aspekty reči.

Úroveň a kvalita používania emocionálnej slovnej zásoby.

Na zváženie schopnosti používať mimiku bola na začiatku a na konci tréningu použitá rovnaká úloha, v ktorej malo dieťa pomocou mimiky zobraziť veselého, smutného, ​​nahnevaného, ​​vystrašeného, ​​prekvapeného chlapca (dievča). Kvantitatívne údaje o úspešnom dokončení úloh EG sú uvedené na obrázku 1.

Modifikovaná technika Alekseeva M.M., Yashina V.I. stanoviť koeficient lexikálnej diverzity - pomer slov raz použitých v texte a celkového počtu použitých slov

DNa analýzu slovnej zásoby môžete použiť metódu kvantitatívneho hodnotenia, najmä stanovenie koeficientu lexikálnej bohatosti a rozmanitosti.
Deti majú vymyslieť príbeh podľa obrázka. Koeficient lexikálnej bohatosti sa vypočíta na základe počtu slov v texte za jednotku času. Takže na začiatku roka dieťa použilo 22 slov za minútu, na konci - 30 slov. To znamená, že jeho slovná zásoba sa zvyšuje.
Koeficient lexikálnej diverzity sa meria prostredníctvom pomeru slov raz použitých v texte a celkového počtu, čím vyšší je koeficient lexikálnej diverzity.
Pomocou tejto techniky je možné určiť stupeň rozmanitosti a bohatosti slovnej zásoby u toho istého dieťaťa v rôznych obdobiach, ako aj u všetkých detí.

Dodatok 4

Úspešnosť používania mimiky u detí pri vyjadrovaní emócií na začiatku tréningu a po tréningu

Experimentálna skupina

Celý názov predmetu

Radosť

Smútok

Hnev

Strach

Úžas

začiatok

po

vlak

začiatok

po

vlak

začiatok

po

vlak

začiatok

po

vlak

začiatok

po

vlak

Buchratkin Andrej

Boľšakov Maxim

Weygant Sláva

Galanov Saša

Dubov Kolja

Zhabinský Kosťa

Zverev Dima

Karpov Vova

Kochkin Artem

Koshkina Angela

Lapševceva Alina

Makarov Kosťa

Ochigava Semyon

Popov Sláva

Pentegová Kristína

Ruslyaev Dima

Skomorochov Igor

Tokarev Tolya

Fomenko Sergej

Jakovleva Irina

Celkom

Pokračovanie prílohy 4

Kontrolná skupina

Celý názov predmetu

Radosť

Smútok

Hnev

Strach

Úžas

začiatok

po

vlak

začiatok

po

vlak

začiatok

po

vlak

začiatok

po

vlak

začiatok

po

vlak

Alekseeva Máša

Butusov Denis

Voitkevič Tolya

Glushkova Nasťa

Gylka Tanya

Dunaev Sergej

Ezhov Artem

Zolnov Michail

Korotkov Anton

Kit Oľga

Mazurov Kirill

Melnikov Andrej

Nagovitsyn Vadim

Potapov Maxim

Potapová Kristína

Sinitsyn Alexey

Turysheva Alla

Uskov Oleg

Fedeles Marina

Tsybin Vasily

Celkom

Dodatok 5

Porovnávacie údaje zo štúdie intonačnej stránky detskej reči pri sprostredkovaní emocionálnych stavov

