Dôležitý predpoklad úspešného učenia sa gramotnosti. Nevyhnutné predpoklady pre výučbu predškoláka čítať a písať. Kde sa začína príprava starších predškolákov na nácvik gramotnosti?

1.1 Predpoklady na učenie sa čítania a písania v normálnom vývine

Štúdiu čítania a písania a príprave detí na zvládnutie gramotnosti sa venuje množstvo základných a komplexných štúdií. Analýzou týchto problémov z perspektívy rôznych vied vedci identifikujú psychofyziologické zložky potrebné na zvládnutie písanej reči, ktoré sú „predpokladom na zvládnutie písania“ (R.E. Levina, 1961; I.N. Sadovnikova, 1995; E.A. Loginova, 2004; E. L.N. Rossiyskaya, 2005), „predpoklady pre možnosť začať učiť deti čítať a písať“ (L.F. Spirova, R.I. Shuifer, 1962), „predpoklady na zvládnutie školských zručností“ (D.N. Isaev, 2003) atď.

Pre normálny priebeh procesov čítania a zápisu, bezpečnosť a plné fungovanie centrálnych a periférnych častí analyzačných systémov je teda nevyhnutná ich koordinovaná práca (B.G. Ananyev, A.R. Luria, L.S. Tsvetkova atď.); dobrý vizuál a motorické funkcie(E.V. Guryanov, M.M. Bezrukikh, S.P. Efimova, E.V. Novikova, N.V. Novotortseva atď.); uvedomenie si vlastnej reči a jej ovládanie (L.S. Vygotsky, K.D. Ushinsky, M.E. Khvattsev, R.E. Levina, D.B. Elkonin, R.I. Lalaeva atď.); dostatočná úroveň formovania pozornosti, pamäti, myslenia, rôznych duševných operácií (L.S. Vygotskij, R.E. Levina, L.I. Aidarova, N.N. Algazina, I.V. Prishchepova atď.), emocionálna a osobnostná zrelosť dieťaťa (L.S. Vygotsky, V.V. Kholmovskaya, I.A. Domashenko, V.S. Mukhina, M.I. Lisina atď.).

Uvedené psychofyziologické zložky sú nevyhnutným predpokladom pripravenosti na zvládnutie písaného jazyka a neúspech v ich formovaní môže spôsobiť ťažkosti pri zvládnutí čítania a písania.

Pre úspešné učenie Gramotnosť dieťaťa aj v predškolskom veku musí byť formovaná základnými predpokladmi, ktoré mu pomôžu správne zvládnuť čítanie a písanie.

Úspešné vzdelávanie dieťaťa v škole sa môže uskutočňovať na základe určitej úrovne predškolská pripravenosť, ktorá zahŕňa formovanie fyzických, duševných a morálnych vlastností u detí, všeobecnú psychologickú a špeciálnu prípravu. Na štúdium v ​​škole je potrebná dostatočne vysoká úroveň všeobecného rozvoja dieťaťa, prítomnosť vhodných motívov na učenie, duševná aktivita, zvedavosť, dostatočná dobrovoľnosť, ovládateľnosť správania atď. A samozrejme, musí byť pripravený zvládnuť akademické predmety. Aby teda dieťa úspešne zvládlo školský kurz vo svojom rodnom jazyku, musí mať značnú, pomerne dobre rozvinutú slovnú zásobu. gramatickú štruktúru reč. Okrem toho zdokonaľovanie dialógovej a monologickej (súvislej) reči, praktické osvojenie si rôznych výrazových prostriedkov jazyka je možné len na základe uvedomenia si jazykovej reality dieťaťa, elementárnych praktických postrehov a zovšeobecnení v oblasti jeho materinského jazyka, zdokonaľovania sa v jazykovej rovine. ako aj na základe postoja k prejavu iného človeka ako regulujúceho jeho činnosť .

U detí staršieho predškolského veku dosahuje vývin reči vysokú úroveň. Zhromažďuje sa významná slovná zásoba, zvyšuje sa podiel jednoduchých bežných a zložitých viet.

Slovná zásoba dieťaťa staršieho predškolského veku musí byť minimálne 2000 slov. Mal by obsahovať všetky hlavné slovné druhy: podstatné mená, slovesá, prídavné mená, číslovky, zámená, príslovky, predložky, koordinačné a podraďovacie spojky. V slovníku dieťaťa by mali byť prítomné aj zovšeobecňujúce slová.

Deti si vypestujú kritický postoj k gramatickým chybám a schopnosť ovládať svoju reč.

A.N. Gvozdev charakterizuje predškolské obdobie (od troch do siedmich rokov) ako obdobie asimilácie morfologického systému ruského jazyka, ktoré sa vyznačuje asimiláciou typov deklinácií a konjugácií. V tomto období sa predtým zmiešané jednoznačné morfologické prvky diferencujú na samostatné typy deklinácií a konjugácií. Zároveň sa vo väčšej miere asimilujú všetky jednotlivé, samostatné formy.

Intenzívne osvojovanie si materinského jazyka v predškolskom veku, ktoré spočíva v osvojovaní si celého jeho morfologického systému, je spojené s extrémnou aktivitou dieťaťa vo vzťahu k jazyku, prejavujúcou sa najmä v rozmanitých tvoreniach slov a zámenách slov, ktoré dieťa samo vykonáva analógia s už získanými formami. Vyspelosť gramatických systémov pre staršieho predškoláka sa prejavuje v tom, že dieťa na čisto praktickej úrovni ovláda vzorce skloňovania a tvorenia slov existujúcich v jazyku. Dieťa s normálne sa vyvíjajúcou rečou zvyčajne ovláda gramatický systém skloňovania do 4 rokov, kým systém tvorenia slov až do 7 - 8 rokov. Tieto obdobia sú dosť ľubovoľné.

Zistilo sa, že v predškolskom veku sa počet vzťahov vyjadrených každým prípadom výrazne zvyšuje. Pokrok spočíva v tom, že v reči sa pomocou pádových foriem rôznymi spôsobmi vyjadruje stále viac nových typov objektívnych vzťahov. U starších predškolákov sa prechodné vzťahy začínajú prejavovať napríklad v tvaroch genitívu a datívny prípad. Pádové tvary sa v tomto veku tvoria úplne podľa jedného z typov skloňovania. Sú už úplne zamerané na konce v nominatívnom prípade a podľa toho, ako to vyslovujú, vyrábajú tvary - podľa prvého alebo druhého typu. Ak neprízvučnú koncovku vnímali a vyslovovali ako „a“, používali koncovky prvej deklinácie vo všetkých pádoch. Ak prijali koncovky so zmenšeným „o“, potom koncovky 2. deklinácie reprodukovali vo všetkých pádoch. Na začiatku školského veku má teda dieťa jasne vyjadrenú orientáciu na zvukovú podobu podstatných mien, čo prispieva k asimilácii morfologického systému rodného jazyka. Zvládnutie gramatiky dieťaťa sa prejavuje aj zvládnutím kompozície reči. V staršom predškolskom veku zvláda úlohu izolovať jednotlivé slová z vety pomerne malý počet detí. Táto zručnosť sa rozvíja pomaly, ale použitie špeciálnych tréningových techník pomáha výrazne napredovať v tomto procese.

Na začiatku školského veku už dieťa ovláda zložitý systém gramatiky do takej miery, vrátane najjemnejších vzorcov syntaktického a morfologického usporiadania pôsobiacich v jazyku, že osvojený jazyk sa mu stáva skutočne prirodzeným.

Čo sa týka rozvoja zvukovej stránky reči, do konca predškolského veku dieťa správne počuje každú fonému jazyka, nezamieňa si ju s inými fonémami a ovláda ich výslovnosť. Na prechod na vzdelávanie v oblasti gramotnosti to však ešte nestačí. Takmer všetci psychológovia a metodológovia, ktorí sa zaoberali týmito otázkami, jednomyseľne zdôrazňujú, že na to je veľmi dôležité jasne rozumieť zvukovej kompozícii jazyka (slov) a vedieť ju analyzovať. Schopnosť počuť každý jednotlivý zvuk v slove, jasne ho oddeliť od nasledujúceho, vedieť, z akých zvukov sa slovo skladá, teda schopnosť analyzovať zvukovú skladbu slova, je najdôležitejším predpokladom správneho školenie gramotnosti. Naučiť sa čítať a písať je najdôležitejšou etapou rozvoja povedomia o zvukovej stránke jazyka.

V predškolskom veku dieťa dosahuje úroveň osvojovania si jazyka, keď sa jazyk stáva nielen plnohodnotným prostriedkom komunikácie a poznávania, ale aj predmetom vedomého štúdia. Toto nové obdobie poznania jazykovej reality D.B. Elkonin to nazval obdobím vývoja gramatického jazyka.

Psychológovia (D.B. Elkonin, A.N. Gvozdev, L.S. Vygotskij atď.) a metodológovia (O.S. Ushakova, O.M. Djačenko, T.V. Lavrentieva, A.M. Borodich, M. M. Alekseeva, V. I. Yashina atď.) zdôrazňujú nasledujúce predpoklady pre výučbu gramotnosti starším predškolákom. Deti tohto veku sú schopné jasne vyslovovať ťažké zvuky: syčanie, pískanie, sonorant. Tým, že ich rozlišujú v reči, upevňujú ich vo výslovnosti. Jasná reč sa stáva normou pre päťročného predškoláka v Každodenný život, a to nielen počas špeciálnych hodín s ním. Deti si zlepšujú sluchové vnímanie a rozvíjajú fonematický sluch. Deti môžu rozlišovať medzi určitými skupinami zvukov a vyberať slová zo skupiny slov a fráz, ktoré obsahujú dané zvuky.

Nevyhnutné predpoklady na výučbu gramotnosti u predškoláka, a to formované fonematické vnímanie, správna výslovnosť všetkých hlások rodného jazyka, ako aj prítomnosť základných zručností zvukovej analýzy, sa teda do konca staršieho predškolského veku vytvárajú u detí bez poruchy reči. Na konci staršieho predškolského veku dieťa dosiahne pomerne vysokú úroveň vývinu reči. Správne vyslovuje všetky hlásky, zreteľne a zreteľne reprodukuje slová, má slovnú zásobu potrebnú na slobodnú komunikáciu, správne používa mnohé gramatické tvary a kategórie, súvisle rozpráva na základe neustáleho obohacovania slovnej zásoby a systematickej práce na gramatickej stavbe jazyka.

Pozorovanie, umelecké videnie okolitej reality, dizajn, kreatívne myslenie. Výroba špecifických remesiel by nemala byť samoúčelná, ale mala by slúžiť ako prostriedok rozvoja tvorivosťštudentov. Počas skupinovej práce deti vyrábajú remeslá z rôznych materiálov: papier, látka, drôt, odpadový materiál. Napríklad pri práci s papierom...

Mimo školy - na druhej strane. Špecialista na sociálnu prácu vykonáva svoju činnosť v súlade s určitými etapami. V technológii sociálnej práce s mentálne retardovanými deťmi sú identifikované nasledujúce etapy. 1. Identifikácia detí s poruchami duševného vývinu. Účelom tejto fázy je vytvoriť databázu pre cielenú prácu. Informácie o takýchto deťoch možno získať...

Predpoklady naučiť sa čítať a písať

Na základnej škole sú niektorí rodičia prekvapení, keď sa dozvedia, že ich dieťa má špecifický problém, nevie napísať takmer jediné slovo bez chýb. Počet detí s dysgrafiou podľa ministerstva školstva neustále rastie.

Výsledky vyšetrení detí na mestskom PMPK u logopéda v predškolskom výchovnom zariadení ukázali, že hlavnou príčinou dysgrafie je nezrelosť foneticko-fonemickej stránky reči dieťaťa.

To je prekážkou v dosahovaní cieľov predškolského vzdelávania dieťaťa a vyžaduje vytvorenie určitých podmienok pre deti s poruchami reči.

Preto vznikla potreba vytvoriť systém nápravno-vývojovej práce,ktorého účelom je:formovanie foneticko-fonemických procesov u detí predškolského veku s poruchou reči. Osú definované úlohy na jeho riešenie.

Pracovná skúsenosť vychádzala z teoretických a metodologických princípov popredných vedcov L.S. Vygotsky, T.B. Filicheva, G. V. Chirkina.

Je vypracovaný pracovný program pre učiteľa logopéda, v ktorom je dodržaná nadväznosť predškolského a primárneho vzdelávania. všeobecné vzdelanie. Program je prílohou Upraveného základného vzdelávacieho programu materskej školy pre deti s ťažkými poruchami reči.

Obsah práce v rámci Programu zahŕňa: rozvoj fonematické uvedomenie, formovanie zručností v analýze a syntéze zvuku, oboznámenie sa s pojmami „zvuk“, „slabika“, „slovo“, „veta“.

Aby sme deťom pomohli osvojiť si abstraktné pojmy, vybrali sme rôzne hry a cvičenia, v ktorých predvádzajú herná forma Dieťa sa učí a zároveň sa hrá.

Všetky hry sú systematizované a zaradené do sekcií, čo uľahčuje organizáciu aktivít s deťmi od jednoduchých po zložité. Rečová aktivita žiakov je podporovaná pomocou názorného, ​​zábavného materiálu.

Ústredné miesto v práci s dieťaťom zaujíma nami vypracovaný pracovný zošit „Zvukarik“. Zošit obsahuje hry a úlohy, pomocou ktorých sa dieťa zoznamuje so zvukmi ruského jazyka, učí sa ich analyzovať, deliť slová na slabiky, tlačiť písmená a vykonávať tieniace cvičenia. Objem cvičení závisí od individuálnych typologických vlastností dieťaťa. Tieto úlohy môže dieťa plniť buď s pomocou dospelého alebo samostatne.

Logopéd je koordinátorom interakcie všetkých subjektov pedagogických vzťahov. Pri práci zohráva dôležitú úlohu spolupráca všetkých zúčastnených. vzdelávací proces a sociálnych partnerov.

V každej nápravnovýchovnej skupine sú otvorené rečové centrá, ktorých činnosť pomáha upevňovať zručnosti, ktoré u dieťaťa rozvíja logopéd. Strediská sú vybavené kobercom s ihriskom, tabuľky slabík, ilustrované a letáky.

Hlavným mechanizmom psychologickej a pedagogickej podpory detí s poruchami reči je psychologická, lekárska a pedagogická konzultácia. Na stretnutiach, na ktorých sa vypracúvajú jednotlivé náučné trasy pre deti, sa v prípade potreby Program dopĺňa a upravuje.

Na prilákanie rodičov bol zorganizovaný materský klub „Govorusha“. Na klubových stretnutiach sú ponúkané hry a cvičenia, ktoré si rodičia môžu zahrať s deťmi doma, čím sa predĺži práca logopéda.

Práca na rozvíjaní predpokladov pre gramotnosť prebieha v úzkej spolupráci s pedagógmi zo škôl v mikroobvode. Učiteľ logopéda sa podieľa na realizácii programu „Preschooler’s School“. Táto forma umožňuje včas identifikovať deti s dysgrafiou a poskytuje učiteľom podmienky na zvládnutie špecifických techník na jej prekonávanie.

Sledovanie vývinu foneticko-fonemických procesov u detí s poruchami reči nám umožňuje hodnotiť efektivitu nápravno-vývinovej práce. Monitoring vyvinula učiteľka logopéda,jeho údaje potvrdzujú, že väčšina detí má predpoklady na gramotnosť.

