Nadežda Permyaková
Úloha didaktických hier v mimoškolskej činnosti I. stupňa špeciálnych (nápravných) škôl typu VIII.

Hra má v živote dieťaťa obrovské miesto. V procese hry dieťa žije, rozvíja sa, zlepšuje sa ako ľudia okolo neho. V hre sa vie predvádzať úlohu obľúbený hrdina rozprávok alebo filmov, byť lekárom, pilotom, astronautom atď. - ak chce. A to mu robí veľkú radosť.

Jedným z typov herných aktivít je didaktická hra... Umožňuje vám uviesť dieťa do života v prístupný forma intelektuálnej činnosti.

V didaktický hrou sa vytvárajú také podmienky, v ktorých každé dieťa dostáva možnosť samostatne konať v určitej situácii a s určitými predmetmi, pričom získava svoj vlastný skutočný a citlivý zážitok. Je to dôležité najmä pre deti s mentálnym postihnutím, u ktorých je zážitok z konania s predmetmi výrazne ochudobnený, nezaznamenaný a nezovšeobecnený.

Použitie didaktický vzdelávacie hry povolania môže slúžiť ako prostriedok na organizáciu a stimuláciu duševnej činnosti žiakov s mentálnym postihnutím a zásadnú hru úlohu pri oboznamovaní sa s predmetmi okolitého sveta. Hra, šikovne zavedená do vzdelávacieho procesu, umožňuje dieťaťu I kroky zažiť radosť z duševného stresu, radosť z prekonania intelektuálnych ťažkostí. Použite na mimoškolské aktivity herné metódy vytvárajú u detí priaznivé podmienky na vytváranie pozitívneho vzťahu k povolania, túžba neustále rozširovať svoje schopnosti a schopnosti.

Požiadavka na povinné používanie didaktické hry rozvojové a nápravné postava v ročníky základných škôl špeciálne(nápravné) školy typu VIII diktovaná potrebou vytvorenia trvalého podporného psychologického "Pozadie" pre deti, vytváranie optimálnych psychických podmienok pre úspešný rozvoj osobnosti dieťaťa. Napríklad v hre sa formuje taká kvalita osobnosti dieťaťa ako samoregulácia konania, berúc do úvahy úlohy kvantitatívnej činnosti. Najdôležitejším úspechom je získanie zmyslu pre kolektivizmus. Charakterizuje nielen morálny charakter dieťaťa, ale ho aj významným spôsobom reštrukturalizuje. intelektuálna sféra, keďže v kolektívnej hre dochádza k interakcii rôznych významov, rozvíjaniu obsahu udalosti a dosahovaniu spoločného herného cieľa.

Jeden z akútnych problémov korekcia a vývoj na I. stupni je problém obmedzovania motorickej aktivity generatívneho dieťaťa a naopak aktivizácia pomalších a pasívnych detí. Dôležité je posilniť psychiku žiaka, rozvíjať jeho myslenie a emocionálno-vôľovú sféru, odstrániť akútne neurotické reakcie, neutralizovať emocionálne negatívne zážitky. Treba sa rozvíjať "Komplex svojvôle"- schopnosť samostatne sa ovládať, byť pozorný, schopný vôľového a intelektuálneho úsilia.

Didaktická hra má dva účely: jedna z nich je výchovná, o ktorú sa stará dospelá osoba, a druhá je hra, kvôli ktorej dieťa koná. Je dôležité, aby sa tieto dva ciele navzájom dopĺňali a zabezpečili asimiláciu programového materiálu.

V hre sa vytvárajú priaznivé podmienky, keď všetci žiaci dostanú možnosť samostatne konať v určitej situácii s určitými predmetmi alebo bez nich, čím si osvoja vlastnú efektívnu a zmyslovú skúsenosť. Na to, aby si dieťa osvojilo metódy orientácie vo svete okolo seba, aby izolovalo a fixovalo vlastnosti a vzťahy predmetov, aby pochopilo akciu, sú potrebné viaceré opakovania. Didaktický hra vám umožňuje poskytnúť požadovaný počet opakovaní povolania používanie rôznych materiálov pri zachovaní emocionálne pozitívneho postoja k úlohe.

Zápletka hry sa rozvíja ako doplnková pri štúdiu tém vzdelávací program, pomáha aktivovať trieda, ovládať množstvo výchovných prvkov. Pedagógovia z praxe vedia, že bez dobre zorganizovanej, jasne vedenej hry alebo viacerých hier je každé podujatie nudné, monotónne, oficiálne, neatraktívne. Otvorené mimoškolské vzdelávacie aktivity v mnohých ohľadoch sa pripomína, že v nich sa v procese zvyšuje aktivita žiakov didaktické hry.

Pri plánovaní hry didaktický cieľ sa zmení na hernú úlohu, učebná aktivita sa riadi pravidlami hry, učebný materiál sa používa ako prostriedok hry, do učebnej činnosti sa vnáša prvok súťaživosti, ktorý sa premieta didaktickú úlohu do hry a úspešné vykonanie didaktickýúloha je spojená s výsledkom hry.

Didaktický hra poskytuje zónu proximálneho vývoja, má rozvíjajúci vplyv na formovanie psychického vzhľadu mentálne retardovaného dieťaťa.

Hlavné úlohy použitia didaktické hry v mimoškolskej činnosti:

1. Formovanie túžby hovoriť, dávať návrhy na diskutovanú tému; schopnosť korelovať s vlastnou skúsenosťou alebo skúsenosťou iných ľudí, ako aj improvizovať (fantazírovať, vytvárať si domnienky.

3. Pestovanie schopnosti počúvať jeden druhého a využívať fakty, ktoré sme jeden od druhého dostali.

4. Rozvoj schopností voľby vlastného rozhodnutia na základe morálneho hodnotenia.

Hľadanie odpovedí na vznikajúce herné problémy zvyšuje sociálnu kompetenciu, kognitívnu aktivitu detí v reálnom živote. Progres duševného vývinu dieťaťa dosiahnutý hrou výrazne ovplyvňuje možnosti jeho systematického tréningu v povolania, prispieva k zlepšeniu jeho skutočného postavenia medzi rovesníkmi a dospelými.

Vývojová hodnota didaktický hra nespočíva len v realizácii možností diverzifikovaného rozvoja detí, ale aj v tom, že prispieva k rozšíreniu sféry ich záujmov, vzniku potreby poznania, formovaniu motívu. nové aktivity- vzdelávací. Skvelé a diagnostické rolu hry... Umožňuje vám identifikovať úroveň rozvoja mnohých osobnostné rysy dieťa, určiť jeho postavenie v detskom kolektíve.

Je dokázané, že v hre deti získavajú prvé skúsenosti s kolektívnym myslením. Vedci sa domnievajú, že detské hry spontánne, ale prirodzene vznikli ako odraz práce a spoločenské aktivity dospelých. Je však známe, že schopnosť hrať nevzniká automatickým prenášaním naučeného v bežnom živote do hry.

V hre sa formuje vnímanie, myslenie, pamäť, reč - tie základné duševné procesy, bez dostatočného rozvoja ktorých nemožno hovoriť o výchove harmonickej osobnosti. Úroveň rozvoja myslenia dieťaťa určuje povahu jeho činnosti, intelektuálnu úroveň jej vykonávania.

Dieťa získava skúsenosti vo vlastnej činnosti, veľa sa učí od vychovávateľov, rodičov. Rôzne poznatky a dojmy obohacujú jeho duchovný svet a to všetko sa odráža v hre.

Riešenie herných problémov pomocou objektívnych akcií má podobu využívania stále viac zovšeobecňujúcich herných metód poznávania reality. Dieťa pije bábiku z pohára, potom ju nahradí kockou a potom jednoducho priloží ruku k ústam bábiky. To znamená, že dieťa rieši herné úlohy na vyššej intelektuálnej úrovni.

Didaktický hra je činnosť, pri ktorej sa deti učia. Ako už bolo spomenuté vyššie, hry sú zamerané na riešenie špecifických problémov vyučovania detí, no zároveň sa v nich prejavuje výchovný a rozvojový vplyv hrovej činnosti. Potreba použiť didaktický hry ako prostriedok výučby detí v mladšom veku škola vek je určený číslom dôvodov:

Herné aktivity vodcu nestratili svoj význam. L. S. Vygotskij napísal, že „v škola Vo veku hra neumiera, ale preniká do vzťahov s realitou. Má svoje vnútorné pokračovanie v školstvo a práca". Z toho vyplýva, že spoliehanie sa na hrovú činnosť, herné formy a techniky je dôležitým a nanajvýš adekvátnym spôsobom zapojenia detí do výchovno-vzdelávacej práce. Rozvoj výchovno-vzdelávacej činnosti, začleňovanie detí do nej je pomalé.

A. V. Záporožec, hodnotiaci úlohu didaktickej hry, zdôraznené: „Musíme to zabezpečiť didaktický hra nebola len formou osvojenia si vedomostí a zručností, ale prispela by aj k všeobecnému rozvoju dieťaťa. Pre mladších školákov kognitívne potreby vedú, a školák prejaví maximálnu aktivitu, kým sa nevytratí pocit novosti, záujem o poznatky z predmetu. Záujem je hlavnou hybnou silou kognitívnej činnosti žiakov, ktorá napomôže neustálemu využívaniu didaktické hry.

Literatúra:

1. Andryushchenko T. Yu., Karabekova N. V. « Nápravné vzdelávacie hry pre deti vo veku 6-10 rokov- M .: Vydavateľské stredisko "akadémia", 2004.

2. Bariaeva L.B., Gavrilushkina O.P. "Hry- triedy s prírodným a umelým materiálom“- SPb .: NOÚ "únia", 2005.

3. Gurovets G. V.“ Nápravné-rozvojové hry ako vyučovacia metóda v špeciálna pedagogika". defektológia. - 1996. - č.2. - S. 77-83.

4. Štěpánová O. A." Nápravné-rozvíjanie prostriedkov hry pri práci s mladšími školákov„Začiatok. škola: plus alebo mínus. - 2001. - č.4. - S. 3-7.

5. Usová A. P. Role hry pri organizovaní života a aktivít detí « Predškolská výchova » , 1965, №10.

Mestská predškolská výchovná inštitúcia

materská škola číslo 9 vyrovnávacieho typu

„Hodnota didaktických hier v nápravnej práci s predškolákmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči“

Dokončené:

učiteľ logopéd

učiteľ logopéd

učiteľ logopéd

Úvod.

Kapitola I. Význam a typy hier.

Kapitola II. Didaktická hra ako prostriedok nápravy zaostalosti reči.

Kapitola III. Využitie rôznych hier v nápravnej práci.

Záver.

Literatúra.

Úvod

V súčasnosti sa u veľkého počtu detí s normálnym sluchom a inteligenciou výrazne oneskoruje formovanie každej zo zložiek jazyka: fonetika, slovná zásoba, gramatika. Toto porušenie bolo najprv identifikované a označené ako OHR. Všetky deti s OHP majú poruchu zvukovej výslovnosti, nedostatočný rozvoj fonematického sluchu, výrazné zaostávanie pri formovaní slovnej zásoby a gramatickej štruktúry.

Kombinácia uvedených medzier vo foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej štruktúre reči dieťaťa je vážnou prekážkou jeho zvládnutia programu materskej školy. všeobecný typ, a v budúcnosti, a program všeobecnovzdelávacej školy.

Je ťažké preceňovať dôležitosť všeobecného rozvoja predškolského dieťaťa. Na rozdiel od všetkých nasledujúcich vekových etáp je v tomto čase položený základ pre akékoľvek špeciálne vedomosti, zručnosti, postoj dieťaťa k svetu okolo neho.

V organizovanej detskej skupine hra slúži ako prostriedok výchovy a vzdelávania. Pre deti predškolského veku trpiace rôznymi poruchami reči si hrová činnosť zachováva svoj význam a úlohu ako nevyhnutná podmienka všestranný rozvoj ich osobnosti a inteligencie.

„Pre deti predškolského veku majú hry mimoriadny význam: hra je pre ne štúdium, hra je práca, hra je vážna forma vzdelávania“ – tieto slová patria učiteľovi ruštiny.

Hra je jedinou formou činnosti dieťaťa, ktorá vo všetkých prípadoch zodpovedá jeho organizácii. Nikdy od neho nekladie požiadavky, ktoré by nemohol splniť, a zároveň od neho vyžaduje určitú námahu, spája sa s energickým, veselým zdravotným stavom a elán a radosť sú zárukou zdravia.

Hra učí dieťa žiť a pracovať v tíme, podporuje organizačné schopnosti, vôľu, disciplínu, vytrvalosť a iniciatívu.

Preto je problém detskej hry v súčasnosti aktuálny. Pre deti predškolského veku trpiace rôznymi poruchami reči si hrová činnosť zachováva svoj význam a úlohu ako nevyhnutná podmienka všestranného rozvoja ich osobnosti a intelektu.

ja... Význam a typy hier.

V logopedickej praxi s predškolákmi hojne využívame hlavný druh detskej činnosti – hru. Z toho pramení jeho mravný a duševný rozvoj, podmienka formovania osobnosti, rečových a komunikačných schopností. Práve v hre môžete najúčinnejšie vykonať nápravný účinok na reč a osobnosť dieťaťa. Ako sa drobcom rozžiaria očká, aké netrpezlivé očakávanie niečoho príjemného, ​​radostného v nich žiari, keď poviete: "A teraz sme s vami chalani, ideme si zahrať zaujímavú hru!" Tu nemusíte byť ani dômyselným psychológom, aby ste pochopili, aké obrovské a zvláštne miesto zaberá hra v živote dieťaťa.

Hry majú veľký význam v duševnej, mravnej, telesnej a estetickej výchove detí. Znížením lekcie s ním logopéd komunikuje „za rovnakých podmienok“ touto formou činnosti, ktorá je dieťaťu známa a prístupná, získava si jeho lásku a dôveru, prekonáva jeho obmedzenia a hanblivosť. Rôzne herné situácie, šikovne vytvorené logopédom, navádzajú dieťa k slobodnej rečovej komunikácii, odpútavajú jeho pozornosť od rečovej chyby a poskytujú bohaté možnosti na realizáciu cielenej psychoterapie. Samotná hra priaznivo pôsobí na celkový psychický stav dieťaťa, pôsobí proti jeho aktivite, ovplyvňuje jeho záujmy, fantáziu, predstavivosť. To všetko zvyšuje efektivitu nápravnej práce. Hravé techniky zároveň zbavujú deti únavy, neprirodzenosti pre ich vek, dlhšej nehybnosti logopedická hodina a pomáhajú striedať typy rečovej práce.

Hra má v živote predškoláka osobitné miesto. V triede sa využívajú hry, deti sa vo voľnom čase s nadšením hrajú hry, ktoré vymysleli. Dieťa vedie aktívny, vzrušujúci život v hre, ktorú tvorí zadarmo, alebo v hrách s pravidlami, v ktorých dieťa tvorí, sa prejavuje s najväčšou úplnosťou. Hra má priaznivý vplyv na zdravie dieťaťa. Ona je jedinou formou jeho činnosti. Hra nikdy nekladie dieťaťu požiadavky, ktoré by nedokázalo splniť, a zároveň od neho vždy vyžaduje vynaloženie určitého úsilia, ktoré je spojené s veselým, veselým zdravotným stavom a elán a radosť sú zárukou zdravia. Hra ako forma činnosti dieťaťa prispieva k harmonickému rozvoju jeho duševných procesov, osobnostné rysy, inteligencia.

Hry možno podmienečne rozdeliť do dvoch hlavných skupín: hry na hranie rolí (tvorivé) a hry s pravidlami.

Hranie rolí - Sú to hry na každodenné témy, s industriálnou tematikou, staviteľské hry, hry s prírodným materiálom, divadelné hry, zábavné hry, zábava.

TO hry s pravidlami zahŕňajú didaktické hry (hry s predmetmi a hračkami, verbálne didaktické, stolové, hudobné

didaktické hry) a mobilné (zápletkové, bezzápletkové, s prvkami športu).

Metódy hry zahŕňajú použitie rôznych zložiek hernej činnosti v kombinácii s inými technikami: demonštrácia, vysvetlenia, pokyny, otázky. Jednou z hlavných zložiek metódy je rozvinutá imaginárna situácia (zápletka, rola, herná akcia). Fakty presviedčajú, že pri hraní rolí sa vytvárajú priaznivé podmienky pre verbálnu komunikáciu detí, aktivizáciu a rozvoj ich reči. Hra má významný vplyv na rozvoj významov a funkcií slova; prenos akcií realizovaných hrou slúži ako genetický základ pre prenos verbálneho významu, a preto je herná činnosť silným faktorom rozvoja verbálneho myslenia dieťaťa. Hra vytvára situácie, v ktorých je osvojovanie reči oveľa pestrejšie, a teda aj efektívnejšie. V priebehu hier sa rozvíja nielen vonkajšia, ale aj sémantická stránka reči, dochádza k obohacovaniu, rozširovaniu jej významu, v dôsledku čoho nadobúda väčšiu pohyblivosť.

Termín " logopedické hry„Dosť nepodarená, pretože v nomenklatúre predškolskej pedagogiky takéto hry nie sú. Existujú hry na hranie rolí, mobilné, didaktické hry so stavebným materiálom, dramatizačné hry atď. Názvoslovie hier sa vytvára v závislosti od formy ich realizácie, nie od úloh, ktoré si stanovujú. Preto je správnejšie hovoriť o využívaní známych typov hier v logopedickej práci s deťmi.

II... Didaktická hra ako prostriedok nápravy zaostalosti reči.

Špeciálnym druhom hernej činnosti je didaktická hra. Je vytvorený pre dospelých špeciálne na vzdelávacie účely, kedy učenie prebieha na základe hry a didaktickej úlohy. V didaktickej hre dieťa nielen získava nové poznatky, ale si ich aj zovšeobecňuje a upevňuje.