Experimentálna skupina

Celý názov predmetu

Cvičenie 1

Úloha 2

začiatok

po

vlak

po

vlak

po

vlak

Buchratkin Andrej

Boľšakov Maxim

Weygant Sláva

Galanov Saša

Dubov Kolja

Zhabinský Kosťa

Zverev Dima

Karpov Vova

Kochkin Artem

Koshkina Angela

2

11

Lapševceva Alina

2

2

2

2

12

Makarov Kosťa

0

1

1

2

13

Ochigava Semyon

1

1

0

3

14

Popov Sláva

1

1

2

2

15

Pentegová Kristína

2

0

1

1

16

Ruslyaev Dima

1

1

1

1

17

Skomorochov Igor

1

1

1

2

18

Tokarev Tolya

0

1

2

2

19

Fomenko Sergej

0

1

1

2

20

Jakovleva Irina

0

0

1

2

Celkom

20

27

23

38

Pokračovanie prílohy 5

Kontrolná skupina

Celý názov predmetu

Cvičenie 1

Úloha 2

začiatok

po

vlak

po

vlak

po

vlak

1

Alekseeva Máša

1

1

2

3

2

Butusov Denis

0

1

0

2

3

Voitkevič Tolya

2

2

1

3

4

Glushkova Nasťa

1

1

1

1

5

Gylka Tanya

1

1

2

1

6

Dunaev Sergej

1

1

1

2

7

Ezhov Artem

2

0

1

2

8

Zolnov Michail

1

1

0

1

9

Korotkov Anton

1

1

2

1

10

Kit Oľga

2

1

1

2

11

Mazurov Kirill

2

2

2

2

12

Melnikov Andrej

0

1

1

2

13

Nagovitsyn Vadim

1

1

0

3

14

Potapov Maxim

1

1

2

2

15

Potapová Kristína

2

0

1

1

16

Sinitsyn Alexey

1

1

1

1

17

Turysheva Alla

1

1

1

2

18

Uskov Oleg

0

1

2

2

19

Fedeles Marina

0

1

1

2

20

Tsybin Vasily

0

0

1

2

Celkom

20

23

28

30

Dodatok 7

(Z knihy Minaeva, V. M. Rozvoj emócií u školákov. Aktivity. Hry. [Text]: príručka pre logopédov / V. M. Minaeva. – M.: Arkti, 2000. – 48 s.)

Relaxačné cvičenia na uvoľnenie napätia z tvárových svalov.

“úsmev"

Predstavte si, že na obrázku vidíte pred sebou krásne slnko, ktorého ústa sa roztiahli do širokého úsmevu. Opätujte úsmev na slnku a vnímajte, ako vám úsmev prechádza do dlaní. Urobte to znova a skúste sa usmievať širšie. Vaše pery sa napínajú, svaly na lícach sa napínajú... Dýchajte a usmievajte sa..., vaše paže a ruky sú naplnené úsmevnou silou slnka (opakujte 2-3 krát).

“Slnečný zajačik”

Predstavte si, že sa vám do očí pozerá slnečný lúč. Zatvorte ich. Bežalo to ďalej po tvári. Jemne ho hladkajte dlaňami: po čele, po nose, po ústach, po lícach, po brade. Hladkajte jemne, aby ste nevystrašili hlavu, krk, brucho, ruky, nohy. Vyliezol na golier – pohladkajte ho aj tam. Nie je to žiadny škodoradostný človek - chytá vás, hladí a vy ho hladkáte a kamarátite sa s ním (opakujte 2-3 krát).

“včela"

Predstavte si teplý, letný deň. Vystavte svoju tvár slnku, opaľovať sa bude aj vaša brada (pri nádychu uvoľnite pery a zuby). Letí včela, chystá sa niekomu pristáť na jazyku. Pevne zatvorte ústa (zadržte dych). Pri odháňaní včely môžete energicky pohybovať perami. Včela odletela. Mierne otvorte ústa a zľahka vydýchnite (opakujte 2-3 krát).

“motýľ"

Predstavte si teplý, letný deň. Opaľuje sa vám tvár, opaľuje sa aj nos – nos vystavte slnku, ústa máte pootvorené. Letí motýľ, vyberá si, na koho nos si sadne. Nakrčte nos, zdvihnite hornú peru nahor, nechajte ústa napoly otvorené (zadržte dych). Ak chcete odohnať motýľa, môžete energicky pohnúť nosom. Motýľ odletel. Uvoľnite svaly pier a nosa (pri výdychu) (opakujte 2-3 krát).

“Hojdačka"

Predstavte si teplý, letný deň. Vaša tvár sa opaľuje, jemné slnko vás hladí (svaly tváre sú uvoľnené). Ale potom priletí motýľ a pristane na tvojom obočí. Chce sa hojdať ako na hojdačke. Nechajte motýľa hojdať sa na hojdačke. Pohybujte obočím nahor a nadol. Motýľ odletel a slnko hreje (uvoľnenie tvárových svalov) (opakujte 2-3 krát).

Dodatok 8

Hry na rozvoj emocionálnej a hodnotiacej slovnej zásoby

(Z knihy S. Kryukovej som prekvapená, nahnevaná, bojím sa, chválim sa a teším sa. Programy pre emocionálny rozvoj detí predškolského a základného školského veku [Text] / S.V. Kryukova, N.P. Slobodyanik. - M.: Genesis , 1999. - 200 s.)

Daj si dokopy tvár" Deti skladajú tvár človeka z častí s rôznymi emocionálnymi stavmi.

“Krabička láskyplných mien“ Deti vymýšľajú pre svojich kamarátov láskyplné mená. Vymyslite si láskyplné meno. Vyhráva ten, kto vymyslí najmilšie mená.

“Rozosmiať princeznú Nesmeyanu." Jedno dieťa je princezná Nesmeyana. Všetky ostatné deti postupne prichádzajú a snažia sa ju rozosmiať pomocou širokej škály techník (okrem fyzických – šteklením). Ten, komu sa podarí rozosmiať princeznú, vyhráva.

“Hádaj náladu" Pomenujte náladu každého dieťaťa (zvieraťa) zobrazeného na obrázku a vysvetlite, prečo si to myslíte.

“Akú máš náladu?" Deti sú vyzvané, aby vyfarbili klauna, aby bolo jasné, akú má náladu.

“Ja začnem a ty budeš pokračovať" Keď mám dobrú náladu, ja...Keď mám dobrú náladu zlá nálada,ja...pomáha mi dobrá nálada...