Analýza písomné práce prvákov a hodnotenia od ich učiteľov ukázali, že 86 % maturantov logopedické skupiny v akademickom roku 2016 sa počas štúdia nestretli so špecifickými poruchami čítania a písania.

Okrem toho práca v tomto smere priniesla tieto pozitívne efekty: väčšina rodičov sa stala priamymi účastníkmi a pozitívne hodnotí výsledok nápravnej a vývojovej práce na formovaní foneticko-fonemickej stránky reči.

Učitelia pri práci s deťmi využívajú metodické a vzdelávacie materiály, ktoré sme vypracovali.

Integrita, komplexnosť a kontinuita rozvoja foneticko-fonemickej stránky reči dieťaťa v predškolských vzdelávacích inštitúciách a základných školách teda určuje novosť pracovných skúseností učiteľa logopéda.

Strana 1

Štúdiu čítania a písania a príprave detí na zvládnutie gramotnosti sa venuje množstvo základných a komplexných štúdií. Analýzou týchto problémov z perspektívy rôznych vied vedci identifikujú psychofyziologické zložky potrebné na zvládnutie písanej reči, ktoré sú „predpokladom na zvládnutie písania“ (R.E. Levina, 1961; I.N. Sadovnikova, 1995; E.A. Loginova, 2004; E. L.N. Rossiyskaya, 2005), „predpoklady pre možnosť začať učiť deti čítať a písať“ (L.F. Spirova, R.I. Shuifer, 1962), „predpoklady na zvládnutie školských zručností“ (D.N. Isaev, 2003) atď.

Pre normálny priebeh procesov čítania a zápisu, bezpečnosť a plné fungovanie centrálnych a periférnych častí analyzačných systémov je teda nevyhnutná ich koordinovaná práca (B.G. Ananyev, A.R. Luria, L.S. Tsvetkova atď.); dobrý stav vizuálnych a motorických funkcií (E.V. Guryanov, M.M. Bezrukikh, S.P. Efimova, E.V. Novikova, N.V. Novotortseva atď.); uvedomenie si vlastnej reči a jej ovládanie (L.S. Vygotsky, K.D. Ushinsky, M.E. Khvattsev, R.E. Levina, D.B. Elkonin, R.I. Lalaeva atď.); dostatočná úroveň formovania pozornosti, pamäti, myslenia, rôznych duševných operácií (L.S. Vygotskij, R.E. Levina, L.I. Aidarova, N.N. Algazina, I.V. Prishchepova atď.), emocionálna a osobnostná zrelosť dieťaťa (L.S. Vygotsky, V.V. Kholmovskaya, I.A. Domashenko, V.S. Mukhina, M.I. Lisina atď.).

Uvedené psychofyziologické zložky sú nevyhnutným predpokladom pripravenosti na zvládnutie písaného jazyka a neúspech v ich formovaní môže spôsobiť ťažkosti pri zvládnutí čítania a písania.

Pre úspešné učenie sa gramotnosti musí mať dieťa už v predškolskom veku vytvorené základné predpoklady, ktoré mu pomôžu správne zvládnuť čítanie a písanie.

Úspešné vzdelávanie dieťaťa v škole sa môže uskutočňovať na základe určitej úrovne predškolskej pripravenosti, ktorá zahŕňa formovanie fyzických, duševných a morálnych vlastností detí, všeobecnú psychologickú a špeciálnu prípravu. Na štúdium v ​​škole je potrebná dostatočne vysoká úroveň všeobecného rozvoja dieťaťa, prítomnosť vhodných motívov na učenie, duševná aktivita, zvedavosť, dostatočná dobrovoľnosť, ovládateľnosť správania atď. A samozrejme, musí byť pripravený zvládnuť akademické predmety. Na úspešné zvládnutie školského kurzu v rodnom jazyku teda dieťa musí mať značnú slovnú zásobu a pomerne dobre vyvinutú gramatickú stavbu reči. Okrem toho zdokonaľovanie dialógovej a monologickej (súvislej) reči, praktické osvojenie si rôznych výrazových prostriedkov jazyka je možné len na základe uvedomenia si jazykovej reality dieťaťa, elementárnych praktických postrehov a zovšeobecnení v oblasti jeho materinského jazyka, zdokonaľovania sa v jazykovej rovine. ako aj na základe postoja k prejavu iného človeka ako regulujúceho jeho činnosť .

U detí staršieho predškolského veku dosahuje vývin reči vysokú úroveň. Zhromažďuje sa významná slovná zásoba, zvyšuje sa podiel jednoduchých bežných a zložitých viet.

Slovná zásoba dieťaťa staršieho predškolského veku musí byť minimálne 2000 slov. Mal by obsahovať všetky hlavné slovné druhy: podstatné mená, slovesá, prídavné mená, číslovky, zámená, príslovky, predložky, radiace a podraďovacie spojky. V slovníku dieťaťa by mali byť prítomné aj zovšeobecňujúce slová.

Deti si vypestujú kritický postoj k gramatickým chybám a schopnosť ovládať svoju reč.

A.N. Gvozdev charakterizuje predškolské obdobie (od troch do siedmich rokov) ako obdobie asimilácie morfologického systému ruského jazyka, ktoré sa vyznačuje asimiláciou typov deklinácií a konjugácií. V tomto období sa predtým zmiešané jednoznačné morfologické prvky diferencujú na samostatné typy deklinácií a konjugácií. Zároveň sa vo väčšej miere asimilujú všetky jednotlivé, samostatné formy.

Intenzívne osvojovanie si materinského jazyka v predškolskom veku, ktoré spočíva v osvojovaní si celého jeho morfologického systému, je spojené s extrémnou aktivitou dieťaťa vo vzťahu k jazyku, prejavujúcou sa najmä v rozmanitých tvoreniach slov a zámenách slov, ktoré dieťa samo vykonáva analógia s už získanými formami. Vyspelosť gramatických systémov pre staršieho predškoláka sa prejavuje v tom, že dieťa na čisto praktickej úrovni ovláda vzorce skloňovania a tvorenia slov existujúcich v jazyku. Dieťa s normálne sa vyvíjajúcou rečou zvyčajne ovláda gramatický systém skloňovania do 4 rokov, kým systém tvorenia slov až do 7 - 8 rokov. Tieto obdobia sú dosť ľubovoľné.

Učenie počiatočných zručností čítania a písania je zložitý psychologický proces, na osvojenie si, ktorý okrem všeobecných a vývin reči, je potrebná dostatočná zrelosť psychofyzických funkcií: fonematické vnímanie, správna zvuková výslovnosť, zrakové vnímanie, priestorová orientácia, koordinácia ruka-oko, pozornosť, pamäť. Rôzne stupne motora a rečová funkcia, osobitosti formovania duševných procesov si vyžadujú použitie rôznych techník a metód pri výučbe čítania u detí s detskou mozgovou obrnou. Počas tréningu gramotnosti sa riešia aj diagnostické problémy, čo umožňuje správne určiť hlavné smery nápravnej práce.

Keďže zloženie detí staršieho predškolského veku sa ukazuje ako heterogénne, sú rozdelené do niekoľkých skupín; súčasná asimilácia programového materiálu je náročná, je potrebný diferencovaný prístup k deťom.

Nápravné práce sa vykonávajú v individuálnych a skupinových triedach logopéda, ako aj v skupinových triedach učiteľa, preto je vzťah v ich práci dôležitý vo všeobecnej nápravnej činnosti. V priebehu nápravno-pedagogickej práce je dôležité brať do úvahy povahu a štruktúru poruchy reči každého dieťaťa.

Cieľmi prípravného obdobia vzdelávania v oblasti gramotnosti sú:

§ vytváranie svojvoľnej stránky reči,

§ rozvoj sluchová pozornosť a rečovo-sluchovú pamäť,

§ formovanie fonematického vnímania,

§ normalizácia opticko-priestorovej gnózy,

§ Príprava dobré motorové zručnosti ruky do procesu písania,

§ formovanie psychologického základu reči,

§ formovanie mentálnych operácií.

Školenie prebieha analyticko-syntetickou metódou a pozostáva z dvoch vzájomne súvisiacich procesov – učenia sa čítať a písať.

Zvládnutie učiva je možné za predpokladu vyriešenia množstva problémov, ktorých špecifiká súvisia s prítomnosťou motorických, rečových a duševných porúch u väčšiny detí s detskou mozgovou obrnou.

Jednou z najcharakteristickejších porúch reči je dyzartria rôznej závažnosti. Poruchy výslovnosti extrémne obmedzujú nácvik ústnej reči detí. Deti s detskou mozgovou obrnou nezhromažďujú potrebné pozorovania o sémantickej, zvukovej, morfologickej a syntaktickej stránke reči. Porušenie zvukovej výslovnosti sa často kombinuje s porušením tvorby fonematických procesov. Dôležité sú však aj vlastnosti intelektuálnej činnosti. Zvýšená duševná vyčerpanosť a prítomnosť patologických tonických reflexov zvyšujú nedostatočnosť fonematickej analýzy, ktorá sa považuje za „uzlovú formáciu“ rečovej aktivity, spájajúcu ústnu a písomnú reč do jedného systému. V každom prípade je veľmi dôležité, aby logopéd identifikoval vedúcu štruktúru a mechanizmus poruchy s cieľom vyvinúť diferencované nápravné opatrenia. Uvedomenie si zvukovej štruktúry slova a práca na zvukovej analýze a syntéze sú nevyhnutným predpokladom pre učenie sa čítania a písania.

Na druhej strane tréning gramotnosti podporuje rozvoj povedomia o zvukovej štruktúre slov. Ak je fonematické vnímanie narušené, zvuk a štruktúra slabiky slová sa často kombinujú. K tvorbe slabičnej štruktúry slova dochádza súčasne s tvorbou zvukovej výslovnosti a vyžaduje zapojenie kinestetických vnemov.

V počiatočnom štádiu prípravného obdobia učenia sa čítať a písať deti ovládajú zvukovú a slabičnú skladbu slova v obmedzenom rozsahu. rečový materiál. Učia sa vyslovovať a rozlišovať zvuky, ako aj ich izolovať od slova, potom si precvičujú delenie slova na slabiky.

Učenie sa úplnej zvukovej analýzy hovorenej reči zahŕňa rozvoj schopnosti určiť:

§ lineárny sled hlások v slove;

§ umiestnenie hlásky (na začiatku, na konci alebo v strede slova);

§ počet zvukov v slove.

Okrem fonematického vnímania musia deti rozvíjať aj lexikálnu a gramatickú stránku reči a súvislú reč.

Tradične sa pri výučbe gramotnosti u normálne sa rozvíjajúcich detí pojem „písmeno“ zavádza po tom, čo si úplne vytvoria zovšeobecnenú predstavu o fonémach svojho rodného jazyka, t. j. deti si osvojili operácie fonematickej analýzy a syntézy. Ale pri práci s deťmi s detskou mozgovou obrnou je vhodné zoznámiť ich s písmenami už v počiatočných fázach učenia sa čítať a písať.

Program prípravného obdobia na vyučovanie gramotnosti má niekoľko častí, ktoré spolu úzko súvisia. toto:

§ formovanie výslovnosti;

§ rozvoj fonematického vnímania, tvorba zvukovej analýzy a syntézy;

§ rozvíjanie rytmickej a zvukovo-slabičnej stavby slova.

V procese nápravno-pedagogickej práce vo všetkých oblastiach je potrebné u detí rozvíjať koordináciu oko-ruka, ktorá je nevyhnutnou podmienkou formovanie počiatočných zručností čítania a písania.

Formovanie zručností výslovnosti zahŕňa:

normalizácia svalového tonusu a motility artikulačného aparátu,

rozvoj dobrovoľnej kontroly artikulačných orgánov,

pasívna a aktívna artikulačná gymnastika zameraná na formovanie artikulačných vzorcov,

formovanie artikulačnej praxe v štádiu produkcie, automatizácie a diferenciácie zvukov reči.

Na rozvoj fonematického vnímania a tvarovej analýzy a syntézy zvuku je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy.

1. Rozvoj sluchovej pozornosti a rečovo-sluchovej pamäte, ktorý zahŕňa:

§ aktivácia sluchovej pozornosti,

§ rozvoj pozornosti na jednotlivé zvuky reči v prúde reči a ako súčasť jednotlivých slov,

§ opakovanie zvukového radu v rôznych kombináciách zvukov, určenie počtu zvukov a ich postupnosti,

§ rozvoj schopnosti zapamätať si a reprodukovať daný slabikový rad,

§ zapamätanie 3 - 4 slov rôzneho rytmického a zvukového zloženia.

§ zapamätanie si troch alebo štyroch pokynov a vykonávanie činností v danom poradí.

2. Vývoj analýzy a syntézy zvukovej skladby slova, čo znamená:

§ ovládanie pojmov „zvuk“, „zvuk samohlásky“, „zvuk spoluhlásky“, „tvrdý zvuk“, „mäkký zvuk“,

§ intonačná identifikácia postupnosti foném a všeobecná fonemika analýza slov,

§ rozlišovanie samohlások a, y, o, e, s a spoluhlások p, t, k, f, m, x,

§ slabičný rozbor a syntéza na základe materiálu zachovaných hlások, diferenciácia foném podľa tvrdosti - mäkkosti, znělosti - hluchoty, modelovanie základných fonematických vzťahov v slove.

Rozvoj rytmickej a zvukovo-slabičnej štruktúry reči zahŕňa riešenie nasledujúcich úloh:

§ ovládanie výslovnosti slabík rôznej zložitosti,

§ delenie na slabiky slov rôznej slabičnej stavby (jeden komplex: mak, dom; dvojslabičné s otvorenou slabikou: vata, kaša; trojslabičné s otvorenou slabikou; dvojslabičné s kombináciou hlások). Zvládnutie pojmu „slabika“

§ výber slov s rôznym počtom slabík.

Deti potrebujú rozvíjať tieto zručnosti:

§ správne vyslovovať všetky študované hlásky a používať bahno v reči,

§ rozlíšiť študované zvuky,

§ zvýraznite ktorúkoľvek zo študovaných hlások v zložení jednoslabičných slov (rakovina), dvojslabičných (labka), trojslabičných (malina),

§ určiť postupnosť hlások v slove, vedieť formulovať zvukový vzor slova, poznať hlásky prvého radu a hlásky a poznať študované spoluhláskové hlásky a ich akusticko-artikulačné vlastnosti (tvrdosť-mäkkosť, zvukovosť - tuposť).

Hlavným obdobím pri učení sa čítania a písania je obdobie podľa abecedy. Jeho program poskytuje výcvik v čítaní slabík a slov na základe zvukovej analýzy a syntézy. Deti sa zoznamujú s písmenami, učia sa ich rozpoznávať podľa ich charakteristických čŕt (samostatne a ako súčasť slova, v rôznych polohách) a správne spájať zvuk a písmeno. Deti ovládajú zvukovo-písmenovú analýzu slabík a slov.

Ťažkosti, ktoré deti zažívajú pri rozvíjaní grafických zručností, sú spôsobené poruchou motoriky, ale aj stavom nerečových procesov (pozornosť, pamäť, dobrovoľná aktivita, koordinácia oko-ruka a pod.).