Didaktická hra má bez ohľadu na druh určitú štruktúru, čím sa odlišuje od iných typov hier a cvičení. Štruktúru didaktickej hry tvoria:

1) Hlavnými zložkami sú didaktické a herné úlohy, herné akcie;

2) Doplnkové zložky – zápletka, rola.

Hlavným cieľom každej didaktickej hry je učenie. Preto je v nej vedúcou zložkou didaktická úloha, ktorá je pred dieťaťom hrou skrytá.

Pravidlá sú základným prvkom didaktickej hry. Dodržiavanie pravidiel zabezpečuje realizáciu obsahu hry. Dodržiavanie pravidiel je nevyhnutnou podmienkou riešenia herných a didaktických úloh.

Herné a didaktické úlohy sa realizujú v herných akciách. Didaktický materiál pôsobí ako prostriedok riešenia didaktického problému. Výsledkom didaktickej úlohy je riešenie herných a didaktických úloh. Riešenie oboch problémov je indikátorom efektivity hry. Didaktická hra pôsobí súčasne ako druh hernej činnosti a forma organizujúcej interakcie medzi dospelým a dieťaťom. Toto je jeho originalita.

Podľa charakteru použitého materiálu sa didaktické hry konvenčne delia na hry s predmetmi, stolové hry a slovné hry.

1) Predmetové hry sú hry s mozaikami, rôznymi prírodnými materiálmi (listy, semienka a pod.). Tieto hry rozvíjajú u detí vnímanie farieb, veľkosti, tvaru.

2) Stolová tlač – zameraná na objasňovanie predstáv o životnom prostredí, systematizáciu poznatkov, rozvíjanie myšlienkových procesov a operácií (analýza, syntéza, zovšeobecňovanie, klasifikácia atď.). Stolové hry možno rozdeliť do niekoľkých typov:

Spárované obrázky. Úlohou hry je vybrať obrázky podľa podobnosti.

Lotto. Sú postavené na princípe párovania: rovnaké obrázky na malých kartičkách sa priraďujú k obrázkom na veľkej mape. Témy lotérie sú veľmi rôznorodé: „hračky“, „riad“, „oblečenie“, „rastliny“ atď. Hry lotto objasňujú vedomosti detí, obohacujú slovnú zásobu.

Domino. Princíp párovania sa realizuje výberom kariet - obrázkov pri ďalšom ťahu. Hra rozvíja pamäť, inteligenciu atď.

Strihanie obrázkov a skladanie kociek. Hry sú zamerané na rozvíjanie pozornosti, na objasňovanie myšlienok, na vzťah medzi celkom a časťou.

Hry ako "Labyrint" sú určené pre staršie deti predškolského veku. Rozvíjajú priestorovú orientáciu, schopnosť predvídať výsledok konania.

3) Slovné hry. Do tejto skupiny patrí veľké množstvo ľudových hier ako „Farby“, „Čiernobiele“ atď. Hry rozvíjajú pozornosť, inteligenciu, rýchlosť reakcie a súvislú reč.

Dôležitý je obsah didaktických hier. V škôlke aj v škole sú veľké možnosti rozvoja, tvorby nových, pestrých starých hier. Štruktúra didaktických hier, ktoré okrem didaktickej úlohy zahŕňajú aj pravidlá hry a akcie, umožňuje ich skomplikovanie, pretože deti rozvíjajú duševné procesy: vôľu, pamäť, dobrovoľnú pozornosť atď.

Bez ohľadu na typ má didaktická hra určitú štruktúru, ktorá ju odlišuje od iných typov hier a cvičení. Hra používaná na vyučovanie by mala obsahovať v prvom rade vyučovaciu, didaktickú úlohu. Deti pri hre riešia tento problém zábavnou formou, čo sa dosahuje určitými hernými úkonmi. „Hravé akcie tvoria základ didaktickej hry, bez nich je samotná hra nemožná. Sú ako kresba deja hry."

Povinnou zložkou hry sú jej pravidlá, vďaka ktorým učiteľ počas hry kontroluje správanie detí, výchovný a vzdelávací proces.

Povinnými štrukturálnymi prvkami didaktickej hry sú teda: výchovná a výchovná úloha, herné akcie a pravidlá.

Didaktická úloha.

Pre výber didaktickej hry je potrebné poznať úroveň pripravenosti žiakov, keďže v hrách musia pracovať s už existujúcimi vedomosťami a nápadmi. Inými slovami, pri definovaní didaktickej úlohy je potrebné mať v prvom rade na pamäti, aké vedomosti, predstavy detí (o prírode, o okolitých predmetoch, o spoločenských javoch) by si deti mali osvojiť, upevniť, aké duševné operácie by sa mali rozvíjať v súvislosti s tým, aké osobnostné vlastnosti detí možno prostredníctvom tejto hry formovať (napríklad čestnosť, skromnosť, postreh, vytrvalosť pri dosahovaní stanoveného cieľa, aktivita, samostatnosť a pod.).

Každá didaktická hra má svoju vzdelávaciu úlohu, ktorá odlišuje jednu hru od druhej. Pri definovaní didaktickej úlohy sa treba vyhýbať opakovaniam v jej obsahu, šablónovým frázam. Spravidla sa tieto úlohy riešia v každej hre, ale v niektorých hrách by sa mala venovať väčšia pozornosť, napríklad rozvoju pamäti, v iných - pozornosť a v tretej - myslenie. Pedagóg to musí vedieť v dostatočnom predstihu a podľa toho určiť didaktickú úlohu.

Odborníci radia pre každú hru presne definovať didaktickú úlohu s dôrazom na to najdôležitejšie a potrebné v nej. Napríklad, ak je hlavnou úlohou hry rozvíjať rečovú aktivitu detí, potom by sa, samozrejme, nemali prehliadať estetické a morálne úlohy. Hra by mala byť postavená tak, aby si v nej každé dieťa mohlo uvedomiť svoje schopnosti a sklony, nájsť svoj záujem; tešiť sa z kolektívnej komunikácie, uvedomovať si sebavedomie. Vedením didaktickej hry učiteľ dáva deťom stále väčšiu samostatnosť, ktorá sa prejavuje vo všetkých fázach hry.

Pravidlá hry.

Hlavným cieľom pravidiel hry je organizovať akcie, správanie detí. Pravidlá môžu deťom v hre niečo zakázať, povoliť, predpísať, urobiť hru zábavnou, stresujúcou. „Čím prísnejšie pravidlá, tým je hra intenzívnejšia, tým ostrejšia...na skutočnosť vytvorenia imaginárnej situácie z hľadiska vývoja možno chápať ako cestu k rozvoju abstraktného myslenia, súvisiace pravidlo, to Zdá sa mi, že vedie k rozvoju konania dieťaťa, na základe ktorého je vo všeobecnosti možná deľba hry a práce, s ktorou sa stretávame v školskom veku ako so základným faktom. ...

Dodržiavanie pravidiel v hre vyžaduje od detí určité úsilie vôle, schopnosť jednať s rovesníkmi, prekonať negatívne emócie, ktoré sa prejavujú v dôsledku neúspešného výsledku. Pri definovaní pravidiel hry je dôležité dať deti do takých podmienok, v ktorých budú mať radosť z dokončenia úlohy.

Pomocou didaktickej hry vo výchovno-vzdelávacom procese si deti prostredníctvom jej pravidiel a konania formujú správnosť, benevolenciu, vytrvalosť.

Herné akcie.

Didaktická hra sa líši od herných cvičení tým, že implementácia pravidiel hry v nej je riadená a kontrolovaná hernými akciami. Rozvoj herných akcií závisí od invencie vychovávateľa alebo učiteľa. Niekedy deti, ktoré sa pripravujú na hru, dávajú svoje vlastné návrhy: „Skryme sa a niekto sa pozrie!“, „Nechajte ma vybrať vodiča s rýmom!“, „Pamätajte si, keď sme hrali“ Horúce - studené! “, Ako zaujímavé to bolo!"

Takže každá hra sa stáva didaktickou, ak má svoje hlavné zložky: didaktická úloha, pravidlá, herné akcie.

Organizácia didaktických hier učiteľom sa uskutočňuje v troch hlavných smeroch: príprava na didaktickú hru, jej implementácia a analýza.

Príprava na didaktickú hru zahŕňa:

Výber hry v súlade s úlohami výchovy a vzdelávania: prehlbovanie a zovšeobecňovanie vedomostí, rozvoj zmyslových schopností, aktivácia duševných procesov (pamäť, pozornosť, myslenie, reč) atď.;

Stanovenie súladu vybranej hry s programovými požiadavkami na výchovu a vzdelávanie detí určitej vekovej skupiny;

Určenie najvhodnejšieho času na didaktickú hru (v procese organizovaného školenia v triede alebo vo voľnom čase z vyučovania a iných režimových procesov);

Výber miesta na hranie, kde sa deti môžu pokojne hrať bez toho, aby rušili ostatných.

Takéto miesto je zvyčajne vyhradené v skupinovej miestnosti alebo na mieste; určenie počtu hráčov (celá skupina, malé podskupiny, individuálne);

Príprava potrebného didaktického materiálu pre zvolenú hru (hračky, rôzne predmety, obrázky, prírodný materiál);

Príprava samotného učiteľa: musí si preštudovať a pochopiť celý priebeh hry, svoje miesto v hre, metódy riadenia hry;

Príprava na hru detí: na hru detí: ich obohatenie o vedomosti, predstavy o predmetoch a javoch okolitého života, nevyhnutná podmienka riešenia herného problému.

Vedenie didaktických hier zahŕňa:

Oboznámenie detí s obsahom hry, s didaktickým materiálom, ktorý bude pri hre použitý (ukazovanie predmetov, obrázkov, krátky rozhovor, pri ktorom sa ujasňujú vedomosti a predstavy detí o nich);

Vysvetlenie priebehu a pravidiel hry. Zároveň vychovávateľ dbá na správanie detí v súlade s pravidlami hry, na dôsledné dodržiavanie pravidiel (čo zakazujú, povoľujú, predpisujú);

Ukážka herných akcií, v rámci ktorých učiteľ učí deti správne vykonávať akciu, dokazuje, že inak hra nepovedie k požadovanému výsledku (napríklad jedno z detí špehuje, keď je potrebné zavrieť oči) ;

Určenie úlohy vychovávateľa v hre, jeho účasti ako hráča, fanúšika alebo rozhodcu. Miera priamej účasti učiteľa na hre je určená vekom detí, úrovňou ich zaškolenia, zložitosťou didaktickej úlohy a pravidlami hry. Účasťou v hre učiteľ usmerňuje akcie hráčov (rada, otázka, pripomienka);

Zhrnutie výsledkov hry je rozhodujúcim momentom pri jej vedení, keďže podľa výsledkov, ktoré deti v hre dosahujú, sa dá posúdiť jej účinnosť, či bude so záujmom využívaná pri samostatných herných aktivitách detí. Pri zhŕňaní výsledkov učiteľ zdôrazňuje, že cesta k víťazstvu je možná len cez prekonávanie ťažkostí, pozornosť a disciplínu.

Na konci hry sa učiteľ spýta detí, či sa im hra páčila, a sľúbi, že nabudúce si môžete zahrať novú hru, bude tiež zaujímavá. Deti sa na tento deň zvyčajne tešia.

Analýza predvedenej hry je zameraný na identifikáciu techník na jeho prípravu a realizáciu, ktoré techniky boli efektívne pri dosahovaní stanoveného cieľa, čo sa nepodarilo a prečo. Pomôže to zlepšiť prípravu aj samotný priebeh hry, aby ste sa neskôr vyhli chybám. Okrem toho analýza odhalí individuálne vlastnosti v správaní a charaktere detí, a preto s nimi správne zorganizuje individuálnu prácu.

Techniky a metódy vedenia didaktických hier.

Hra sa stáva vyučovacou metódou a nadobúda didaktickú podobu, ak je v nej jasne definovaná didaktická úloha, pravidlá hry a úkony. V takejto hre učiteľ oboznamuje deti s pravidlami, hernými akciami, učí ich dodržiavať. Deti pracujú s existujúcimi vedomosťami, ktoré sa počas hry asimilujú, systematizujú a zovšeobecňujú. Pred spustením hry je potrebné vzbudiť v deťoch záujem o ňu, chuť hrať sa. Dosahuje sa to rôznymi metódami: pomocou hádaniek, počítania riekaniek, prekvapení, zaujímavej otázky, tajnej dohody o hre, pripomenutia si hry, ktorú už deti ochotne hrali. Tajomstvo úspešnej organizácie hry spočíva v tom, že učiteľ pri vyučovaní detí zároveň zachováva hru ako aktivitu. Veľmi dôležité je tempo hry, ktoré určí učiteľ. Učiteľ, ktorý pozná zvláštnosti vývoja hry, neumožňuje nadmernú pomalosť a predčasné zrýchlenie. Vysvetlenie pravidiel, príbeh o obsahu hry je mimoriadne krátky a jasný, ale deťom jasný. Preto je v didaktických hrách vhodné používať príslovia, porekadlá, hádanky, ktoré sa vyznačujú výraznosťou a stručnosťou. Učiteľ od samého začiatku až do konca hry aktívne zasahuje do jej priebehu: všíma si úspešné rozhodnutia detí pri hľadaní, podporuje vtip, povzbudzuje hanblivcov, vzbudzuje v nich dôveru v ich schopnosti. Ak je hra s prvkami súťaženia, tak pri sčítavaní výsledkov treba byť obzvlášť opatrný a objektívny. Aby sa vyhol chybám, učiteľ používa čipy, pomocou ktorých sa vyhodnocujú správne rozhodnutia. Prítomnosť veľkého počtu žetónov v jednom z hráčov umožňuje určiť ho ako víťaza.

V niektorých hrách musí hráč pre nesprávne riešenie problému urobiť fant, teda akúkoľvek vec, ktorá sa odohrá na konci hry. Hra prepadnutia je zaujímavá hra, v ktorej deti dostávajú rôzne úlohy: napodobňovať zvuky zvierat, transformovať sa, vykonávať zábavné akcie, ktoré si vyžadujú invenciu. Hra o stratu spôsobuje všeobecnú zábavu, vytvára medzi deťmi veselú náladu. Hra netoleruje nátlak, nudu.

Pri analýze hry musí učiteľ zdôrazniť, že deti svedomito dodržiavali pravidlá hry, hrali sa spolu, tešili sa z víťazstva nielen svojich, ale aj iných.

Zvláštnosťou duševného vývoja detí siedmeho roku života je ich zvýšená schopnosť hlbšej analýzy a syntézy: schopnosť rozlišovať všeobecné aj individuálne znaky predmetov a javov, porovnávať ich z rôznych dôvodov, zovšeobecňovať, vyjadrovať úsudky, závery. Šesťročné deti prejavujú veľký záujem o učenie, chuť študovať v škole.

Ale pri výučbe a výchove šesťročných detí má stále veľký význam metóda hry. Svedčia o tom dlhoročné skúsenosti s prácou so šesťročnými deťmi, popísané v jeho zaujímavej knihe „Ahoj, deti!“, A vedecký výskum v tejto oblasti.

Učiteľ, ktorý dohliada na didaktické hry šesťročných detí, sa spolieha na ich vekové charakteristiky. Častejšie sa vyberajú hry, v ktorých sa deti učia koherentne a dôsledne vyjadrovať svoje myšlienky, expresívne rozprávať, v ktorých sa rozvíjajú matematické reprezentácie, schopnosť sluchovej analýzy. ústny prejav, vynaliezavosť, vytrvalosť a vôľa. Ako hravá metóda vyučovania sa didaktická hra využíva vo všetkých triedach na osvojenie si určitých metód duševného konania, systematizáciu a objasnenie vedomostí detí. Iniciatíva pri výbere a vedení hry patrí samotnému učiteľovi. Obsah hry a jej pravidlá sú podriadené výchovno-vzdelávacím úlohám, ktoré sú dané špecifickými programovými požiadavkami konkrétneho druhu činnosti.

So zameraním na to by ste mali vybrať didaktické hry a cvičenia, uviesť ich do štruktúry hodiny, opakovať rečový materiál, skomplikovať ho a ponúknuť deťom nový. Metódy hry zahŕňajú použitie rôznych zložiek hernej činnosti v kombinácii s inými technikami: demonštrácia, vysvetlenia, pokyny, otázky. Jednou z hlavných zložiek metódy je rozvinutá imaginárna situácia (zápletka, rola, herná akcia). Fakty presviedčajú, že pri hraní rolí sa vytvárajú priaznivé podmienky pre verbálnu komunikáciu detí, aktivizáciu a rozvoj ich reči. Hra má významný vplyv na rozvoj významov a funkcií slova; prenos akcií realizovaných hrou slúži ako genetický základ pre prenos verbálneho významu, a preto je herná činnosť silným faktorom rozvoja verbálneho myslenia dieťaťa. Hra vytvára situácie, v ktorých je osvojovanie reči oveľa pestrejšie, a teda aj efektívnejšie. V priebehu hier sa rozvíja nielen vonkajšia, ale aj sémantická stránka reči, dochádza k obohacovaniu, rozširovaniu jej významu, v dôsledku čoho nadobúda väčšiu pohyblivosť.

III... Využitie rôznych hier v nápravnej práci.

Pri práci s deťmi s OHP sa veľký význam prikladá nácviku gramotnosti. Od 2. akademického roka naša materská škola pracuje v rámci programu „Nápravná a rozvojová práca v logopedická skupinaškôlka pre deti s OHP“.

Charakteristickým rysom systému výučby gramotnosti predškolákov s GPA je, že vzdelávací proces začína priamo so strednou skupinou (v druhom štvrťroku). Podľa systému Beggar je dieťa s OHP už in stredná skupinačíta slová pozostávajúce z dvoch otvorených slabík (poznámka, mami), a v prípravná skupina k čítaniu paličkovým písmom sa pridáva písmeno.