“Nepovieme, kde sme boli, čo sme robili, ukážeme vám, “Zrkadlo pohybov” Deti sú vyzvané, aby bez slov (s gestami a mimikou) zobrazili, kde boli a čo robili. Situáciu nastavuje učiteľ. Jedno dieťa alebo podskupina detí zobrazuje akciu, ostatné hádajú.

“Príbehy zvnútra von” Bábkové alebo stolové divadlo na motívy známej rozprávky. Učiteľka vyzve deti, aby vymysleli verziu rozprávky, kde sú postavy postáv zmenené (napríklad žemľa je zlá a líška je milá), a pomocou stolného divadla ukázali, čo sa môže stať taká rozprávka.

“Vtipné básne" Dieťa je požiadané, aby zarecitovalo básničku, v ktorej si predstaví, že je: starý muž, klaun, bábätko, myš, medveď atď.

“Páči sa mi – nepáči sa mi“ Dieťa je požiadané, aby povedalo, čo má (nemá rád) mama, otec, kamarát, pes, mačka, strom atď.

“Koberec emócií“ Na stole je kartónová podložka s jasnými viacfarebnými štvorcami. Všetkých štyridsať štvorcov je očíslovaných. Niektoré obsahujú (nášivky) symboly tvárí s rôznymi emóciami. Musíte čo najrýchlejšie posúvať svoj žetón po cestách. Striedavým hodom kociek sa účastníci posúvajú dopredu o toľko polí, koľko bodov ukazuje kocka.

Dodatok 9

Využitie grafických schém a vizuálnych opôr pri tvorbe emocionálnej a hodnotiacej slovnej zásoby

Vlastnosti rozvoja lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou

Článok je venovaný štúdiu formovania lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou, ponúka popis diagnostických techník zameraných na identifikáciu vývinových znakov a vnútorného obrazu defektu u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou. . Navrhnutý program logopedické sedenia, zameraný na rozvíjanie lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou.

Kľúčové slová: ľahká mentálna retardácia, lexikálna stránka reči, slovná zásoba, slovník.

Relevantnosť.

Problém formovania lexikálnej stránky reči je determinovaný významom komunikácie v živote ľudí. Výskyt prvých slov u detí, ako aj ďalší rozvoj slovnej zásoby dieťaťa je dôležitým ukazovateľom úspešného vývoja detí. Úplne iný obraz sa však pozoruje pri mentálnej retardácii. U detí s mentálnou retardáciou lexikálny aspekt reči zaostáva vo vývoji od samého začiatku, čo naznačuje potrebu včasného štúdia a metód jeho formovania. Relevantnosť formovania lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou je určená vytvorením priaznivých podmienok, ktoré prispievajú k riešeniu tohto problému. Je mimoriadne dôležité, aby sa úlohy zvládnutia lexikálnej stránky reči riešili v jednote s úlohami komplexného rozvoja detí.

Predmet štúdia – proces formovania lexikálnej stránky reči žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou prostredníctvom didaktických hier.

Ciele výskumu:

1. Analyzovať psychologickú, pedagogickú a logopedickú literatúru k výskumnej téme.

2. Skúmať stav lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou.

3. Vypracovať a testovať obsah logopedického programu zameraného na rozvíjanie lexikálnej stránky reči žiakov 1. stupňa ZŠ s ľahkou mentálnou retardáciou prostredníctvom didaktických hier.

4. Analyzujte efektivitu logopedickej práce.

Výskumné metódy:

1. Teoretický rozbor literatúry k výskumnej téme.

2. Psychodiagnostická metóda (metóda skúmania objemu slovníka od I.A. Smirnovej; metóda skúmania skladby slovníka od I.A. Smirnovej; metóda zisťovania úrovne rozvoja slovnej zásoby u detí predškolského veku od G.A. Volkovej).

3. Experiment (konštatovanie, formovanie pokusov, opakované skúšanie).

4. Metódy kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy dát, zovšeobecnenie.

Výsledky predchádzajúcej práce vedcov

V súčasnosti existuje veľa štúdií, napríklad A.I. Dmitrieva, A.K. Zikeeva, A.K. Aksenová, V.G. Petrová, R.I. Lalaeva et al., venovanej formovaniu lexikálnej stránky reči detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou. Tieto štúdie sú zamerané predovšetkým na zdôraznenie hlavných pojmov teórie logopedickej práce na formovaní slovnej zásoby detí. Po analýze problému formovania lexikálnej stránky reči žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou (V.V. Voronková, G.M. Dulneva) je však potrebné poznamenať, že dnes systém logopedickej práce s mentálne retardovanými žiakmi základných škôl na formovaní lexikálny aspekt reči prostredníctvom herných činností prostredníctvom didaktických hier.