Nezrelosť úchopovej funkcie ruky sťažuje zvládnutie spôsobu držania pera. Porušenie tonusu svalov ruky a kostrových svalov, hyperkinéza narúša tok tých mikropohybov, na základe ktorých je vybudovaný motorický akt písania. V tomto smere je potrebné individuálne pripravovať ruku na písanie, dôsledne precvičovať a upevňovať motoriku písania. Je potrebné vyčleniť čas na špeciálne hodiny na vytváranie pohybov, ktoré zabezpečujú správnu techniku ​​písania. Tieto hodiny sú neoddeliteľnou súčasťou nácviku gramotnosti, ktorej prvok možno využiť na hodinách výtvarného umenia a zaradiť do práce učiteľa pri didaktických hrách, ako aj v špeciálnych triedach s inštruktorom fyzikálnej terapie.

Závažnosť motorického defektu u detí je rôzna, a preto aj možnosti manipulačnej činnosti rúk sú rôzne, preto v prvých dňoch pobytu vo vzdelávacom zariadení učiteľ spolu s lekárom a fyzioterapiou inštruktor, potrebuje dieťa vyšetriť a zistiť úroveň pripravenosti na učenie sa techník písania. Je potrebné porozumieť každému dieťaťu, určiť konkrétne nápravné ciele a vypracovať plán spolupráce defektológ, vychovávateľ a inštruktor pohybovej terapie, len za tejto podmienky je možná úspešná práca na formovaní grafomotorickej funkcie. U detí, ktoré pri písaní používajú ľavú ruku, je potrebné dodatočné vyšetrenie u neurológa a ortopéda, ktorý dá stanovisko, ktorou rukou treba dieťa v budúcnosti učiť písať.

U detí s prevažujúcim poškodením pravých končatín možno pri písaní ľavou rukou pozorovať prvky zrkadlového písania. Kreslia, píšu sprava doľava a otáčajú asymetrické figúry a písmená opačným smerom. Na prekonanie zrkadlového písania je potrebné vykonať príslušné korekčné práce.

Pre tých, ktorí sa pre poruchu motoriky nemôžu naučiť samostatne písať (deti s ťažkým poškodením horných končatín so spastickou diplégiou a hyperkinetickou formou detskej mozgovej obrny), je obzvlášť dôležitá informatizácia procesu učenia sa písať, keďže zvládnutie práca na počítači vám umožňuje zlepšiť vaše písanie a dáva príležitosť na úplné učenie, trénuje pamäť, vytvára emocionálne pozitívnu náladu a uľahčuje učiteľovi kontrolu nad úrovňou vedomostí. Ak nemáte počítač dobré výsledky poskytuje výcvik v písaní na písacom stroji.

Práca na rozvoji zručností grafického písania úzko súvisí s nápravou motorických porúch dieťaťa. Charakter posledného určuje modifikáciu jednotlivých úloh a metodických techník, trvanie záťaže a množstvo času potrebného na absolvovanie každej fázy tréningu. Všetci špecialisti pracujúci s dieťaťom (logopéd, logopéd, inštruktor pohybovej terapie a učiteľ) musia poznať vlastnosti pohybov rúk každého študenta, stupeň rozvoja jeho písacích schopností a konkrétne úlohy, ktoré sa v súčasnosti riešia. školenia.

Naučiť sa písať začína skúmaním možností zvládnutia zručností grafického písania. Dôležitý krok prácou je naučiť dieťa primeranému držaniu tela pri písaní. V tomto prípade je potrebné vyriešiť nasledujúce problémy:

§ výber pozícií a pozícií „inhibujúcich reflex“, v ktorých by boli poruchy svalového tonusu a intenzita hyperkinézy minimálne;

§ používanie špeciálnych zariadení na fixáciu končatín a hlavy dieťaťa;

§ nácvik celkového držania tela pri písaní a výučbe priemernej polohy hlavy, otáčania a záklonov s presne definovanou polohou rúk;

§ rozvoj zrakovej kontroly nad pohybmi rúk v rôznych smeroch.

Príprava ruky na písanie zahŕňa:

§ nácvik rôznych pohybov prstov, simultánne pohyby prstov a ruky;

§ reprodukcia a nácvik izolovaných pohybov prstov a rúk;

§ vytvorenie správneho diferencovaného úchopu predmetov v závislosti od ich veľkosti, pružnosti, hmotnosti a iných vlastností;

§ rozvoj voľného pohybu pravej ruky pri držaní predmetu a pri rôznych manipuláciách s ním;

§ „písanie“ ukazovákom navlhčeným farbou do albumu;

§ vykonávanie komplexu gymnastické cvičenia pre rozvoj pohybov rúk.

Výučba správneho spôsobu držania ceruzky, pera alebo výber individuálneho spôsobu držania pera (ak správna metóda nie je možná z dôvodu vážneho narušenia manipulačných funkcií) zahŕňa:

§ naučiť sa zaujať polohu ruky a prstov, ktorá simuluje držanie pera;

§ správne uchopenie pera ležiaceho na stole a zaujatie polohy pri písaní;

§ uvoľnenie a napätie prstov, pričom držia rukoväť a udržujú správnu polohu;

§ cvičenia na rozvoj voľných pohybov prstov pri držaní pera.

Tvorba pohybu ceruzkou alebo perom pri písaní zahŕňa:

§ nácvik zrakovej kontroly pohybov ruky opakovaným opakovaním (rozvoj koordinácie ruka – oko);

§ rozvoj izolovaných pohybov pravej (písacej) ruky.

Na hodinách výučby písania je potrebné zaviesť prácu na rozvíjaní zručnosti opticko-priestorovej orientácie. Obsahuje:

§ vytvorenie priestorovej orientácie na hárku papiera,

§ označenie (značka) začiatku písmena - ľavý horný roh listu,

§ vývoj automatizovaných pohybov zľava doprava kreslením ciest, pásikov atď.,

§ „písanie“ s rukou vo vzduchu s a bez kontroly zraku, automatizácia pohybov zľava doprava písaním ciest mokrým prstom na bridlicovú dosku.

Na rozvoj grafomotoriky v triede je potrebné vyučovať tieňovanie a obkresľovanie.

V prípravnej fáze učenia sa písať je potrebné venovať pozornosť korekcii zrkadlového písma. Tento problém bol vyvinutý v dielach E. S. Kalizhnyuka. Počas nápravných prác sa odporúča naučiť dieťa písať pravá ruka a vykonať súbor terapeutických opatrení ( fyzioterapia, fyzioterapia, medikamentózna liečba) zamerané na aktiváciu akcií v postihnutej ruke. Ak je paralýza závažná a písanie pravou rukou je nemožné, potom pri výučbe dieťaťa je potrebné vykonať predbežnú prácu. Automatizované pohyby zľava doprava by sa mali vytvárať kreslením „cestičiek“, „stúh“ atď., najprv prstom vo vzduchu, s vizuálnou kontrolou alebo bez nej, a až potom písaním prstom alebo kriedou na sklo, bridlicová doska a pod. Súbor nápravných opatrení by mal zahŕňať aj šablónové maľovanie asymetrických figúrok. V procese kreslenia alebo písania asymetrických obrázkov alebo písmen je potrebné analyzovať usporiadanie rôznych prvkov písmen alebo dizajnu. Je dôležité porovnávať a analyzovať správne a nesprávne nakreslené čísla a písmená.

Pri rozvíjaní počiatočných zručností v písaní u dieťaťa s detskou mozgovou obrnou je veľmi dôležité riešiť problém učenia sa držať pero alebo ceruzku a formovanie grafomotorických funkcií. Ale ak kvôli závažnosti motorických porúch nie je táto úloha vyriešená, nemožno odmietnuť tréning. Deti s ťažkým manipulačným postihnutím, ktoré sa nevedia naučiť písať perom, sa môžu naučiť písať na písacom stroji alebo počítači.

Formovanie elementárnych matematických pojmov

Pri príprave do školy je veľmi dôležité rozvíjať u dieťaťa základy matematického myslenia. Podľa E. S. Kalizhnyuka má väčšina detí trpiacich detskou mozgovou obrnou ťažkosti so zvládnutím počítania. Je to do značnej miery spôsobené tým, že pojem čísla má zložitú psychologickú štruktúru spojenú s priestorovým vnímaním mnohých objektov. Zvládnutie počítania si preto vyžaduje vyššie formy duševnej činnosti – analýzu a syntézu, formované priestorové reprezentácie. Väčšina detí s detskou mozgovou obrnou má problém osvojiť si hodnotovú štruktúru čísel, je pre nich ťažké porozumieť problémom, mýlia si čísla, ktoré sú si v grafickom zobrazení podobné, a zostavujú číselný rad sprava doľava.

Na nápravu týchto porúch, spolu so štandardnými technikami výučby počítania, môžeme odporučiť niektoré špeciálne techniky, ktoré sú vhodné pre výučbu detí s detskou mozgovou obrnou. Medzi ne patrí po prvé zavedenie motoricko-hmatového prvku do procesu prepočtu. Spoliehanie sa na motorické, vizuálne a hmatové analyzátory podporuje vnímanie objektov lineárne umiestnených v priestore. Každé dieťa, keď sa učí počítať, by malo mať súbor homogénnych predmetov, ktoré musí počítať pomocou vizuálnej kontroly a bez nej. Po druhé, vyučovanie počítania by malo byť vždy založené na princípe jasnosti; vysvetlenie Ç by malo prebiehať pomocou príkladov, ktoré deti vidia a cítia, a až v ďalšej fáze možno prejsť k podobným úlohám abstrahujúcim od konkrétnych predmetov.

Odporúča sa pracovať na štúdiu zloženia čísla nasledujúcim spôsobom: ukázať číslo označujúce nové číslo, ukázať rôzne možnosti zloženia daného čísla pomocou pomocných materiálov (paličky, gombíky atď.) a pozvať dieťa vybrať niekoľko ďalších možností, potom sa uistite, že dať príležitosť spočítať vybraný materiál bez vizuálnej kontroly. V ďalšej fáze je potrebné naučiť deti vybrať číslo „o jedno viac“, „o jedno menej“ pomocou vizuálnych objektov.

Je dôležité dať deťom predstavu, že počet nezávisí od veľkosti predmetov, vzdialenosti medzi nimi, ich priestorového usporiadania a smeru počítania. Do nápravnej práce je tiež potrebné zaviesť možnosti motorického a zvukového počítania: počítať počet tlieskaní, úderov tamburíny, krokov, mávnutia rukou atď.

V procese učenia sa počítať je potrebné objasniť a automatizovať také pojmy ako „viac-menej“, „pridať-odčítať“, „znížiť-zvýšiť“ v detskej reči.

Veľký význam sa prikladá formovaniu časových a priestorových pojmov. V počiatočnom štádiu učenia si deti osvojujú schopnosť orientovať sa na stránke zošita, učebnice a prostredia. Napríklad formované priestorové reprezentácie prispievajú k asimilácii ordinálnych vzťahov čísel v prirodzenej postupnosti. Osobitná pozornosť sa venuje vzťahom poradia: predtým-po-medzi atď.

Keď sa zoznámite s obrázkom čísel, použite špeciálne šablóny na vyfarbenie vystrihnutých čísel. Účinnou technikou je obkresľovanie čísla vystrihnutého zo zamatu a brúsneho papiera prstom, ako aj zapisovanie skúmaného čísla prstom na drsný povrch (brúsny papier, zamatový papier nalepený na kartóne). U detí s ťažkými poruchami manipulačných funkcií alebo s hyperkinézou je potrebné použiť nasledujúcu metódu výučby: najprv sa číslo napíše niekoľkokrát s pomocou dospelého, ktorý vyvíja silu na ruku dieťaťa a učí vhodný pohyb; potom dieťa napíše číslo prstom samostatne. Čísla, ktoré sa učia, si deti môžu vyrobiť aj z plastelíny, cesta alebo hliny.

Nevyhnutným prvkom učenia sa počítať je koncept číselného radu. Deti by sa mali naučiť zostavovať číselný rad zľava doprava, dať koncept zvyšovania číselného radu zľava doprava a zmenšovania sprava doľava.

Dôležitým miestom v počiatočnom štádiu vyučovania matematiky je formovanie geometrických pojmov. Deti by mali vedieť rozoznať najjednoduchšie geometrické tvary na kresbách a v okolitých predmetoch a naučiť sa ich modelovať. Tento úsek práce úzko súvisí so zmyslovou výchovou detí s detskou mozgovou obrnou.

Počas hodiny je vhodné vykonať jednu alebo dve minúty telesnej výchovy na zmiernenie únavy, ako aj využiť herné aktivity, čo prispieva k úspešnej asimilácii materiálu. Metodika vedenia hry je určená vzdelávacími cieľmi sledovanými študovanou témou. Niektoré hry s matematickým obsahom možno využiť aj na vychádzkach, na hodinách telesnej a pracovnej výchovy.

V rámci práce na formovaní matematických pojmov u detí s detskou mozgovou obrnou v období prípravy na školu sa riešia tieto úlohy:

§ hromadenie konkrétnych faktov o rôznych vlastnostiach predmetov v okolitej realite;

§ formovanie schopnosti detí identifikovať podstatné znaky predmetov, rozvíjanie rôznych operácií porovnávania a zoskupovania predmetov podľa špecifického znaku;

§ hromadenie predstáv o množstve, veľkosti a tvare predmetu;

§ rozvoj orientácie v čase a priestore;

§ tvorba množín, ich vzťah k danej vzorke (množstvu);

§ ovládanie základných matematických výpočtov.

Komplikácia programového materiálu je dosiahnutá rozšírením obsahu hlavných častí, formovaním nových metód matematických operácií zlepšením zručností analytických porovnávacích operácií (použitie techník porovnávania, kontrastu, uloženia, aplikácie, merania pomocou počítania a špeciálne alebo podmienené opatrenie), ako aj komplikovaním obrazového materiálu – použitím nielen skutočných predmetov a ich náhrad, ale aj obrázkov, symbolov, diagramy a tabuľky.

KAPITOLA 4. ORGANIZÁCIA A OBSAH VZDELÁVANIA DETÍ A DOLESCENTOV SO SVALOVÝMI PORUCHAMI

Vzdelávanie detí a mladistvých s detskou mozgovou obrnou sa uskutočňuje v internátoch pre deti s poruchami pohybového aparátu. Deti s poruchami pohybového aparátu sú zastúpené v nasledujúcich kategóriách:

§ deti s detskou mozgovou obrnou (DMO);

§ s následkami detskej obrny v štádiu zotavovania alebo reziduálneho stavu;

§ s myopatiou;

§ s vrodenou a získanou nevyvinutosťou a deformáciami pohybového aparátu.

Deti s detskou mozgovou obrnou si v dôsledku kombinácie nedostatkov v motorickej sfére a kognitívnej činnosti vyžadujú špeciálne podmienky na vzdelávanie a výchovu. U detí s inými motorickými poruchami sú deficity v kognitívnej aktivite menej výrazné, potrebujú však aj špeciálne organizačné formy a podmienky učenia.