Skúsenosti ukazujú, že hru možno vykonávať ako samostatnú, ako prípravnú alebo posilňovaciu činnosť, ako aj ako odpočinok.

Radi by sme ponúkli didaktické hry z našich skúseností, ktoré slúžia na automatizáciu zvukov, na rozvoj fonematického sluchu, na výučbu gramotnosti a zároveň sú určené na rozvoj všetkých vyšších mentálnych funkcií (pozornosť, pamäť, logické myslenie, predstavivosť). Hry optimalizujú proces učenia, aktivizujú deti a z triedy do triedy ich posúvajú na novú úroveň rozvoja. Každá „záhada“ vyriešená pre dieťa je veľkým víťazstvom. Je predsa príjemnejšie záhadu rozlúštiť, ako počuť hotovú odpoveď, o to viac, že ​​pochvalu dostane ten, kto ju uhádol.

Na prekonanie nestability pozornosti, zlého prepínania z jedného druhu činnosti na druhý, rýchlej únavy a pod účinná korekcia vývin reči vytvorili sme didaktickú príručku, ktorá vzbudzuje záujem detí počas vyučovacej hodiny. Je funkčný, flexibilný z hľadiska aplikácie, esteticky príjemný pre deti a slúži na riešenie mnohých výchovných problémov.

Chceme vám ponúknuť túto didaktickú príručku, ktorú si veľmi ľahko vyrobíte sami: je to guľa - lampáš s priehľadnými vreckami na každej strane a súpravou hier. Príručka je určená na rozvoj všetkých zložiek reči (foneticko-fonemickej, lexikálno-gramatickej, slabičná štruktúra), ako aj kognitívne procesy u detí od 4 do 7 rokov.

Lopta - lampáš je možné použiť na frontálnych aj individuálnych lekciách počas celej hodiny alebo ako moment prekvapenia.

Priebeh hry: 1. možnosť: Prezentujúci (logopéd alebo pedagóg) vkladá obrázky vybranej hry do vreciek na lampášiku.

Deti sedia v kruhu na stoličkách, podávajú si loptu z ruky do ruky, na pokyn učiteľa sa zastavia a dieťa podľa toho, ktorá strana vypadla, vykoná úlohu.

Navrhované hry s použitím multifunkčnej lopty - lampáša.

1. "Uhádni zvuk, písmeno, vyber slovo."

Cieľ: formovanie zručností vo fonematickej analýze pomocou vizuálnych symbolov.

Obsah: Dieťa pri pohľade na symbol spustený na loptičku - lampáš, pomenuje hlásku alebo písmeno, vymyslí slová s touto hláskou, písmeno (na začiatku, v strede, na konci slova). Úloha môže byť komplikovaná v závislosti od veku detí. Napríklad: rozdeľte slová na slabiky, určte polohu šoku, vymyslite jednoslabičné, dvojslabičné, trojslabičné slová. Vytvorte vetu s týmto slovom atď.

2. "Daj zámienku, vymysli vetu."

Cieľ: utvárať pojem predložka ako samostatné slovo, upevňovať zručnosť stavby vety s predložkami.

3. "Protiklady"

Cieľ: rozvíja reč, pozornosť, obraznú a sémantickú pamäť, kladie základy logického myslenia.

2. možnosť : Moderátor vloží názvy hier do vreciek a deti si pri podávaní lopty vyberajú hru z ruky do ruky.

Odporúčané hry:

1." Zvuková lampa »

Cieľ: Automatizácia zvuku R v slovách a vetách; rozvíjať fonematický sluch; zvýrazniť zvuk na pozadí slova; určiť polohu hlásky v slove; vyberte prídavné mená pre podstatné meno a vytvorte vety s týmito frázami.

2." Hra so zvukmi ».

Cieľ: Automatizácia a diferenciácia zvukov: s, w, 1, p; rozvíjať zmysel pre rytmus a rým; obohatenie verbálnej pamäte a zabezpečenie rečových schopností u detí.

3. "Kde zvoní a čo zvoní?"

Cieľ: Rozvoj fonematického sluchu, hromadenie slovnej zásoby, rozvoj frázovej reči a orientácia v priestore.

4. "Kto čo robí?"

Cieľ: Diferenciácia odvodzovacích tvarov slovies, aktivácia slovnej zásoby.

5... "Kto má koho?"

Cieľ: Cvičenie správneho používania podstatných mien označujúcich mláďatká zvieratiek, tvorenie slovných druhov podstatných mien.

6. "Čo je nadbytočné?"

Cieľ: Rozširovanie objemu slovníka súbežne s rozširovaním predstáv o okolitej realite, formovanie kognitívnej činnosti (myslenie, vnímanie, nápady, pozornosť, pamäť).

7. "Čo je z čoho?"

Cieľ: Upevňovanie slovotvorby prídavných mien, rozvoj pozornosti, pamäti, logického myslenia.

Obsah: Deti majú loto karty s obrázkami rôznych predmetov. Logopéd pomenuje predmet a materiál, z ktorého je vyrobený. Napríklad gumená loptička. Deti nájdu na kartičkách obrázok tohto predmetu. Každý, kto má na kartičke vyobrazenie tohto predmetu, musí pomenovať kombináciu prídavného mena a podstatného mena, teda odpovedať na otázku: "Čo?", "Čo?", "Čo?", "Čo?" (gumová loptička) a obrázok prikryjeme čipom. Vyhráva ten, kto sa nemýlil a uzavrel všetky obrázky skôr ako ostatní.

8. "Chyť rybu"

Cieľ: obohatiť a objasniť predstavy o rybách, rozvoj všeobecnej a jemnej motoriky; rozvíjať predstavivosť, logické myslenie.

9. "Nájsť podľa farby"

Cieľ: naučiť deti zoskupovať známe predmety (podľa obrázkov) podľa farieb; upevňovanie zhody prídavných mien s podstatnými menami v rode a čísle.

10 . "poštári"

Cieľ: cvičenie na izoláciu prvej hlásky zo slova, upevnenie znalosti písmen ОУ А И a schopnosť nájsť ich medzi ostatnými písmenami. rozvoj fonematické reprezentácie.

Materiál: domy (byt) s oknom, v okne je obraz nájomcu (bocian, moriak, somár, slimák), 4 písmená, v ktorých sú namiesto adresy písmená A U O I.

Aká je prvá hláska v slove bocian? (v slove bocian je prvá hláska [a]).

Aké písmeno označuje zvuk [a]?

(zvuk [a] sa označuje písmenom A).

Nájdeme písmeno s písmenom A a odnesieme ho bocianovi atď.

11. "Živé písmená"

Cieľ: naučiť sa čítať a skladať slabiky a slová. Rozvoj fonematických reprezentácií. Rozvoj zrakovej pozornosti a vnímania, prevencia porúch reči.

Materiál: odznaky s obrázkom písmen.

Poď písmenká, postav sa do radu

Presne ako vám hovoria zvuky.

12. "Nájdi chybu."

Cieľ: upevnenie vedomostí o písmenách, schopnosť nájsť nesprávne napísané písmená. Rozvoj zrakovej pozornosti, prevencia porúch písania.

Materiál: listy kartónu v súboroch s písmenami napísanými v rade, medzi písmenami sú nesprávne napísané písmená, značka.

Stratil som svoje krajinky.

Urobil som veľa chýb.

Spoločne mu pomôžeme

A opravíme všetko, čo je potrebné.

13. "Vyliečiť písmená"

Cieľ: upevňovanie vedomostí o písm. Rozvoj zrakovej pozornosti, prevencia porúch písania.

Materiál: listy kartónu (v súboroch) s písmenami. Písmená s nedokončenými prvkami, fixka.

14. "Pomenujte motýľa"

Cieľ: upevňovanie vedomostí o písm. Zlepšenie čitateľských zručností. Rozvoj zrakovej gnózy, prevencia porúch písania.

Materiál: motýle vyrezané z svetlého kartónu, kúsky kontaktnej pásky na krídlach, kruhy s písmenami, na zadná strana kúsky kontaktnej pásky.

15. "Kúzelná lúka".

Cieľ: upevnenie vedomostí o písmenách, zlepšenie čitateľských zručností. Rozvoj zrakovej pozornosti. Rozvoj jemných motorických schopností.

Materiál: veľké svetlé ploché kvety s písmenami.

16. "Strom spoluhlások a spoluhlások"

Cieľ: rozlišovanie samohlások a spoluhlások.

Materiál: 1,5 m strom, modré a červené listy na suchý zips.

A nemôžeme obísť jeho chlapov.

Toto je strom spoluhlások a samohlások. A všetky listy sú na zemi. Hádajte, prečo je lístie modré a červené. Radšej pomenujte zvuk a pripevnite listy. Dajte stromu jeho čarovné lístie.

17. "Zvuková zbernica"

Cieľ:

Materiál: byt svetlý autobus s tromi vreckami na oknách.

18. "Sound House"

Cieľ: naučiť, ako určiť miesto zvuku v slove.

Materiál: plochý 3-poschodový dom s tmavými okennými vreckami, 3 plochými žiarivo žltými štvorcovými vložkami.

19. "Návšteva Tima a Toma"

Cieľ: naučiť sa vykonávať analýzu slov so zvukovými písmenami.

Materiál: panely so zaoblenými bunkami na vykonávanie analýzy zvukových písmen slov, kruhy vyrobené z kartónu, kartónové kruhy červenej, modrej, zelenej farby.

20. "Kameň, guľa".

Cieľ: rozlišovanie tvrdých spoluhlások, mäkkých spoluhlások.

Materiál: rovinné kamene modrej farby, gulička zelenej farby, podľa počtu detí.

Možnosť 2:

b) rozhádzali mačiatka u babičky a teraz sa ich pokúste pozbierať. Pomenujete mäkké spoluhlásky a čo najskôr prinesiete loptičky do koša.

21. "Zvončeky".

Cieľ: diferenciácia spoluhlások hlasivosťou, hluchota.

Materiál: ploché strieborné, čierne rolničky podľa počtu detí.

Záver.

Na záver chceme poznamenať, že hra nie je samoúčelná, ale je prostriedkom ovplyvňovania dieťaťa, článkom vo všeobecnom systéme jeho výchovy. Preto by si hra vedená s nápravným účelom mala vždy zachovať pozitívny vplyv na všetky aspekty psychofyzického vývoja dieťaťa.

Predškolák je praktik, nie teoretik. Ak informácie, ktoré sú dieťaťu prezentované, nie sú podporované činnosťou (v hre, objektovej činnosti, kreslení, napodobňovaní atď.), nestanú sa spoľahlivými, skutočne asimilovanými znalosťami.

Logopéd si musí pamätať, že je potrebné diverzifikovať obsah zvolenej didaktickej hry, neustále aktualizovať herné zápletky.

Bibliografia

1. Bolšakovove porušenia a ich prekonávanie. - M., 2005

2. Gataullina práca na prekonávaní a prevencii porúch reči u detí raného a mladšieho predškolského veku. - Kazaň, 2005

3. Gromove články. Inovácie v logopedickej praxi. - M., 2008

4. a iné.Rozvoj reči a príprava na vyučovanie gramotnosti. - M., 2006

5., Slovná zásoba Serebryakova a gramatickú štruktúru pre predškolákov s OHP. - SPb, 2001

6. Logopédia: metodologické tradície a inovácie / ed. ,. - M., 2003

7., hrá Tumaková. - M., 1983

8. Selivestrov v logopedickej prci. - M., 1987

9. Shvaiko a herné cvičenia na rozvoj reči. - M., 1988

10. Donika práca vo výučbe gramotnosti. // Základná škola. - 1990. - č.7.

11. Nischeva nápravno-vývojová práca v logopedickej skupine pre deti s OHP. - SPb., 2007

Príručka predstavuje systém didaktických hier a cvičení zameraných na rozvoj a nápravu kognitívnej činnosti detí predškolského veku. Určené učiteľom-defektológom a vychovávateľom predškolských vzdelávacích zariadení kompenzačného typu, rodičom s deťmi s vývinovými problémami, ako aj študentom predškolských a defektologických fakúlt pedagogických univerzít. Príručka vychádza z publikácie autorov A. A. Kataeva, E. A. Strebeleva, vydanej v roku 2001, „Didaktické hry a cvičenia vo vyučovaní predškolákov s vývinovými poruchami“.

Séria: Nápravná pedagogika (Vlados)

* * *

firemných litrov.

Úloha didaktických hier v nápravno-výchovnom procese

Hlavnou formou vplyvu na dieťa v predškolských vzdelávacích inštitúciách kompenzačného typu sú organizované triedy, v ktorých vedúca úloha patrí dospelým. Hodiny vedie učiteľ-defektológ a vychovávatelia, ktorí tvoria pedagogický zbor skupiny. Obsah hodín určuje program.

Asimilácia programového materiálu závisí od správneho výberu vyučovacích metód. Zároveň by si každý učiteľ mal pamätať na vekové charakteristiky detí, na vývojové odchýlky charakteristické pre jednu alebo druhú kategóriu problémových detí. Je potrebné aplikovať také metodické techniky, ktoré priťahujú pozornosť a zaujímajú každé dieťa. Problémové deti sú pasívne a neprejavujú túžbu aktívne konať s predmetmi a hračkami. Dospelí musia u detí neustále vytvárať pozitívny emocionálny vzťah k navrhovanej činnosti. Tomuto účelu slúžia didaktické hry.

Didaktická hra je jednou z foriem výchovného pôsobenia dospelého na dieťa. Hra je zároveň hlavnou činnosťou detí. Didaktická hra má teda dva ciele: jeden je výchovný, o ktorý sa stará dospelý, a druhý je hra, kvôli ktorej dieťa koná. Je dôležité, aby sa tieto dva ciele navzájom dopĺňali a zabezpečili asimiláciu programového materiálu. Je potrebné usilovať sa o to, aby dieťa bez zvládnutia programového materiálu nemohlo dosiahnuť herný cieľ. Napríklad v hre Čo sa kotúľa, čo sa nekotúľa, je vyučovacím cieľom naučiť deti rozlišovať predmety podľa tvaru (kocka a guľa), upozorniť ich na vlastnosti predmetov. Deti dostávajú iba hernú úlohu – zvaliť predmet na určitú čiaru a zároveň ukázať svoju šikovnosť. Cieľ môže dosiahnuť len dieťa, ktoré sa naučí rozlišovať kocku a loptičku a pochopí, že len loptička dosiahne bod. V dôsledku toho sa asimilácia obsahu programu stáva podmienkou dosiahnutia herného cieľa.

Didaktická hra je učebná pomôcka, preto ju možno použiť pri asimilácii akéhokoľvek programového materiálu a na individuálnych a skupinových hodinách ju vykonáva učiteľ-defektológ aj vychovávateľ. Okrem toho je hra zaradená do hodín hudobnej výchovy, je to jeden zo zábavných prvkov počas prechádzky.

V didaktickej hre sa vytvárajú podmienky, v ktorých každé dieťa dostáva možnosť samostatne konať v určitej situácii alebo s určitými predmetmi, pričom získava vlastnú efektívnu a zmyslovú skúsenosť. Je to dôležité najmä pre problémové deti, ktorých skúsenosti s konaním s predmetmi sú výrazne vyčerpané, nezaznamenané a nezovšeobecnené.

Na to, aby si dieťa osvojilo metódy orientácie vo svete okolo seba, aby izolovalo a fixovalo vlastnosti a vzťahy predmetov, aby pochopilo akciu, sú potrebné viaceré opakovania. Didaktická hra vám umožňuje poskytnúť potrebný počet opakovaní pre iný materiál pri zachovaní emocionálne pozitívneho postoja k úlohe.

Osobitná úloha didaktickej hry v procese učenia je teda určená skutočnosťou, že hra by mala urobiť samotný proces učenia emocionálnym, efektívnym a umožniť dieťaťu prijímať vlastnú skúsenosť.

Pri výbere didaktických hier sme v prvom rade sledovali nápravné ciele a zohľadňovali osobitosti vývinu problémových detí raného a predškolského veku.

Deti s vývinovým postihnutím majú pri vstupe do predškolských zariadení problém s kontaktom s dospelými, nevedia komunikovať so svojimi rovesníkmi, nevedia si osvojiť sociálnu skúsenosť. Ak už normálne sa rozvíjajúci predškoláci dokonale konajú napodobňovaním, modelovaním a elementárnymi verbálnymi pokynmi, problémové deti by sa to mali naučiť. Vyzdvihli sme špeciálnu časť didaktických hier, ktorá doteraz v takýchto učebniciach nebola zdôrazňovaná: hry zamerané na rozvoj spolupráce s dospelým.

Väčšina problémových detí má narušenú alebo nedostatočne rozvinutú jemnú motoriku a zrakovo-motorickú koordináciu.

Často nerozlišujú vedúcu ruku, pohyby rúk sú nemotorné, nesúrodé. Deti niekedy nie sú schopné používať obe ruky súčasne. Napríklad také dieťa nemôže jednou rukou držať základňu pyramídy, druhou rukou navliekať prsteň na tyč, alebo držať predmet v jednej ruke a druhou zdvihnúť predmet atď.

Nedostatočný rozvoj zrakovo-motorickej koordinácie vedie k tomu, že dieťa pri pokuse o zobratie predmetu často míňa, keďže nesprávne odhaduje smer, nedokáže vizuálne sledovať pohyb ruky.

Raný a predškolský vek možno nazvať vekom zmyslového poznávania prostredia. V tomto období dochádza u detí k formovaniu všetkých typov vnímania - zrakového, hmatovo-motorického, sluchového; tvoria sa reprezentácie predmetov a javov okolitého sveta. Deti získavajú zmyslové skúsenosti v procese širokých orientačno-výskumných aktivít. Dieťa v predškolskom veku, ktoré pozná svet, robí bádateľské spôsoby orientácie, t. j. v raných štádiách vývinu dieťaťa zaujíma popredné miesto metóda pokus-omyl, ktorú neskôr nahrádzajú percepčné metódy - skúšanie a zraková orientácia. Skúšobná metóda ako metóda vyhľadávania je založená na tom, čo dieťa opravuje správne akcie a zahodí chybné možnosti. Skúšobná metóda je praktická orientácia, ale pripravuje dieťa na orientáciu, ktorá sa vyskytuje vo vnútornej rovine, teda orientáciu vnímavú.

U problémových detí sa zmyslové poznanie rozvíja pomaly bez špeciálnych nápravných opatrení. Nedosahuje úroveň, kedy sa môže stať základom činnosti. Pri vykonávaní konkrétnej úlohy sa dieťa nevie orientovať vo svojich podmienkach, nevie, o aké vlastnosti a vzťahy predmetov sa musí oprieť, a preto nie je schopné dosiahnuť pozitívny výsledok. Rozvoj vnímania a predstáv je sťažený tým, že deti s vývinovým postihnutím neovládajú vyhľadávacie metódy orientácie. Konajú buď úplne bez zohľadnenia vlastností predmetov, snažiac sa dosiahnuť výsledok silou, alebo obvyklým spôsobom naučeným v tréningu, ktorý sa pripisuje iba danej známej hračke alebo známej každodennej situácii, bez odovzdávania vedomostí a skúseností. na novú hračku a dokonca aj na podobnú situáciu. Niekedy sa zdá, že problémové dieťa koná aj skúšobne. Ale v skutočnosti ide o zoznam možností. V procese hľadania totiž dieťa zahodí neúspešné, neúčinné možnosti a už sa k nim nevracia. Úspešné testy akosi opravuje a snaží sa ich zopakovať. Inými slovami, testy sú účelové akcie zamerané na dosiahnutie pozitívneho výsledku. Vymenovanie možností, ktoré sa vyskytuje u problémových detí, nemá účelový, ale náhodný charakter a nie je v ich skúsenostiach fixné. Preto jedno a to isté dieťa koná s novými predmetmi spravidla chaoticky alebo násilne a v iných situáciách nemôže okamžite prejsť k vizuálnej korelácii na neznámom materiáli. Ale rovnako ako vymenovanie možností nemožno pripísať metóde testov, tak vizuálna korelácia vykonaná dieťaťom vo väčšine prípadov nie je skutočne vizuálnou koreláciou, pretože v tomto prípade dieťa nedokáže rozlíšiť znak, ktorý je pre danú vec podstatný. akcie. Napríklad pri skladaní pyramídy nedokáže vizuálne posúdiť veľkosť prsteňov a pri zmenšovaní veľkosti ich navliekať na tyč. Dieťa jednoducho vykoná zapamätanú akciu – povrázkové krúžky za sebou. Nie je schopný opraviť náhodne spozorovanú chybu. Preto zapamätanie si akcií s navyknutými didaktickými hračkami, so známym počítacím materiálom nevedie k rozvoju vnímania, myslenia a činností dieťaťa s vývojovými poruchami.

Hlavnou nápravnou úlohou učiteľa je formovať vyhľadávacie metódy orientácie pri plnení úlohy u problémových detí raného a predškolského veku. Na tomto základe je potrebné vzbudiť záujem o vlastnosti a vzťahy predmetov, o ich využitie v činnostiach a priviesť tak deti k skutočnej zrakovej orientácii. V tomto prípade je prispôsobenie prechodným spôsobom medzi sondovaním a vizuálnou koreláciou. Takže, zatlačením geometrických tvarov do štrbín škatule, dieťa neprejde všetkými otvormi pri hľadaní toho, do ktorého je potrebné spustiť trojuholníkovú postavu, ale privedie ju do podobnej - polkruhu; pri priblížení okamžite vidí rozdiely a prenesie postavu do trojuholníkovej štrbiny. Meranie sa vykonáva aj vtedy, keď dieťa presne určí požadovanú štrbinu, ale nedokáže správne rozložiť figúrku, začne ju otáčať a snaží sa nájsť požadovanú polohu.

Hry a cvičenia, v ktorých problémové dieťa koná skúšaním, rozvíjajú jeho pozornosť k vlastnostiam a vzťahom predmetov, schopnosť brať tieto vlastnosti do úvahy v praktických situáciách. To ďalej zlepšuje zrakové vnímanie.

Celostné vnímanie predmetu, ktoré je dôležitou podmienkou správnej orientácie dieťaťa v okolitom objektívnom svete, je základom mnohých druhov činnosti - objektívnej, hry, práce, zraku. Skutočne sa rozvíja až vtedy, keď deti už vnímajú svoje okolie nie približne, globálne, ale vidia v predmete formu, veľkosť, zvýraznia podstatné časti predmetu potrebné na pôsobenie s nimi. Preto by sa nemalo zamieňať holistické vnímanie objektu s jeho rozpoznávaním, pretože rozpoznanie objektu je len prvým krokom k jeho plnohodnotnému vnímaniu. U normálne sa vyvíjajúcich detí sa holistické vnímanie predmetov začína intenzívne rozvíjať už v nízky vek... Predškoláci bez špeciálneho výchovného vplyvu dospelých voľne vykonávajú rôzne predmetové hry, pracovné úkony, najmä sebaobsluhu. Okrem toho sú schopní vytvárať obraz predmetov pri kreslení, modelovaní. U detí s vývinovými poruchami sa formovanie celostného obrazu oneskoruje a bez špeciálneho nápravného opatrenia k nemu vlastne dochádza až koncom predškolského veku. To zase ovplyvňuje vznik samoobslužných akcií, objektovo-herných akcií, ktoré sa vyvíjajú neskoro a defektne. V tomto období problémové deti nie sú schopné vytvoriť námetovú kresbu.

Hry majú veľký vplyv na formovanie holistického vnímania. Hry možno podmienečne rozdeliť do dvoch etáp vo vývoji holistického vnímania: po prvé, rozpoznávanie, v ktorom deti zažívajú ťažkosti; druhým je vytvorenie plnohodnotného obrazu, ktorý zohľadňuje všetky vlastnosti objektov (tvar, farba, veľkosť, prítomnosť a pomer častí atď.).

Aby sa duševný vývoj dieťaťa naplno rozvinul, nestačí ho naučiť správne vnímať svet okolo seba. Je potrebné konsolidovať prijaté obrazy vnímania, vytvárať reprezentácie na ich základe. Dá sa to dosiahnuť tak, že dieťa prinútite, aby si po určitom čase (hry s oneskorením) zapamätalo ten či onen predmet, jeho vlastnosť. Reprezentácie sa však stanú skutočne jasnými, mobilnými až vtedy, keď sa spoja so slovným názvom daného objektu (kvalita, vlastnosť, akcia). Takéto slovo môže kedykoľvek vykúzliť známu reprezentáciu. Napríklad, keď povieme: „Je tu dievča. Dievča má okrúhlu tvár, modré oči, blond vlasy. Dievča má na sebe modré šaty a modrú mašľu, "- potom toto dievča môžeme okamžite mentálne vidieť, pretože vieme, čo znamenajú slová" dievča "," stojace "," svetlý "," okrúhly "," modrý " atď. Deti s vývinovými poruchami to nedokážu, pretože vo väčšine prípadov poznajú a dokážu vytvoriť primeraný vizuálny obraz iba tie slová, ktoré označujú predmety: „dievča“, „šaty“, „mašľa“; menej často - "tvár", "vlasy", "oči". Slová označujúce časti predmetu, jeho činnosť a vlastnosti v nich nevyvolávajú vizuálny obraz. Aj keď sú tieto slová akýmsi „štandardom“, ktoré by sa mali kombinovať s obrazmi vnímania. Ide o dôležitú súčasť korektívnej práce s problémovými deťmi predškolského veku. Často majú vizuálne obrazy (ak existujú) existujú oddelene od slova a slovo - mimo spojenia s vizuálnym obrazom. Takéto slovo v dieťati nevyvolá žiadnu predstavu, ukáže sa ako „prázdne“, nesúvisiace. Stáva sa to preto, že deťom je často ponúkaný verbálny materiál v podmienkach, v ktorých samotná vlastnosť alebo postoj ešte nebol identifikovaný, nestal sa pre ne významným. Preto je ťažké preceňovať dôležitosť správnej organizácie hier a cvičení zameraných na spojenie obrazu vnímania so slovom, čo ďalej ovplyvňuje formovanie myšlienok a formovanie plnohodnotnej reči. Práca na vnímaní a rozvoji reči sa tu spája do jedného procesu.

Pre správne a včasné začlenenie reči do komunikačného procesu je potrebné, aby v prvých fázach oboznámenia sa s predmetom, jeho kvalitou a vlastnosťou, naučilo dieťa tieto vlastnosti odlíšiť od iných predmetov, rozoznať a vnímať a len potom dať slovo. Preto dieťa vyzveme, aby si vybralo jeden z dvoch predmetov podľa predlohy a povedali mu: "Daj mi toto" - a ukážme vzorovú loptičku, ale nepovieme: "Daj loptu" - čo ho prinúti pozrieť sa na vzorka oveľa pozornejšie. Teraz bude mať učiteľ väčšiu istotu, že slovo „lopta“ bude presne súvisieť s predmetom, ktorý označuje. Tu nesmieme premeškať príležitosť uviesť správne slovo vo forme, ktorá umocňuje výsledok vlastného konania dieťaťa: „Je to tak, ukázal som loptu – a ty si mi dal loptu. Toto je lopta." Slovo-meno je dané ako výsledok vykonania inštrukcie, ktorá u detí rozvíja vnímanie, reč a jej sémantickú stránku. Správna kombinácia slova s ​​tým, čo označuje, nielenže zafixuje obraz predmetu, jeho obrazné znázornenie v mysli dieťaťa, ale umožňuje aj vyvolať daný predmet, vlastnosť alebo vzťah v pamäti dieťaťa. To je presne to, čo sa deje v hrách "Lotto s menom", "Čo je preč" atď. ďalej - a samostatné čítanie kníh.

V návode veľká pozornosť sa venuje rozvoju hmatovo-motorického vnímania, ktoré má veľa spoločného s rozvojom zrakového vnímania. Začína to tiež uznaním a končí formovaním myšlienok. Aj tu je potrebné ovládať metódy orientácie a merania, senzorické normy, čo bez upevňovania skúseností dieťaťa v slove nejde. Rovnako ako pri formovaní zrakového vnímania, slovo by malo vychádzať z vlastnej skúsenosti dieťaťa, fixovať a zovšeobecňovať, a nie predchádzať.

Už v samotnom vnímaní sú prvky, ktoré zabezpečujú rozvoj logického myslenia. Takže prvou formou zovšeobecnenia u dieťaťa je prenos jednej vlastnosti objektu na iné. K tomuto prenosu však dôjde iba vtedy, ak dieťa vykoná tento proces nezávisle, bez vyzvania. V budúcnosti na základe vnímania, prechodného, ​​od vnímania k mysleniu, vznikajú formy operovania s obrazmi v mysli, ktoré pozorujeme pri skladaní nastrihaného obrazu alebo v prípade potreby zostavení celku z dielov: zostaviť skladaciu hračku , nakreslite celý objekt a pozrite sa na časti rozptýlené v neporiadku; pri zostavovaní série, keď sú objekty usporiadané v súlade s pravidelným zvyšovaním alebo znižovaním akejkoľvek vlastnosti (séria objektov usporiadaných podľa dĺžky, šírky, výšky zvukov - rozsah tónov atď.); pri zoskupovaní objektov podľa daného kritéria, teda prvej formy klasifikácie. Takéto zoskupenie vzniká postupne: najprv sa k modelu priradí jeden objekt (výber podľa modelu), potom sa k rovnakému modelu priradí viacero objektov. Toto je zoskupenie. V tejto fáze dochádza k formovaniu prvých foriem analýzy. Dieťa sa učí samostatne zvýrazniť tú vlastnosť, tú vlastnosť, ktorá je podstatná pri vykonávaní želanej úlohy. Takže pred ním je niekoľko hračiek a písací stroj a bábika sú nastavené ako vzorky, musí sám uhádnuť (bez slovných pokynov), že všetky autá musia byť priradené k jednej vzorke a bábiky, klaun, matrioška, tj k druhému.roztriediť hračky. Ak sa však ako vzorky dávajú červené a modré kartičky, hračky sa musia rozdeliť inak: na červenú kartičku položte červené auto, bábiku v červených šatách, klauna v červenom overale a šiltovke a modré auto. , bábika v modrých šatách, k modrej karte, klaun v modrých šatách. Tu stojí dieťa pred úlohou odvrátiť pozornosť od klasifikácie predmetov od ich účelu a od všetkých vonkajších znakov vybrať si jeden spoločný - farbu. V prípade, že učiteľ povie: „Sem daj všetky červené a sem všetky modré,“ dieťa už nerieši mentálnu úlohu – výber vlastnosti, ktorá predmety spája, ale plní úlohu vnímania – vyberte objekty podľa farby.

Správny vývoj holistické vnímanie pripravuje aj niektoré aspekty kauzálneho myslenia. Keď si dieťa správne predstaví predmet s jeho časťami, ľahko si uvedomí dôvod, ak je tento celok narušený. Napríklad, ak má dieťa dobrú predstavu o aute, vie, že má kabínu, karosériu, kolesá, dokáže rýchlo nájsť príčinu, prečo sa auto nehýbe, prevracia sa na stranu - auto áno nemať koleso.

Veľmi dôležitý je vplyv vnímania na riešenie verbálnych problémov, akými sú hádanky. Bez vytvorenej predstavy deti konajú iba na základe známeho, naučeného materiálu: na pamäť, a nie na myslenie, to znamená, že v skutočnosti neriešia navrhovaný duševný problém.

Cesta od vnímania k mysleniu teda ovplyvňuje priebeh rozvoja vizuálno-figuratívneho a prvkov logického myslenia.

Okrem toho príručka predstavuje rôzne hry na rozvoj vizuálneho aktívneho myslenia, v rámci ktorých dieťa rieši praktické problémové problémy spojené s používaním nástrojov.

U detí s normálnym vývojom zrakovo-aktívne myslenie vzniká veľmi skoro, na konci prvého - začiatku druhého roku života a zlepšuje sa počas života, pričom sa zúčastňuje všetkých praktických činností. Vizuálne efektívne myslenie je základom takzvaného technického myslenia, poskytuje zvládnutie odborných zručností a schopností. Zároveň je základom tvorivého prístupu k riešeniu všetkých problematických problémov, pomáha človeku zorientovať sa v akejkoľvek neznámej situácii.

Rozvoj zrakovo-aktívneho myslenia úzko súvisí s rozvojom orientácie v okolitom objektívnom svete, predovšetkým s osvojením si metódy hľadania – metódy pokus omyl. Zároveň je jeho rozvoj nemožný bez asimilácie a zovšeobecnenia získaných skúseností. Na základe toho majú deti možnosť riešiť problémy rovnakého typu vo vizuálno-figuratívnom, a potom v logickom zmysle.

U detí s vývinovými poruchami sa zrakovo aktívne myslenie rozvíja veľmi pomaly bez nápravných opatrení. Nedostatočne zovšeobecňujú sociálnu skúsenosť, zle sa orientujú v kontexte praktickej úlohy a spravidla nedokážu riešiť problematické úlohy.

Vďaka didaktickým hrám je možné organizovať činnosť dieťaťa tak, že prispeje k formovaniu jeho schopnosti riešiť nielen dostupné praktické, ale aj jednoduché problémové problémy. A získané skúsenosti zároveň umožnia porozumieť a vyriešiť známe problémy vo vizuálno-figurálnom a dokonca aj verbálnom pláne.

Hmatovo-motorické vnímanie má však svoje špecifikum, preto sa v hrách objavujú nové úlohy a podmienky. Ak sa zrakové vnímanie zvyčajne vyskytuje bez pomoci iných zmyslov - hmat, sluch, potom je hmatovo-motorické vnímanie u osoby s normálnym zrakom spravidla sprevádzané vizuálnym vnímaním a zriedkavo sa vyskytuje v čistej izolovanej forme. V hrách je potrebné špeciálne vytvárať podmienky na zvýraznenie hmatovo-motorického vnímania: zavrieť oči, položiť obrazovku, použiť „úžasnú tašku“ atď.

Vykonáva sa taktilno-motorické vnímanie rôzne cesty- hmataním predmetu, jeho sledovaním pozdĺž obrysu. V tomto prípade vzniká aj iný obraz: v procese pocitu - objemový, ktorý je možné reprodukovať v modelovaní; pri trasovaní - obrys, rovinný, reprodukovaný na obrázku. V hrách, ktoré ponúkame, musia deti najskôr rozpoznať a vnímať celistvé objemové objekty a potom ich obrysy, to znamená, že sa najprv naučia cítiť a potom obkresľovať obrys.

Je známe, že pri hmatovo-motorickom vnímaní nemožno vnímať farbu predmetov. Vníma sa len vizuálne. Zároveň existujú vlastnosti, ktoré sú vnímané len hmatom. Sú to teplota, hmotnosť, vlastnosti povrchu. Existujú však vlastnosti, ktoré sú vnímané vizuálne aj hmatovo-motoricky. Ide o formu, veľkosť, priestorový vzťah predmetov a ich častí. Práve pri vnímaní takýchto vlastností sa rozvíja zrakovo-motorická koordinácia.

Rozvoj hmatovo-motorického vnímania si vyžaduje pozornosť, špeciálny tréning u normálne sa vyvíjajúcich detí a práca v tomto smere s problémovými deťmi nadobúda osobitný, nápravný význam. Dieťa s vývinovým postihnutím sa neusiluje o hmatové skúmanie predmetov, samostatne nezvláda dotykové pohyby. Keď dieťa dostane za úlohu identifikovať predmet dotykom, drží ho nehybne v ruke, bez toho, aby robilo nejaké pohyby, a preto nedokáže rozlíšiť tvar, veľkosť, usporiadanie častí, čo bráni rozvoju zrakovo-motorickej koordinácie. Hry na rozvoj hmatovo-motorického vnímania by mali pomôcť napraviť tieto defekty.

Nemenej dôležité je vedenie didaktických hier, ktoré prispievajú k rozvoju sluchového vnímania, ktoré pomáha dieťaťu orientovať sa v priestore okolo seba, vytvára schopnosť pôsobiť na zvukový signál, rozlišovať veľa dôležitých predmetov a pod. pripomenúť, že zvuk možno použiť na určenie približovania sa dopravy, smeru jej pohybu, poplašného signálu, približovania sa búrky alebo hluku prúdu; podľa hlasu dokážete rozlišovať medzi svojimi a cudzími ľuďmi, rozpoznávať hlasy zvierat a hneď je jasné, aké dôležité je sluchové vnímanie. U problémových detí je veľkou výhodou formovanie sluchovej pozornosti, rozlišovanie nerečových zvukov a schopnosť konať v súlade so zvukovým signálom. a e ťažkosti. A v didaktických hrách sa dá táto stránka vývoja výrazne korigovať.

Druhá stránka sluchového vnímania priamo súvisí s vývinom reči, takzvaný rečový sluch. Ťažkosti sú tu spojené predovšetkým (za predpokladu, že je zachovaný tónový sluch) so stavom fonematického počutia, so schopnosťou dieťaťa rozlišovať a vnímať fonémy rodného jazyka, s asimiláciou fonémového systému, ktorý zároveň slúži ako zmyslový štandard, resp. bez ktorých sa to nedá zvládnuť fonetická stránka reč.

U detí s vývinovými poruchami sú fonematické poruchy sluchu také veľké, že sa často mýlia s poruchami sluchu alebo sa mylne pripisujú alaliám (motorickým alebo aj zmyslovým). Preto sú pre nich hry na rozvoj sluchového vnímania mimoriadne dôležité.

Pri rozvíjaní sluchového vnímania treba prejsť aj od rozlišovania k vnímaniu, a to ako pri rozlišovaní nerečových zvukov, tak aj pri práci s rečovým materiálom. V prvom štádiu dieťa potrebuje vizuálnu, vizuálno-motorickú alebo len motorickú podporu, aby rozlíšilo nerečové zvuky a rečový materiál. Tam, kde už dieťa nadobudlo skutočné vnímanie, vytvoril sa potrebný sluchový obraz, nepotrebuje ďalšiu zmyslovú podporu.

Tak sa vytvárajú hry a cvičenia na rozvoj sluchového vnímania nevyhnutné predpoklady k formovaniu reči u problémových detí.

Formovanie myslenia je dôležité v duševnom vývoji dieťaťa. V tomto vekovom období vznikajú nielen hlavné formy vizuálneho myslenia - vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne, ale sú položené aj základy logického myslenia - schopnosť prenášať jednu vlastnosť objektu na iné (prvé typy zovšeobecňovania), kauzálne myslenie, schopnosť analyzovať, syntetizovať atď.

Osobitný význam má správna a včasná organizácia práce na formovaní všetkých typov myslenia problémového dieťaťa.

V hrách, ktoré prispievajú k formovaniu myslenia, sa rozlišujú dva smery: od vnímania k mysleniu a od vizuálne efektívneho k vizuálne-figuratívnemu a logickému mysleniu.

Didaktické hry a cvičenia na rozvoj vizuálnych foriem myslenia ponúkané v príručke sú prezentované v postupne komplexnejšom systéme, ktorý zohľadňuje skúsenosti dieťaťa.

K úspešnému vedeniu didaktických hier nepochybne prispieva ich šikovné pedagogické vedenie. Pre problémové dieťa je dôležitou podmienkou emocionálna stránka organizácie hry. Učiteľ svojim správaním, emocionálnym rozpoložením má spôsobiť, aby mal k hre pozitívny vzťah.

Je potrebná dobrá vôľa dospelého, vďaka čomu sa objavuje spolupráca, ktorá zabezpečuje túžbu dieťaťa konať spoločne a dosiahnuť pozitívny výsledok.

Úloha dospelého v didaktickej hre je dvojaká: na jednej strane usmerňuje kognitívny proces, organizuje vyučovanie detí a na druhej strane hrá rolu účastníka hry, partnera, usmerňuje každého. dieťa vykonávať herné akcie, a ak je to potrebné, poskytuje vzor správania pri hre. Počas účasti na hre dospelá osoba zároveň sleduje implementáciu pravidiel.

Dôležitou podmienkou efektívneho využívania didaktických hier vo vyučovaní je dodržiavanie postupnosti pri výbere hier. V prvom rade treba brať do úvahy tieto didaktické zásady: prístupnosť, opakovateľnosť, postupné plnenie úloh. Všetky tieto princípy sú uvedené v systéme umiestňovania hier v návode.

Hry prvej časti - "Didaktické hry a cvičenia zamerané na formovanie spolupráce medzi dieťaťom a dospelým a na osvojenie si metód osvojovania si sociálnych skúseností" - sú prípravou na všetky ostatné časti a mali by sa realizovať v prvom rade. .

Hry uvedené v iných sekciách by sa mali hrať súbežne. Aj toto má však svoje zvláštnosti. V každej sekcii sú hry usporiadané čoraz komplexnejšie, berúc do úvahy postupnosť formovania zručností, metódy orientácie v úlohe, úroveň zovšeobecnenia atď. , potom hry založené na zrakovej orientácii a v budúcnosti - hry, v ktorých by sa deti mali spoliehať na zmyslové skúsenosti a skúsenosti získané v procese didaktických hier, zovšeobecnených v slove; vedieť pracovať s obrazmi-reprezentáciami spôsobenými týmto slovom.

Treba poznamenať, že v manuáli sú didaktické hry zhruba rozdelené podľa štádií asimilácie. Všetky hry boli odskúšané pri práci s deťmi vychovávanými v predškolských výchovných zariadeniach kompenzačného typu a v rodine. Každý učiteľ si môže vyzdvihnúť ďalšie hry, ktoré by tiež mali byť usporiadané v poradí postupných komplikácií.

Pripomeňme, že didaktické hry môžu byť zahrnuté do ktorejkoľvek časti programu a slúžia tak na rozvoj kognitívnej činnosti, ako aj na formovanie správania v tíme (schopnosť konať spoločne, pozorovať činy priateľa, schopnosť čakať, usilovať sa o spoločný cieľ, korelovať svoje činy s činmi svojich rovesníkov).

* * *

Uvedený úvodný fragment knihy Nápravná a rozvojová výchova detí v procese didaktických hier. Manuál pre učiteľa-defektológa (E.A. Strebeleva, 2007) poskytnutý našim knižným partnerom -

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

Využitie hry vo všeobecnej a nápravnej pedagogike

1. Všeobecná charakteristika didaktických hier

Hra je pre deti najdostupnejší druh činnosti, spôsob spracovania dojmov z okolitého sveta. V hre sa zreteľne prejavuje myslenie a predstavivosť dieťaťa, jeho emocionalita, aktivita, rozvíjanie potreby komunikácie.

Rozvoj myšlienok o detskej hre je pozoruhodnou stránkou v histórii ruskej psychológie. Doručuje L.S. Vygotského, úloha vytvorenia novej teórie hier bola podrobne popísaná v prácach najvýznamnejších ruských psychológov A.N. Leontyeva, A.V. Záporožec, D.B. Elkonin, P. Ya. Halperin, vo výskume ich zamestnancov a študentov. Podrobná a komplexná prezentácia histórie tvorby domácej teórie hry, jej základných pojmov a experimentálny výskum je obsiahnutá v základnej monografii D.B. Elkonin.

Hrou sa rozumie „osobitný druh činnosti dieťaťa, stelesňujúci jeho vzťah k okoliu, predovšetkým sociálnej realite, majúci svoj špecifický obsah a štruktúru, osobitný predmet a motívy činnosti a osobitný systém konania“.

Jedným z najdôležitejších ustanovení domácej teórie detskej hry je prístup k hre ako vedúcej činnosti. To znamená, že „v súvislosti s rozvojom hry dochádza v psychike dieťaťa k veľkým zmenám...rozvíjajú sa duševné procesy, pripravujúce prechod dieťaťa do nového, vyššieho štádia jeho vývoja“.

Didaktické hry sú typom hier s pravidlami špeciálne vytvorenými pedagogikou s cieľom učiť a vzdelávať deti. Sú zamerané na riešenie konkrétnych problémov vyučovania detí, no zároveň sa v nich prejavuje výchovný a rozvojový vplyv hrových činností.

Hrové aktivity ako vedúce v predškolskom veku ešte nestratili na význame (nie je náhoda, že veľa detí nosí do školy hračky). Dá sa súhlasiť s L.S. Vygotsky, ktorý napísal, že „v školskom veku hra neumiera, ale preniká do vzťahov s realitou. Má svoje interné pokračovanie v školskom vzdelávaní a práci.“ Z toho vyplýva, že spoliehanie sa na hrovú činnosť, herné formy a techniky je dôležitým a nanajvýš adekvátnym spôsobom zapojenia detí do výchovno-vzdelávacej práce.

Rozvoj vzdelávacích aktivít, začleňovanie detí do nich je pomalé (veľa detí vôbec nevie, čo je „učenie“).

Existujú vekovo špecifické črty detí spojené s nedostatočnou stabilitou a dobrovoľnou pozornosťou, najmä mimovoľným rozvojom pamäti, prevahou vizuálno-figuratívneho typu myslenia. Didaktické hry práve prispievajú k rozvoju duševných procesov u detí.

Hlavná úskalia v počiatočnom období vzdelávania spočíva v tom, že motív, s ktorým dieťa prichádza do školy, nesúvisí s obsahom činnosti, ktorú musí v škole vykonávať. Motív a obsah výchovno-vzdelávacej činnosti spolu nekorešpondujú. Obsah, ktorý sa dieťa v škole učí, by mal podporovať učenie. Pri nástupe dieťaťa do školy sú výrazné ťažkosti pri adaptácii (zvládnutie novej roly – role žiaka, nadväzovanie vzťahov s rovesníkmi a učiteľmi). K prekonávaniu týchto ťažkostí vo veľkej miere prispieva didaktická hra.

A.V. Záporožec pri hodnotení úlohy didaktickej hry zdôraznil: „Musíme zabezpečiť, aby didaktická hra nebola len formou osvojenia si individuálnych vedomostí a zručností, ale prispievala aj k všeobecnému rozvoju dieťaťa.“ Na druhej strane, niektorí učitelia sú naklonení, naopak, nesprávne je považovať didaktické hry len za prostriedok intelektuálny rozvoj, prostriedok rozvoja kognitívnych duševných procesov. Didaktické hry sú však aj hernou formou učenia, ktorá sa, ako viete, pomerne aktívne využíva v počiatočných fázach učenia, t. v staršom predškolskom a základnom školskom veku.

Didaktické hry sa líšia vzdelávacím obsahom, kognitívnou činnosťou detí, hernými činnosťami a pravidlami, organizáciou a vzťahmi detí a úlohou vychovávateľa.

V rôznych literárnych zdrojoch je uvedených viac ako 500 didaktických hier, no jednoznačné triedenie hier podľa druhu neexistuje. Hry často súvisia s obsahom tréningu a výchovy. V takejto klasifikácii, ktorej základom je obsah prípravy a vzdelávania, si možno predstaviť nasledujúce typy hry:

Zmyslové vzdelávacie hry;

Slovné hry;

Hry na zoznámenie sa s prírodou;

O formovaní matematických pojmov;

Niekedy hry súvisia s materiálom:

Hry s didaktickými hračkami;

Desktop - tlačené hry;

Slovné hry;

Pseudozápletkové hry.

Podľa charakteru kognitívnej činnosti možno didaktické hry rozdeliť do nasledujúcich skupín:

Hry, ktoré vyžadujú výkonnú aktivitu od detí. Pomocou týchto hier sa deti riadia vzorom;

Hry vyžadujúce opakovanie akcie. Sú zamerané na rozvoj výpočtových a pravopisných zručností;

Hry, pomocou ktorých deti menia príklady a úlohy na iné, ktoré s tým logicky súvisia;

Hry, ktoré obsahujú prvky hľadania a kreativity.

Toto zoskupenie hier zdôrazňuje ich zameranie na učenie, kognitívnu činnosť detí, ale dostatočne neodhaľuje základy didaktickej hry - znaky hrovej činnosti detí, hrové úlohy, herné akcie a pravidlá, organizáciu života detí. deti, vedenie vychovávateľky.

Bežne možno rozlíšiť niekoľko typov didaktických hier, zoskupených podľa typu študentskej činnosti.

Hry sú cestovanie.

Hry sú úlohy.

Hry sú dohady.

Hry sú hádanky.

Hry – rozhovory (hry-dialógy).

Hry - cestovanie je podobné rozprávke, jej vývoj, zázraky. Hra - cestovanie odzrkadľuje skutočné fakty alebo udalosti, ale obvyklé odhaľuje cez nezvyčajné, jednoduché - cez tajomné, ťažké - cez prekonateľné, nevyhnutné - cez zaujímavé. To všetko sa deje v hre, v akcii, približuje sa dieťaťu, teší ho.

Úloha učiteľa v takejto hre je zložitá, vyžaduje vedomosti, ochotu odpovedať na otázky detí, hrať sa s nimi, viesť proces učenia bez povšimnutia.

Hra je cesta – hra činov, myšlienok, pocitov dieťaťa, forma uspokojovania jeho potrieb po poznaní.

V hre - cestovanie sa v kombinácii s hernou činnosťou využíva mnoho spôsobov odhaľovania kognitívneho obsahu: stanovovanie úloh, vysvetľovanie, ako to riešiť, niekedy vypracovanie trás, postupné riešenie problémov, radosť z ich riešenia, zmysluplnosť odpočinok. Cestovateľská hra niekedy obsahuje pieseň, hádanky, darčeky a ďalšie.

Misijné hry majú rovnaké štrukturálne prvky ako cestovateľské, sú však obsahovo jednoduchšie a kratšie. Sú založené na akciách s predmetmi, hračkami, slovnými úlohami. Herná úloha a herné akcie v nich sú založené na návrhu niečo urobiť: "Skontroluj si domácu úlohu s Dunno."

Hry - predpoklady "Čo by bolo.?" alebo "Čo by som robil ...", "Kým by si chcel byť a prečo?", "Koho by si si vybral za priateľa?" a iné Niekedy môže obrázok slúžiť ako začiatok takejto hry.

Didaktický obsah hry spočíva v tom, že sa deťom zadá úloha a vznikne situácia, ktorá si vyžaduje pochopenie následnej akcie. Úloha hry je stanovená v samotnom názve "Čo by sa stalo.?" alebo "Čo by som robil ...". Hravé akcie sú určené úlohou a vyžadujú, aby deti konali primeraným zamýšľaným spôsobom v súlade so stanovenými podmienkami alebo vytvorenými okolnosťami.

Tieto hry vyžadujú schopnosť korelovať poznatky s okolnosťami, nadväzovať kauzálne vzťahy. Obsahujú aj súťažný prvok: "Kto na to príde rýchlejšie?"

Hry sú hádanky. Vznik záhad siaha do ďalekej minulosti. Hádanky si vytvorili samotní ľudia, boli súčasťou obradov, rituálov a boli súčasťou sviatkov. Boli použité na testovanie vedomostí, vynaliezavosti. To je zjavné pedagogické zameranie a obľúbenosť hádaniek ako inteligentnej zábavy.

V súčasnosti sa hádanky, hádanie a hádanie, považujú za druh vzdelávacej hry.

Hlavným znakom hádanky je zložitý popis, ktorý je potrebné rozlúštiť (uhádnuť a dokázať). Tento popis je lakonický a často má formu otázky alebo ňou končí. Hlavnou črtou hádaniek je logická úloha. Metódy konštruovania logických úloh sú rôzne, ale všetky aktivujú duševnú činnosť dieťaťa. Deti milujú logické hry. Potreba porovnávať, pamätať si, myslieť, hádať - dáva radosť z duševnej práce. Riešenie hádaniek rozvíja schopnosť analyzovať, zovšeobecňovať, formuje schopnosť uvažovať, vyvodzovať závery, dedukovať.

Hry – rozhovory (dialógy). Hra – rozhovor je založená na komunikácii učiteľa s deťmi, detí s učiteľom a detí medzi sebou. Táto komunikácia má osobitný charakter hrového učenia a hrovej činnosti detí. V hre – rozhovore učiteľ často nevychádza sám od seba, ale od postavy blízkej deťom a tým nielen zachováva hernú komunikáciu, ale umocňuje aj svoju radosť, chuť hru opakovať. Avšak hra - rozhovor je plný nebezpečenstva zdokonaľovania techník priameho vyučovania.

Hodnota hry - rozhovoru spočíva v tom, že kladie nároky na aktiváciu emocionálnych a mentálnych procesov: jednotu slov, činov, myšlienok a predstáv detí. Hra – rozhovor podporuje schopnosť počúvať a počuť učiteľove otázky, otázky a odpovede detí, schopnosť sústrediť sa na obsah rozhovoru, dopĺňať povedané, vyjadrovať úsudok. To všetko charakterizuje aktívne hľadanie riešenia problému, ktorý hra predstavuje. Schopnosť zapojiť sa do rozhovoru nemá malý význam, čo charakterizuje úroveň výchovy.

Uvedené typy hier samozrejme nevyčerpávajú celú škálu možných herných techník. V praxi pri výučbe a nápravno-vývojovej práci s deťmi v predškolskom veku sa však tieto hry najčastejšie využívajú, či už v „čistej“ forme, alebo v kombinácii s inými typmi hier: mobilné, zápletkové a pod. .

Didaktická hra je zároveň formou učenia detí. Jej počiatky sú v ľudovej pedagogike, ktorá vytvorila mnoho edukačných hier založených na kombinácii hry s pesničkou, s pohybmi. Didaktická hra obsahuje všetky štrukturálne prvky charakteristické pre detskú hernú činnosť: dizajn, obsah, herné akcie, pravidlá, výsledok. Ale prejavujú sa v trochu inej podobe a sú dané osobitnou úlohou didaktickej hry pri výchove a vyučovaní detí.

Prítomnosť didaktickej úlohy zdôrazňuje vzdelávací charakter hry, orientáciu jej obsahu na rozvoj kognitívnej činnosti detí. Na rozdiel od priamej formulácie úlohy v triede v didaktickej hre vzniká aj ako herná úloha pre samotné dieťa. Význam didaktickej hry je v tom, že rozvíja samostatnosť a aktivitu myslenia a reči detí.

Herné akcie nie sú vždy výrazné. Sú to tiež duševné činy, vyjadrené v procesoch cieľavedomého vnímania, pozorovania, porovnávania, niekedy pripomínania toho, čo sa predtým naučili, myslenia. Z hľadiska ich zložitosti sú rôzne a sú determinované úrovňou kognitívneho obsahu a herných úloh, vekovými charakteristikami detí.

Rozdielny je aj rozsah herných akcií. V juniorské skupiny- najčastejšie ide o jednu alebo dve opakujúce sa akcie, v starších už päť alebo šesť. V hrách športového charakteru sú herné akcie starších predškolákov od samého začiatku časovo rozdelené a realizujú sa postupne. Po ich zvládnutí deti konajú cieľavedome, jasne, rýchlo, dôsledne a už vypracovaným tempom riešia herný problém.

Jedným z prvkov didaktickej hry sú pravidlá. Sú určené úlohou vyučovania a obsahom hry a následne určujú charakter a spôsob herných akcií, organizujú a usmerňujú správanie detí, vzťah medzi nimi a vychovávateľom. Pomocou pravidiel formuje u detí schopnosť orientovať sa v zmenených podmienkach, schopnosť obmedzovať bezprostredné túžby, prejavovať emocionálne a vôľové úsilie. V dôsledku toho sa rozvíja schopnosť kontrolovať akcie ostatných hráčov. Pravidlá hry sú výchovné, organizačné a disciplinárne. Vyučovacie pravidlá pomáhajú deťom odhaliť, čo a ako majú robiť: korelujú s hrovým konaním, posilňujú ich rolu, objasňujú spôsob realizácie, organizátori určujú poradie, postupnosť a vzťahy detí pri hre; disciplinovaní ľudia varujú, čo a prečo nerobiť.

Učiteľ musí pravidlá starostlivo používať, nepreťažovať nimi hru, uplatňovať len tie nevyhnutné. Zavedenie mnohých pravidiel, ich vykonávanie nátlakom vedie k negatívnym výsledkom. Prílišná disciplína znižuje ich záujem o hru a dokonca ju ničí a niekedy spúšťa prefíkané triky, aby sa vyhli dodržiavaniu pravidiel.

Výsledok didaktickej hry je ukazovateľom úrovne úspechu detí v asimilácii vedomostí, v rozvoji duševnej činnosti, vzťahov a nie je ľahké vyhrať v žiadnom prípade.

Herné úlohy, akcie, pravidlá, výsledok hry sú vzájomne prepojené a absencia aspoň jednej z týchto zložiek narúša jej celistvosť, znižuje výchovný dopad.

Didaktické hry teda prispievajú k rozvoju duševných procesov u detí, adaptácii, keď dieťa vstupuje do školy. Formou výučby detí sú však aj didaktické hry, ktoré obsahujú všetky štrukturálne prvky charakteristické pre detské herné činnosti: dizajn (hracia úloha), herné akcie, pravidlá a výsledok.

2 . Úloha didaktických hier vo výchovno-vzdelávacom procese detí predškolského veku

predškolská didaktická hra edukačná

O význame hry pri výchove dieťaťa sa uvažuje v mnohých pedagogických systémoch minulosti i súčasnosti. Väčšina učiteľov považuje hru za vážnu a nevyhnutnú činnosť pre dieťa.

V dejinách zahraničnej i domácej pedagogickej vedy sa vyvinuli 2 smery využitia hry pri výchove detí: pre všestranný harmonický rozvoj a pre úzko didaktické účely.

Výrazným predstaviteľom prvého trendu bol skvelý český učiteľ J.A. Komenského. Hru považoval za nevyhnutnú formu činnosti dieťaťa, zodpovedajúcu jeho povahe a sklonom: hra je vážna duševná činnosť, pri ktorej sa rozvíjajú všetky druhy schopností dieťaťa; v hre sa rozširuje a obohacuje okruh predstáv o okolitom svete, rozvíja sa reč; v spoločných hrách sa dieťa zbližuje s rovesníkmi.

Didaktický smer používania hry bol vyvinutý v 18. storočí. medzi učiteľmi – filantropmi (I.S.Bazedov, H.G. Zaltsman a ďalší). Snažili sa, aby vyučovanie bolo pre deti zábavné, primerané ich veku, filantropi využívali rôzne hry.

S najväčšou úplnosťou sa didaktický smer podáva v pedagogike F. Frebela. „Proces hry, tvrdil F. Frebel, je odhalením a prejavom toho, čo bolo pôvodne človeku vlastné božstvom. Hrou sa dieťa podľa F. Frebela učí božskému princípu, zákonitostiam vesmíru i seba samého. F. Frebel prikladá hre veľkú výchovnú hodnotu: hra dieťa fyzicky rozvíja, obohacuje jeho reč, myslenie, predstavivosť; hra je aktívna činnosť pre deti predškolského veku. Preto Frebel považoval hru za hlavnú výchovu detí v škôlke.“

Didaktický smer využívania hry je charakteristický aj pre modernú anglickú pedagogiku. V detských inštitúciách pracujúcich podľa systému M. Montessori alebo F. Frebel, tak ako doteraz, hlavné miesto majú didaktické hry a cvičenia s rôznym materiálom, samostatné kreatívne hry deťom sa nepripisuje dôležitosť.

V dielach K.D. Ushinsky, P.F. Kaptereva, P.F. Lesgaft a ďalší vedci obsahujú dôležité myšlienky o úlohe hry pri formovaní dieťaťa.

K. D. Ushinsky zaznamenal závislosť obsahu detských hier od sociálneho prostredia. Tvrdil, že hry neprejdú bez zanechania stopy pre dieťa: môžu určiť charakter a správanie človeka v spoločnosti. Dieťa, ktoré je pri hre zvyknuté rozkazovať či poslúchať, sa teda v reálnom živote tento smer len tak ľahko neodnaučí. K. D. Ushinsky prikladal veľkú dôležitosť spoločným hrám, pretože v nich vznikli prvé sociálne vzťahy. Ocenil samostatnosť detí pri hre, v tom videl základ hlbokého vplyvu hry na dieťa, považoval však za potrebné usmerňovať detské hry, poskytujúce morálny obsah detských dojmov.

Veľmi zaujímavé sú názory na hru E.I. Tikheeva. Hru považuje za jednu z foriem organizácie pedagogického procesu v materskej škole a zároveň za jeden z najdôležitejších prostriedkov výchovného pôsobenia na dieťa.

V škôlke, ktorú vedie E.I. Tikheeva, existovali a používali sa hry 2 typov: voľné hry stimulované prostredím a hry organizované učiteľom, hry s pravidlami. Osobitné zásluhy patrí E.I. Tikheeva pri odhaľovaní úlohy didaktickej hry. Správne verila, že didaktická hra umožňuje rozvíjať najrozmanitejšie schopnosti dieťaťa, jeho vnímanie, reč, pozornosť. Osobitnú úlohu pedagóga určila v didaktickej hre: zoznamuje deti s hrou, oboznamuje s jej obsahom a pravidlami. E.I. Tikheeva vyvinula veľa didaktických hier, ktoré sa stále používajú v materských školách.

Každá metóda má hry, ktoré v priebehu storočí vytvorili dospelí pre deti a niektoré deti samotné. Ruské ľudové hry prvýkrát zozbieral a spracoval E.A. Pokrovského. Bohatosť obsahu, rozmanitosť foriem, jednoduchosť, zábavnosť, humor sú ich charakteristické črty.

Hra je nevyhnutnou formou činnosti dieťaťa. Hra je vážna duševná činnosť, pri ktorej sa rozvíjajú všetky druhy schopností dieťaťa, rozširuje sa a obohacuje okruh predstáv o svete okolo nich, rozvíja sa reč. Didaktická hra umožňuje rozvíjať najrozmanitejšie schopnosti dieťaťa, jeho vnímanie, reč, pozornosť.

Mnoho hier s pripraveným obsahom a pravidlami v súčasnosti tvoria učitelia.

Hry s pravidlami sú určené na formovanie a rozvíjanie určitých vlastností osobnosti dieťaťa. V predškolskej pedagogike je zvykom deliť hry s hotovým obsahom a pravidlami na didaktické, mobilné a hudobné.

Podľa charakteru použitého materiálu sa didaktické hry konvenčne delia na hry s predmetmi, stolové hry a slovné hry.

Predmetové hry sú hry s ľudovými didaktickými hračkami, mozaiky s prírodnými materiálmi. Hlavné herné akcie s nimi: navliekanie, ukladanie, kotúľanie, zbieranie celku z častí atď. Tieto hry rozvíjajú farby, veľkosti, tvary.

Stolné hry sú zamerané na objasňovanie predstáv o životnom prostredí, podnecovanie vedomostí, rozvíjanie myšlienkových procesov a operácií (analýza, syntéza, zovšeobecňovanie, klasifikácia atď.)

Stolové tlačené hry sú rozdelené do niekoľkých typov: párové obrázky, loto, domino, strihané obrázky a skladacie kocky, hry ako "Labyrint" pre starších predškolákov

Slovné hry. Do tejto skupiny patrí veľké množstvo ľudových hier ako „Farby“, „Ticho“, „Čiernobiele“ atď. Hry rozvíjajú pozornosť, inteligenciu, rýchlu reakciu, súvislú reč.

Štruktúra didaktickej hry, jej úlohy, pravidlá hry a herné akcie objektívne obsahujú možnosť rozvoja mnohých kvalít sociálnej aktivity.

V didaktickej hre má teda dieťa možnosť konštruovať vlastné správanie a jednanie.

Didaktická hra je tradične rozdelená do niekoľkých etáp. Každá sa vyznačuje určitými prejavmi aktivity detí. Znalosť týchto fáz je potrebná na to, aby pedagóg správne posúdil efektivitu hry.

O Prvý stupeň charakterizuje túžba dieťaťa hrať sa a aktívne konať. Na vzbudenie záujmu o hru sú možné rôzne techniky: konverzácia, hádanky, počítanie rýmov, pripomienka hry, ktorá sa vám páči.

O V druhej fáze sa dieťa učí vykonávať hernú úlohu, pravidlá a činnosti hry. V tomto období vznikli základy napr dôležité vlastnosti, ako čestnosť, cieľavedomosť, vytrvalosť, schopnosť prekonať horkosť neúspechu, schopnosť radovať sa nielen z vlastného úspechu, ale aj z úspechu svojich spolubojovníkov.

O V tretej fáze dieťa, ktoré je už oboznámené s pravidlami hry, prejavuje kreativitu, je zaneprázdnené hľadaním nezávislých akcií. Musí vykonávať činnosti obsiahnuté v hre: hádať, nájsť, skryť, zobraziť, vyzdvihnúť. Aby ste sa s nimi úspešne vyrovnali, musíte preukázať vynaliezavosť, vynaliezavosť, schopnosť orientovať sa v prostredí. Dieťa, ktoré hru zvládlo, sa musí stať jej organizátorom aj aktívnym účastníkom.

Každému štádiu hry zodpovedajú určité pedagogické úlohy. V prvej fáze učiteľ motivuje deti k hre, vytvára radostné očakávanie novej zaujímavej hry a vyvoláva v nich chuť hrať. Na druhom stupni pedagóg vystupuje nielen ako pozorovateľ, ale aj ako rovnocenný partner, ktorý vie včas prísť na pomoc a spravodlivo posúdiť správanie detí v hre. V tretej fáze je úlohou defektológa posúdiť kreativitu detí pri riešení herných problémov.

V didaktickej hre sa deti učia premýšľať o veciach, ktoré v danom čase priamo nevnímajú. Táto hra vás naučí spoliehať sa pri riešení problému na myšlienku predtým vnímaných predmetov. Hra vyžaduje využitie predtým získaných vedomostí v nových súvislostiach, za nových okolností. V týchto hrách musí dieťa samostatne riešiť rôzne mentálne úlohy: opísať predmety, hádať podľa opisu, podľa znakov podobnosti a rozdielu, zoskupovať predmety podľa rôznych vlastností, znakov, nájsť alogizmy v úsudkoch, vymýšľať príbehy so začlenením bájok. , atď.

V domácej predškolskej pedagogike sa N.K. Krupskej opakovane hovorila o dôležitosti hry ako najdôležitejšieho prostriedku všestranného vzdelávania predškolákov: „...hra je pre nich štúdiom, hra je pre nich prácou, hra je pre nich vážnou formou vzdelávania.“ Volanie ľudových hier, N.K. Krupskaya zaznamenal ich veľký význam pri výchove mnohých vlastností u detí: vynaliezavosť, disciplína, pozorovanie a zmysel pre humor.

Hry pre deti mladšieho a stredného predškolského veku sú zamerané najmä na rozvoj reči, objasňovanie a upevňovanie slovnej zásoby, výchovu k správnej zvukovej výslovnosti, schopnosť počítať, orientovať sa v priestore. Len malá časť hier je zameraná na rozvoj schopnosti myslenia detí.

V staršom predškolskom veku, keď sa u detí začína formovať verbálno-logické myslenie, je potrebné presnejšie využívať hry za účelom rozvoja samostatného myslenia, formovania duševnej činnosti.

Osobitnú pozornosť treba venovať výchove k samostatnosti a aktivite myslenia detí v starších skupinách materskej školy. Didaktická hra je prístupná, užitočná a účinná metóda na podporu samostatného myslenia u detí. Nevyžaduje si špeciálny materiál, určité podmienky, ale vyžaduje si len znalosti pedagóga samotnej hry. Treba mať na pamäti, že navrhované hry prispejú k rozvoju samostatného myslenia iba vtedy, ak sa uskutočnia v určitom systéme pomocou potrebnej metodológie.

Didaktická hra je teda jednou z foriem výchovného pôsobenia dospelého na dieťa. Hra je zároveň hlavnou činnosťou detí predškolského veku. Didaktická hra má dva ciele: jeden je výchovný, ktorý sleduje dospelý, a druhý je hra, kvôli ktorej dieťa koná. Je dôležité, aby sa tieto dva ciele navzájom dopĺňali a zabezpečili asimiláciu programového materiálu. Asimilácia obsahu programu sa stáva podmienkou dosiahnutia herného cieľa.

V didaktickej hre sa vytvárajú podmienky, v ktorých každé dieťa dostáva možnosť samostatne konať v určitej situácii alebo s určitými predmetmi, pričom získava vlastnú efektívnu a zmyslovú skúsenosť.

Na to, aby si dieťa osvojilo metódy orientácie vo svete okolo seba, aby porozumelo konkrétnej akcii, sú potrebné viaceré opakovania. Didaktická hra vám umožňuje poskytnúť požadovaný počet opakovaní na rôznom materiáli pri zachovaní emocionálne pozitívneho postoja k úlohe.

Osobitná úloha didaktickej hry v procese učenia je teda daná tým, že hra by mala urobiť samotný proces učenia emocionálnym, efektívnym a umožniť dieťaťu získať vlastnú skúsenosť.

Raný a predškolský vek možno nazvať vekom zmyslového poznávania prostredia. V tomto období dochádza u detí k formovaniu všetkých druhov vnímania – zrakového, hmatovo-motorického, sluchového, tvoria sa predstavy o predmetoch a javoch okolitého sveta. Deti získavajú zmyslové skúsenosti v procese širokých orientačno-výskumných aktivít. Dieťa predškolského veku, poznávajúce svet, robí vyhľadávacie metódy orientácie, t.j. popredné miesto v raných štádiách vývoja dieťaťa zaujíma metóda pokus omyl, ktorú neskôr vystriedajú percepčné metódy - skúšanie a zraková orientácia. Skúšobná metóda ako metóda hľadania je založená na skutočnosti, že dieťa opravuje správne akcie a odmieta chybné možnosti. Skúšobná metóda je praktická orientácia, pripravuje však dieťa na orientáciu, ktorá prebieha vo vnútornej rovine, t.j. percepčná orientácia. Vďaka didaktickým hrám je možné organizovať činnosť dieťaťa tak, že prispeje k formovaniu jeho schopnosti riešiť nielen dostupné praktické, ale aj jednoduché problémové problémy. A získané skúsenosti zároveň umožnia porozumieť a vyriešiť známe problémy vo vizuálno-figurálnom a dokonca aj verbálnom pláne.

Preto je formovanie myslenia dôležité v duševnom vývoji dieťaťa. V predškolskom období vznikajú nielen hlavné formy vizuálneho myslenia - vizuálne efektívne a vizuálne - obrazové, ale kladú sa aj základy logického myslenia - schopnosť prenášať jednu vlastnosť objektu na iné (prvé typy zovšeobecňovania), kauzálne myslenie, schopnosť analyzovať, syntetizovať a dr.

K úspešnému vedeniu didaktických hier nepochybne prispieva ich šikovné pedagogické vedenie. Je potrebná dobrá vôľa dospelého, vďaka čomu sa objavuje spolupráca, ktorá zabezpečuje túžbu dieťaťa konať spoločne a dosiahnuť pozitívny výsledok.

Úloha dospelého v didaktickej hre je dvojaká: na jednej strane usmerňuje kognitívny proces, organizuje vyučovanie detí a na druhej strane hrá rolu účastníka hry, partnera, usmerňuje každého. dieťa vykonávať herné akcie, a ak je to potrebné, poskytuje vzor správania pri hre. Počas účasti na hre dospelá osoba zároveň sleduje implementáciu pravidiel.