Diagnostické techniky:

metodika skúmania objemu slovníka I.A Smirnova; metodika skúmania zloženia slovníka I.A Smirnova; metodika zisťovania úrovne rozvoja slovnej zásoby u detí predškolského veku G.A. Volkovej

Výskumná základňa: Štúdia bola vykonaná na základe MBOU "sovietskej strednej školy č. 1" v Sovetskom, Chanty-Mansi Autonomous Okrug-Yugra, Tyumen region. Celková veľkosť súboru bola 8 detí vo veku základnej školy s diagnostikovanou ľahkou mentálnou retardáciou.

Výsledky zisťovacieho experimentu (zovšeobecnené)

V rámci experimentálnych prác bola realizovaná štúdia na úrovni rozvoja lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou.

Výsledky zisťovacej etapy ukázali, že u detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou nebola zistená vysoká úroveň formovania lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou, priemerná úroveň bola 29 %, nízka úroveň bola 71 %. Vo všeobecnosti je lexikálna stránka reči tejto kategórie detí charakterizovaná nedostatkami v slovníku, nahrádzaním podstatných a prídavných mien zámenami, ťažkosťami pri výbere významovo blízkych alebo protikladných slov a nerozvinutými schopnosťami zovšeobecňujúcej funkcie. slovo.

Stručný popis programu, tematický plán

Pre efektívnu logopedickú prácu na formovaní lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou je potrebné vypracovať nápravný a rozvojový program.

Logopedický program je určený pre deti vo veku základnej školy s ľahkou mentálnou retardáciou a s nízkou a strednou úrovňou vývinu lexikálnej stránky reči.

Táto logopedická práca je postavená s ohľadom na všeobecné didaktické zásady:

Vzdelávacie školenia;

Vedomie, aktivita, viditeľnosť;

Dostupnosť a uskutočniteľnosť;

Sila;

Personalizácia.

Základom logopedického programu sú tieto zásady:

Princíp systematického prístupu;

Zásada individuálne diferencovaného prístupu;

Princíp používania intaktných mentálnych procesov a intaktných analytických systémov;

Princíp akčného prístupu.

Výber lexikálneho a potrebného ilustračného materiálu sa vykonáva s prihliadnutím na tieto zásady:

1) sémantický (minimálny slovník obsahuje slová, ktoré označujú rôzne objekty, ich časti, akcie, kvalitatívne charakteristiky objektov; slová, ktoré súvisia s definíciou časových a priestorových vzťahov, napríklad: „blízko-ďaleko“, „dole-nad“ “, atď. .d.);

2) lexiko-gramatické (slovník obsahuje slová rôznych slovných druhov - podstatné mená, prídavné mená, slovesá, príslovky, predložky - v kvantitatívnom pomere charakteristickom pre slovnú zásobu detí staršieho predškolského veku);

3) tematický, podľa ktorého je v rámci jednotlivých kategórií slov zoskupený lexikálny materiál podľa tém („Hračky“, „Oblečenie“, „Nádobie“, „Zelenina a ovocie“, fyzické, odborné úkony; slová označujúce farbu, tvar , veľkosť a iné kvalitatívne charakteristiky objektov).

Logopedický program pre formáciulexikálny aspekt reči u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou

Formuláre pre predmety

IIštádium – nápravné a vývinové štádium

Cieľ: podporovať formovanie schopností tvoriť slová pomocou prípon.

Úlohy:

Aktivovať slovnú zásobu podstatných mien u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou;

Rozvíjať myslenie, pozornosť;

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Povedz láskavo“.

3. Didaktická hra „Nájdi slová so zdrobnenými príponami.“

4. Didaktická hra „Tlieskajte rukami, ak počujete veľmi veľké mená.“

5. Cvičenie "Čo je to?"

6. Rozprávanie rozprávky „Dvaja bratia“ s ukážkou obrázkov.

7. Zhrnutie.

Predmetové obrázky zobrazujúce veľké a malé predmety, ilustrácie k rozprávke „Dvaja bratia“.

Cieľ: aktivizovať detskú slovnú zásobu lexikálna téma"Nábytok".

Úlohy:

Rozšíriť a prehĺbiť vedomosti detí o účele nábytku;

Rozvíjať zručnosť tvorenia slov so zdrobnenými príponami;

Rozvíjať pozornosť a myslenie;

Pestovať starostlivý prístup k nábytku a úctu k práci ľudí.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Na čo slúži?“

3. Didaktická loptová hra „Jeden - veľa“.

4. Didaktická hra „Pomenujte to s láskou.“

5. Kompilácia opisný príbeh o nábytku.

6. Zhrnutie.

Magnetická tabuľa, stojan, obrázky zobrazujúce kusy nábytku, obrázky predmetov zobrazujúce nábytok v každodennom živote, magnety, loptička.

Cieľ: podporovať rozvoj slovnej zásoby u detí vo veku základnej školy s ľahkou mentálnou retardáciou.