V niektorých prípadoch deti s detskou mozgovou obrnou študujú v štátnych školách, v triedach nápravnej a rozvojovej výchovy, v špeciálnych školách iného typu (napr. dieťa s ľahkými motorickými poruchami a poruchami reči môže študovať v rečovej škole), ak nie je škola pre deti v mieste ich bydliska s ochoreniami pohybového ústrojenstva. Výber inštitúcie je často určený želaniami rodičov, dostupnosťou inštitúcií v oblasti bydliska a inými podmienkami. Ale ak dieťa alebo tínedžer s detskou mozgovou obrnou neštuduje v internátnej škole pre deti s poruchami pohybového aparátu, potom je potrebné, aby učitelia vedeli o psychofyzických vlastnostiach takéhoto žiaka, zohľadnili ich pri určovaní intelektuálnej a pohybovej aktivity, kedy hodnotenie úrovne dosiahnutých výsledkov a používanie špeciálnych vyučovacích metód, najmä v počiatočných fázach. Je žiaduce, aby inštitúcia vytvorila aspoň minimálne špeciálne podmienky na uľahčenie pohybu a sebaobsluhy dieťaťa.

Medzi študentmi v školách pre deti s poruchami pohybového aparátu je zvyčajné rozlišovať tieto kategórie študentov, berúc do úvahy ich psychofyzické vlastnosti a ich schopnosť zvládnuť vzdelávací materiál:

1) deti s dysfunkciou pohybového aparátu rôznej etiopatogenézy, ktoré sa pohybujú samostatne alebo s pomocou ortopedických pomôcok a majú duševný vývoj blízky normálu. Ide o skupinu, ktorá je v súčasnosti prideľovaná na výcvik v špeciálnych internátnych školách podľa prispôsobeného hromadného programu;

2) deti zbavené schopnosti samostatného pohybu a sebaobsluhy, s mentálnou retardáciou a zrozumiteľnou rečou. Táto skupina detí sa v súčasnosti vzdeláva doma podľa hromadného školského programu, čo nestačí, keďže títo žiaci potrebujú doučovacie hodiny na rozvoj motoriky, priestorovej orientácie a špeciálneho vybavenia. vzdelávací proces;

3) deti s mentálnou retardáciou v dôsledku detskej mozgovej obrny, komplikované ťažkými dysartrickými poruchami, nedostatočným rozvojom reči pre deti v tejto skupine úprava programov radu všeobecnovzdelávacích predmetov, špeciálne metódy rozvoja reči a náprava porúch výslovnosti zvuku sú nevyhnutné. V súčasnosti sú mnohé z týchto detí dokonca stiahnuté z domáceho vzdelávania pre problém nadviazania verbálneho kontaktu s nimi. Na prácu s nimi sú potrební vyškolení špecialisti;

4) deti s detskou mozgovou obrnou, ktoré majú mentálnu retardáciu rôznej závažnosti. Táto kategória detí najviac potrebuje rozvoj viacúrovňových programov a rôznych organizačných foriem vzdelávania. Osobitná pozornosť by sa mala venovať predmetom nápravného cyklu. Deti s detskou mozgovou obrnou a ľahkou mentálnou retardáciou sa vzdelávajú v špeciálnych internátnych školách pre deti s poruchami pohybového aparátu;

5) deti s detskou mozgovou obrnou, ktoré majú poruchy sluchu a zraku rôznej závažnosti. Táto skupina detí potrebuje rozvíjať rôzne organizačné formy vzdelávania (odborné oddelenia, triedy, skupiny na školách, internáty), vytvárať špeciálne učebné osnovy a vzdelávacie programy. V súčasnosti sa deti s poruchami motoriky a ľahkými poruchami zraku a sluchu (zrakovo, sluchovo postihnutí) vzdelávajú v špeciálnych školách internátnych podľa prispôsobeného hromadného programu.

Špeciálna škola pre deti s postihnutím pohybového ústrojenstva poskytuje svojim žiakom všeobecnovzdelávaciu prípravu na kvalifikačnej úrovni, ktorá spĺňa regulačné požiadavky Štátneho vzdelávacieho štandardu. Dodržiavanie tejto úrovne je však možné dosiahnuť dodržiavaním osobitného obsahového a metodického zamerania výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý je založený na nápravno-vývinovom princípe. Deti s ťažkým motorickým postihnutím môžu zvládnuť základnú zložku programu len za podmienok maximálnej individualizácie učenia, ktorá predpokladá prítomnosť:

§ flexibilný učebný plán, ktorý umožňuje zohľadniť špecifiká porušení;

§ viacúrovňové programy prispôsobené pre kolektívne a individuálne vzdelávanie;

§ variabilné základné vzdelanie s propedeutickým obdobím.

Propedeutické obdobie by sa malo považovať za flexibilnú štruktúru, ktorej úlohou je študovať schopnosti dieťaťa, objasniť úroveň duševného vývoja a pripraviť sa na ďalšie vzdelávanie v základnej škole. Propedeutické obdobie je potrebné najmä u detí, ktoré neprešli špeciál predškolská príprava a tí, ktorí nedosiahli funkčnú školskú zrelosť alebo ktorí potrebujú objasnenie diagnózy. Do I. ročníka možno zaradiť deti, ktoré absolvovali kurz špeciálnej predškolskej prípravy a majú dostatočnú úroveň rozvoja pohybovej a rečovej činnosti v kombinácii s mentálnou retardáciou.

Podkladom pre základný plán všeobecného vzdelávania detí s poruchami pohybového aparátu je základný plán všeobecnej školy. Vzdelávanie v základnej škole sa uskutočňuje 4 roky (bez prípravnej triedy); Dĺžka vzdelávania v základnej škole sa predlžuje o 1 rok. Predlžovanie dĺžky vzdelávania súvisí s pomalým tempom duševného vývinu detí, ťažkosťami pri osvojovaní si písania a čítania v dôsledku porúch reči a motoriky a potrebou zavádzania doučovacích predmetov do učebných osnov. Dĺžka štúdia na základnej škole je 6 rokov. Základné učebné osnovy zahŕňajú predmety nápravného cyklu, individuálne a skupinové nápravné hodiny.

Všetky tréningy majú nápravno-vývojový charakter a sú zamerané na prekonávanie odchýlok v telesnom vývoji, kognitívnej a rečovej činnosti. Organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu v školskom internáte zahŕňa používanie špeciálnych metód a techník vyučovania a výchovy.

Pri určovaní obsahu vzdelávania v škole pre deti s postihnutím pohybového aparátu sa zohľadňujú tak všeobecné úlohy vzdelávania a výchovy žiakov, ako aj špeciálne úlohy. Špeciálne nápravnovýchovné úlohy do značnej miery určujú obsah vzdelávania detí v tejto kategórii.

§ odborná príprava je kvalifikovaná, t.j. poskytuje školákom vzdelanie na príslušných úrovniach stredná škola;

§ zásada postupnosti štúdia predmetov je implementovaná do učebných osnov a programov;

§ tvorba programov je v súlade so základnými didaktickými princípmi.

Obsah vyučovania v prípravnej triede a základnej škole je najunikátnejší. Školenie prebieha v súlade so špeciálne vyvinutými programami. Osobitná pozornosť sa venuje formovaniu pohybov, ktoré zabezpečujú správnu techniku ​​písania. Programy definujú základné požiadavky na vedomosti a zručnosti žiakov (Programy špeciálnej strednej školy pre deti s následkami detskej obrny a detskej mozgovej obrny, 1986).

Na stredných a vysokých školách študenti študujú podľa programov hromadnej základnej školy. V dôsledku predĺženia doby štúdia v základnej škole o jeden rok je zabezpečené iné rozloženie vzdelávacieho materiálu podľa ročníkov štúdia v porovnaní so strednou školou.

Subjekty federácie musia vypracovať špeciálne programy vo svojom rodnom jazyku a ruštine ako štátnom jazyku pre školy, v ktorých sa vyučovanie uskutočňuje v národnom jazyku; región s prihliadnutím na historické, geografické, prírodné, environmentálne a národné charakteristiky dopĺňa a zmeny obsahu príslušných odborov, ktoré odrážajú tieto charakteristiky, ako aj špecifiká pracovnej činnosti obyvateľstva tohto regiónu.

Učebné osnovy prípravnej triedy zahŕňajú umelecké činnosti, rozvoj reči, pracovnú výchovu a špeciálne disciplíny - sebaobsluha a každodenná orientácia, zmyslová výchova.

Povinné všeobecnovzdelávacie predmety v škole pre deti s poruchami pohybového aparátu sú:

§ Rodný jazyk (národno-regionálna zložka).

§ ruský jazyk (ako štátny jazyk) a literatúra.

§ Cudzí jazyk.

§ Matematika.

§ Spoznávanie sveta okolo seba.

§ Prírodná história.

§ Geografia.

§ História a spoločenské vedy.

§ Fyzika a astronómia.

§ Biológia.

§ Počítačová veda.

§ Výtvarné umenie a kresba.

§ Hudba a rytmus.

§ Práca a odborná príprava.

§ Telesná výchova.

Ruský (rodný) jazyk. Rozsah vzdelávacieho obsahu je rovnaký ako v štátnej škole. Zvládnutie jednotlivých sekcií je však možné len vtedy, ak sa v dôsledku prítomnosti motorických porúch, porúch reči a iných odchýlok v duševnom vývoji vyrieši množstvo špeciálnych problémov.

Zhoršené manipulačné funkcie ruky pri rôznych klinických formách detskej mozgovej obrny a prítomnosť hyperkinézy výrazne komplikujú osvojenie techniky písania. V tomto smere v prípravnom a prvom ročníku Osobitná pozornosť sa venuje príprave ruky na písanie, čas je špeciálne vyhradený na formovanie motoriky písania, jej dôsledné precvičovanie a upevňovanie.

Vzhľadom na to, že väčšina žiakov s detskou mozgovou obrnou má poruchy zvuku strana výslovnosti reč v kombinácii so všeobecným nedostatočným rozvojom reči rôzneho stupňa závažnosti sa osobitná pozornosť v počiatočných fázach výcviku venuje:

§ cvičiť správna výslovnosť rozvoj fonematického sluchu a vytvorenie základov zvukovej analýzy;

§ spresnenie a obohatenie slovnej zásoby;

§ praktické zvládnutie gramatických prostriedkov jazyka, zisťovanie a prekonávanie gramatických nedostatkov zistených v reči.

Zvládnutie tohto akademického predmetu je zabezpečené maximálnou praktickou orientáciou počiatočných fáz prípravy: veľká pozornosť sa venuje formovaniu predmetovej praktickej činnosti žiakov, rôznym formám práce s delenou abecedou, grafickým záznamom slov a pod. Aby sa predišlo dysgrafickým a pravopisným chybám, všetky typy prác žiakov sú doplnené vhodnými typmi jazyková analýza(fonetický, morfemický, tvaroslovný a slovotvorný). V procese takýchto aktivít sa rozvíja myslenie detí: formuje sa schopnosť analyzovať jazykový materiál a skupinu podľa významu. rôzne slová, vykonať ich klasifikáciu. V prípravnom a prvom ročníku sa osobitná pozornosť venuje rôznym cvičeniam, ktoré zabezpečujú osvojenie si zvukovej a slabičnej štruktúry slova, formovanie správnej zvukovej výslovnosti a sluchového vnímania a zručnosti zvukovej analýzy slov.

Značný význam v systéme propedeutického jazykového vzdelávania má praktické obohacovanie slovnej zásoby žiakov, na základe ktorého sa tvoria lexikálne a gramatické zovšeobecnenia. Významné miesto v počiatočnom období výcviku je venované špeciálnym gramatické cvičenia: štúdium hlavných častí reči, metódy ich tvorby a zmeny, analýza slov podľa zloženia. Významné miesto majú cvičenia, ktoré rozvíjajú súvislú reč žiakov.

Poskytuje sa korekčné zameranie školenia špeciálne metódyškolenia, zavedenie kurzov propedeutiky, (Propedeutika - úvod do akejkoľvek vedy alebo umenia, prípravný (prípravný, úvodný) kurz, ktorý predchádza hlbšiemu štúdiu predmetu) predchádzajúcemu štúdiu jednotlivých sekcií a tém programu, ako aj individuálnych a skupinových hodín o náprave vývinových porúch. Vedomosti a zručnosti získané z nich sa upevňujú počas vyučovacích hodín v triede. Štúdiu najzložitejších úsekov a tém predchádza systematické opakovanie, ktoré vytvára podmienky na zovšeobecňovanie predtým preberanej látky a upevňovanie novonaučenej látky.

Učiteľ na začiatku každého školského roka zisťuje úroveň jazykovej prípravy každého žiaka (slovná zásoba, znaky používania gramatických prostriedkov jazyka, úroveň ovládania súvislej reči, stupeň rozvoja motorických schopností písania). Tieto údaje by mali tvoriť základ pre organizáciu jednotlivých nápravných prác.

Výučba gramotnosti sa uskutočňuje pomocou zvukovej analyticko-syntetickej metódy. Osobitná pozornosť sa venuje rozvoju fonematického sluchu a nácviku zvukovej analýzy slov.

K postupnému formovaniu motorickej zručnosti písania dochádza v procese špeciálnych činností: kreslenie, tieňovanie, obkresľovanie písmen a ich prvkov pomocou šablóny, ich vyskladanie z paličiek. Na hodinách sa vo veľkej miere využívajú techniky, ktoré eliminujú potrebu písania – používa sa delená abeceda, diagramy a modely slov, tabuľky a pod. málo v štýle, potom veľké písmená zložitých konfigurácií. Osobitná pozornosť sa venuje rozlišovaniu písmen, ktoré majú podobný štýl.

Čítanie. Hlavnou úlohou je rozvíjať zručnosti vedomého, správneho expresívneho čítania nahlas a plynulého čítania „pre seba“, schopnosť zmysluplne vnímať prečítané.

Gramatika a pravopis. Študovať počiatočný kurz gramatika sa začína praktickým precvičovaním správne použitie prvoky gramatické kategórie a tvarov (vec, číslo, rod), skladanie jednoduchých fráz na základe obrázkov a kľúčových slov. Prekonávanie sémantických ťažkostí a obohacovanie slovnej zásoby detí zabezpečuje systém špeciálnych lexikálnych cvičení zameraných na osvojenie si schopnosti odhaľovať sémantické podobnosti v slovách s podobným významom, rozlišovať slová opačného významu a identifikovať prípady nejednoznačnosti.

Neoddeliteľnou súčasťou vyučovania ruského (rodinného) jazyka je formovanie a zdokonaľovanie grafických zručností.

Matematika. Objem obsahu je rovnaký ako v štátnej škole. Rôznorodosť vývinových odchýlok charakteristických pre klinické, psychologické a pedagogické charakteristiky žiakov s narušenými funkciami pohybového aparátu si však vyžaduje diferencovaný a individuálny prístup, ktorý zohľadňuje psychofyzické vlastnosti každého dieťaťa. To si vyžaduje, aby učiteľ v každom prípade používal také vyučovacie techniky, ktoré by pri zachovaní dostatočnej úrovne všeobecnosti odhalili konkrétny obsah látky.

Zvláštnosti rozvoja myslenia väčšiny študentov spôsobujú, že je potrebné používať rôzne vizuálne materiály, kresby, schémy, kresby. Nedostatočne vytvorené priestorové zobrazenia si vyžadujú zavedenie ďalších cvičení pri učení sa písať príklady do stĺpca: umiestnenie niektorých predmetov pod iné, kreslenie obrázkov v bunkách atď.

Dôležité miesto v učení zaujíma formovanie geometrických pojmov. Počas praktických cvičení sa deti učia rozpoznávať geometrické tvary v okolitých predmetoch, kresbách, modeloch; zvládnuť grafické zručnosti, získať praktické zručnosti pri riešení výpočtových a meracích problémov.