Dôležitou podmienkou efektívneho využívania didaktických hier vo vyučovaní je dodržiavanie postupnosti pri výbere hier. V prvom rade treba brať do úvahy tieto didaktické zásady: dostupnosť, opakovateľnosť, postupné plnenie úloh.

Jednou z podmienok vedenia didaktických hier je teda benevolencia dospelého človeka. Učiteľ hrá v didaktickej hre dve úlohy: na jednej strane je vedúcim kognitívneho procesu a na druhej strane je účastníkom hry. Ďalšou dôležitou podmienkou účinnosti didaktických hier je dodržanie postupnosti pri ich výbere, ktorá vychádza z didaktických princípov.

3 . Charakteristika stavu rečovej aktivity u normálne sa vyvíjajúcich predškolákov a detí s rečovou patológiou

Štúdiu vývinu reči detí v zdravotníctve a rečovej patológii sa venuje množstvo štúdií domácich a zahraničných odborníkov. V odbornej literatúre sa rozlišuje niekoľko štádií formovania reči u detí.

1. Predfonemické obdobie (do 1 roka).

Novorodenci nemajú žiadne prejavy reči. Kričanie je vrodená hlasová reakcia na vplyvy prostredia a má reflexný charakter. V tomto období hlavné predhovorové vokalizácie:

* od 3 mesiacov - gukanye - krátke tiché výkriky, svojou povahou pripomínajúce zadno-lingválne zvuky, pretože v ľahu sa koreň jazyka stiahne späť);

* 3 mesiace - bzučanie - hladké pretrvávajúce zvuky;

* Neskôr - rozšírené bzučanie. Kombinácia 2-3 zvukov: samohlásky a spoluhlásky. Ku koncu obdobia bzučania sú spoluhlásky blízke reflexným zvukom, rozšírené bzučanie sa stáva zrozumiteľnejším a získava určité intonácie v dôsledku primitívnych emocionálnych zážitkov.

*4-5 mesiacov - bľabotanie sa vyvíja na základe vrodených reakcií dieťaťa (sanie, prehĺtanie). Najprv pri bľabotaní počuť veľa zvukov podobných vo výslovnosti „dospeláckym“ zvukom. Artikulačné samohlásky sa však vyslovujú takmer rovnako, hlavné fonetické znaky spoluhlások sú vyhladené: tvrdo-mäkké, znejúce-bezhlasé. Ako sa bľabotanie vyvíja, zvuky sa začínajú líšiť.

Otázka načasovania vývoja bľabotania je kontroverzná. Niektorí hovoria - 2-3 mesiace, iní - 6 mesiacov. Tento rozdiel je spôsobený tým, že je ťažké určiť skutočné hranice, ktoré oddeľujú bľabotanie od predchádzajúcej vokalizácie. Tieto hranice sú do značnej miery individuálne, každé dieťa je posunuté jedným aj druhým smerom. Pri rozvoji bľabotania hrá nielen vrodená reakcia rečovomotorického aparátu, ale veľmi dôležité sú rečové a sluchové orgány. Vo vývoji bľabotania je veľmi dôležitá úloha echolalia hrá - dieťa, ktoré počúva, čo hovoria dospelí, opakuje bez pochopenia významu. Blábolenie je veľmi dôležité pre rozvoj reči. Dochádza k celkovému precvičeniu artikulačného aparátu, to je základ plný rozvoj rečový motor a rečové načúvacie prístroje.

V prípravnom období vývinu reči, v prvom roku života, v procese priamej emocionálnej komunikácie s dospelým, sa kladú základy budúcej koherentnej reči.

V emocionálnej komunikácii dospelý a dieťa vyjadrujú pocity (potešenie alebo nespokojnosť), nie myšlienky. Postupne sa obohacuje vzťah medzi dospelým a dieťaťom, rozširuje sa okruh predmetov, s ktorými sa stretáva, a slová, ktoré predtým vyjadrovali len emócie, sa pre bábätká stávajú označeniami predmetov a činov. Dieťa ovláda svoj hlasový aparát, získava schopnosť porozumieť reči iných. Porozumenie reči má veľký význam v celom ďalšom vývoji dieťaťa, je to počiatočná fáza vo vývoji komunikačnej funkcie. Rozvíja sa zvláštny typ komunikácie, pri ktorej hovorí dospelý a dieťa reaguje mimikou, gestami a pohybom.

Na základe porozumenia, najskôr veľmi primitívneho, sa začína rozvíjať aktívna reč detí. Dieťa napodobňuje zvuky a zvukové kombinácie, ktoré dospelý vyslovuje, pričom sám upútava pozornosť dospelého na seba, na nejaký predmet. To všetko má mimoriadny význam pre rozvoj verbálnej komunikácie u detí: rodí sa zámer hlasovej reakcie, jej zameranie na inú osobu, počutie reči a svojvoľnosť výslovnosti.

2. Fonematické obdobie (1 rok - 6 rokov).

V tomto štádiu prebieha aktívny rozvoj samostatnej reči detí. U predškolákov sa tvorba reči uskutočňuje podľa nasledujúceho princípu: od jednoduchých po zložité. V mnohých ohľadoch je postupnosť tvorby zvukov určená vývojom motorického rečového aparátu. Paralelne sa rozvíja lexikálna stránka reči (slovná zásoba). Najprv sa to prejavuje v amorfných slovách-korene (pes-baka). Aktívne sa používajú gestá a mimika. Veľmi rýchlo sa rozvíja slovná zásoba: počet slov a prehlbovanie ich porozumenia. V určitom poradí prebieha učenie častí reči:

Podstatné mená: označenie známych, často sa vyskytujúcich predmetov;

Slovesá: na začiatku rozkazovací spôsob (dať) a tvar neurčitý;

Príslovky a zámená;

prídavné mená;

číslice;

Obslužné časti reči;

Príčastia-príčastia - v školskom veku.

Vývin gramatickej stavby reči u predškolákov začína v 2. roku života.

Prvá veta je amorfné slovo, potom sa pridajú 2, 3, 4 slová. Spočiatku sú vety detí beztvaré (mama dáva kašu). Vývoj jednoduchých a zložité vety ide veľmi rýchlo. V tomto období dochádza k prechodu od amorfných slov k morfologicky rozčleneným. Dieťa sa zmocňuje množstva koncoviek s ich charakteristickým významom, oddeľuje ich od koreňa. Tento prechod je postupný, určený poradím osvojenia si slovných druhov. Vo vetách stále chýbajú služobné slová, zo zložitých viet sa používajú nezväzkové slová. Postupne s vývinom reči, slovnej zásoby sa osvojujú slovné druhy a ich syntaktické prejavy a potom nastáva obdobie vývinu morfologického systému jazyka.

Ak sa na toto obdobie pozrieme podrobnejšie, potom podľa psychologickej a pedagogickej literatúry k vývinu reči dochádza postupne spolu s vývinom myslenia a súvisí s komplikáciami detských činností a foriem komunikácie s okolitými ľuďmi. Koncom prvého – začiatkom druhého roku života sa objavujú prvé zmysluplné slová, ktoré však vyjadrujú najmä túžbu a potreby dieťaťa. Až v druhej polovici druhého roku života začínajú slová slúžiť ako označenia predmetov pre bábätko. Od tohto momentu dieťa začína používať slová na oslovovanie dospelého a získava schopnosť prostredníctvom reči vstúpiť do vedomej komunikácie s dospelým. Slovo pre neho má význam celej vety. Postupne sa objavujú prvé vety, najskôr z dvoch a o dva roky z troch a štyroch slov. Do konca druhého roku života dieťaťa sa slová začínajú tvoriť gramaticky. Deti vyjadrujú svoje myšlienky a túžby presnejšie a jasnejšie. V tomto období reč pôsobí v dvoch hlavných funkciách: ako prostriedok na nadviazanie kontaktu a ako prostriedok na poznávanie sveta. Napriek nedokonalosti zvukovej výslovnosti, obmedzenej slovnej zásobe, gramatickým chybám je prostriedkom komunikácie a zovšeobecňovania.

V treťom roku života sa rýchlo rozvíja porozumenie reči aj aktívna reč, ktorá sa prudko zvyšuje slovná zásoba, štruktúra viet sa komplikuje. Deti používajú najjednoduchšiu, prirodzenú a počiatočnú formu reči – dialogickú, ktorá najskôr úzko súvisí s praktickou činnosťou dieťaťa a slúži na nadviazanie spolupráce v rámci spoločnej objektívnej činnosti. Spočíva v priamom odvolaní sa na partnera, obsahuje vyjadrenie žiadostí a pomoci, odpovede na otázky dospelého. Takáto gramaticky zle vytvorená reč malého dieťaťa je situačná. Jeho sémantický obsah je pochopiteľný len v súvislosti so situáciou.

Vo vyššom predškolskom veku sa reč oddeľuje od priamej praktickej skúsenosti. Hlavnou črtou tohto veku je vznik plánovacej funkcie reči. V hre na hranie rolí, ktorá vedie činnosť predškolákov, vznikajú nové typy reči: reč, ktorá poučuje účastníkov hry, reč - správa, ktorá hovorí dospelému o dojmoch získaných mimo kontaktu s ním. Reč oboch typov má formu monológu, kontextovú. Rozvíja sa súvislá reč.

Ako ukazuje štúdia A.M. Leushina, hlavnou líniou rozvoja súvislej reči je, že od výlučnej dominancie situačnej reči dieťa prechádza ku kontextuálnej reči. Situačný charakter reči však nie je absolútnym atribútom veku dieťaťa. Pre tie isté deti môže byť reč viac situačná alebo viac kontextová. To je určené úlohami a podmienkami komunikácie. Zmeny v životnom štýle dieťaťa, komplikácia kognitívnej činnosti, nové vzťahy s dospelými, vznik nových druhov činností si vyžadujú podrobnejšiu reč a prostriedky situačnej reči neposkytujú úplnosť a jasnosť prejavu. Existuje kontextová reč. Prechod od situačnej ku kontextovej reči podľa D.B. Elkonin sa vyskytuje vo veku 4-5 rokov. Zároveň sa už vo veku 2-3 rokov objavujú prvky súvislého monológového prejavu. Prechod ku kontextovej reči úzko súvisí s rozvojom slovnej zásoby a gramatickej stavby materinského jazyka, s rozvojom schopnosti slobodne používať prostriedky jazyka. S narastajúcou zložitosťou gramatickej štruktúry reči sa výpovede stávajú detailnejšími a súvislejšími.

Vedci dokázali, že úroveň vývinu reči závisí od úrovne vývinu komunikácie u detí. Forma vyhlásenia závisí od toho, ako partner dieťaťu rozumie. Rečové správanie partnera ovplyvňuje obsah a štruktúru reči dieťaťa.

Deti vo veku 4 – 5 rokov sa aktívne zapájajú do rozhovoru, vedia sa zapojiť do kolektívnej konverzácie, prerozprávať rozprávky a krátke príbehy a samostatne rozprávať z hračiek a obrázkov. Nemajú správnu formuláciu otázok, dopĺňať a opravovať odpovede svojich súdruhov. Vo väčšine prípadov sú ich príbehy skopírované - model dospelého, obsahujú porušenia logiky; vety v rámci príbehu sú často spojené len formálne (teda viac slovami).

V predškolskom veku sú deti schopné aktívne sa zapájať do rozhovoru, celkom úplne a presne odpovedať na otázky, dopĺňať a opravovať odpovede iných, dávať vhodné odpovede, formulovať otázky. Charakter detského dialógu závisí od zložitosti úloh riešených v spoločných aktivitách.

Zlepšuje sa aj monológová reč: deti ovládajú rôzne typy súvislých výpovedí (opis, rozprávanie, čiastočne zdôvodnenie) na základe obrazového materiálu a bez opory. Aj syntaktická štruktúra príbehov pre deti sa stáva zložitejšou, pribúda zložitých a zložitých viet. Zároveň sú u významnej časti detí tieto zručnosti nestabilné. Deti ťažko vyberajú fakty do svojich príbehov, v ich logicky konzistentnom usporiadaní, v štruktúrovaní výpovedí, v ich jazykovom dizajne. V.V. Vorobyová sleduje genetický vývoj koherentnej reči, ktorá sa formuje na základe situačnej komunikácie a postupne prechádza od dialógu k formám monologickej reči: rozprávaniu, až potom k opisu a uvažovaniu. Vyššia forma súvislý prejav - písomný prejav... Predpoklady na jeho formovanie sa vytvárajú už koncom predškolského detstva.

Nie vo všetkých prípadoch však tieto procesy prebiehajú dobre: ​​u niektorých detí sa tvorba všetkých zložiek jazyka výrazne oneskoruje. Toto porušenie prvýkrát zistil R.E. Levina a je definovaný ako všeobecná nedostatočná rozvinutosť reči.

Celková nevyvinutosť reči sú rôzne komplexné poruchy reči, pri ktorých je narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému súvisiacich so zvukovou a sémantickou stránkou. Všeobecná nedostatočná rozvinutosť reči sa môže prejaviť v rôznej miere. Preto existujú tri úrovne vývinu reči.

Prvý stupeň vývinu reči je charakterizovaný takmer úplnou absenciou verbálnych dorozumievacích prostriedkov alebo ich veľmi obmedzeným vývinom v tomto období, keď je u normálne sa vyvíjajúcich detí reč už plne formovaná.

U detí na 1. stupni vývinu reči je slovná zásoba extrémne chudobná, limitovaná individuálnymi skomoleniami, gramaticky neutvorenými brblavými zvukovými kombináciami – slovnými ekvivalentmi a malým počtom hovorených slov.

Jedno a rovnako znejúce slovo môže pre dieťa vyjadrovať úplne odlišné významy. Porozumenie reči je zároveň širšie ako možnosti jej aktívneho využívania, no zároveň je limitované situáciou.

Charakteristickým znakom druhej úrovne vývinu reči je vyššia rečová aktivita detí. Majú však frázovú reč veľmi skreslenú foneticky a gramaticky. Slovník sa vyznačuje veľkým objemom a rozmanitosťou, sú už zaznamenané rôzne lexikálne a gramatické kategórie slov. Používanie slov v nezávislej reči je často nesprávne: existujú sémantické zámeny slov. Tvoria sa gramatické významy, v spontánnej reči sa však gramatické zmeny v slovách často prenášajú skomolene. Charakteristický je výrazný agramatizmus. Porozumenie reči zostáva neúplné, pretože mnohé gramatické tvary sa dostatočne nelíšia.

Tretiu úroveň vývinu reči charakterizuje objavenie sa podrobnej každodennej reči bez hrubých lexikálnych, gramatických a fonetických odchýlok. Na pozadí pomerne detailnej každodennej reči je nepresná znalosť a používanie mnohých slov a nedostatočne úplné utváranie množstva gramatických foriem a kategórií jazyka. Pri dobrom porozumení každodennej reči dochádza k nedostatočne úplnému porozumeniu čítaného textu, vzhľadom na individuálne medzery vo vývine fonetiky, slovnej zásoby a gramatiky. Deti nedokážu koherentne komunikovať svoje myšlienky. Najväčšie ťažkosti sa vyskytujú pri vytváraní ľubovoľnej koherentnej reči.

Aby sme mali jasnú predstavu o vývine reči starších predškolákov s úrovňou OHP 3, je potrebné podrobnejšie zvážiť lexiko-gramatické a foneticko-fonetické charakteristiky reči detí tohto veku.

Na treťom stupni OHP je reč detí charakteristická prítomnosťou rozšírenej frázovej reči s prvkami lexikogramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti.

Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť hlások (hlavne sykavých, syčivých, afrických a sonorských), keď jedna hláska nahrádza súčasne dve alebo viac hlások danej alebo podobnej hláskovej skupiny.

Napríklad jemný zvuk c ", ktorý ešte nie je jasne vyslovený, nahrádza zvuk slovami (" syapogi "), sh (" syuba "namiesto kožuchu), q" sypylya "namiesto volavky), h (" syaynik "namiesto čajníka), u ( "Sieťka" namiesto štetca); zámeny skupín zvukov s jednoduchšou artikuláciou. Nestabilné zámeny sú zaznamenané, keď sa zvuk v rôznych slovách vyslovuje inak; miešanie zvukov, keď dieťa v izolácia správne vyslovuje určité zvuky a v slovách a vetách ich nahrádza.

Správnym opakovaním troch-štvorslabičných slov po logopédke ich deti často v reči skresľujú, čím sa znižuje počet slabík (Deti oslepili snehuliaka. – „Deti chrapú nováčik“). Pri prenose zvukovej výplne slov sa pozoruje veľa chýb: permutácie a náhrady zvukov a slabík, kontrakcie, keď sa spoluhlásky v slove zrútia.

Na pozadí pomerne detailnej reči dochádza k nepresnému používaniu mnohých lexikálnych významov. V aktívnej slovnej zásobe dominujú podstatné mená a slovesá. Nie je dostatok slov označujúcich vlastnosti, znaky, stavy predmetov a činov. Neschopnosť používať slovotvorné metódy spôsobuje ťažkosti pri používaní slovných variantov, deťom sa nie vždy darí vyberať jednokoreňové slová, vytvárať nové slová pomocou prípon a predpôn. Často nahrádzajú názov časti objektu názvom celého objektu, požadované slovo iným, podobným významom.

Vo voľných výrazoch prevládajú jednoduché bežné vety, zložité konštrukcie sa takmer nepoužívajú. U detí s OHP úrovne 3 zostávajú chyby v používaní množných tvarov s použitím neproduktívnych koncoviek (stromy, hniezda). Charakteristické je miešanie deklinačných tvarov, najmä pri zvládaní predložkových konštrukcií je veľa ťažkostí. V aktívnej reči sa správne používajú iba jednoduché a dobre vyvinuté predložky (in, on, under).