Úlohy:

Naučte deti koordinovať podstatné mená s rôznymi časťami reči;

Rozvíjať myslenie, vnímanie, pozornosť;

Pestovať záujem o kultúru a rešpektovať ľudové tradície.

1. Organizačný moment.

2. Hádanky.

3. Didaktická hra „Znaky predmetu“.

4. Didaktická hra „Ktorý, ktorý, ktorý.“

5. Cvičenie „Čo dokážeš?“

6. Cvičenie „Vytvorte vetu“.

7. Didaktická hra „Nepovieme vám, kde sme boli, ale ukážeme vám, čo sme robili.“

8. Didaktická hra „Schovávačka“.

9. Cvičenie „Počítajte do päť“.

10. Zhrnutie.

Matriošky, obrázky predmetov, magnetická tabuľa. Karty-symboly: slová-znamenia; akčné slová; slová-predmety; predložky; interpunkčné znamienka.

Cieľ: podporovať rozvoj verbálnej slovnej zásoby u detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou.

Úlohy:

Rozvíjať zručnosti v používaní slovies v reči;

Učiť tvorenie slovies množné číslo od jediného;

Rozvíjať dobré motorové zručnosti založené na cvičeniach v porovnávaní a korelovaní predmetov, rozpoznávaní a rozlišovaní, reprodukovaní akcií;

Pestovať motiváciu k rozvoju lexikálnej stránky reči.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Vystrihnúť obrázky“.

3. Didaktická hra „Kto je kde?“

4. Pracujte na čistom jazyku.

5. Didaktická hra „Ukáž to na svojom mieste a pomenuj to.“

6. Didaktická hra „Ukáž význam časti tela.“

7. Cvičenie „Nakresli dlaň“.

8. Didaktická hra „A my už...“.

9. Cvičenie „Urob to správne“.

10. Didaktická hra „Nájdi chybu“.

11. Zhrnutie.

Vystrihnuté obrázky, obrázky predmetov, lopta, jednoduché ceruzky, karty úloh.

Cieľ: naučiť sa používať slovesá prítomného času v jednotnom čísle.

Úlohy:

Naučte sa používať slovesný slovník v reči;

Rozvíjať sluchovú pozornosť a pamäť;

Zvýšiť motiváciu k nápravnej práci.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Povedz to jedným slovom“.

3. Didaktická hra „Hádaj, čo robia hračky“.

4. Didaktická hra „Hádaj, čo robí učiteľ“.

5. Dynamická pauza.

6. Didaktická hra „Dreamers“.

7. Didaktická hra „Kto odišiel?“

Hračky (bábika, zajac, medveď, pes, mačka), magnetofón, hudba.

Cieľ: obohatiť pasívnu a aktívnu slovnú zásobu na tému „Hračky“.

Úlohy:

Aktivovať slovnú zásobu detí;

Rozvíjajte vizuálnu pamäť a pozornosť;

Pestujte záujem o hru s predmetmi.

1. Organizačný moment.

2. Cvičenie „Pomenujte hračky na stole“.

3. Didaktická hra „Čo chýba“

4. Didaktická hra „Čo sa zmenilo.“

5. Didaktická hra „Sfúkni balón“.

6. Didaktická hra „Čo robí zajačik“

7. Zhrnutie lekcie.

Bábika, zajac, medveď, mačka, figuríny ovocia a zeleniny, obrázky zobrazujúce činy zajaca.

Cieľ: vytvoriť lexikálne a gramatické kategórie na príklade vzťažných prídavných mien.

Úlohy:

Aktivujte si predmetový slovník a slovník charakteristík na tému „produkty“;

Prakticky ovládať vzťažné prídavné mená v slovotvorbe;

Rozvíjať schopnosť vytvárať vzťahy medzi príčinami a následkami;

Podporujte kultúru komunikácie a rešpektu voči sebe navzájom.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Čo sa stane.“

3. Didaktická hra "Uvaríme polievku."

4. Didaktická hra „priraď názov džemu k jeho etikete“.

5. Didaktická hra „Roztriediť hrach a fazuľu“.

6. Didaktická hra "Kuch"

7. Zhrnutie lekcie

Multimediálna prezentácia, masážne lopty, fazuľa, hrášok, zástery, kuchárska čiapka.

Cieľ: podporovať rozvoj lexikálnej stránky reči.

Úlohy:

Aktivujte si slovnú zásobu na tému „Zelenina“;

Naučte deti súhlasiť s prídavným menom s podstatným menom v rode;

Rozvíjať jemné motorické zručnosti, pozornosť, pamäť;

Pestujte si k sebe úctu.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Ak počuješ meno, tlieskaj.“

3. Cvičenie „Dážď“.

4. Didaktická hra „Cesta zeleniny“.

5. Didaktická hra „Akú zeleninu som mal na mysli“

6. Didaktická hra „Skauti“.

7. Didaktická hra „Hádanky“.

8. Zhrnutie lekcie.

Skutočná zelenina, falošná zelenina, obrázky a symboly.

cieľ: rozvíjať zručnosti v používaní relatívnych prídavných mien v reči.