Telesná výchova je jedným z hlavných vzdelávacích predmetov, povinných pre všetkých žiakov, riešiacich špecifické všeobecné výchovné a výchovné problémy. Všeobecné vzdelávacie ciele zabezpečujú vytvorenie správneho základu pre formovanie pohybových zručností a schopností, všeobecnej motorickej kultúry. Nápravné úlohy sú determinované prítomnosťou rôznych defektov vo fyzickom a motorickom vývoji u študentov. Každá lekcia venovaná jednej alebo druhej časti programu zahŕňa riešenie nápravných problémov. Špeciálny školský program sa v porovnaní s programom prijatým v bežnej škole zmenil:

§ Do sekcie všeobecných rozvojových cvičení pribudli korekčné cvičenia. Sú systematizované podľa charakteru hlavného účinku na organizmus žiakov (cvičenia na korekciu posturálnych reakcií pri pohybovo-statických funkciách; cvičenia na uvoľnenie svalov; cvičenia na rozvoj vzájomných vzťahov v koordinácii pohybov; cvičenia na formovanie klenby chodidiel, ich pohyblivosť a schopnosť opory; cvičenia na formovanie rovnováhy; cvičenia na formovanie správneho držania tela; cvičenia na rozvoj priestorovej orientácie a presnosti pohybov; cvičenia na formovanie motorických schopností písania) ;

§ gymnastika a atletika nie sú rozdelené do samostatných sekcií; využívajú sa typy aktivít, ktoré majú študenti k dispozícii;

§ zaradené sú cvičenia na rozvoj koordinácie ruka-oko.

Lekcie sú komplexné, to znamená, že každá obsahuje všeobecné rozvojové, nápravné, aplikované cvičenia a hry. Hry je možné hrať podľa zjednodušených pravidiel (v závislosti od zloženia triedy).

Na hodinách telesnej výchovy má osobitný význam individuálny prístup k deťom. Lekcia je štruktúrovaná s prísnym ohľadom na zdravotný a psychofyzický vývoj každého študenta. Práca učiteľa sa vykonáva v úzkom kontakte s lekármi (neurológ a ortopéd), ktorí pre každého študenta formulujú nápravné a rehabilitačné úlohy a kontraindikácie pre jeden alebo iný typ cvičenia. Takže deti môžu byť kontraindikované:

§ predĺžené zadržanie dychu pri vykonávaní všetkých typov cvičení;

§ cvičenia s predĺženým statickým napätím;

§ dôraz a visí (ak sú poruchy lokalizované v ramennom pletenci);

§ cvičenia rozvíjajúce pohyblivosť v kĺboch ​​(pri artróze kĺbov);

§ tvorba addukcie vonkajšej rotácie 6dSh (s dislokáciou bedra a po jeho redukcii);

§ ohyby a zákruty tela s veľkou amplitúdou (po

§ fixácia chrbtice).

Lekcie sú plánované s prihliadnutím na tieto požiadavky: postupné zvyšovanie záťaže v strede hodiny a prechod na upokojujúce cvičenia na konci, striedanie rôznych typov cvičení, ich prispôsobenie schopnostiam študentov. Prepracovanie študentov je neprijateľné: mal by sa uplatňovať individuálny prístup k dávkovaniu fyzickej aktivity na hodine. Počas vyučovacej hodiny majú deti oblečené športové oblečenie a športovú obuv. O problematike používania ortopedickej obuvi a pomôcok počas telesnej výchovy sa rozhoduje individuálne s ortopedickým lekárom.

Pri všetkých typoch činností je potrebné prijať opatrenia na predchádzanie nehodám. Študenti sa učia poisťovacie a asistenčné techniky.

Hodnotenie výkonu na hodinách telesnej výchovy sa vykonáva formou priebežnej evidencie. Normy nie sú vypracované, keďže pri hodnotení úspešnosti každého žiaka sa zohľadňujú jeho motorické schopnosti a povaha defektu.

Dôležitú úlohu zohráva pracovná a predprofesionálna príprava, počas ktorej sa riešia terapeutické úlohy (rozvoj a korekcia jemnej motoriky rúk) a sociálne adaptačné úlohy (príprava na budúcnosť). odborná činnosť). Pracovný kurz zahŕňa 3 fázy:

1. stupeň - ZŠ (O, I-IV ročníky).

V tejto fáze: je daná všeobecná predstava o pracovnej činnosti, prijímajú sa opatrenia skorý vývoj pracovné zručnosti, rozvíja záujem o rôzne druhy pracovnej činnosti, vyučujú sa základné zručnosti práce s materiálmi a nástrojmi (plastelína, farby, nite, nožnice a pod.) Hodiny prispievajú k rozvoju jemnej motoriky.

2. etapa - predprofesionálny pracovný výcvik (V-X, ročníky).

V tejto fáze sa zdokonaľujú skôr získané zručnosti, ujasňuje sa profesijné zameranie pracovnej činnosti a korigujú sa neadekvátne odborné zámery.

3. stupeň - špecializované školenie (ročníky XI-XII).

Na tejto úrovni sa uskutočňuje počiatočná odborná príprava. Pre pracovné triedy v ročníkoch V-XII sú študenti rozdelení do dvoch skupín, ktoré sa tvoria za účasti lekárov (ortopéd, psychoneurológ a lekár cvičebnej terapie), pričom sa zohľadňujú motorické a kognitívne schopnosti, ako aj záujmy detí.

V dielňach sa používajú zariadenia a nástroje so špeciálnymi zariadeniami na prevenciu zranení.

Výber profilu pracovného výcviku sa vykonáva s prihliadnutím na psychofyzický vývoj študentov. Popri tradičných profesiách odporúčaných ministerstvom sociálnej ochrany sa osvedčili tieto oblasti odborného poradenstva: programovanie, kancelárska práca, umelecká tvorba a úžitkové umenie, fotografia, základy rozhlasu účtovníctvo, archívnictvo, cudzí jazyk.

Absolventom, ktorí absolvovali kvalifikačné skúšky alebo absolvovali kvalifikačné testy, sa predpísaným spôsobom vydáva osvedčenie (osvedčenie) o kvalifikácii, ktoré je základom pre uplatnenie v tomto povolaní.

Základné učebné osnovy spolu so všeobecnovzdelávacími predmetmi nevyhnutne zahŕňajú hodiny na nápravu nedostatkov pohybových a duševných funkcií. Predmety nápravného cyklu sa určujú v závislosti od porúch, ktoré deti majú:

§ hlavne motor,

§ hlavne reč,

§ kombinácia motoriky a reči,

§ nedostatky vo všeobecnom duševnom vývoji.

Cyklus nápravných tried musí zahŕňať:

1. Cvičebná terapia (skupinové a individuálne triedy na kompenzáciu defektu u detí s prevažne motorickou patológiou), ktorá sa organizuje na pozadí masáží, bahna a vodoliečby a medikamentóznej liečby.

2. Logopedické hodiny pre deti s logopedickou patológiou s využitím počítačových programov pre najťažšie poruchy (anartria).

3. Individuálne a skupinové triedy na nápravu narušených duševných funkcií.

Obsah individuálnych a skupinových nápravných hodín v základnej škole určujú príslušné odporúčania ( usmernenia„Nápravná práca v špeciálnych školách pre deti s následkami detskej obrny a detskej mozgovej obrny“, NIID, 1975). Formulujú základné požiadavky na úspechy žiakov v osvojovaní si motoriky a reči. V budúcnosti sa obsah nápravných tried určuje v závislosti od štruktúry rečovej a motorickej chyby každého študenta.

Logopedická práca s deťmi s rôznymi poruchami reči umožňuje do tej či onej miery korigovať a niekedy aj normalizovať rečové schopnosti detí. Logopéd by mal počas celého školského obdobia sledovať vývin reči dieťaťa, udržiavať úzky pracovný kontakt s učiteľmi, vychovávateľmi a rodičmi žiakov. Počas nápravnej práce musí logopéd vyriešiť tieto úlohy:

§ vykonať vstupné vyšetrenie každého dieťaťa podľa osobitnej jednotnej schémy so zápisom do rečníckeho preukazu;

§ zostaviť dlhodobý plán a harmonogram logopedických hodín;

§ preskúšať dieťa (na konci prvého štvrťroka), ujasniť logopedickú diagnózu a rozvrh logopedickej práce;

§ vypracovať logopedický režim pre deti s určitými poruchami reči (realizáciu režimu vykonávajú všetci zamestnanci školy);

§ viesť logopedické hodiny na nápravu porúch reči (individuálne, so skupinou žiakov, frontálne s triedou);

§ vytvoriť rečový profil triedy;

§ poskytovať poradenskú a metodickú pomoc učiteľom, vychovávateľom, rodičom;

§ vykonávať dynamické vyšetrenia a diskusie o vývoji reči detí s lekármi, metodikmi pohybovej terapie, pedagógmi a rodičmi.

Logopéd vedie dokumentáciu: denník evidencie vyšetrených detí, denník dochádzky na logopedickú individuálnu, skupinovú a frontálnu triedu, rečový lístok pre každé dieťa študujúce v škole, dlhodobú (za rok, štvrťrok, mesiac) plán vyučovacej hodiny s dieťaťom, denník pozorovaní napredovania reči detí, plán poradenskej a metodickej pomoci učiteľom a vychovávateľom, plán práce s rodičmi. Logopéd pripravuje na vyučovanie potrebné didaktické a metodické pomôcky a tieto pomôcky aplikuje s prihliadnutím na motorické a mentálne možnosti detí, pričom osobitnú pozornosť venuje poruchám koordinácie oko-ruka a priestorovým poruchám.

Individuálne a skupinové vyučovanie prebieha v špeciálne vybavenej logopedickej miestnosti.

Hlavnými smermi hodín nápravnej logopedie je rozvoj reči a náprava jej porúch (najmä výslovnostnej stránky reči).

Najväčšie špecifikum má práca na formovaní zvukovej výslovnosti. Zvláštnosťou tejto práce pre detskú mozgovú obrnu je individualizácia požiadaviek v závislosti od závažnosti a charakteru poškodenia artikulačného aparátu. Pri formovaní zvukovej výslovnosti u detí s dysartriou sa riešia tieto úlohy:

§ normalizácia svalového tonusu a motoriky artikulačného aparátu;

§ rozvoj vôľovej kontroly polohy a pohybu svalov artikulačného aparátu;

§ rozvoj dobrovoľných pohybov pier a jazyka tváre;

§ produkcia, automatizácia a diferenciácia zvukov;

§ potlačenie synkinézy, zníženie slinenia;

Pri formovaní výslovnostnej stránky reči sa využíva pasívna a aktívna artikulačná gymnastika, dychové cvičenia, hlasové cvičenia.

Pri vykonávaní dychových cvičení sa počíta so zaradením cvičení založených na kombinácii pohybov trupu a končatín s vyslovovaním hlások. Súbory týchto cvičení sa vyberajú individuálne v závislosti od motorických a rečových schopností detí.

Hlasové cvičenia sú zamerané na rozvoj dobrovoľných zmien v sile hlasu, trvania zvuku u detí a na trénovanie hlasu vo vyslovovaní slabík, vrátane neznělých, frikatívnych, afrikatívnych a sonoračných zvukov.

Charakteristickým znakom logopedickej práce je prísne dodržiavanie ortopedického režimu, ktorý je vypracovaný spoločne s logopédom a neuropsychiatrom a je zaznamenaný v anamnéze. Logopéd neustále sleduje držanie tela a správnu polohu končatín. Ak sa vyskytnú nežiaduce patologické motorické reakcie, logopéd ich pomáha prekonávať pasívno-aktívnymi intervenciami. Pri vedení kurzov korekčnej logopédie je potrebná široká podpora pre všetky analytické systémy (sluchové, vizuálne, kinestetické). Toto je obzvlášť dôležité pri práci na korekcii zvukovej výslovnosti, ktorá sa musí vykonávať pred zrkadlom.

Program logopedických tried v špeciálnych školách pre deti s poruchami pohybového ústrojenstva je určený pre hlavný kontingent týchto škôl - deti s detskou mozgovou obrnou, trpiace rôznymi formami dyzartrie a celkovou nerozvinutosťou reči stupňa II-III, ako aj pre deti s inými klinickými formami porúch hybnosti, ktorí majú určité chyby reči. Deti s anartriou, aláliou a nedostatočným rozvojom reči v dôsledku poruchy sluchu potrebujú diferencované logopedické techniky v závislosti od štruktúry poruchy reči. Logopedická práca zabezpečuje prekonávanie nedostatkov vo vývine reči a podporuje ovládanie materinského (ruského) jazyka.

Terapeutický telocvik (fyzikálna terapia) je najdôležitejšou súčasťou spoločný systém telesná výchova žiakov, vedúci článok v nápravno-rehabilitačnej práci škôl pre deti s narušenými funkciami pohybového aparátu. Pohybová terapia rieši terapeutické a pedagogické problémy. Hlavným prostriedkom cvičebnej terapie sú rôzne pohyby vo forme dávkovaných fyzických cvičení, realizované pod vedením a za pomoci metodika (inštruktora) cvičebnej terapie. Zložitosť a rozmanitosť motorických porúch u študentov s muskuloskeletálnymi poruchami kladie určité požiadavky na kvalifikáciu metodika a určuje vlastnosti jeho práce:

§ Metodik pohybovej terapie buduje svoju prácu pod vedením lekára v úzkej spolupráci s pedagógmi a logopédmi, osobitná pozornosť sa venuje rozvíjaniu jemných pohybov prstov a rúk, ich príprave na úlohy kreslenia a písania;

§ metodik pohybovej terapie podriaďuje svoju činnosť všeobecnej liečebnej, rehabilitačnej a nápravno-pedagogickej práci školy: úlohy, obsah a metodické postupy na hodinách pohybovej terapie súvisia s plánom liečby, vzdelávania a výchovy dieťaťa; závisí od stavu dieťaťa, dynamických zmien a udržateľnosti dosiahnutých výsledkov.

Plán nápravnej práce pre každé dieťa zostavuje na celý školský rok metodik telovýchovnej liečby spoločne s lekárom. Na základe toho, čo je naplánované, metodik plánuje svoju konkrétnu prácu: vyberá potrebné cvičenia, premýšľa nad stupňom samostatnej činnosti študenta a druhmi pomoci pri ich realizácii. Metodik cvičebnej terapie vedie pre každého študenta účtovnú kartu alebo pozorovací denník, kde sa zaznamenávajú informácie o motorickom stave, všeobecný plán práce, postupné zostavy cvičení a zaznamenáva priebeh každej lekcie a jej výsledky. Na konci každého štvrťroka sa spočítajú výsledky nápravných prác a urobia sa úpravy plánovania s prihliadnutím na dosiahnuté výsledky.

Nápravná práca s deťmi s rôznymi formami detskej mozgovej obrny zahŕňa riešenie nasledujúcich špeciálnych problémov:

§ normalizácia svalového tonusu, učenie sa potláčať zvýšený prejav posturálnych reakcií;

§ podpora tvorby a optimálneho prejavu statokinetických reflexov;

§ prevencia a aktívne prekonávanie patologických stavov končatín, ktoré spôsobujú deformácie v kĺboch; rozvoj kinestetickej citlivosti, rozvoj priestorových predstáv, tvorba telesného diagramu; korekcia statických a lokomočných defektov postupným riešením vyššie uvedených problémov, ako aj nácvikom opornej schopnosti končatín, koordinácie pohybov a schopnosti udržať rovnováhu tela.