Zaznamenáva sa agramatizmus: chyby v koordinácii čísloviek s podstatnými menami, prídavné mená s podstatnými menami v rode, čísle, páde. Veľké množstvo chyby sa pozorujú pri používaní jednoduchých aj zložitých predložiek.

Porozumenie adresovanej reči sa výrazne rozvíja a približuje sa k norme. Zaznamenáva sa nedostatočné pochopenie zmien významu slov vyjadrených predponami, príponami; je ťažké rozlišovať morfologické prvky, ktoré vyjadrujú význam čísla a rodu, pochopiť logické a gramatické štruktúry, ktoré vyjadrujú príčinno-následok, časové a priestorové vzťahy. Zaznamenávajú sa porušenia vetného modelu: zvraty, vynechanie hlavného alebo vedľajšieho člena vety; vynechávajú, nahrádzajú, sú nesprávne používané spojky a zložené slová.

Kvantitatívny rozsah slov použitých vo vetách je malý. Deti majú veľké ťažkosti pri programovaní svojich výrokov.

Slovná zásoba týchto detí je nižšia ako u detí prvej skupiny, a to v kvantitatívnych aj kvalitatívnych ukazovateľoch. Deti si teda osvojili základné významy slov vyjadrené ich koreňovou časťou, ale dostatočne nerozlišujú medzi zmenou významov spôsobenou používaním rôznych predpôn. Napríklad: auto jazdilo blízko domu (namiesto: jazdilo okolo domu);

V množstve cvičení deti nevedia doplniť chýbajúce slovo, ktoré je významovo presné: hromy ..., cvrlikanie ..., trepotanie ..., krúžky ... atď. Úlohy na výber jednokoreňových slov, synoným, zostavovanie zložené slová sú prakticky nedostupné.

Nedostatočne ovládajú starší predškoláci s OHR 3 úrovne zovšeobecňujúce slová: doprava, obuv, povolanie atď. Často nahrádzajú všeobecné pojmy špecifickými: rybie kosť, klobúky; namiesto neznámych slov sa používajú slovné spojenia: žije tu dutá veverička; rastie tu záhradný záhon; kohútik-tu sa umyjú rúčky.

To znamená, že poruchy reči pri OHP úrovne 3 u predškolákov ovplyvňujú všetky stránky: foneticko-fonemické aj lexikálno-gramatické.

OHP úroveň 4 sa vyznačuje oddelenými medzerami vo vývoji slovnej zásoby a gramatickej štruktúry. Na prvý pohľad sa chyby zdajú zanedbateľné, no ich kombinácia stavia dieťa do ťažkej pozície pri učení sa písať a čítať. Vzdelávací materiál je vnímaná zle, miera jej asimilácie je veľmi nízka, gramatické pravidlá nie sú asimilované.

V reči detí s OHP štvrtej úrovne sa vyskytujú elízie, ktoré spočívajú najmä v redukcii hlások a zriedkavo - vynechávaní slabík. Pozorujú sa aj parafázie, permutácie zvukov, zriedkavo slabiky.

Pomalá artikulácia a neostrá dikcia zanechávajú dojem všeobecne rozmazanej reči. Existujú nevýhody fonematického sluchu.

Pri označovaní akcií a znakov predmetov niektoré deti používajú názvy s približnou hodnotou: oválne - okrúhle. Lexikálne chyby sa prejavujú v zámene slov, ktoré sú situačne podobné (mačka gúľa loptu - namiesto "lopty"), v miešaní znakov (vysoký plot - dlhý; starý dedko - dospelý).

Deti, ktoré majú zásobu slov označujúcich rôzne povolania, zle rozlišujú označenia mužského a ženského rodu.

Tvorba slov pomocou zväčšovacích prípon je veľmi náročná. Pretrvávajú chyby v používaní zdrobnených podstatných mien (popruh - popruh a pod.) a tvorenie privlastňovacích prídavných mien (vlk - vlk; líška - líška).

V tomto štádiu sa v reči detí nevyskytujú chyby v používaní jednoduchých predložiek, nevýznamné sú ťažkosti pri zhode prídavných mien s podstatnými menami. Ale stále je ťažké používať zložité predložky pri koordinácii čísloviek s podstatnými menami.

Súvislá reč je veľmi zvláštna. Pri skladaní príbehu na danú tému, obrázok, sériu sprisahať obrázky je porušená logická postupnosť, dochádza k vynechávaniu hlavných udalostí, opakovaniu jednotlivých epizód. Pri rozprávaní o udalostiach zo svojho života používajú jednoduché, málo informatívne vety. Ťažkosti zostávajú pri plánovaní ich výpovedí a výbere vhodných jazykových prostriedkov.

Takže u predškolákov s OHP, na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich detí, je tvorba všetkých zložiek reči oneskorená. V závislosti od úrovne nerozvinutosti reči môžeme hovoriť o bezpečnosti rečových procesov. Vedci dokázali, že úroveň vývinu reči závisí od úrovne vývinu komunikácie u detí. Forma vyhlásenia závisí od toho, ako partner dieťaťu rozumie. Rečové správanie partnera ovplyvňuje obsah a štruktúru reči dieťaťa.

Prvý stupeň vývinu reči je charakterizovaný takmer úplnou absenciou verbálnych prostriedkov, keď u normálne sa vyvíjajúcich detí je reč už plne formovaná. Charakteristickým znakom druhej úrovne vývinu reči je vyššia rečová aktivita detí. Majú však frázovú reč veľmi skreslenú foneticky a gramaticky. Na treťom stupni OHP je reč detí charakteristická prítomnosťou rozšírenej frázovej reči s prvkami lexikogramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti. OHP úroveň 4 sa vyznačuje oddelenými medzerami vo vývoji slovnej zásoby a gramatickej štruktúry.

Uverejnené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

    Organizácia samostatnej hry pre deti. Zabezpečenie rovnosti pozícií v komunikácii s dieťaťom alebo skupinou detí. Organizácia skupinových rozhovorov s deťmi. Súťažné hry, dramatizačné hry, kolektívne didaktické hry, režisérske hry.

    prezentácia pridaná dňa 10.07.2016

    Psychologický a pedagogický aspekt štúdia v literatúre využitia didaktických hier v procese učenia. Koncept didaktickej hry. Vlastnosti využitia didaktických hier pri výučbe výtvarného umenia predškolských detí.

    test, pridaný 21.12.2014

    Pojem a vymedzenie problému ekologickej výchovy detí predškolského veku. Analýza úlohy hry v komplexnom vývoji dieťaťa. Výskum didaktických hier a ich vplyv na environmentálna výchova deti v procese spoznávania prírody.

    diplomová práca, pridané 18.12.2010

    Pojem kognitívnych procesov v psychologickej a pedagogickej literatúre. Vývoj psychiky u detí predškolského veku. Didaktické hry a ich úloha vo vývoji detí predškolského veku. Rozvoj kognitívnej činnosti prostredníctvom didaktických hier.

    semestrálna práca, pridaná 09.04.2014

    Štúdium problému hry a práce v zahraničnej a domácej pedagogike. Úloha materskej školy a rodiny v rozvoji osobnosti detí. Experimentálna práca o rozvoji vzťahu pracovných a herných činností u starších detí predškolského veku.

    práca, pridané 24.11.2014

    Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry o telesná výchova deti predškolského veku. Miesto a úloha telesnej kultúry v celkovom systéme výchovy detí v predškolskom vzdelávacom zariadení. Netradičné systémy vo vzdelávaní a zlepšovaní zdravia.

    semestrálna práca pridaná dňa 10.01.2014

    Pedagogický význam didaktické hry vo vývoji detí predškolského veku. Pojem didaktická hra, jej štruktúra, znaky a miesto v pedagogickom procese predškolského zariadenia. Využitie didaktických hier v rôznych vekových skupinách.

    test, pridané 8.12.2013

    práca, pridané 06.05.2014

    Vlastnosti rozvoja matematických schopností, výhody používania didaktických hier v triede. Metódy vyučovania starších detí predškolského veku základom matematiky prostredníctvom didaktických hier a úloh, hodnotenie ich efektívnosti.

    semestrálna práca, pridaná 13.01.2012

    Vlastnosti komunikácie detí v predškolskom veku, pedagogické nástroje a metódy jej rozvoja. Špecifiká používania hry ako podmienky rozvoja komunikácie s rovesníkmi u predškolských detí, vývoj a analýza zodpovedajúceho programu.

Oľga Larkina

Jednou z hlavných úloh predškolských zariadení, bez ohľadu na ich profil, je príprava detí na školu.

Charakterologické charakteristiky detí s OHP sa prejavujú v triede, v hre a každodenných činnostiach. Rýchlo sa unavia, prestanú prijímať pokyny logopéda. V procese vzájomnej komunikácie niektoré deti vykazujú zvýšenú excitabilitu, sú nadmerne mobilné, ťažko ovládateľné. Iní sú naopak letargickí, apatickí, neprejavujú záujem o vyučovanie. Učitelia poznajú prejavy negativizmu, zvýšenej agresivity, či zraniteľnosti, nevôle niektorých detí. Pre logopéda nie je ľahké súčasne dirigovať korekčné práce všetkých zložiek rečovej činnosti a naučiť deti normám a požiadavkám komunikácie v kolektíve, bez ktorých nie je možná ich plnohodnotná výchova.

V tomto smere sú mimoriadne dôležité hravé formy vzdelávania a výchovy detí. Hra je hlavnou činnosťou dieťaťa predškolského veku, jednou z charakteristické vzory rozvoj dieťaťa. Hra ako forma činnosti dieťaťa prispieva k rozvoju jeho psychických procesov, osobnostných vlastností, inteligencie.

V poslednom čase pribúda detí s poruchami reči. Okrem priameho porušenia zvukovej výslovnosti sú deti diagnostikované aj s porušením zostávajúcich zložiek reči proces: slabá slovná zásoba, agramatické frázy, nízky level rozvoj súvislej reči a pod.. Trpí aj duševný základ prejavy: pozornosť, pamäť, myslenie.

Dobrá reč je najdôležitejšou podmienkou pre všestranný rozvoj osobnosti dieťaťa. Čím je reč dieťaťa bohatšia a správnejšia, tým ľahšie vyjadruje svoje myšlienky, čím má širšie možnosti v poznávaní okolitej reality, čím sú zmysluplnejšie a plnohodnotnejšie vzťahy s rovesníkmi a dospelými, tým aktívnejšie je jeho duševný rozvoj. sa vykonáva.

Medzi úlohami, ktorým čelí predškolská inštitúcia, zaujíma dôležité miesto úloha prípravy detí na školu.

Jedným z hlavných ukazovateľov pripravenosti dieťaťa na úspešné učenie je správne, dobré rozvinutá reč... Dobrá reč je najdôležitejšou podmienkou plnohodnotného rozvoja detí. Preto je také dôležité postarať sa o včasné formovanie detskej reči, o jej čistotu a správnosť, predchádzanie rôznym porušeniam a ich nápravu.

Pre deti predškolského veku trpiace rôznymi poruchami reči si hrová činnosť zachováva svoj význam a úlohu ako nevyhnutná podmienka všestranného rozvoja ich osobnosti a intelektu.

Avšak nedostatky zvukovej výslovnosti, nedostatočne jasné vnímanie zvukového obrazu slov, obmedzená slovná zásoba, úplná alebo čiastočná absencia gramatických tvarov, ako aj zmeny tempa reči, jej plynulosti - to všetko v rôznej miere ovplyvňuje ich herná aktivita a v hre vznikajú črty správania. ...

Didaktická hra je hra určené na tréning. Ide o hry s pravidlami, špeciálne vytvorené pedagogikou za účelom výučby a vzdelávania detí.

Používajú sa didaktické hry na riešenie všetkých problémov vývinu reči.

V práca s predškolákmi s poruchami reči učiteľ- logopéd si stanoví nasledovné úlohy:

Široký používať hry v nápravnej práci ako prostriedok telesnej, duševnej, mravnej a estetickej výchovy detí.

Pomocou hry zvýšte u dieťaťa potrebu komunikácie, stimulujte hromadenie a rozvoj jeho rečových schopností a schopností.

Pri hraní hry zvážiť vek a možné črty správania detí s rôznymi poruchami reči.

Logopedická hodina by mala mať pre dieťa charakter edukačnej a hravej aktivity. Mal by byť emocionálne zafarbený, mal by upútať dieťa, vzbudzovať jeho živý záujem a vyvolávať radostné očakávanie nových aktivít.

Hra je hlavnou činnosťou predškoláka. V organizovanej detskej skupine hra slúži ako prostriedok výchovy a vzdelávania. Preto logopédia Práca vyžaduje rôzne herné techniky korekcie, vziať do úvahy individuálne charakteristiky detí s poruchami reči.

Hra zlepšuje fyzický, duševný a morálny vývoj dieťaťa, prehlbuje jeho kognitívne schopnosti procesy: vnímanie, pamäť, pozornosť, myslenie a reč.

Na základe toho problém vhodného a primeraného pomocou didaktických hier, herné techniky zapnuté rôznych štádiách logopédia práca nadobúda veľký teoretický a praktický význam.

Didaktický hry sú akousi hrou s pravidlami špeciálne vytvorenými pedagogikou s cieľom vzdelávať deti, no zároveň sa v nich prejavuje výchovný a rozvojový vplyv hrovej činnosti.

A. V. Záporožec, posudzovanie úlohy didaktická hra, zdôraznené: „Musíme to zabezpečiť didaktický hra nebola len formou osvojenia si individuálnych vedomostí a zručností, ale prispela aj k všeobecnému rozvoju dieťaťa. Na druhej strane, niektorí učitelia sa prikláňajú, naopak, k nesprávnemu uvažovaniu didaktický hra len ako prostriedok intelektuálneho rozvoja, prostriedok rozvoja kognitívnych duševných procesov. Ale, didaktický hry sú tiež hravou formou učenia, ktorá sa, ako viete, pomerne aktívne využíva v počiatočných fázach učenia, teda v predškolskom a vyššom školskom veku.

Didaktický hra má určitú štruktúru. Štruktúra – to sú hlavné prvky, ktoré charakterizujú hru ako formu učenia sa a zároveň hrovej činnosti. Rozlišujú sa nasledujúce konštrukčné prvky didaktická hra:

1. didaktická úloha;

2. herná úloha;

3. herné akcie;

4. pravidlá hry;

5.výsledok (zhrnutie)

Didaktickýúloha je určená účelom vyučovacieho a výchovného vplyvu. Tvorí ho učiteľ a odráža jeho vyučovacie aktivity. Teda napríklad v počte didaktické hry, v súlade s programovými cieľmi príslušného akademických predmetov, upevňuje sa schopnosť skladať slová z písmen, precvičuje sa počítanie atď.

Úlohu hry vykonávajú deti. Didaktická úloha v didaktike hra sa realizuje prostredníctvom hernej úlohy. Definuje herné akcie. Stáva sa to úlohou samotného dieťaťa. Najdôležitejšia vec - didaktickýúloha v hre je zámerne zamaskovaná a deťom sa javí vo forme herného plánu (úlohy).

Herné akcie sú základom hry. Čím sú herné akcie pestrejšie, tým je samotná hra pre deti zaujímavejšia a tým úspešnejšie sú vyriešené kognitívne a herné úlohy. V rôznych hrách sa herné akcie líšia svojim smerom a vo vzťahu k hráčom. Môžu to byť napríklad akcie na hranie rolí, hádanie hádaniek, priestorové premeny atď. Sú spojené s konceptom hry a vychádzajú z neho. Herné akcie sú prostriedkom realizácie herného konceptu, ale zahŕňajú aj akcie zamerané na riešenie didaktická úloha.

Pravidlá hry. Ich obsah a orientáciu určujú všeobecné úlohy formovania osobnosti dieťaťa, kognitívny obsah, herné úlohy a herné akcie. Pravidlá obsahujú morálne požiadavky na vzťah detí, na ich súlad s normami správania. V didaktický hra, pravidlá sú dané. Pomocou pravidiel učiteľ riadi hru, procesy kognitívnej činnosti, správanie detí. Aj pravidlá ovplyvňujú rozhodnutie didaktickýúlohy - nebadateľne obmedzujú konanie detí, upriamujú ich pozornosť na realizáciu konkrétnej úlohy.

Výsledok (zhrnutie)- sa vykonáva ihneď po skončení hry. To by mohlo byť bodovanie; identifikovať deti, ktoré dosahovali lepšie výsledky herné úlohy; určenie víťazného tímu a pod. Je potrebné si všímať úspechy každého dieťaťa, zdôrazniť úspechy zaostávajúcich detí.

Najdôležitejšia vec - a to treba zdôrazniť - didaktická úloha v didakt hra sa uskutočňuje prostredníctvom hernej úlohy. Didaktickýúloha je pred deťmi skrytá. Pozornosť dieťaťa je upriamená na vykonávanie herných akcií, ale neuvedomuje si úlohu vyučovania. Z hry sa tak stáva osobitná forma hravého učenia, kedy deti najčastejšie nechtiac získavajú vedomosti, schopnosti a zručnosti. Vzťah medzi deťmi a učiteľom nie je určený situáciou pri učení, ale hrou. Deti a učiteľ sú účastníkmi tej istej hry. Táto podmienka je porušená – a učiteľ sa vydáva cestou priameho učenia.

teda didaktický hra je hrou len pre dieťa. Pre dospelého je to spôsob učenia. V didaktický hra, asimilácia vedomostí pôsobí ako vedľajším účinkom... Cieľ didaktický hry a hravé techniky výučby – na uľahčenie prechodu do Učebné ciele, urob to postupne.

Počas hry sa deti lepšie učia programový materiál, správne vykonávajú zložité úlohy, čo zvyšuje efektivitu pedagogického procesu.

Úlohou učiteľa je, aby prechod detí z hry do vzdelávacích aktivít bol plynulý, primeraný, aby sa radosť z hry zmenila na radosť z učenia.