Úlohy:

Posilniť tvorbu vzťažných prídavných mien;

Zlepšiť slovnú zásobu na danú tému;

Rozvíjať myslenie, hrubú a jemnú motoriku;

Podporovať spoluprácu a schopnosť spolupracovať v skupine detí.

1. Organizačný moment.

2. Popis obrazu „Jeseň“.

3. Didaktická hra „Pomenujte list“.

4. Didaktická hra „Rozdeľte obrázky“.

5. Cvičenie „Ozdobte list“.

Maľba „Jeseň“, lopta, obrázky „Bobule“, „Huby“, „listy“.

Cieľ: naďalej učiť deti tvoriť relatívne prídavné mená.

Úlohy:

Predstavte deťom profesiu „kuchára“;

Cvičiť deti v používaní vzťahových prídavných mien v reči;

Pestujte úctu k práci iných ľudí.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Daj mi slovo.“

3. Didaktická hra „Raňajky“

4. Didaktická hra „Obed“

5. Didaktická hra „Večera.

6. Didaktická hra “Letter from Unno.”

7. Zhrnutie.

Predmetné obrázky: kuchár, džem, polievka, kaša, džús, koláč bez

plnky, ovocie.

Cieľ: naučiť deti tvoriť privlastňovacie prídavné mená.

Úlohy:

Posilniť zručnosť používania privlastňovacích prídavných mien v reči;

Rozvíjať pozornosť a pamäť;

Pestujte lásku k zvieratám.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Štvrtá nepárna“.

3. Didaktická hra „Kto je najpozornejší.“

4. Cvičenie „Čí je táto časť tela?“

5. Didaktická hra „Kto skôr uhádne“

6. Zhrnutie lekcie.

Obrázky zvieratiek, lopta.

Cieľ: obohatiť slovnú zásobu detí o číslovky.

Úlohy:

Rozvíjať u detí schopnosť korelovať a koordinovať podstatné mená v reči s číslicami „jeden“, „jeden“;

Rozvíjať pamäť, reč;

Podporujte tímovú prácu v práci.

1. Organizačný moment.

3. Didaktická hra „Chôdza“

4. Didaktická hra „Veverička“

5. Cvičenie o zhode čísloviek s podstatnými menami.

6. Didaktická hra „Pomenujte to správne“

7. Didaktická hra „Poďme opraviť Dunnove chyby“

8. Didaktická hra „Kto vie pomenovať najviac zvierat“

Magnetická tabuľa, hračky, kocka a pyramída, signálne symboly, veľký biely medveď.

Cieľom je naučiť rozdiel medzi predložkami „v“ a „on“ vo vete.

Úlohy:

Cvičiť deti v tvorení viet s predložkami;

Rozvíjať u detí schopnosť správne používať predložky s podstatnými menami v predložkový pád;

Rozvíjať myslenie, pozornosť, kognitívna aktivita;

Rozvíjať a obohacovať slovnú zásobu;

Pestovať záujem o hodiny logopedie.

1. Organizačný moment.

2. Artikulačná gymnastika.

3. Pracujte na pochopení predložiek.

4. Didaktická hra „Nájdite výhovorku“.

5. Zhrnutie lekcie.

Geometrické obrazce na stavbu veže, obrázky s významom predložiek, schémy predložiek.

Cieľom je naučiť rozlišovať medzi predložkami „od“ – „s“ vo vete.

Úlohy:

Oboznámte deti s významom predložky „od“;

Rozvíjať u detí schopnosť rozlíšiť predložku „od“ od predložky „s“;

Rozvíjať pozornosť, myslenie, pamäť;

Podporovať vzájomné porozumenie a kolektivizmus v práci.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Začarované figúrky“

3. Práca na základe dejového obrázku.

4. Oboznámenie sa s významom predložky „od“;

5. Didaktická hra „Odpovedz na neznáme otázky“;

6. Didaktická hra „Riddles of Dunno“;

7. Didaktická hra „Harmanček“.

8. Diferenciácia predložiek „od“ „s“;

9. Didaktická hra „Pomoc neviem“;

10. Zhrnutie.

Geometrické tvary, obrázky s významom predložiek, harmanček, guľa.

Cieľom je naučiť deti rozlišovať význam predložiek „on“ a „under“ a správne ich používať v reči.

Úlohy:

Formovanie zručností skladať vety pomocou predložiek „on“ a „under“;

Rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti;

Rozvíjanie zručností spolupráce a interakcie.

1. Organizačný moment.

2. Cvičenie „Vytvorte frázu s predložkami „on“ a „under“.

3. Zostavovanie viet s predložkami pomocou referenčných obrázkov.

4. Didaktická hra „Vlož predložku.“

5. Zhrnutie.

Schémy predložiek, predmetové obrázky, zápletkové obrázky, 2 autá - modré a zelené.