Pri učení sa prekonávať zvýšené posturálne reakcie sa používajú pózy zamerané na rozvoj zručnosti regulácie polohy častí tela vo vzťahu k hlave v rôznych východiskových polohách: ležanie na chrbte, ležanie na bruchu, sedenie, státie na všetkých štyroch, atď. Pozornosť sa venuje uvoľneniu jednotlivých svalových skupín s najvýraznejším zvýšením tonusu. Práca na normalizácii tónu a normalizácii pohybov v kĺboch ​​končatín prebieha súčasne, čo je veľmi dôležité pre prevenciu kontraktúr a deformácií kĺbov. Zlepšenie rovnovážnej funkcie sa dosahuje špeciálnymi cvičeniami pri prekonávaní opozície, cvičeniami na hojdacej rovine, na zníženej opornej ploche, na vyvýšenej opierke, pri skákaní na trampolíne.

Ďalšou skupinou žiakov škôl pre deti s narušenými funkciami pohybového aparátu sú deti s následkami detskej obrny. Ich pohybové poruchy sú spôsobené ochabnutou obrnou a parézou a sú charakterizované stratou alebo znížením funkcií jednotlivých svalov alebo svalových skupín; Častejšie sú postihnuté svaly dolných končatín. Na pozadí zníženej funkcie svalov sa v kĺboch ​​vyskytujú kontraktúry, čo vedie k deformáciám chodidiel; sa vyvíjajú ťažké formy ploché nohy a paralytická skolióza. Tieto vlastnosti motorických zručností určujú úlohy cvičebnej terapie:

§ zlepšenie trofizmu postihnutých svalov;

§ maximálny rozvoj intaktných funkcií pohybového aparátu;

§ prevencia a korekcia sekundárnych deformít.

Na zlepšenie trofizmu postihnutých svalov sa používajú masáže a pohyby kĺbov v kombinácii s hydro a fyzioterapiou. Celkové zvýšenie funkčných schopností pohybového aparátu možno dosiahnuť posilňovaním intaktných synergických svalov spolu s oslabenými. Je užitočné tráviť čas cvičením, ktoré pomáha rozvíjať svaly horných končatín a ramenného pletenca, aj keď nie sú ovplyvnené, pretože to uľahčí používanie chodiacej protetiky. Osobitná pozornosť by sa mala venovať svalom dolných končatín, ktoré majú prvoradý význam pri vzpriamenom stoji a chôdzi. Mal by sa zabezpečiť výcvik chôdze a výcvik v používaní ortopedických pomôcok.

Žiaci s inými ochoreniami pohybového ústrojenstva sa v špeciálnych školách vyskytujú oveľa menej.

Pri svalových dystrofiách, najmä pri myopatiách, je potrebné počítať s tým, že vzhľadom na charakter priebehu ochorenia sa funkčné schopnosti detí aj napriek pravidelnej liečbe často zhoršujú. Hodiny cvičebnej terapie sú prísne dávkované, s častými prestávkami na odpočinok a dýchacie cvičenia. Cvičenia sa vyberajú pre jednotlivé svaly, počet opakovaní sa určuje individuálne. V prípadoch so svalovou dystrofiou sú potrebné individuálne sedenia pod dohľadom lekára fyzioterapie a neurológa.

Pri artrogrippóze vrodená nedostatočná vyvinutosť svalov obmedzuje rozsah pohybov, čo sťažuje vykonávanie životne dôležitých motorických úkonov. Cvičebná terapia je zameraná na zvýšenie pohyblivosti kĺbov a zlepšenie svalového trofizmu. Aktívne-pasívne pohyby sa používajú s meraným úsilím a striedaním svalovej kontrakcie a relaxácie. Osobitná pozornosť sa venuje tým pohybom, ktoré sú zamerané na zlepšenie pohybových, sebaobslužných, vzdelávacích a pracovných procesov.

Hlavnou formou cvičebnej terapie je lekcia, ktorá sa vedie so skupinou 2-4 osôb alebo individuálne. Lekcia sa môže striedať medzi individuálnymi a malými skupinovými metódami. Skupiny sa absolvujú spolu s lekárom s prihliadnutím na vek, diagnózu a závažnosť ochorenia. Lekcia prebieha podľa nasledujúcej schémy:

1. Úvodná časť (5 - 7 min). Pre skupinové hodiny – spoločné pre všetkých žiakov. Zahŕňa cvičenia intenzívneho dýchania na rozvoj mobility, rozvoj primeraných motorických reakcií, formovanie priestorovej orientácie a zapamätanie si postupných operácií v komplexnom motorickom akte.

2. Hlavná časť (30-35 min). Každý študent vykonáva svoj vlastný súbor cvičení. Metodik sleduje prácu študentov a striedavo im pomáha dokončiť najťažšie prvky úlohy. Realizácia jednotlivých úloh sa strieda so spoločnými akciami potrebnými pre všetkých žiakov v skupine.

3. Záverečná časť (5 - 8 min). Môže sa vykonávať frontálne, ale vyžaduje sa individuálny prístup, berúc do úvahy charakteristiky defektu každého študenta. Zahŕňa úlohy na rozvoj manipulačných funkcií, korekciu pohybov potrebných na formovanie vzdelávacích zručností, úlohy na rozvoj a nápravu každodenných zručností, úlohy na korekciu chôdze.

Lekcia prebieha v miestnosti pre fyzikálnu terapiu alebo v špeciálne vybavenej telocvični. Lekcie cvičebnej terapie sú úvodné. Získané výsledky sa upevňujú v telesnej výchove, na hodinách robotníctva a v mimoškolskej telovýchovnej činnosti (hry, plávanie, lyžovanie) .

Odporúča sa viesť kurzy logopédie a cvičebnej terapie v prvej aj druhej polovici dňa.

Spolu s kurzami logopédie a cvičebnej terapie sa uskutočňujú nápravné kurzy, aby sa zabezpečila asimilácia programového materiálu. Majú za úlohu rozširovať vedomosti a predstavy o životnom prostredí, vytvárať priestorové a časové predstavy a rozvíjať grafické zručnosti. Učiteľ zisťuje skutočný stav vedomostí vo všeobecnovzdelávacích predmetoch, úroveň zručností a stupeň pripravenosti každého žiaka, identifikuje tie deti, ktoré z dôvodu existujúceho postihnutia nezvládajú programovú látku, a spojí ich do samostatných skupín pre nápravné triedy. . Potom zisťuje povahu a stupeň ťažkostí študentov, zostavuje pre každého študenta dlhodobý plán a vedie hodiny so skupinou 2-3 krát týždenne; Trvanie každého z nich je 20-30 minút. Triedy sa konajú podľa nasledujúceho plánu:

§ vyplniť medzery v predchádzajúcom vývoji,

§ korekcia poruchy,

§ príprava a asimilácia následného materiálu.

Pri vedení tried je potrebné používať formy a druhy práce inak ako na vyučovacej hodine, osobitnú pozornosť treba venovať praktickým činnostiam detí v predmete. V základných ročníkoch sa odporúča časť vyučovacích hodín viesť hravou formou. Dĺžka pobytu žiakov v konkrétnej skupine je určená mierou nápravy konkrétnej obtiažnosti a ich ochotou plniť úlohy spolu s triedou. Preto je zloženie skupín flexibilné: niektoré deti sú odstránené zo skupiny a začínajú pracovať s triedou, iné sú zaradené do skupiny, aby napravili porušenia. Ten istý študent tak môže byť súčasťou rôznych skupín počas celého roka. Nápravné hodiny sú vedené od prípravného po IX. ročník.

Požiadavky na meranie vzdelávacích úspechov žiakov

Úspechy detí v zvládnutí programového materiálu sa hodnotia počas celého obdobia školskej dochádzky. Na tento účel sa používajú:

1) testovacie úlohy na štúdium úrovne dosiahnutého pri osvojovaní vedomostí, zručností a schopností podľa etáp výcviku, berúc do úvahy rozvoj motorických a rečových schopností;

2) tematické aktuálne a ročné testové úlohy zo základných predmetov počas celej doby štúdia;

3) prierezové úlohy, ktoré identifikujú životné potreby a záujmy žiakov s poruchami pohybového aparátu;

4) skúšobné papiere a lístky pre absolventov základnej školy, ktoré vypracuje vedenie školy s prihliadnutím na schopnosti detí a ich postihnutie. Na stredoškolské skúšky - písomky a lístky určené pre stredné školy;

5) dotazníky pre učiteľov, vychovávateľov, rodičov, ktoré hodnotia pokrok detí v intelektuálnom, rečovom a motorickom vývoji, poukazujú na ťažkosti pri osvojovaní si vzdelávacích materiálov a charakteristík správania žiakov.

Požiadavky na úroveň prípravy študentov (podľa úrovne vzdelania)

I. stupeň (základná škola) spĺňa požiadavky všeobecnej základnej školy s prihliadnutím na charakteristiky motorického a rečového vývinu detí s narušenými funkciami pohybového aparátu. V prípravných a prvých ročníkoch sa používa len kvalitatívne hodnotenie úspešnosti zvládnutia školského učiva. Vedomosti žiakov sa hodnotia s prihliadnutím na charakteristiku porúch reči a ťažkosti v písaní spôsobené poruchami hybnosti. Žiakov prvého ročníka, ktorí zo zdravotných dôvodov neukončili učebný plán, možno rozhodnutím lekársko-pedagogickej komisie ponechať v prípade potreby na opakovanie štúdia podľa individuálneho učebného plánu.

II stupeň (základná škola). Absolventi absolvujú skúšky na základnú školu po ukončení X. ročníka. Skúšobné papiere a lístky vypracúva vedenie školy s prihliadnutím na rečové a motorické schopnosti detí. Absolventi môžu byť zo zdravotných dôvodov oslobodení od vykonania skúšok v súlade so stanoveným postupom. Žiaci na 2. stupni, ktorí nezvládli 1 - 3 predmety stanovené v základnom učebnom pláne, môžu byť preradení do vyššieho ročníka a zmaturovať

zaznamenaním vo vládnom dokumente „počúval“.

Študenti na druhom stupni a zvládli učebných osnov základná línia poskytuje ďalšie príležitosti na dokončenie vzdelávania individuálne plány a programy.

III stupeň (stredná škola). Absolventi robia stredoškolské skúšky s použitím skúšok a lístkov vyvinutých pre stredné školy.

V školách pre deti s poruchami pohybového aparátu sa otvárajú triedy pre mentálne retardované deti s poruchami hybnosti. Kontingent týchto tried tvoria deti s detskou mozgovou obrnou a ľahkou formou mentálna retardácia. Tieto triedy fungujú podľa učebných osnov a programov škôl pre mentálne retardovaných (školy VIII. typu), požiadavky na úroveň prípravy týchto žiakov zodpovedajú aj požiadavkám na žiakov škôl pre mentálne retardovaných.

Špeciálne vzdelávacie podmienky

Aby sa deti s poruchami pohybového aparátu vzdelávali, je potrebné zabezpečiť špeciálne podmienky.

1. Špeciálne organizované prostredie:

§ špeciálne upravená budova (výťahy, rampy a iné zariadenia),

§ ortopedickú obuv a ortopedické pomôcky,

§ špeciálny nábytok,

§ špeciálne zariadenia na vyučovanie (perá a pod.),

§ počítačové kurzy,

§ workshopy pre odbornú prípravu.

2. obsadenosť triedy:

§ prípravná trieda – nie viac ako 8 osôb,

§ v počiatočnom, základnom, stredná škola- do 10 osôb (pri zohľadnení geografických a sociálno-ekonomických podmienok regiónov môže byť obsadenosť znížená),

§ v triedach pre mentálne retardované deti s poruchami pohybového aparátu – najviac 7 osôb.

3. Trvanie lekcií:

§ v prípravnej triede - 30 minút,

§ na 1. stupni - 35-40 minút,

Na každej vyučovacej hodine je po 20 minútach vyučovania 5-minútová prestávka na telesnú výchovu so zaradením liečebných a nápravných opatrení.

4. Žiakov v tejto kategórii vyučujú špeciálne vyškolení učitelia, ktorí poznajú psychofyzické charakteristiky detí s poruchami pohybového aparátu. Nápravné hodiny vedú učitelia, logopédi, metodici pohybovej terapie a psychológovia.

5. Škola pre deti s poruchami pohybového aparátu má okrem priestorov spoločných pre všetky typy škôl aj špeciálne: logopedické miestnosti, miestnosť na cvičenie a masáže, miestnosť psychológa, bazén, ortopedickú dielňu. .

6. Edukácia detí s dysfunkciou pohybového aparátu sa uskutočňuje na pozadí liečebno-rehabilitačnej práce. Liečebné a rehabilitačné práce sa vykonávajú v nasledujúcich smeroch

Čas čítania: 22 minút.

Jednou z dôležitých oblastí práce učiteľa predškolského veku je príprava starších predškolákov na to, aby sa naučili čítať a písať.

Relevantnosť tejto práce je daná úvodom od piatich rokov, požiadavkami kontinuity a perspektívy v práci dvoch stupňov vzdelávania - predškolského a základného a modernými požiadavkami na rozvoj reči detí, ich zvládnutie rodného jazyk ako prostriedok komunikácie.

Proces učenia detí čítať a písať bol predmetom výskumu vedcov z rôznych oblastí: psychológie (L. Vygotskij, D. Elkonin, T. Egorov atď.), lingvistov (A. Gvozdev, A. Reformatsky, A. . Salachov), klasikovia predškolskej pedagogiky (E. Vodovozov, S. Rusova, Y. Tikheyeva a i.), moderní učitelia a metodológovia (A. Bogush, L. Zhurova, N. Varentsova, N. Vashulenková, L. Nevskaja, N. Skripchenko, K. Stryuk atď.) .

Názory učiteľov na problém výučby gramotnosti predškolákov

Názory učiteľov na tieto otázky sú často diametrálne odlišné: od úplného schválenia až po úplné odmietnutie. Túto debatu živia aj rodičia, ktorí často požadujú od učiteľov, aby ich dieťa naučili čítať.

Je to spôsobené tým, že pre mnohých rodičov, často učiteľov základných škôl, je schopnosť čítať pred školou jedným z hlavných ukazovateľov pripravenosti dieťaťa na učenie.

Záhadný je aj pokus vedcov aj odborníkov z oblasti predškolskej výchovy mechanicky preniesť obsah vyučovania gramotnosti, ktorý určujú súčasné programy pre deti predškolskej skupiny, na deti staršieho ročníka.

V literatúre (A. Bogush, N. Vashulenko, Goretsky, D. Elkonin, L. Zhurova, N. Skripchenko atď.) je príprava starších predškolákov na učenie sa čítania a písania definovaná ako proces rozvíjania počiatočnej u detí základné zručnosti čítať a písať.

Ako je známe, schopnosť čítať a písať, potrebné a dôležité pre moderný človek, keďže zabezpečujú formovanie a uspokojovanie jeho kultúrnych a estetických potrieb, sú hlavnými kanálmi samostatného získavania vedomostí, rozvoja a sebarozvoja jednotlivca, ústredným článkom samostatnej činnosti.

Vedci si uvedomujú extrémnu zložitosť procesu získavania gramotnosti, prítomnosť niekoľkých vzájomne súvisiacich štádií, z ktorých väčšina sa vyskytuje na základnej škole.

Treba však poznamenať, že príprava starších predškolákov na učenie sa čítania a písania je nevyhnutná a väčšina zručností tradične pripisovaných učeniu čítania a písania sa musí začať rozvíjať u detí v predškolskom veku.

Čo potrebuje dieťa pred školou?

Treba si uvedomiť, že príprava starších predškolákov na gramotnosť a výučba detí čítať a písať je hlavnou úlohou základnej školy. Škola má zároveň záujem na tom, aby dieťa, ktoré nastúpi do prvého ročníka, bolo dobre pripravené na učenie sa čítania a písania, a to:

• bude mať dobrú ústnu komunikáciu;
• vyvinutý fonematický sluch;
• tvorené elementárne reprezentácie o základných jazykových jednotkách, ako aj počiatočných zručnostiach analyticko-syntetického charakteru pri práci s vetami, slovami a zvukmi;
• bol pripravený zvládnuť písanie grafiky.

Preto je celkom logické zdôrazniť v Základnej zložke predškolského vzdelávania takmer vo všetkých existujúcich programoch, v ktorých predškolské zariadenia pôsobia vzdelávacích zariadení(„Som vo svete“, „Dieťa“, „Dieťa v predškolskom veku“, „Sebavedomý štart“, „Dieťa v predškolskom veku“ atď.), ako je príprava starších predškolákov na učenie sa čítania a písania.

Úloha propedeutickej práce vo vyučovaní gramotnosti

1. Oboznámiť deti so základnými jednotkami reči a naučiť ich správne používať pojmy na ich označenie: „veta“, „slovo“, „zvuk“, „slabika“.
2. Vytvárať elementárne predstavy o slove ako o základnej jednotke rečovej komunikácie a jeho nominatívnom význame (vie pomenovať predmety a javy, úkony, znaky predmetov a úkonov, množstvo a pod.); poskytnúť predstavu o slovách, ktoré nemajú nezávislý význam a používajú sa v detskej reči na vzájomné spojenie slov (ukážte príklady spojok a predložiek).
3. Naučiť sa izolovať vetu od prúdu reči, vnímať ju ako niekoľko významovo súvisiacich slov, vyjadrujúcich úplnú myšlienku.
4. Precvičiť si delenie viet na slová, určovanie počtu a poradia slov v nich a skladanie viet z izolovaných slov, s daným slovom a rozširovanie viet o nové slová; zapojiť deti do modelovania viet pri práci s vetnými diagramami.
5. Oboznámte sa s rečou a nerečovými zvukmi; založené na zlepšovaní fonematického sluchu a zlepšovaní zvukovej výslovnosti, rozvíjať schopnosti zvukovej analýzy reči.
6. Naučte sa podľa sluchu identifikovať prvú a poslednú hlásku v slove, miesto každej hlásky v slove, identifikovať danú hlásku v slovách a určiť jej polohu (na začiatku, v strede alebo na konci slova), zvýrazniť hlásku, ktorá znie v texte častejšie; nezávisle vybrať slová s daným zvukom v určitej polohe; ukázať závislosť významu slova od poradia alebo zmeny hlások (cat-tok, card-det); zostaviť všeobecný zvukový vzor slova, pomenovať slová, ktoré zodpovedajú danému vzoru.
7. Príprava starších predškolákov na učenie sa čítania a písania, rozvíjanie vedomostí o samohláskach a spoluhláskach na základe pochopenia rozdielov v ich vzdelávaní; uviesť pojem kompozície ako súčasť slova vytvoreného z jedného alebo viacerých zvukov a úlohu samohlások.
8. Precvičiť si delenie slov na slabiky so zameraním na hlasné zvuky, určovanie počtu a postupnosti slabík; ukázať závislosť významu slova od poradia slabík v ňom (ban-ka - ka-ban. Ku-ba - ba-ku); naučiť identifikovať prízvučné a neprízvučné slabiky v slovách, všímať si sémantickú úlohu prízvuku (za’mok – zamo’k); precvičte si zostavovanie slabičných vzorov slov a výber slov tak, aby vyhovovali danému vzoru.
9. Zaviesť tvrdé a mäkké spoluhlásky; naučiť, ako vykonávať zvukovú analýzu slov podľa ucha, zostavovať zvukové vzory slov zo značiek alebo čipov v súlade s poradím (samohláska alebo spoluhláska, tvrdá alebo mäkká spoluhláska).

V dôsledku toho je na realizáciu úloh výchovy detí stanovených v programe potrebné hlboko porozumieť vedeckým, teoretickým a písomným prvkom moderného prístupu k organizovaniu tried v rodnom jazyku, konkrétne príprave starších predškolákov na učenie. čítať a písať.

Kde sa starší predškoláci začínajú pripravovať na gramotnosť?

Dovoľte nám poukázať na niekoľko najdôležitejších otázok pre praktickú činnosť pedagógov súvisiacich s výučbou detí čítať a písať.

V prvom rade treba pochopiť psychologickú podstatu procesov čítania a písania, mechanizmy týchto typov ľudskej rečovej činnosti.

Čítanie a písanie sú nové asociácie, ktoré sú založené na už vybudovanom druhom signalizačnom systéme dieťaťa, pripájajú sa k nemu a rozvíjajú ho.

Základom pre nich je teda ústna reč a pre učenie sa čítania a písania je dôležitý celý proces rozvoja reči detí: zvládnutie súvislej reči, slovnej zásoby, vzdelávania. zvuková kultúra reč, formovanie gramatickej stavby.

Mimoriadne dôležité je naučiť deti, aby si uvedomovali výroky niekoho iného a svoje vlastné výroky a izolovali v nich jednotlivé prvky. Hovoríme o ústny prejav, ktorý predškoláci plne ovládajú.

Je však známe, že do 3,5 roka dieťa ešte nevníma reč ako samostatný jav, tým menej si to uvedomuje. Pomocou reči si dieťa uvedomuje len jej sémantickú stránku, ktorá je rámcovaná pomocou jazykových jednotiek. Práve tie sa stávajú predmetom cielenej analýzy pri učení dieťaťa čítať a písať.

Podľa vedcov (L. Zhurova, D. Elkonin, F. Sokhin atď.) je potrebné „oddeliť“ zvukové a sémantické aspekty slova, bez ktorých nie je možné zvládnuť čítanie a písanie.

Psychologická podstata čítania a písania

Rovnako dôležité je, aby učiteľ hlboko pochopil psychologickú podstatu mechanizmov čítania a písania, ktoré sa považujú za procesy kódovania a dekódovania ústnej reči.

Je známe, že všetky informácie, ktoré ľudia využívajú pri svojej činnosti, sú zakódované. V ústnej reči sú takýmto kódom zvuky alebo zvukové komplexy, ktoré sú v našej mysli spojené s určitými význammi.

Akonáhle v akomkoľvek slove nahradíte aspoň jeden zvuk iným, jeho význam sa stratí alebo zmení. List používa písmenový kód, s ktorým písmená a komplexy písmen do určitej miery korelujú zvuková kompozícia hovorené slovo.

Rečník neustále prechádza z jedného kódu do druhého, to znamená, že prekóduje zvukové komplexy písmena (pri písaní) alebo písmenové komplexy na zvukové komplexy (počas čítania).

Mechanizmus čítania teda pozostáva z prekódovania tlačených alebo napísaných znakov do sémantických jednotiek, do slov; písanie je proces prekódovania sémantických jednotiek reči do konvenčných znakov, ktoré možno napísať (vytlačiť).

D. Elkonin o počiatočnom štádiu čítania

Slávny ruský psychológ D. Elkonin považuje počiatočné štádium čítania za proces pretvárania zvukovej podoby slova podľa jeho grafickej štruktúry (modelu). Dieťa, ktoré sa učí čítať, neoperuje s písmenami alebo ich menami, ale so zvukovou stránkou reči.

Bez správnej rekonštrukcie zvukovej podoby slova sa nedá pochopiť. Preto D. Elkonin prichádza k veľmi dôležitému záveru – príprava starších predškolákov na učenie sa čítania a písania by mala začať oboznamovaním detí so širokou jazykovou realitou ešte pred učením písmen.

Metódy výučby gramotnosti predškolákov

Otázka výberu metódy je dôležitá pre organizáciu procesu výučby gramotnosti predškolákov. Pedagógom sa ponúka pomoc s množstvom metód výučby gramotnosti predškolákov, a to: metóda N. Zaitseva raného učenia čítania, metóda výučby gramotnosti D. Elkonina, príprava starších predškolákov na učenie sa čítania a písania a výučba raného čítania podľa Glena. Domanov systém, metóda výučby gramotnosti D. Elkonina - L. Zhurova a i.

Vedci poznamenávajú, že príprava starších predškolákov na učenie sa čítania a písania a výber metódy výučby gramotnosti závisí od toho, do akej miery zohľadňuje vzťah medzi ústnou a písomnou rečou, konkrétne medzi zvukmi a písmenami.

Zvuková analyticko-syntetická metóda výučby detí čítať a písať, ktorej zakladateľom bol slávny učiteľ K. Ushinsky, najviac spĺňa vlastnosti fonetických a grafických systémov jazyka.

Metóda sa, prirodzene, zdokonaľovala s prihliadnutím na výdobytky psychologickej, pedagogickej a lingvistickej vedy a osvedčených postupov, no aj dnes je najúčinnejšia pri riešení komplexu výchovných, vzdelávacích a rozvojových úloh vo vyučovaní gramotnosti tak u prvákov, ako aj u žiakov prvého stupňa. deti predškolského veku.

Správna analyticko-syntetická metóda

Charakterizujme zvukovú analyticko-syntetickú metódu. Príprava starších predškolákov na učenie sa čítania a písania pomocou tejto metódy má vývinový charakter a poskytuje duševný rozvoj prostredníctvom systému analyticko-syntetických cvičení; je založená na aktívnom pozorovaní životného prostredia; Metóda zahŕňa aj spoliehanie sa na živú komunikáciu, na rečové zručnosti a schopnosti, ktoré sa už u detí formujú.

Vedecké a metodologické princípy metódy

Hlavné vedecké a metodologické princípy, na ktorých je metóda založená, sú tieto:

1. Predmetom čítania je zvuková štruktúra slova označená písmenami; Zvuky reči sú jazykové jednotky, s ktorými pracujú starší predškoláci a prváci v počiatočnom štádiu osvojovania si gramotnosti.
2. Deti by mali získať počiatočné predstavy o jazykových javoch na základe aktívneho pozorovania zodpovedajúcich jednotiek živej komunikácie s náležitým vedomím ich podstatných znakov.
3. Praktickému zvládnutiu by malo predchádzať oboznámenie detí s písmenkami fonetický systém materinský jazyk.

Na základe vedeckých základov zvukovej analyticko-syntetickej metódy je predmetom čítania zvuková štruktúra slova označená písmenami.

Je jasné, že bez správnej rekonštrukcie zvukovej podoby čitateľ slovám nerozumejú. A na to je potrebné pripraviť starších predškolákov na učenie sa čítania a písania a dlhá cesta oboznamovanie detí so zvukovou realitou, ich asimilácia celého zvukového systému ich rodného jazyka v ústnej reči.

Preto nie je náhoda, že v počiatočnom štádiu učenia detí čítať a písať sa zvuk berie ako základ pre analytickú a syntetickú prácu (písmeno je zavedené ako označenie zvuku po oboznámení sa s ním).

Pripomeňme, že základom vedomého zvládnutia zvukových jednotiek u detí je rozvoj ich fonematického sluchu a fonematického vnímania.

Rozvoj fonematického sluchu

Výsledky špeciálnych štúdií detskej reči (V. Gvozdev, N. Shvachkin, G. Lyamina, D. Elkonin atď.) dokázali, že fonematický sluch sa vyvíja veľmi skoro.

Už vo veku 2 rokov deti rozlišujú všetky jemnosti svojej rodnej reči, rozumejú a reagujú na slová, ktoré sa líšia len v jednej hláske. Táto úroveň fonematického uvedomenia je dostatočná na úplnú komunikáciu, ale je nedostatočná na zvládnutie zručností čítania a písania.

Fonematický sluch musí byť taký, aby dieťa vedelo rozdeliť tok reči na vety, vety na slová, slová na hlásky, určiť poradie hlások v slove, dať elementárnu charakteristiku každej hlásky, zostaviť zvukové a slabičné modely slov, vyberte slová v súlade s navrhnutými modelmi.

D. Elkonin nazval tieto špeciálne akcie spojené s analýzou zvukovej stránky slova fonematické vnímanie.

Akcie zvukovej analýzy si deti neosvojujú spontánne samy, pretože takáto úloha v ich praxi rečovej komunikácie nikdy nevznikla.

Úlohu zvládnutia takýchto akcií stanovuje dospelý a samotné akcie sa formujú v procese špeciálne organizovaného školenia, počas ktorého sa deti učia algoritmus analýzy zvuku. A primárny fonematický sluch je predpokladom pre jeho zložitejšie formy.

Preto je jednou z hlavných úloh pri výučbe predškolákov čítať a písať rozvoj ich fonematického sluchu a na jeho základe - fonematické vnímanie, ktoré zahŕňa formovanie širokej orientácie detí v jazykovej činnosti, zručnosti analýzy a syntézy zvuku. a rozvoj vedomého postoja k jazyku a reči.

Zdôrazňujeme, že orientácia detí v zvukovej podobe slova je dôležitejšia ako jednoduchá príprava na zvládnutie základov gramotnosti. Oplatí sa vypočuť si názor D. Elkonina o úlohe odhaľovania zvukovej reality jazyka, zvukovej podoby slova, keďže od toho závisí celé ďalšie štúdium rodného jazyka – gramatika a s tým spojený pravopis. .

Úvod do základných jazykových jednotiek

Uvedenie detí do zvukovej reality zahŕňa oboznámenie sa so základnými jazykovými jednotkami.

Pripomeňme, že počiatočné predstavy o jazykových javoch by deti mali získať na základe aktívneho pozorovania zodpovedajúcich jednotiek živej komunikácie s náležitým vedomím ich podstatných znakov.

V tomto prípade musia pedagógovia brať do úvahy vlastnosti fonetiky a grafiky. Je celkom jasné, že bez hlbokej jazykovej prípravy nebude učiteľ schopný vytvárať u detí elementárne, ale vedecké predstavy o základných jazykových jednotkách: veta, slovo, slabika, zvuk.

Oboznámenie sa s fonetikou a grafikou jazyka

Pozorovania praxe výučby gramotnosti predškolákov presvedčivo naznačujú, že pedagógovia robia najviac chýb vo fáze oboznamovania detí s foneticko-grafickým systémom ich rodného jazyka.

Časté sú teda prípady identifikácie zvukov a písmen, upútanie pozornosti detí na nedôležité črty fonémov, vytvorenie falošného pohľadu na vzťah medzi zvukmi a písmenami a pod.

Na hodinách modernej gramotnosti učiteľka predškolského veku musí s takými lingvistickými znalosťami voľne operovať v oblasti fonetiky a grafiky rodného jazyka.