Cieľom je vytvoriť slovnú zásobu synoným pre deti.

Úlohy:

Naučte deti vyberať synonymá, ktoré sú svojím významom blízke slovám;

Rozvíjať lexikálnu štruktúru reči;

Pestovať záujem o hodiny logopedie.

1. Organizačný moment.

2. Úvod do pojmu „synonymá“.

3. Didaktická hra „Vyberte synonymum pre slovo.“

4. Výber synoným pre slovné spojenia.

5. Didaktická hra „Nahradiť opakované slová synonymami.“

6. Zhrnutie.

Prezentácia

Cieľom je formovanie lexikálnej stránky reči.

Úlohy:

Objasniť a aktivovať slovnú zásobu na tému „Divoké zvieratá“;

Vývoj slovníka synoným;

Pestovanie láskavosti a vnímavosti.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Povedz mi, ktorá.“

3. Didaktická hra „Povedz slovo“.

4. Didaktická hra „Kto bol kto.“

5. Didaktická hra „Ja začnem a ty budeš pokračovať.“

6. Cvičenia so synonymami.

7. Didaktická hra „Povedz to inak“.

8. Didaktická hra „Kto vie iné slovo“,

9. Zhrnutie lekcie.

Obrázky na tému „Divoké zvieratá“, ilustrácie k rozprávke „Zayushkina Hut“.

Úlohy:

Zoznámte deti s novými slovami - antonymami;

Naučte deti vyberať antonymá pre slová;

Rozvíjajte a obohacujte svoju slovnú zásobu;

Pestujte sebaovládanie a usilovnosť.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Reťaz slov“.

3. Úvod do pojmu „antonymá“.

4. Didaktická hra „Povedz opak.“

5. Cvičenie „vyberte slovo s opačným významom“.

6. Hra Lotto.

7. Didaktická hra „Rozdeľte do skupín“.

8. Zhrnutie.

Obrázky klaunov, kartičky s antonymnými slovami, plagát s prísloviami, kartičky so synonymami slov a antonymami.

Cieľom je zlepšiť zručnosti správneho výberu a používania antonymných slov v reči.

Úlohy:

Rozšírte a aktivujte slovnú zásobu;

Rozvíjať vizuálnu a sluchovú pozornosť, myslenie;

Pestovať záujem o hodiny logopedie.

1. Organizačný moment.

2. Didaktická hra „Vyber antonymá“.

3. Hádanky.

4. Didaktická hra „Plus - Mínus“.

5. Dopĺňanie krížovky.

6. Didaktická hra s hádankami „Nájdi pár“.

7. Didaktická hra „Naopak“.

8. Zhrnutie.

Námetové a zápletkové obrázky, hádanky didaktickej hry „Protiklady“, krížovka.

Cieľom je formovanie lexikálnej stránky reči u detí.

Úlohy:

Prispievať k rozširovaniu slovnej zásoby, kvantitatívnemu rastu slovnej zásoby osvojovaním si nových slov a ich významov;

Rozvoj koherentnej reči, logického myslenia;

Pestovanie kultúry reči a presnosti v práci.

1. Organizačný moment.

2. Artikulačná gymnastika.

3. Didaktická hra „Povedz opak.“

4. Hádanky.

5. Cvičenie „Nájdi v prísloviach opačné slová.“

6. Didaktická hra „Vyberte antonymum“.

7. Zhrnutie.

Séria naratívnych obrazov „Ročné obdobia“, lopta, zrkadlo.

Cieľ: prispieť k obohateniu a aktivizácii slovnej zásoby detí používaním antoným v ich vlastnej reči.

Úlohy:

Naučte deti vyberať antonymá pre rôzne časti reči;

Rozvíjať zrakové a sluchové vnímanie, pamäť, pozornosť;

Vštepiť žiakom potrebu používať antonymá.

1. Organizačný moment.

2. Prezentácia „Nezvyčajné stromy“.

3. Didaktická hra „Vyber antonymá pre prídavné mená“.

4. Didaktická hra „Plus-Minus“.

5. Výber antoným pre polysémantické slová.

6. Didaktická hra „Dokončiť vety“.

7. Didaktická hra „Nájdite antonymá v prísloví“.

8. Didaktická hra „Áno-nie“.

9. Zhrnutie.

Signálne karty so znakmi „+“ a „-“, formuláre s prísloviami pre samostatnú prácu, signálne karty pre hru „áno-nie“.

Cieľ: prispieť k vytvoreniu všeobecného konceptu „nástrojov“.

Úlohy:

Prehĺbiť vedomosti detí o nástrojoch a ich účele;

Naučiť, ako definovať zovšeobecňujúci koncept založený na spoločných charakteristikách;

Rozvíjať pamäť, pozornosť, slovnú zásobu;

Vypestujte si starostlivý postoj k nástrojom a dodržiavajte pravidlá manipulácie s nimi.

1. Organizačný moment.

2. Hádanky o nástrojoch.

3. Rozhovor o podobnostiach a rozdieloch medzi nástrojmi.

4. Didaktická hra „Kto čo potrebuje“.

5. Didaktická loptová hra „Pomenujte to s láskou.“

6. Zhrnutie.

Ilustrácie s obrázkami zobrazujúcimi nástroje.

Cieľ: podporovať formovanie zovšeobecňujúcich pojmov u detí vo veku základnej školy s ľahkou mentálnou retardáciou.

Úlohy:

Naučte deti nachádzať vlastnosti a rozdiely v predmetoch;

Rozvíjať zručnosti na zoskupovanie a kombinovanie predmetov podľa podobných základných charakteristík do jedného všeobecného konceptu;

Objasniť a aktivovať aktívnu slovnú zásobu na tému „jedle“;

Rozvíjať pozorovanie, vizuálnu pozornosť, pamäť a sluchové myslenie;

Pestujte si starostlivý a starostlivý postoj k okolitým predmetom.

1. Organizačný moment.

2. Príbeh o riadoch.

3. Didaktická hra „Čo je tu zbytočné?“

4. Konverzácia „Rodina sa pripravuje na čaj.“

5. Didaktická hra „Pomôžte umelcovi dokončiť kresby.“

Obrázky jedál, bábika, farebné ceruzky, papier A-4.

IIIetapa – blok na hodnotenie efektívnosti tried

Štúdium stavu lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou

1. Metodika skúmania objemu slovníka I.A Smirnova.

2. Metodika skúmania zloženia slovníka podľa I.A. Smirnova.

3. Metodika zisťovania úrovne rozvoja slovnej zásoby podľa G.A. Volkovej

Formuláre pre predmety

Ilustrácie k sérii úloh.

Výsledky opakovaného diagnostického vyšetrenia

Na overenie účinnosti logopedického programu, ktorý sme realizovali na formovanie lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou prostredníctvom didaktických hier, bol realizovaný opakovaný experiment.

Prevládajúca úroveň rozvoja lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou v opakovanom štádiu je priemerná úroveň, ktorá bola 54%, na druhom mieste sú deti s nízkou úrovňou - 46%, deti s vysokou úrovňou lexikálnej stránky reči nie sú dodržané.

Porovnaním výsledkov úrovne formovania lexikálnej stránky reči u žiakov základných škôl s ľahkou mentálnou retardáciou pri zisťovaní a opakovaní experimentu sme zistili, že

priemerná úroveň rozvoja lexikálnej stránky reči vzrástla o 25 % v dôsledku poklesu počtu detí s nízkou úrovňou.

Počas teoretický rozbor Psychologická a pedagogická literatúra o výskumnom probléme má tieto závery:

Lexikálna stránka reči je neoddeliteľnou súčasťou obraznosti, pretože práca so sémantickou stránkou slova umožňuje dieťaťu použiť slovo alebo frázu, ktorá je významovo presná a expresívna v súlade s kontextom výpovede.

Lexikálna stránka reči zahŕňa tieto zložky: objem slovníka, skladbu slovníka, uvedomenie si sémantickej stránky slova.

Vývoj lexikálnej stránky reči v ontogenéze je spojený s vývojom myslenia a iných duševných procesov, vyskytuje sa v určitom čase, závisí od vývoja všetkých zložiek reči a je tiež určený predstavami detí o okolitej realite.

Mentálna retardácia je vrodená alebo získaná v ranom veku, oneskorenie alebo neúplný vývoj psychiky, ktorá sa prejavuje ako intelektové postihnutie spôsobené patológiou mozgu a vedie k sociálnemu neprispôsobeniu.

Deti vo veku základnej školy s ľahkou mentálnou retardáciou majú tendenciu:

Porušenie zovšeobecnenia, ako aj zúženie rozsahu vnímania;

Znížená aktivita myšlienkových procesov a slabá regulačná úloha myslenia;

Pamäťové procesy nie sú dostatočne formované;

Nízka stabilita, ťažkosti s rozdelením pozornosti, pomalé prepínanie pozornosti;

Porušenie emocionálno-vôľovej sféry;

Nedostatočný rozvoj reči vrátane nezrelosti lexikálnej stránky reči.

Hlavné črty organizácie logopedickej práce na

formovanie lexikálnej stránky reči u mentálne retardovaných žiakov základných škôl sú

1) spoliehanie sa na princípy logopedickej práce: princíp systematickosti, komplexnosti, rozvoja, princíp činnosti, ontogenetický princíp, etiopatogenetický princíp, didaktické princípy;

2) používanie didaktických hier;

3) dôsledná, postupná práca na rozvoji lexikálnej stránky reči;

4) práca na tvorení slov podstatných mien;

5) organizácia práce na návrhu.