V našom jazyku je 38 fonetických jednotiek. Fonémy sú základné zvuky reči, pomocou ktorých sa rozlišujú slová (dom - dym, ruky - rieky) a ich formy (brat, brat, brat). Na základe akustických vlastností sa zvuky reči delia na samohlásky (v ruskom jazyku je ich 6 - [a], [o], [u], [e], [ы], [i]) a spoluhlásky ( je ich 32).

Samohlásky a spoluhlásky sa líšia funkciami (samohlásky tvoria slabiku a spoluhlásky sú len súčasťou skladby) a spôsobom tvorby.

Samohlásky vznikajú voľným prechodom vydychovaného vzduchu cez ústnu dutinu; ich základom je hlas.

Pri výslovnosti spoluhlások naráža prúdenie vzduchu na prekážky v dôsledku úplného alebo čiastočného uzavretia rečových orgánov (oro-uzavieracie orgány). Na základe týchto vlastností učiteľ učí deti rozlišovať samohlásky a spoluhlásky.

Samohlásky sú prízvučné a neprízvučné a spoluhlásky sú tvrdé a mäkké. Listy sú veľké a malé, tlačené a písané rukou. Preto je nesprávne tvrdiť, že slovné spojenie „samohlásky, spoluhlásky“, „tvrdé (mäkké) písmená“. Z hľadiska lingvistiky je správne používať spojenie „písmeno na označenie samohlásky“, „písmeno na označenie spoluhlásky“ alebo „písmeno samohlásky“, „písmeno spoluhláskového zvuku“.

32 spoluhláskových zvukov je rozdelených na tvrdé a mäkké zvuky. Zdôrazňujeme, že hlásky [l] - [l'], [d] - [d'], [s] - [s'] atď. existujú ako samostatné zvuky, aj keď často v metodické príručky autori poznamenávajú, že ide o tú istú hlásku, ktorá sa v jednom slove vyslovuje pevne a v druhom jemne.

V ruštine môžu byť mäkké iba zvuky, ktoré sa vyslovujú pomocou zubov a prednej špičky jazyka: [d'], [s'], [y], [l'], [n'], [g '], [s '], [t'], [ts'], [dz']. Existuje fúzia la, nya, xia, zya, toto, ale neexistuje bya, ja, vya, kya.

Malo by sa pamätať na to, že v počiatočnom štádiu učenia sa čítať a písať zvuky mäkkých spoluhlások zahŕňajú nielen [d'], [s'], [th], [l'], [n'], [g'] , [s'], [t'], [ts'], [dz'], ale aj všetky ostatné spoluhlásky, ktoré sú v pozícii pred samohláskou [i], napríklad v slovách: kohút, žena, šestka , veverička, kôň a podobne.

Počas obdobia učenia sa čítať a písať deti získavajú iba praktické pochopenie tvrdosti a mäkkosti spoluhlások.

Fonetické reprezentácie

Prvotné hláskové pojmy sa u starších predškolákov tvoria na praktickom základe, organizovaním pozorovaní jazykových javov. Predškoláci teda rozpoznávajú samohlásky a spoluhlásky podľa nasledujúcich znakov;

• spôsob výslovnosti (prítomnosť alebo absencia prekážok v ústnej dutine);
• schopnosť tvoriť kompozíciu.

Zároveň sa deti učia tvrdé a mäkké spoluhlásky. V tomto prípade sa používajú také techniky, ako je vnímanie zvukov v slovách a oddelene sluchom (syn - modrá), izolácia zvukov v slovách, porovnávanie tvrdých a mäkkých zvukov, pozorovanie artikulácie a nezávislý výber slov s tvrdými a mäkkými spoluhláskami.

Keďže v jazyku sa zvukový obsah písmena objavuje iba v kombinácii s inými písmenami, čítanie písmena po písmene by neustále viedlo k chybám v čítaní.

Čítanie slabík

Preto sa v moderných metódach výučby gramotnosti ujal princíp slabičného (polohového) čítania. Už od začiatku práce na technike čítania sú deti vedené otvoreným skladom ako čítacou jednotkou.

Preto veľký význam riešiť metodické otázky učenia detí čítať a písať, má z hľadiska tvorby slabiku, ktorá predstavuje viacero zvukov (alebo jednu hlásku), ktoré sa vyslovujú jedným impulzom vydýchnutého vzduchu.

Hlavným zvukom v každej slabike je samohláska, ktorá tvorí slabiku.

Typy slabík sa rozlišujú podľa počiatočných a konečných zvukov: otvorená slabika končí samohláskou (hry): uzavretá slabika končí spoluhláskou (rok, najmenší).

Najjednoduchšie slabiky sú tie, ktoré sa tvoria z jednej samohlásky alebo z kombinácie (zlúčenie spoluhlásky so samohláskou, napr.: o-ko, dzhe-re-lo. Rozdelenie slov na slabiky nerobí deťom žiadne ťažkosti.

Delenie slabík

Pri delení slov s kombináciou spoluhlások na slabiky by sme sa mali riadiť hlavnou črtou delenia slabík - tendenciou k otvorená slabika: pri zhode spoluhlások prechádza hranica medzi slabikami po samohláske pred spoluhláskou (ri-čka, ka-toka-la, list-sto-tŕne atď.). Podľa toho je väčšina slabík v slovách otvorená. Presne takýto prístup k deleniu slabík treba u detí rozvíjať.

Ako zorganizovať lekciu?

Úspech výučby predškolákov čítať a písať do značnej miery závisí od schopnosti učiteľa zorganizovať hodinu, štruktúrovať ju a metodicky správne viesť.

IN seniorská skupina Kurzy gramotnosti sa konajú raz týždenne, ich trvanie je 25-30 minút. Počas vyučovania je deťom ponúkaný nový materiál a materiál na zopakovanie a upevnenie už nadobudnutých vedomostí a zručností.

Pri príprave a vedení hodín gramotnosti musí učiteľ dodržiavať množstvo známych didaktických zásad. Hlavnými sú: vedecký charakter, dostupnosť, systematickosť, prehľadnosť, informovanosť a aktivita pri získavaní vedomostí deťmi, individuálny prístup k nim a pod.

Treba si uvedomiť, že v metodike výučby detí čítať a písať sa niektoré tradičné princípy začínajú vykladať inak. Známy je napríklad vedecký princíp, ktorý napriek veku detí dostáva základné, ale dôležité informácie o jednotkách jazykového systému.

V dôsledku toho sú vysvetlenia učiteľa ako „Hlas [o] samohláska, pretože sa dá spievať, natiahnuť“ z hľadiska modernej fonetickej vedy chybné a naznačujú hrubé porušenie špecifikovaného didaktického princípu.

Chybné sú metodické techniky delenia slov na slabiky, pri ktorých deti tlieskajú rukami, odkladajú počítacie paličky, pohybom rúk ukazujú zvýraznené slabiky a pod.. Namiesto toho sa používajú také metodické techniky ako položenie ruky pod bradu, položenie dlane. ruky pred ústami by sa mali v triede zaviesť, pretože sú to tie, ktoré sú založené na zohľadnení podstatných znakov slabiky ako jazykovej jednotky.

Viditeľnosť na tréningu

Akákoľvek činnosť v predškolskom zariadení si nemožno predstaviť bez použitia vizuálov. Počas učenia sa gramotnosti si tento princíp vyžaduje, aby sa do kognitívnej činnosti dieťaťa zapojilo množstvo analyzátorov, predovšetkým sluchovo-verbálnych.

Práca tohto analyzátora sa aktivuje pri rozvoji fonematického sluchu detí, ich nácviku vo zvukovej analýze, oboznamovaní sa s hláskami reči, vetami, slovami a skladbou. Štúdium zvukov a ich vlastností, vytváranie predstáv o vlastnostiach vety, slova, slabiky u detí a ich učenie správne intonovať vety je úspešnejšie, ak je činnosť sluchového analyzátora doplnená o pohyby artikulačných orgánov. - výslovnosť.

Vizuálny analyzátor pomáha riešiť určité didaktické problémy. Zrakom dieťa nevníma prvky ústnej reči samotné, ale symboly, ktoré ju odrážajú. Takže veta alebo slovo je schematicky znázornené v pásoch rôznych dĺžok, zvuk a zvuková štruktúra slova je znázornená v čipoch a diagramoch, ktoré pozostávajú z troch alebo štyroch buniek a podobne.

Vizuálne vnímanie takejto jasnosti, ako aj akcie s ňou, umožňujú dieťaťu najprv „vidieť“ a potom s nimi vedome pracovať.

Na hodinách gramotnosti učiteľ využíva názorné pomôcky nielen a ani nie tak za účelom názornosti, ale častejšie ako prostriedok na zaznamenávanie charakteristík jazykových útvarov, javov, ich súvislostí a vzťahov.

Viditeľnosť pri výučbe gramotnosti ukazuje deťom prvky ústnej reči. Učiteľ preukazuje označenú (neprízvučnú) slabiku, tvrdosť (mäkkosť) spoluhlásky, prítomnosť (neprítomnosť) konkrétnej hlásky v slove a podobne.

Preto ako názorná pomôcka môže slúžiť reč učiteľa, reč detí, didaktické príbehy, rozprávky, básne a podobne. Jazyková prehľadnosť nevylučuje použitie názornej, obrazovej (reprodukcie, obrázky, schémy), ako aj objektovej (hračky, žetóny, paličky, pásiky a pod.) vizualizácie.

Všeobecné didaktické požiadavky

Pri starostlivosti o úspešnosť ďalšieho vzdelávania dieťaťa na základnej škole musí vychovávateľ dodržiavať všeobecné didaktické požiadavky, ktoré zabezpečia zameranie každej hodiny gramotnosti, organizačnú úplnosť, metodickú spôsobilosť a efektivitu.

Pri vyučovaní starších predškolákov možno brať do úvahy aj rozumné myšlienky didakta profesora A. Savčenka o požiadavkách na modernú vyučovaciu hodinu v 1. ročníku:

• Počas hodiny (trieda v seniorskej skupine predškolského vzdelávacieho zariadenia) musí učiteľ (vychovávateľ) povedať deťom, čo budú robiť a prečo, a potom po hodnotení, čo urobili a ako. Profesor A. Savchenko sa domnieva, že na zabezpečenie zamerania vyučovacej hodiny je v prvom rade potrebné správne určiť jej ciele. Nemenej dôležité je podľa nej aktivizovať pozornosť detí na začiatku hodiny a ponúknuť im vizuálny plán na jej realizáciu. Rovnaký plán môže byť použitý ako vizuálna podpora pri zhrnutí hodiny;
• zadania a otázky formuluje učiteľ konkrétne a v krátkych frázach. Napodobňujúce činy predškolákov a prvákov zohrávajú dôležitú úlohu pri práci na novom vzdelávacom materiáli. Takže keď sa deti učia Nová cesta akcie, je lepšie ukázať príklad jej realizácie. Napríklad: „To slovo sa vyslovuje takto...“, „Povedz tento zvuk so mnou.“

Na hodinách gramotnosti prevládajú kolektívne formy práce, ale deti môžu pracovať individuálne v spolupráci s učiteľkou, alebo samostatne individuálne s písomkami.

Skupinová forma organizovania vzdelávacích aktivít detí, keď sú spojené do párov alebo skupín po štyroch, je široko využívaná v triedach „Príprava starších predškolákov na učenie sa čítania a písania“. Cenné skúsenosti s učením detí pracovať v skupinách opisujú autori technológie vývinového vzdelávania D. Elkonin a V. Davydov.

Domnievajú sa, že na skupinovú realizáciu je možné ponúknuť úlohy na skladanie viet alebo slov podľa predloženej schémy, rozšírenie vety alebo ukončenie vety začatej učiteľom a podobne.

Počas hodiny (sedenia) je potrebné niekoľkokrát zmeniť typy detských aktivít. Vďaka tomu sa stáva dynamickejším a pozornosť detí je stabilnejšia. Okrem toho je striedanie činností spoľahlivým prostriedkom, ako zabrániť únave detí.

Vizuálne pomôcky, didaktický materiál, herné úlohy by sa mali využívať v takej miere, aby pomohli učiteľom dosiahnuť ich vzdelávacie ciele, a príprava starších predškolákov na nácvik gramotnosti sa pre deti stane prístupným a zaujímavým procesom.

Plánovanie lekcie gramotnosti

Pri plánovaní práce na hodinách gramotnosti je potrebné brať do úvahy úroveň pripravenosti a reálnych schopností všetkých detí a každého dieťaťa zvlášť.

Učiteľ by mal podporovať aj ten najmenší pokrok detí v osvojovaní si gramotnosti. Avšak nadmerné používanie výrazov ako „Výborne!“, „Výborne!“ a ďalšie podľa prof. A. Savčenková, okrem krátkodobého emocionálneho vplyvu na dieťa, nemá žiadnu stimulačnú hodnotu.

Namiesto toho je potrebné poskytnúť podrobné hodnotiace úsudky, ktoré obsahujú konkrétne rady na odstránenie nedostatkov a prekonanie ťažkostí; porovnávať detské práce; usporiadať výstavu najlepších prác na konci hodiny; zapojiť deti do hodnotenia splnenia úlohy ich kamarátmi. Najdôležitejšie je, aby hodnotové úsudky učiteľa boli motivované a pre deti zrozumiteľné.

Charakterizáciou obsahu, štruktúry a metodológie hodín gramotnosti by sme chceli pedagógov varovať pred vedecky nepodloženým mechanickým spájaním hodín gramotnosti s hodinami o výchove zvukovej kultúry reči.

Takáto príprava starších predškolákov na učenie sa čítania a písania im neumožňuje plne si uvedomiť špecifické úlohy týchto dvoch typov hodín, preťažuje ich obsah a robí štruktúru neprehľadnou. Napriek podobnosti jednotlivých cieľov týchto tried (napríklad rozvoj fonematického sluchu), zhodnosť metód a techník atď., každá z nich musí byť postavená a realizovaná vlastným spôsobom. Na hodinách gramotnosti sa teda vyžaduje zvýšená pozornosť formovaniu predstáv detí predškolského veku o jazykovej jednotke (veta, slovo, slabika, zvuk) a na ich základe anapitico-syntetické zručnosti.

Opakované sú aj pokusy jednotlivých metodičiek a po nich pedagógov doplniť obsah hodín gramotnosti oboznamovaním predškolákov s písmenkami a učením čítať. Treba poznamenať, že ide o nadhodnotenie požiadaviek existujúcich programov, a preto je neprijateľné. Všetky práce na zvládnutí zručnosti čítania by sa mali organizovať výlučne na individuálnom základe. Takáto hodina obsahom, štruktúrou a metodikou pripomína hodinu čítania v období písmeniek na prvom stupni.

Príprava starších predškolákov na gramotnosť: didaktické ciele

Upozorňujeme pedagógov na potrebu správne formulovať didaktické ciele hodín gramotnosti. Najprv by ste si mali jasne predstaviť konečný výsledok tejto lekcie, a to: aké vedomosti by mali predškoláci získať o jazykových jednotkách, aké zručnosti si na základe týchto vedomostí budú rozvíjať.

Aby sme zhrnuli, čo bolo povedané, poznamenávame, že úspech organizácie vzdelávania detí vo veku päť až šesť rokov závisí od toho, ako dobre učiteľ ovláda moderná technológia vyučovanie gramotnosti detí, jazykové znalosti, ako zohľadňuje požiadavky modernej psychologickej a pedagogickej vedy na organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii.