Учебная дискуссия являет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истин, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями. Важно, что организуется поиск нового знания -оценки, ориентира для последующей самостоятельной работы. Для проведения дискуссии класс может делиться на подгруппы от 5 до 10 человек. Чем больше учащихся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится творческий потенциал.

Дискуссия уступает по эффективности изложению, передаче информации, но продуктивна при этом для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии выделим следующие:

Обмен информацией;

Стимулирование разных подходов к одному и тому же предмету, явлению;

Сосуществование несовпадающих мнений и предложений;

Возможность отвергать любое из высказываемых мнений;

Побуждение участников к поиску группового соглашения.

Дидактические цели и типы. дискуссий

Дискуссию не следует проводить, если решения заранее известны учителю и могли бы излагаться обычным способом. Проблемность является обязательным дидактическим ориентиром.

Последовательность этапов группового обсуждения проблемы:

Поиск и определение проблемы (затруднения), решаемые групповыми методами (путем выработки общего подхода, достижения согласия);

Формулировка проблемы в ходе группового анализа, обсуждения;

Анализ проблемы;

Попытки найти решение проблемы (они могут представлять собой процесс, включающий обсуждение, сбор данных, привлечение дополнительных источников информации и т.д. Группа делает предварительные выводы, проводит сбор мнений и т.д., продвигаясь к согласию);

В ходе традиционного, обычного урока может быть "эволюционный" переход к дискуссии:

а) дискуссия с преподавателем в роли ведущего;

б) дискуссия с учащимися в роли ведущего;

в) дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

Формы дискуссии

В педагогической практике получили распространение также свернутые формы дискуссии:

1. "Круглый стол" - беседа, в которой на равных участвуют все участники небольшой группы учащихся. Происходит обмен мнениями как между ними, так и с остальной частью класса.

2. "Заседание экспертной группы" - обычно группа учащихся с заранее назначенным председателем вначале обсуждает проблему в группе, а затем излагает свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с кратким сообщением по проблеме обсуждения.



3. "Форум" - обсуждение, похожее на "заседание экспертной группы", в ходе которой эта группа обменивается мнениями с классом.

4. "Судебное заседание" - обсуждение, имитирующее судебное слушание дела.

5. "Дебаты" - формализованное обсуждение, построенное на заранее фиксированных выступлениях участников двух соперничающих групп (команд). Обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется участникам для вопросов и комментариев.

Подготовка дискуссии, создание временных групп

Среднее число участников групп - 6 человек. Разбивка класса на группы проводится на ограниченное время (5-6 мин.). Группам ставятся задачи, направленные на подготовку базы для следующего этапа учебного процесса.

Задачи временных групп:

Подготовка общеклассной дискуссии;

Возможная переформулировка темы дискуссии, если она зашла в тупик;

Выбор варианта дискуссии или переход к планированию практических заданий, проектов и т.д.;



Проведение "мозговой атаки";

Обмен мнениями, личным опытом;

Постановка вопросов, проблем для предстоящего учебного исследования или общеклассной дискуссии;

Выявление и обсуждение возникающих расхождений. Работая с малыми временными группами, необходимо помнить о цели, времени, итогах. Группы должны знать, какого рода результат ожидается от их обсуждения. Внутри групп назначается ведущий, выбирается докладчик. Иногда на доске (или с помощью кодоскопа) записывается перечень предложений или основных идей.

Межгрупповой диалог

В каждой группе распределяются роли-функции. "Аналитик" задает вопросы участникам группы по ходу обсуждения, подвергая сомнению идеи, формулировки. Протоколист" фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же обычно выступает с "позицией" от всей группы. "Наблюдатель" оценивает участие каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом таков:

а) постановка проблемы;

б) разбивка участников на группы, распределение ролей, пояснения учителя о том, что ожидается от участников дискуссии;

в) обсуждение проблемы в малых группах;

г) представление результатов обсуждения всему классу;

д) продолжение обсуждения и подведение итогов.

Начало дискуссии

Рассадить всех участников так, чтобы каждый мог видеть лица других.

Приемы, введения в дискуссию:

Изложение проблемы и описание конкретного случая;

Ролевая игра;

Демонстрация фильма или видеозаписи, иллюстративных материалов;

Приглашение экспертов;

ЭВМ и магнитофонные записи;

Стимулирующие вопросы, типа "что произошло бы, если бы...?" и т.д.

Руководство ходом дискуссии

Учитель руководит дискуссией при помощи вопросов, не требующих однозначного ответа.

Продуктивность сбора идей повышается, если учитель:

Дает время на обдумывание ответов;

Не допускает двусмысленных вопросов;

Не игнорирует ни одного ответа;

Меняет ход рассуждения (например, вопрос: "Какие еще факторы могут оказывать влияние?" и др.);

Проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;

Побуждает учащихся к углублению мысли (например:

Ход дискуссии

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. При этом воздерживайтесь от какого бы то ни было - скрытого или тем более открытого -

одобрения или неодобрения. Репликами проясняйте утверждения.

Важным условием руководства обсуждением является фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда можно заметить: "Кажется, мы отошли от темы дискуссии..."

При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. И тогда вступает "протоколист", подводит итоги обсуждения на текущий момент, чтобы класс лучше сориентировался в ходе дальнейшего обсуждения.

Подведение текущих итогов обсуждения учителем:

Резюме по основной теме;

Обзор представленных" данных, сведений;

Суммирование того, что уже обсуждено, и предъявление вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению;

Переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

Анализ хода обсуждения

Общий итог должен стать ориентиром для перехода к изучению следующей темы.

Материалы мастер-класса « Технология проведения учебной дискуссии»

на заседании динамической группы «Использование интерактивных технологий в учебном процессе» МО учителей естественных наук ССОШ №18

Технология проведения учебной дискуссии

К методам стимулирования и мотивации учения относится метод создания ситуации познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Ситуация спора легко создается, когда учитель задает простой вопрос «А у кого другое мнение?» Среди учащихся сразу появляются сторонники и противники предложенного учителем утверждения, и они с интересом ждут аргументированного заключения преподавателя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. Большие возможности в себе, как метод познавательного спора, содержит учебная дискуссия.

Дискуссия – это метод обсуждения и разрешения спорных вопросов. В настоящее время она является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления. Для прочного усвоения знаний и понимания возможности их использования в практический деятельности необходимо не просто прочитать и выучить материал, но и обязательно обсудить его с другим человеком.

Смысл слова дискуссия (лат. discussio - исследование, разбор) - заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или в сопоставлении информации, идей, мнений, предположений.

Цель технологии проведения учебных дискуссий: развитие критического мышления школьников, формирование их коммуникативной и дискуссионной культуры.

В качестве характерных признаков метода выделяют:

    групповую работу участников,

    взаимодействие, активное общение участников в процессе работы,

    вербальное общение как основную форму взаимодействия в процессе дискуссии,

    упорядоченный и направляемый обмен мнениями с соответствующей организацией места и времени работы, но на основе самоорганизации участников,

    направленность на достижение учебных целей.

При этом главной чертой учебной дискуссии считается поиск истины на основе активного участия всех слушателей. Истина же может состоять и в том, что в решении заданной проблемы нет единственно правильного решения

Учебная дискуссия направлена на реализацию двух групп задач , имеющих одинаковую важность:

    Задачи конкретно-содержательные :

    • осознание детьми противоречий и трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой;

      актуализация ранее полученных знаний;

      творческое переосмысление возможностей применения знаний, и др.

    Организационные задачи:

    • распределение ролей в группах;

      соблюдение правил и процедур совместного обсуждения, выполнение принятой роли;

      выполнение коллективной задачи;

      согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода, и т.д.

В дискуссии выделяют три этапа: подготовительный, основной и этап подведения итогов и анализа.

    Подготовительный этап.

Подготовительный этап, как правило, начинается за 7-10 и более дней до проведения дискуссии. Учебные дискуссии, особенно на первых порах, при обучении класса их проведению, должны быть хорошо подготовлены. Для подготовки и проведения дискуссии учитель формирует временную группу (до пяти человек), задачами которой являются:

    подготовка общеклассной дискуссии: выделение в теме проблемных вопросов; подбор материала, который должны освоить все учащиеся для того, чтобы дискуссия была более плодотворной и содержательной; проверка готовности класса к обсуждению; определение круга докладчиков или экспертов (если это необходимо); подготовка помещения, информационных материалов, средств фиксации хода обсуждения и т.д.

    выбор варианта ведения дискуссии и варианта проведения урока в целом (например, переход к проектам и т.д.);

    проведение «мозговой атаки»;

    выработка правил;

    пересмотр и переформулирование в процессе дискуссии, целей, проблем, если обсуждение зашло в тупик;

    выявление и обсуждение разногласий или расхождений точек зрения;

В отличие от дискуссии в воспитательном процессе, учебная дискуссия проводится тогда, когда все учащиеся владеют полной информацией или суммой знаний по теме обсуждения, иначе ее эффективность будет низка.

    Основной этап.

Для учителя во время проведения дискуссии важны три момента: время, цель, итог. Начинается дискуссия с вступления ведущего, которое не должно продолжаться более 5-10 минут. Во вступлении ведущий должен раскрыть основные моменты темы и наметить проблемы для обсуждения.

Этапы проведения дискуссии:

    Постановка проблемы

    Разбивка участников на группы

    Обсуждение проблемы в группах

    Представление результатов перед всем классом

    Продолжение обсуждения и подведение итогов

Приемы введения в дискуссию: изложение проблемы или описание конкретного случая; демонстрация кинофильма; демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал, архивные материалы и т.д.); приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо осведомленные в обсуждаемых вопросах); использование текущих новостей; магнитофонные записи; инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода; стимулирующие вопросы – особенно вопросы типа «что?», «как?», «почему?», и т.д.

Продуктивность сбора идей повышается, если учитель:

Дает время на обдумывание ответов;

Не допускает двусмысленных вопросов;

Не игнорирует ни одного ответа;

Меняет ход рассуждения (например, вопрос: "Какие еще факторы могут оказывать влияние?" и др.);

Проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;

Побуждает учащихся к углублению мысли (например:

"Итак, у тебя есть ответ, как ты к нему пришел?") и др.

Виды дискуссий

Дискуссии могут носить стихийный , свободный и организованный характер. Это разделение видов дискуссии проводится в соответствии со степенью ее организованности: планировании выступающих, их очередности, тем докладов, времени выступления. При этом стихийная дискуссия по этим параметрам не регламентируется, а свободная предполагает определение направления и времени выступлений. Организованная дискуссия проводится по регламенту и в установленном заранее порядке.

В целом в мировом педагогическом опыте получили распространение следующие формы дискуссии :

Круглый стол - беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа обучающихся (обычно около 5 человек), во время которой происходит обмен мнениями (последовательно обсуждают поставленные вопросы), как между ними, так и с остальной аудиторией.

    Заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), на которой вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре-шесть участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всей аудитории.

Заседание экспертной группы , первый вариант . Обычно 4-6 участников, с заранее назначенным председателем, которые обсуждают намеченную проблему, а затем излагаются свои позиции всему классу. В процессе дискуссии остальной класс является молчаливым участником, не имея право вступить в обсуждение. Данная форма напоминает телевизионные «Ток-шоу» и эффективна только в случае выбора актуальной для всех темы;

    Заседание экспертной группы , второй вариант . Класс разбивается на микрогруппы на подготовительном этапе, каждая микрогруппа самостоятельно обсуждает поставленную проблему и выбирает эксперта, который будет представлять мнение группы. На основном этапе обсуждение происходит между экспертами – представителями групп. Группы не имеют права вмешиваться в обсуждение, но могут, в случае необходимости, взять «тайм-аут» и отозвать эксперта для консультаций.

    Форум - обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа выступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).

    Симпозиум – более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями (рефератами), представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса). Симпозиум эффективен для обобщающего урока. Для того чтобы все учащиеся выступили, обычно организуется несколько симпозиумов в течение года;

    Дебаты – явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), – и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемые «парламентские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;

    Судебное заседание - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

    Техника аквариума - особый вариант организации обсуждения, при котором, после непродолжительного группового обмена мнениями, по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.

    Мозговой штурм . Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Мозговой штурм проводится в два этапа. На первом этапе класс, разбившись на микрогруппы, выдвигает идеи для решения поставленной проблемы. Этап продолжается от 15 минут до 1 часа. Действует строгое правило: «Идеи высказываются, фиксируются, но не обсуждаются». На втором этапе происходит обсуждение выдвинутых идей. При этом группа, высказывавшая идеи, сама их не обсуждает. Для этого либо каждая группа посылает представителя со списком идей в соседнюю группу, либо заранее формируется группа экспертов, которая не работает на первом этапе.

    Перекрестная дискуссия является одним из методов технологии развития критического мышления РКМЧП. Для организации перекрестной дискуссии необходима тема, объединяющая две противоположные точки зрения. На первом этапе каждый из учащихся индивидуально пишет по три-пять аргументов в поддержку каждой из точек зрения. Аргументы обобщаются в микрогруппах, и каждая микрогруппа представляет список из пяти аргументов в пользу одной точки зрения и пяти аргументов в пользу второй точки зрения. Составляется общий список аргументов. После этого класс делится на две группы – в первую группу входят те учащееся, которым ближе первая точка зрения, во вторую – те, кому ближе вторая точка зрения. Каждая группа ранжирует свои аргументы по степени важности. Дискуссия между группами происходит в перекрестном режиме: первая группа высказывает свой первый аргумент – вторая группа его опровергает – вторая группа высказывает свой первый аргумент – первая группа его опровергает и т.д.

    Учебный спор-диалог. Для данной формы также необходима тема с двумя противоположными точками зрения. На подготовительном этапе класс делится на четверки, в каждой четверке определяются два пары: одна будет отстаивать первую точку зрения, другая – вторую. После этого класс готовится к дискуссии – читает литературу по теме, подбирает примеры и т.д. На основном этапе класс сразу садится по четверкам и одновременно происходят дискуссии между парами в четверках. Когда дискуссии почти закончены, учитель дает задание парам поменяться ролями – те, кто отстаивал первую точку зрения, должны отстаивать вторую и наоборот. При этом аргументы, которые уже высказаны противоположной парой, повторяться не должны. Дискуссия продолжается.

Дискуссия может использоваться и как метод и как форма, то есть может проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их элементом .

Ограничения:

    Большие временные затраты на подготовку и проведение учебной дискуссии.

    Недостаточный уровень сформированности у школьников умений ведения дискуссии.

Среди современных дидактических поисков учебной дискуссии принадлежит одно из заметных мест. Она диалогична по самой своей сути – и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Ее применение помогает развитию критического мышления, приобщению юных граждан к культуре демократического общества. Чрезвычайно значим «сопутствующий результат» учебной дискуссии – формирование коммуникативной и дискуссионной культуры. В России школьная практика обращается к дискуссии не только как к форме организации обучения и способу работы с предметным содержанием учебного материала, но и как к самостоятельному предмету изучения. В программах Министерства образования (1994) дискуссия – как метод обсуждения и разрешения спорных вопросов, а также правила ее ведения включены и как предмет изучения. Далее мы увидим, что обращение учителя к дискуссии как способу своей работы предполагает и параллельный ряд – прямое обучение дискуссионным процедурам.

Опыт учебных обсуждений накапливался в мировой педагогике, начиная с первых десятилетий XX века, в педагогических поисках сторонников «нового воспитания». На протяжении последних десятилетий дискуссия становится все более устойчивой составной частью педагогических исследований в ряде стран. В социалистической педагогике применение дискуссии по естественным причинам не было предметом интенсивной разработки; этот вид деятельности в обучении стал упоминаться в 80-е гг. с оговоркой о необходимости для учителя убедиться в зрелости учащихся. В советской и российской педагогике использование дискуссии в обучении изучалось и практически разрабатывалось в контексте психологических исследований учебной деятельности, диалогического построения содержания и хода обучения в школе «диалога культур», косвенно затрагивалось как один из аспектов педагогического общения. Сейчас дискуссия признается одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления. В традиционной отечественной категориальной дидактике дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения 81 , но специально не разрабатывалась как педагогический инструментарий учителя. Несмотря на глубокий психологический анализ возможностей диалогового взаимодействия в обучении 82 , в российской педагогике дискуссия как способ построения образовательного процесса, способ работы учителя разработана пока недостаточно.

Между тем, обращаясь к дискуссии, учителю нереалистично было бы ожидать, что все получится само собой. Опыт свидетельствует о не всегда заметном самому педагогу соскальзывании к привычной картине управления классом, подспудном опасении, что оживленное обсуждение с заложенным в нем потенциалом неупорядоченности может вывести учебный процесс из-под контроля. Иначе говоря, многие учителя фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Стремление «сжать» обсуждение, сделать его «компактнее» нередко приводит к своеобразному вырождению дискуссии в обмен вопросами и ответами между учителем и учениками.

В современной школе многих стран дискуссия хорошо известна, но степень ее распространенности и ориентиры учителей по ее применению различны. В условиях социалистической польской школы 80-х гг. известный польский дидакт В.Оконь писал: «Применение метода дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии». Однако, каким образом, благодаря чему учащиеся достигнут значительной степени зрелости и самостоятельности и других качеств, необходимых для полноценного участия в дискуссии? Нужно ли учителю ждать созревания этих качеств или их можно формировать? Ответом на эти несколько риторические вопросы, с нашей точки зрения, может быть постановка другого, инструментального вопроса: как сделать дискуссию инструментом построения развивающего учебного процесса, как стимулировать самостоятельность в поиске сведений, умение подбирать и излагать аргументацию, готовиться к участию в дискуссии и т.д.? В поисках ответов на эти важные вопросы мы обращаемся к разработкам, которые на протяжении многих лет делают дискуссию устойчивой составной частью как массового школьного обучения, так и педагогических исследований.

Организация и самоорганизация

Что такое учебная дискуссия? Использование этого вида учебной работы столь многообразно, а его название столь популярно, что им нередко обозначают самые разные способы организации учебной работы, лишь бы они включали обмен высказываниями. Нередко под название «дискуссия» подпадает и обсуждение, участники которого высказывают дополняющие и уточняющие сведения, соображения В отличие от обсуждения как обмена мнениями, дискуссией нередко называют обсуждение-спор, столкновение точек рения, позиций, подходов и т.д. В то же время дискуссию нередко смешивают с полемикой, целеустремленным, эмоциональным, заведомо пристрастным отстаиванием уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. В понимание этого способа обучения включают следующие признаки:

– работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;

– соответствующая организация места и времени работы;

– процесс общения протекает как взаимодействие участников;

– взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств;

– направленность на достижение учебных целей.

В определениях такого рода, как и во многих попытках формализовать живой учебный процесс, стремление описать и зафиксировать видимые признаки нередко оборачивается ускользанием главного, сущностного. На наш взгляд, главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины (точнее, истин), причем все участники - каждый по-своему – участвуют в организации этого обмена. Целенаправленность дискуссии – это не подчинение ее задачам, которые важны только учителю, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания-ориентира (для последующей самостоятельной работы), знания-оценки (фактов, явлений).

Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников – то есть обращении учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.

Следует оговориться: речь идет об идеале, к которому стремятся и которого достигают далеко не все учителя. Но возможно ли приблизиться к этому идеалу в классе, где находится около тридцати, а то и более учеников? Не случайно в мировом опыте использования дискуссии в классе применяется разделение участников на подгруппы от четырех-пяти до шести-десяти человек. Контакт между участниками учебной дискуссии – обстоятельство, не имеющее прямого отношения к предметному содержанию обучения; однако именно благодаря этому обстоятельству дискуссия связана с высокой вовлеченностью учащихся в обсуждение содержания. Общение в ходе дискуссии побуждает учеников искать различные способы для выражения своей мысли, повышает восприимчивость к новым сведениям, новой точке зрения; эти личностно развивающие результаты дискуссии впрямую реализуются на обсуждаемом в группах учебном материале. Отсюда – внимание к дискуссии не только как к средству активизации, но и как к способу углубленной работы с содержанием предмета, выхода за пределы усвоения фактических сведений, творческого применения получаемых знаний. Если на первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур, то впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов" аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерп ретаций сложных явлении, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.

Обзорные исследования по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствуют о том, что она уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии зарубежные исследователи называют следующие:

(а) ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);

(б) поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению;

(в) сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;

(г) возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

(д) побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Применительно к преподаванию истории опыт проведения дискуссий выразительно сформулировал известный американский педагог и исследователь культуры Ж.Барзун.

Проведение дискуссии на основе исторических материалов следует начинать с постановки конкретного исторического вопроса. Ни в коем случае не следует формулировать его в духе того, кто был прав, а кто нет. В центре внимания должны быть возможности хода событий. Что было возможным при том или ином стечении обстоятельств? Какие действия мог бы предпринять тот или иной исторический деятель для достижения данной цели или от каких действий воздержаться? Отражала ли эта цель действительные интересы представляемой им социальной группы? Были ли возможны альтернативные действия? и т.д.

Все высказывания учащихся должны относиться к обсуждаемой теме и быть связаны с излагаемыми точками зрения – развивать, вносить поправки или же отвергать высказанные ранее суждения. Преподавателю следует выявлять фактические ошибки, ставя под вопрос неточные высказывания и побуждая учащихся вносить поправки, так как невозможно строить рассуждения на неверных основаниях. Все утверждения, за исключением фактологических, должны сопровождаться обоснованием. Учитель побуждает к этому, ставя вопросы типа: «Каковы факты, свидетельствующие в пользу твоего мнения?», «Как ты рассуждал, когда шел к этому выводу?» В результате дискуссии группа может прийти к единому мнению, однако чаще будут иметь место расхождения, при которых подгруппы или отдельные участники остаются убежденными каждый в своем мнении. Это обстоятельство также является чрезвычайно поучительным.

Проблема упорядоченности

Хотя дискуссия отнюдь не сводится к набору монологических высказываний, она не предполагает и неупорядоченной многоголосицы. Выстраивая ее как групповой диалог, подчиненный определенной задаче, необходимо позаботиться, чтобы участники обладали необходимой подготовкой по предмету обсуждения. Не всякая тема может стать предметом дискуссии. Не всякая тема и должна ею становиться: дискуссия – не самоцель, ее предметом стоит делать действительно спорные, неоднозначные темы.

Целенаправленность дискуссии ярче всего проявляется в достижении выводов. Однако здесь, как показывает опыт западных педагогов, заложено известное противоречие. Настоящая дискуссия не должна превращаться в дидактическую иллюстрацию, средство формулирования заранее заданного тезиса (хотя нередко случается, что дискуссия становится действенным средством убеждения в той или иной точке зрения). В ходе настоящей дискуссии каждый участник свободно мыслит и выражает, свою точку зрения, сколь бы непопулярной и неприемлемой для остальных она бы ни оказалось.

Сложности, которые нередко подчеркиваются в рекомендациях для учителей, – сочетание упорядоченности хода обсуждения с отсутствием регламентации, вежливость без иерархического подчинения в классе, легкость и непринужденность, юмор без развязности и т.д. Особые задачи стоят перед руководителем дискуссии: его задача в том, чтобы не столько направлять, сколько стимулировать, побуждать участников к обмену точками зрения. Обмен мнениями между участниками должен происходить свободно – так, что для стороннего взгляда ход обсуждения может показаться даже хаотичным. Конечно, хаотичный разброс реплик – это крайность, которой необходимо избегать. Однако обычно западных педагогов больше беспокоит другая крайность: сведение дискуссии к последовательному обмену вопросами и ответами между учителем и ученикам, – такого рода работа в классе перестает быть настоящей дискуссией.

Опыт и данные исследований показывают, что на практике момент самоорганизации все же иногда оттесняется заботой учителя об упорядоченности, иначе говоря, многие учителя своими репликами, высказываниями, монологами фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Соответственно меняется взаимодействие: ученики обращаются к учителю как к арбитру. Это снижает и меру самостоятельности их познавательного поиска. Причина кроется в, быть может, не всегда заметном и самому учителю соскальзывании к привычной картине управления классом, подспудном опасении, что оживленное обсуждение с заложенным в нем потенциалом неупорядоченности может вывести учебный процесс из-под контроля. Немалую роль играет и фактор времени: чем более свободным и оживленным является обмен мнениями, тем труднее становится учителю придерживаться фиксированных временных рамок. Стремление «сжать» обсуждение, сделать его «компактнее» нередко приводит к своеобразному вырождению дискуссии в обмен вопросами и ответами между учителем и учениками; (см. рис.4.1. и рис.4.2.).

Рис. 4.2. Схема взаимодействия в дискуссии с высоким уровнем поисковой деятельности

Опыт организации учебных дискуссий, накопленный в мировой практике, психолого-педагогических разработках, показывает, что дидактические функции дискуссии связываются с двоякого рода задачами:

(1) задачи конкретно-содержательного плана;

(2) задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

К сфере задач первого рода относятся:

–осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой;

– актуализация ранее полученных знаний;

–творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т.д.

К сфере задач второго рода относятся:

– распределение ролей в группах-командах;

– выполнение коллективной задачи;

– согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода;

– соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д.

Педагогически важными являются результаты, получаемые «на пересечении» конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:

– переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;

– представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;

– выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;

– возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.

Такого рода результаты, по сути дела, вытекают из контекста совместно-распределенной учебной деятельности, способом организации которой является дискуссия. В социально-психологических исследованиях коммуникативно-диалоговой деятельности в дискуссионных группах было установлено, что в ходе дискуссии в группе обычно выявляется участник, дающий наибольший вклад в содержательную проработку групповой задачи (выяснение и уточнение исходных сведений, внесение предложений о ходе совместной работы, высказывание новых идей, мнений и т.д.). Наряду с этим нередко выявляется и другой лидер обсуждений, чьи высказывания и действия побуждают участников к высказываниям, поддерживают включенность каждого в обсуждение, создают общую благоприятную атмосферу. Исследования показали, что лидер, ориентированный (и соответственно, ориентирующий группу) исключительно на выполнение поставленной задачи, вызывает у других участников уважительное отношение, однако постепенно, со временем оно начинает сменяться растущим раздражением. Наиболее благоприятное отношение участников вызывает эмоциональный лидер, чьи доброжелательные высказывания поддерживают рабочую атмосферу, совместную работу.

Приведенные данные относятся прежде всего к педагогу, поскольку обычно именно он является организатором дискуссии и лидером в ходе обсуждения. Названные два способа осуществления лидерства, которые мы можем обозначить как «содержательно-целевое» и «процессуально-эмоциональное», в исследованиях выделены как раздельные, обособленные. Такое обособление не обязательно существует в практике. По сути дела, речь идет о двух взаимодополняющих сторонах одной и той же деятельности лидера группового обсуждения. Учитель, в принципе, может оказаться в состоянии их совмещать. Однако следует подчеркнуть высокие требования к его личности, которые связаны с построением учебного процесса на основе дискуссии.

Дидактические цели и типы дискуссий. Проблемность

Дискуссию не следует превращать в псевдообсуждение, псевдопоиск решений, которые заранее известны учителю и могли бы излагаться обычным способом. В ряде случаев, однако, дискуссия служит способом собственного открытия и формулирования учащимися тех идей, которые заведомо знакомы учителю и предусматривались им - по крайней мере, в качестве возможных результатов обсуждения. И все же проблемность дискуссии для учащихся является неизменным дидактическим ориентиром всех методических разработок.

Обратим внимание на сходство между решением проблемы отдельным человеком (индивидуальным) и совместным поиском решений (групповым). Это сходство можно проследить как в содержании, так и в последовательности этапов творческого мышления. В групповом обсуждении проблемы можно наметить следующую последовательность этапов, аналогичных этапам индивидуальной постановки и решения проблемы.

1. Поиск и определение проблемы или затруднения, которое может решаться групповыми методами (путем выработки общего подхода, достижения консенсуса).

2. Формулировка проблемы в ходе группового анализа и обсуждения.

3. Анализ проблемы с целью выявить связанные с ней факты и обстоятельства.

4. Попытки найти решения проблемы (они могут представлять собой длительный процесс, включающий обсуждения, сбор данных, привлечение внешних, посторонних источников информации и т.д. По ходу дела группа делает предварительные, «рабочие» выводы, проводит сбор мнений, делает обзоры и т.д. – постепенно продвигаясь к достижению консенсуса).

5. Формулирование выводов, их обсуждение и проверка – вплоть до достижения окончательного решения.

Сопоставление индивидуального и группового решения проблем устойчиво проводится на протяжении последних десятилетий в зарубежной дидактической литературе. Приведенная последовательность представляет наиболее развернутый вариант группового решения проблемы. В практике нередко встречаются дискуссии, в которых проблема ставится, а иногда и формулируется учителем. Кроме того, проверка выводов, а также достижение окончательного решения или решений не всегда оказывается возможным, и педагог нередко подчеркивает условный, рабочий характер сделанных выводов и заключений. Таким образом, в реальном учебном процессе учитель сосредоточивает внимание не на всех, но обычно на одном или на нескольких центральных этапах группового решения проблемы.

Педагоги, ориентированные на развитие творческого мышления, рекомендуют строить учебную дискуссию так, чтобы давать учащимся возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями. Однако традиционный урок троится в ином духе. Каким образом совершить переход от обычного урока к живому творческому обсуждению темы, видению заложенных в ней проблем?

Один из вариантов такого перехода – распространенная в практике разновидность дискуссии, которая в некоторых дидактических разработках получила название эволюционирующей, то есть перерастающей из более традиционных видов учебной работы. Такая дискуссия возникает как бы сама собой, естественно. Однако для того, чтобы она возникла, необходимы соответствующие условия. Иначе говоря, у детей в условиях обычного урока должна быть возможность обсуждать свои мысли, мнения с учителем и друг с другом. Это значит, что сам учитель должен быть настроен на возможность такого обсуждения, заинтересованно относиться к высказываниям детей. В этом случае взаимодействие учителя с детьми направлено на развитие, углубление мысли детей, переходит учебную дискуссию.

Обобщение материалов, характеризующих опыт учебных дискуссии, позволяет нам выстроить следующую последовательность развития, наращивания степени инициативности участников:

–дискуссия с преподавателем в роли ведущего («эволюционирующая» дискуссия);

–дискуссия с учащимся в роли ведущего;

–дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

Формы дискуссии

В мировом педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся:

    «круглый стол» – беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так с «аудиторией» (остальной частью класса);

    «заседание экспертной группы» («панельная дискуссия») (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь;

    «форум» – обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом);

    «симпозиум» – более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса);

    «дебаты» – явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников-представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), – и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемы «британские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;

    «судебное заседание» – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

Мы привели наиболее подробный перечень различных видов обсуждения, хотя в практике они нередко обозначаются одним и тем же словом – «дискуссия». Несколько особняком среди них стоит так называемая «техника аквариума». Такое название получил особый вариант организации коллективного взаимодействия, который выделяется среди форм учебной дискуссии. Эта разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. Процедурно «техника аквариума» выглядит следующим образом.

(1) остановка проблемы, ее представление классу исходит от учителя.

(2) Учитель делит класс на подгруппы. Обычно они располагаются по кругу.

(3) Учитель либо участники каждой из групп выбирают представителя, который будет представлять позицию группы всему классу.

(4) Группам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения.

(5) Учитель просит представителей групп собраться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными от неё указаниями. Кроме представителей, никто не имеет права высказаться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям записками.

(6) Учитель может разрешить представителям, равно как и группам, взять тайм-аут для консультаций.

(7) «Аквариумное» обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения.

(8) После такого обсуждения проводится его критический разбор всем классом.

Данный вариант проведения дискуссии интересен тем, что здесь делается упор на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Включенность всех участников достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересованно следит за работой и поддерживает связь со своими представителями. В поле внимания всего класса находятся всего пять-шесть говорящих, это сосредоточивает восприятие на основных позициях. Сам способ «аквариумной» аранжировки класса заимствован из практики проведения групповых психологических тренингов и дает возможность учащимся прочувствовать тонкости поведения центральных участников – представителей групп. Последующее обсуждение позволяет учителю выделить как содержательные, так и процедурные моменты дискуссии. «Техника аквариума» не только усиливает включенность детей в групповое обсуждение проблем, развивает навыки участия в групповой работе, совместном принятии решений, но и дает возможность проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне.

Размер подгрупп. Подготовка дискуссии: создание временных групп

На протяжении последних десятилетий выделение в классе малых временных групп стало общим приемом, основой для активизации взаимодействия между учащимися. Обычное число участников – пять-шесть человек. Разбивка класса производится оперативно, на ограниченное время (обычно пять-шесть минут). Перед группами ставятся задачи «промежуточного» характера, то есть такие, которые готовят почву для следующего этапа учебного процесса.

Задачи временных групп

Подготовка общеклассной дискуссии:

Пересмотр и переформулирование целей дискуссии, зашедшей в тупик;

Проведение «мозговой атаки»;

Выработка правил;

Обмен идеями, собственным опытом;

Постановка вопросов, проблем для предстоящего учебного исследования или для общеклассной дискуссии, определение круга приглашаемых докладчиков-экспертов и т.п.;

Выявление и обсуждение разногласий и расхождений;

Быстрая актуализация и обмен сведениями, почерпнутыми из разных источников;

Несмотря на несложность организации временных групп, опыт западных учителей показывает, что их использование следует планировать заранее. Обычно лишь опытные педагоги позволяют себе импровизационно включать в урок проведение такой разбивки класса на подгруппы. Чисто временный характер этих групп не требует от учителя какого-либо особого подбора участников: группы можно комплектовать по имеющимся в текущий момент схеме рассадки учеников, по алфавиту, по жребию с пронумерованными карточками и т.д. В группе должно быть не менее трех и не более шести человек.

Работая с малыми временными группами, педагог держит в поле внимания три основных момента: цель, время, итоги. Группы должны получить от учителя ясные ориентиры: какого рода результат ожидается от их обсуждения. Временные рамки лучше выбрать более сжатыми, чем растянутыми; при необходимости время можно продлить; внутри группы следует выделить ведущего; процедура сообщения должна быть заранее известна учащимся.

После обсуждения группы сообщают о результатах. Как правило, каждая группа выделяет по одному представителю докладчику. Представители могут составить временный экспертный совет, который обсудит предложения. Во многих случаях достаточно просто записать перечень предложений или основных идей на доске или на кодоскопе. Иногда учитель переводит класс к общей дискуссии даже без промежуточного заслушивания сообщений.

Межгрупповой диалог

Один из распространенных в практике эффективных способов организации учебной дискуссии, повышающий самостоятельность детей, – разделение класса на малые группы (по пять-семь человек) и последующая организация своеобразного межгруппового диалога. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли-функции:

Распределение ролей-функций в дискуссионной группе

«Ведущий» (организатор) – его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение вопроса, проблемы, вовлечь в него всех членов группы.

«Аналитик» – задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки.

«Протоколист» – фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы.

«Наблюдатель» – в его задачи входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии таков:

(1) Постановка проблемы.

(2) Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии.

(3) Обсуждение проблемы в малых группах.

(4) Представление результатов обсуждения перед всем классом.

(5) Продолжение обсуждения и подведение итогов.

Начало дискуссии

Проведение дискуссий связано с немалым количеством «подводных камней». Заметные затруднения учителя нередко связаны с началом дискуссии. Поскольку дискуссия менее жестко фиксирована, чем другие, более привычные виды учебной работы, учителю необходимо позаботиться о том, чтобы ученики ясно представили себе предмет и общие рамки дискуссии, равно как и порядок ее | проведения. Организуя дискуссию, западные педагоги обращают специальное внимание на то, чтобы создать благоприятную, психологически комфортную обстановку, видя в ней залог успеха. Например, рассадка участников должна быть такой, чтобы каждый мог видеть лицо каждого, – обычно это достигается при расположении учеников по кругу. В содержательном плане важным является предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у учеников сведения, ввести необходимую информацию, создать интерес к проблеме.

Вводная часть – важный и необходимый элемент любой дискуссии, так как учащимся необходим как эмоциональный, так и интеллектуальный настрой на предстоящее обсуждение. В опыте проведения учебных дискуссий накоплены различные варианты организации вводной части. Например, предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах (по четыре-шесть учеников). Типичным является введение темы через заранее поставленное перед одним или несколькими учениками задание выступить перед классом с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда учитель может использовать краткий предварительный опрос. Любой из вводных приемов должен быть связан с небольшими затратами времени, так, чтобы как можно скорее подвести учеников к самой дискуссии.

Приемы введения в дискуссию:

Изложение проблемы или описание конкретного случая;

Ролевая игра;

Демонстрация кинофильма;

Демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и т.д.);

Приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);

Использование текущих новостей;

Магнитофонные записи;

Инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода;

Стимулирующие вопросы – особенно вопросы типа «что?», «как?», «почему?» и «что произошло, если бы...?» и т.д.

Опыт проведения дискуссий показывает, что нужно избегать «застревания» на каком-либо из вводных моментов, – иначе саму дискуссию будет очень трудно, а то и невозможно по-настоящему «завести».

Руководство ходом дискуссии: использование вопросов

По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных суждений. В содержательном плане основное средство в руках учителя - это вопросы. Обратим внимание на характер вопросов. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, – «дивергентных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы, в отличие от «закрытых», не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если...?» и т.д.). «Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. «Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки того или «того явления, собственного суждения.

Выделим приемы, помогающие такому переходу. Все они связаны с прямым обращением учителя к детям с вопросами, побуждающими к поисковому мышлению, активному формированию и критическому осмыслению собственной точки зрения.

Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель:

Дает время, чтобы ученики могли обдумать ответы;

Избегает неопределенных, двусмысленных вопросов;

Обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа);

Изменяет ход рассуждений ученика – расширяет мысль или меняет ее направленность (например, задает вопрос типа: «Какие еще сведения можно использовать?», «Какие еще факторы могут оказывать влияние?», «Какие здесь возможны альтернативы?» и т.д.);

Уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы (например: «Ты сказал, что здесь есть сходство; сходство в чем?», «Что ты имеешь в виду, когда говоришь...?» и т.д.);

Предостерегает от чрезмерных обобщений (например: «На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?», «Когда, при каких условиях это утверждение будет верно?» и т.д.);

Побуждает учащихся к углублению мысли (например: «Итак, у тебя есть ответ; как ты к нему пришел? Как можно показать, что это верно?»).

Одна из повседневных деталей учебной дискуссии – вопросы учителя и ответы учащихся. Педагогические исследования показали, что такая «мелочь», как продолжительность паузы, которую делает учитель, ожидая ответа на обращенный к ученику вопрос, заметно сказывается на характере учебного диалога, взаимодействия в классе.

В конце 60-х – начале 70-х годов группа американских педагогов, которой руководила М.Роу, обратила внимание на то, что в ходе учебных обсуждений, учителя, как правило, ожидали ответов учащихся на свои вопросы менее одной секунды. В то же время некоторые педагоги проявляли больше терпения, и у них картина взаимодействия в классе была другой: ответы учеников были полнее и глубже по содержанию, речь была более развернутой. Исследования проводились с учителями, преподававшими естествознание в начальной школе (до восьмого года обучения), и в программу экспериментов было включено обучение самих учителей, их тренировка в том, чтобы давать ученикам больше времени на обдумывание ответа. Выяснилось, что, когда учитель в ожидании ответа на свой вопрос делает паузу от трех до пяти секунд, картина обучения меняется:

–увеличивается продолжительность ответов;

–увеличивается число высказываний, которые, хотя и не отвечают на поставленный вопрос, но, безусловно, относятся к обсуждаемой теме;

–повышается уверенность детей;

–усиливается творческая направленность мышления детей; взаимодействие между учениками;

–суждения учащихся становятся более доказательными;

–учащиеся задают больше вопросов;

–предлагают больше идей, совместных учебных действий (опытов, практических заданий, упражнений, проектов и т.д.);

–возрастает включенность детей с низким темпом учения;

–расширяется диапазон учебных действий, усиливается взаимодействие между детьми (они чаще реагируют на высказывания друг друга), теснее становится их взаимодействие с учителем (возрастает частота реакций на управляющие воздействия, организационные реплики учителя).

В свою очередь, целенаправленно предпринимавшееся учителями увеличение продолжительности пауз сказалось и на преподавании в целом:

–повышалось разнообразие действий учителя;

–изменялось количество и характер задаваемых учащимися вопросов: их становилось меньше, и они делались более содержательными;

–менялись ожидания учителя, его установки по отношению к возможностям детей; учителя меньше сосредоточивали внимание на способных учащихся, благожелательнее обносились к отстающим, шире вовлекали их в учебный процесс.

Эффект, вызываемый увеличением продолжительности интервала времени между вопросом и ответом (он получил название «пауза ожидания»), оказался настолько значительным, что в семидесятые годы ему был посвящен целый ряд изысканий (исследования

выполнялись в начальных и средних школах США, Австралии и Таиланда). Участвовавшие в них учителя проходили специальные программы подготовки и тренинга по увеличению «паузы ожидания», включавшие в одних случаях микропреподавание, в других– мини-курсы, специальные упражнения на имитацию приемов работы в классе, не говоря об изучении специальных текстовых материалов (часть исследований проводилась с участием учителей-стажеров, еще не закончивших курс подготовки). Исследователи стали выделять два вида интервала ожидания:

–«Пауза ожидания–1» – между вопросом учителя и ответом ученика.

–«Пауза ожидания–2» – между ответом ученика и реакцией на него со стороны учителя. Этот второй вид паузы в большей степени контролируется самим учителем. Таким образом, в семидесятые-восьмидесятые годы более детальные исследования показали, что увеличение длительности обоих видов «пауз ожидания» приводит к положительным сдвигам в обстановке учебного процесса, мотивации учащихся, их отношении к предмету, включенности в обсуждение.

В то же время авторы одного из исследований отметили и эффект обратного рода: часть старшеклассников – преимущественно девочки – воспринимала уроки, на которых учитель увеличивал длительность «паузы ожидания», как замедленные по темпу, и у них возникала склонность «отключаться». Лишь в части исследований обнаружены заметные положительные сдвиги в учебных результатах (академической успеваемости), и достоверных исследовательских данных на этот счет пока нет. Следует принять во внимание предположение американского исследователя С.Тобиаса, что изменение продолжительности пауз ожидания может быть эффективным лишь в том случае, если оно сопровождается познавательной деятельностью высокого уровня – как у учащихся (во время пауз первого типа), так и у учителя (во время пауз второго типа). Так, для учащихся паузы первого типа будут продуктивны, если они используются для активного обдумывания смысла заданного учителем вопроса, привлечения имеющихся знаний. Однако одного лишь желания учителя для этого недостаточно, и исследования побуждают обратить на это внимание.

Итак, само по себе предоставление времени для раздумий, побуждение к поиску ответов, поисковая направленность вопросов учителя могут обеспечивать мотивацию учащихся и включенность, но еще не гарантируют результатов на более высоком познавательном уровне. Такой вывод напоминает о необходимости специально обучать самим поисковым процедурам.

Ход дискуссии

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Так, безусловным правилом является общее заинтересованное отношение к учащимся, когда они чувствуют, что учитель выслушивает каждого из них с равным вниманием и уважением – как к личности, так и к высказываемой точке зрения.

Один из самых сложных вопросов, встающих перед ведущим дискуссию, – реакция на ошибки учащихся. Безусловное правило ведения дискуссии, выделяемое в зарубежной педагогике, состоит в том, чтобы воздерживаться от какого бы то ни было – скрытого или тем более открытого - высказывания одобрения или неодобрения. В то же время, педагог не оставляет без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными репликами (обычно посредством вопросов) прояснять основания утверждений, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей. Педагог может попросить говорящего подтвердить или доказать свое утверждение, сослаться на какие-либо сведения или источники, прояснить неопределенность. Например, спросить: «Что означает этот термин?» или «Какой именно вопрос мы в данном случае пытаемся решить?» и т.д.

Важным элементом руководства обсуждением является и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда в случаях отклонения от темы достаточно заметить: «Кажется, мы отошли от темы дискуссии...». В некоторых случаях необходимо сделать специальную остановку, паузу. (При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. Для этого делается пауза, ведущий просит специально назначенного протоколиста подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы класс мог лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения.) Подводя текущие итоги обсуждения, учитель обычно останавливается на одном из следующих моментов дискуссии:

Резюме сказанного по основной теме;

Обзор представленных данных, фактических сведений;

Суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению;

Переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

Анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

Требование к подведению итогов – как по ходу, так и в конце дискуссии – краткость, содержательность, отражение всего спектра аргументированных мнений. В конце дискуссии общий итог – это не только и не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы.

Изучение спорных актуальных вопросов

В советской педагогике изучение дискуссионных актуальных вопросов, по сути дела, выпадало из поля зрения педагогической науки и не поощрялось (если не преследовалось) в практике работы школьных учителей. Между тем, сейчас общественная обстановка в нашей стране делает невозможным отстранение учебного процесса от актуальной проблематики. Кроме того, изучение материала, связанного с неоднозначными вопросами, не имеющими общепринятого, установившегося решения, дает особенно широкие возможности для развития творческого мышления. Как показывает анализ зарубежных разработок, изучение спорных, остро актуальных вопросов в учебной дискуссии подчиняется задачам формирования дискуссионной культуры, социально значимых качеств учащихся критическое мышление, терпимость, восприимчивость и уважение к чужой точке зрения и др.).

Дискуссионные вопросы носят открыто социальный характер, поэтому их основное место – в общественных курсах. Решение спорного вопроса как такового не является дидактической целью - она определяется развитием мышления и коммуникативных умений учащихся. В этом смысле направленность обучения является скорее процессуальной, чем содержательной, и связана с освоением не столько самих по себе фактических сведений, готовых выводов умозаключений, сколько с освоением умения подходить к противоречивым явлениям, взвешивать различные точки зрения и, что особенно важно, проявлять восприимчивость к самому их содержанию, терпимость к существованию оппонентов. Таким образом, обсуждение спорных актуальных вопросов – благоприятный материал для формирования личностных качеств, неразрывно связанных с характером познания мира.

За рубежом традиции учебного обсуждения спорных актуальных вопросов закладывались еще в первые десятилетия нашего века, когда получил распространение перенос в школьную жизнь существующих социальных институтов (создание органов школьного самоуправления, школьных судов, прессы и т.д.). Эта практика естественным образом включала обсуждение широкого круга вопросов и тем, которые могли быть актуальны для учащихся; и вместе с тем, однако, выходили за пределы учебного процесса. В нашей педагогике на протяжении последних лет активизация обучения, его обращение как к широкому социальному, так и к непосредственному окружению сопровождается все большим обращением школы к социальной проблематике, ее включением в сферу охвата школьного обучения. В современной школе при изучении ряда тем гуманитарных и обществоведческих дисциплин возможно специальное обращение к обсуждению актуальных спорных проблем (разумеется, оно должно быть продуманным!). Приведем пример из зарубежной разработки для учителей, учитывающий многолетний опыт обсуждения острых злободневных вопросов.

Включение острых злободневных вопросов в учебную дискуссию

Острыми злободневными являются дискуссионные вопросы, вызывающие сильные реакции у части населения.

Изучение острых злободневных тем в школе допустимо, учащимся необходим опыт обращения к такого рода темам и вопросам. Их изучение в школе должно быть беспристрастным, разносторонним, должно помочь учащимся ориентироваться в такого рода вопросах в будущем.

При изучении спорных вопросов в школе недопустима индоктринация, целью такого изучения должно быть умение подходить к вопросам с различных сторон.

От учителя, проводящего изучение спорного вопроса, требуется хорошая подготовка. Дезинформация учащихся еще хуже, чем отсутствие у них информации.

Решение о том, включить ли в обсуждение дисскусионные вопросы, должно основываться на их актуальности, подготовленности и зрелости учеников, а также целях и задачах школы.

Выбор дискуссионной темы для изучения в классе всегда проблематичен для учителя. Основные критерии, применяемые в практике и рекомендуемые для практики, складывались эмпирическим, опытным, путем, их можно объединить в два основных – уместность и удобство для учебного процесса. Если раскрыть их подробнее, то в перечне ориентиров для учителя будут следующие:

Ориентиры для учителя в выборе темы; _______________________

Соответствие темы дидактическим задачам;

Значение и своевременность, значимость для всех членов общества,

Подготовленность самого учителя;

Достаточная зрелость учащихся для понимания и подробного изучения;

Отсутствие у учащихся чрезмерной эмоциональной напряженности, связанной с данной проблемой.

Предмет особого внимания учителя:

Самостоятельность суждений учащихся;

Недопустимость какого бы то ни было открытого или косвенного давления со стороны учителя, поддержки им той или иной точки зрения;

Возможность для учащихся самостоятельно прийти к решению.

Разумеется, учитель может высказать и свое мнение, однако, чтобы предупредить его влияние на учащихся, это oбычно происходит к концу обсуждения, в самом же начале учителю рекомендуется предупредить класс, что целью дискуссии не является достижение некоей единой и «единственно верной» точки зрения.

Чтобы предупредить или снять чрезмерный эмоциональный накал дискуссии, учитель может с самого начала ввести ряд правил. К их числу относятся, например, такие.

Выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего); повторные выступления могут быть только отсроченными; недопустима перепалка между участниками.

Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами.

В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться.

Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены.

В ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания и т.п.

При обсуждении спорных вопросов учителю нередко приходится использовать проясняющие приемы. К их числу относится просьба прояснить высказывание, уточнить употребляемые понятия, указать источники фактических явлений и т.д. Один из эффективных проясняющих приемов – использование простой таблицы на доске, куда записываются высказываемые мнения.

Таблица фактов и мнений

Мнения (суждения)

Когда уместна учебная дискуссия?

Приведенные дидактические ориентиры – не агитация за то, чтобы обязательно «испробовать новинку», как можно скорее начать проведение острых дебатов в классе. Напротив, автор этих строк призывает к осторожности именно потому, что вовлеченность учащихся в обсуждение делает учебный процесс особенно глубоко проникающим в мир личности. И все же к проведению дискуссий учителю следует быть профессионально готовым как по социальным причинам, так и по собственно педагогическим основаниям. Сейчас общественная обстановка в нашей стране делает все менее реальным отстранение учебного процесса от актуальной проблематики. Кроме того, изучение материала, связанного с неоднозначными вопросами, не имеющими общепринятого, установившегося решения, дает широкие возможности для развития творческого мышления. Как показывает анализ зарубежных разработок , изучение спорных, остро актуальных вопросов в учебной дискуссии подчиняется задачам формирования дискуссионной культуры, социально значимых качеств учащихся (критическое мышление, терпимость, восприимчивость и уважение к чужой точке зрения и др.). Дискуссионные вопросы носят открыто социальный характер, поэтому их основное место – в общественных курсах. Еще раз подчеркнем. решение спорного вопроса как такового не является дидактической целью, она связана с развитием мышления и коммуникативных умений учащихся.

4.2. Модели учебной дискуссии

Проблемная дискуссия с выдвижением проектов

Эта модель дискуссии была развита в преподавании естественнонаучных дисциплин в духе проблемного обучения, направленного на развитие у детей видения проблемы, опыта поиска решений, воплощения идей в виде проектов. Такое содержание учебной работы было развернуто в разработках педагогов, которые стремились преодолеть известную пассивность детей при фронтальной, общеклассной организации обучения. Данный подход применим, когда содержание учебного материала связано с проблемами научно-прикладного и социального характера, противоречиями, требующими разрешения, проблемами, решение которых можно проработать в имитируемых, а возможно, и в реально воплощаемых проектах.

Ход такой дискуссии во многом аналогичен обсуждению в обычной дискуссии, однако здесь учитель, уделяет относительно меньше внимания процедурам взаимодействия, больше сосредоточиваясь на выдвижении идей, которые будут впоследствии развернуты в конкретные задания-проекты. В данном варианте дискуссия направлена не столько на общую ориентацию в спектре возможных подходов и их аргументации, сколько на проработку самого содержания каждого из подходов, намеченных при обсуждении.

Постановка проблемы исходит от учителя. Он может назвать конкретную проблему (например: как снизить уровень загрязненности воздуха в данном городе). Вначале учащиеся работают индивидуально, каждый записывает приходящие в голову идеи. После того, как ученики записали свои идеи, учитель делит класс на небольшие группы (по четыре-пять человек) и дает им задание просмотреть все записи, выбрать одну-две наиболее продуктивные идеи и развить их. Каждой группе надлежит выделить представителя, который изложит предлагаемые соображения всему классу. Учащиеся в течение десяти-пятнадцати минут обсуждают идеи в группах, специально проговаривая подходы к их воплощению. Учитель наблюдает за работой группы, и, когда она приходит к концу, просит класс перейти к общему обсуждению. В общем обсуждении позицию каждой группы представляет один участник. Время выступления обычно ограничивается, что побуждает докладчика сосредоточиться на главном и избрать емкий, лаконичный и выразительный способ изложения.

После выступления представителей всех групп учитель просит класс продумать, какие из идей стоило бы реализовать на практике. Продумывание может быть коллективным и проходить в форме общеклассной дискуссии в течение заранее оговоренного времени (обычно около десяти-пятнадцати минут). На этом работа над данной проблемой может закончиться. Однако возможен переход к следующему этапу: после того, как учащиеся остановились на тех идеях, воплощение которых им кажется наиболее плодотворным, учитель просит их разбиться на группы и распределить необходимые дела в виде групповых заданий-проектов. Выполнение таких заданий может проходить на последующих занятиях в классе, но может осуществляться и за пределами класса, вне школы.

Так, после обсуждения проблемы загрязнения городской среды одна группа учеников может взять на себя замеры уровня загрязненности, другая группа – установить контакт с местными органами печати и т.д.

При всех возможных вариантах данный способ организации занятия ориентирован прежде всего на выдвижение творческих идей и их последующую разработку. Важная организационная черта: последовательное сочетание индивидуальной работы (первичное выдвижение идеи), работы в малых группах и, наконец, общеклассного обсуждения. В результате идеи, высказываемые каждым учеником, впрямую или в преобразованном виде включаются сперва в обсуждение в малой группе, затем в общую дискуссию. Более замкнутые, стеснительные дети, те, кто не может проделать развернутый анализ проблемы и наметить весь путь ее решения, те, кто могут начать «пробуксовывать», затрудняться в привлечении нужных сведений, – все эти учащиеся не будут отключаться от хода обсуждения. Таким образом, подход сочетает в себе проблемную содержательную направленность и заботу о включенности каждого ученика в происходящее в классе оживленное заинтересованное обсуждение проблемы.

Дискуссия в сочетании с игровым моделированием

Широкие возможности дает сочетание дискуссии с элементами игрового имитационного моделирования, которое позволяет приблизить обсуждение к изучаемым сторонам реальных явлений. Яркий пример такого сочетания – сценарий урока по курсу истории XX столетия для старшеклассников, созданному американскими педагогами Т. Ладенбургом и Дж.Тегнеллом.

Пример урока-дискуссии в сочетании

с игровым моделированием

Учащиеся приходят в класс, прочитав дома главу из учебного пособия о Ялтинской конференции, позициях трех стран-участниц по основным вопросам, входившим в повестку конференции (раздел Германии, осуществление государственного управления в послевоенной Польше, самоопределение стран Восточной Европы, политика по отношению к Японии и на Дальнем Востоке, деятельность ООН и послевоенная помощь со стороны США). В главе затрагиваются и подходы, присущие лидерам трех держав – Ф.Рузвельту, У.Черчиллю и И.В.Сталину, их отношение к каждому 43 основных обсуждавшихся вопросов.

Перед началом обсуждения учитель кратко опрашивает класс, чтобы учащиеся вспомнили основные моменты прочитанного – :ведения о лидерах США, Великобритании и СССР, о месте проведения конференции, основных вопросах повестки. Последний момент весьма важен: он касается постановки вопросов. Например:

Провести ли раздел Германии между союзниками и допустить ли в будущем ее воссоединение?

Какие политические группировки будут определять состав польского правительства – лондонская или люблинская?

Будут ли проведены свободные выборы в странах Восточной Европы (Румынии, Болгарии, Венгрии, Чехословакии)?

Окажет ли СССР помощь союзникам в войне против Японии?

Признает ли правительство Чан-Кай-ши и получит ли в свое распоряжение острова и военные базы на Дальнем Востоке?

–Примет ли Советский Союз после окончания войны участие в деятельности ООН и удовлетворится ли числом голосов меньше 15?

–Будут ли США после войны предоставлять займы с льготными процентами в качестве помощи СССР и Великобритании?

Чтобы организовать обсуждение, учитель делит класс на три группы соответственно представляемым странам. Группы располагаются в разных участках класса. Каждая группа выбирает лидера, представляющего позицию «страны» на переговорах. В течение 10 минут ученики обсуждают позицию страны по вопросам повестки, вырабатывают ее аргументацию. Лидеры каждой группы направляют от двух до четырех человек в качестве дипломатов для предварительных переговоров в другие страны. Посланники должны выяснить отношения будущих партнеров по конференции к обсуждаемым вопросам и убедить их изменить свои позиции при помощи как аргументации, так и предлагая взаимные уступки, политические сделки. Учитель переходит от группы к группе, наблюдает за ходом групповой работы, отвечает на вопросы, сообщает недостающие сведения, побуждает учеников к самостоятельным решениям.

Затем группы прекращают обмен «дипломатами» и проводят внутреннее обсуждение, пытаясь определить возможное поведение партнеров на переговорах. Лидеры выходят из класса, взяв с собой помощников, и проводят переговоры в другом помещении. В это время учитель раздает классу экземпляры того раздела учебного пособия, где описаны результаты Ялтинской конференции (при изучении многих учебных курсов в зарубежных школах учителя раздают учебные материалы частями – по темам, разделам и т.п.). Ученики знакомятся с текстом, после чего в класс возвращаются участники разыгрываемой «Ялтинской конференции». Достигнутые ими договоренности сравниваются с реальными.

Учитель может продолжить обсуждение результатов Ялтинской конференции, их значения для дальнейшего практического развития, снова разделив класс на три группы, каждая из которых отстаивает свой вариант оценки достигнутых договоренностей. Так, первая группа может отстаивать традиционный для западных историков взгляд, согласно которому Великобритании и США было необходимо заручиться согласием СССР на помощь в войне с Японией и сотрудничество в послевоенный период в условиях, когда советские войска готовы были вот-вот войти в Берлин. Другая группа может аргументировать оценку англо-американских действий как полностью успешную, исходя из вступления СССР в войну с Японией, присоединения СССР к ООН и проведения свободных выборов в Польше и других восточноевропейских странах. Вместе с тем, третья группа может отстаивать точку зрения, согласно которой вся Восточная Европа была фактически отдана Советскому Союзу в обмен на не столь уж необходимые Западу соглашения о войне с Японией и участии Советского Союза в ООН.

Направляемая (структурированная) дискуссия как учебный спор-диалог

Разработка данного варианта управляемой дискуссии проводилась в исследованиях психологов и педагогов, работавших на протяжении восьмидесятых годов с группами учителей в США и Канаде. Результатом продолжавшихся более десяти лет дидакти-1еских разработок стала своеобразная модель учебного спора-диалога, созданная на предметном материале естествоведеческих разделов, посвященных проблемам использования энергии и экологическим вопросам, она обладает и более общим значением для различных учебных предметов.

Характерные черты модели лучше всего вырисовываются в сопоставлении с другими видами учебной деятельности, включающими обсуждение. В принципе, учебную дискуссию (обсуждение) можно рассматривать как используемое в учебных целях столкновение точек зрения, выводов и умозаключений, которые не совместимы друг с другом, так что придерживающиеся их участники ученики, учебные подгруппы стремятся выработать общую точку зрения.

Для уяснения специфики структурированный учебный спор-диалог можно сопоставить с такими способами учебной работы, как достижение консенсуса и дебатов. Так, например, поиск компромиссов (достижение консенсуса) означает свертывание дискуссии ради выработки компромиссной единой точки зрения для общего подхода. Дебаты связаны с выбором фигуры эксперта, который оценивает вдвигаемые точки зрения. По сути дела, нередко учитель выступает именно в роли такого эксперта-судьи, превращая тем самым учебную дискуссию в дебаты. И, конечно, наибольший контраст учебному спору-диалогу составляет индивидуальная работа учеников учебными материалами без обмена мнениями, взаимодействия друг другом.

Какая деятельность учащихся входит в структурированный учебный спор-диалог? Прежде всего – это актуализация и устное воспроизведение изучаемых сведений, отстаивание своей точки зрения, обмен знаниями с соучениками-партнерами по дискуссии.

Сюда входит также анализ, критическая оценка и отбор информации, построение индуктивных и дедуктивных умозаключений, синтез, интеграция имеющихся сведений, выработка фактических и оценочных заключений и, наконец, выработка итоговой, общей точки зрения, вызывающей согласие всех сторон.

Пример организации структурированного

учебного спора-диалога

Приведем в качестве иллюстрации пример работы старшеклассников по теме «Использование административного законодательства в контроле над вредными отходами».

В начале работы учитель делит класс на группы по четыре человека. Группа разбивается на две пары. Каждая пара должна подготовить сообщение на установленную для класса тему. Однако одной из двух входящих в малую группу пар задается установка на такую позицию, в соответствии с которой она будет отстаивать усиление административного законодательства, а другой – точку зрения, по которой необходимо ослабить административный контроль.

На первом часу работы каждая пара получает учебные материалы, содержание которых поддерживает заданные им точки зрения. Учитель советует каждой из пар, как лучше спланировать изложение своей точки зрения, представить ее аргументацию, чтобы убедить оппонентов (т.е. другую пару, входящую в малую группу).

На втором часу обе пары излагают друг другу свои точки зрения, отстаивают свои позиции, оспаривают взаимные доводы, а затем обсуждение продолжается на протяжении третьего часа работы, причем задача каждой пары теперь меняется: на протяжении примерно получаса она должна подобрать аргументацию в пользу точки зрения своих оппонентов.

Наконец, на протяжении четвертого часа вся четверка, составляющая данную малую группу, ищет согласие, объединяет все имеющиеся сведения и выдвигает суждения с обеих из намеченных ранее позиций. Их задача – совместно подготовить текст сообщения на заданную тему (например: «Использование административного законодательства в контроле над вредными отходами»); по ходу работы каждый из участников выполняет индивидуальные задания, проверяя свои знания на основе содержащихся в учебных материалах заданий для самопроверки.

На протяжении всего обсуждения ученик проходит путь от ознакомления с фактами до выработки обоснованных суждений.

Отправляясь от первоначальных представлений, ученик сталкивается с иной, отличной от своей, точки зрения, оказывается вынужденным пересмотреть справедливость своих утверждений, Возникает своеобразный концептуальный конфликт. Чтобы разрешить неопределенность, ученик ищет новые сведения, новые данные, приходит к более глубокому осмыслению явлений, стремясь понять точку зрения оппонента, его ход рассуждений. Требуемое в дели учебного спора-диалога представление своей точки зрения помогает разносторонне осмыслить ее самому, а попытки понять иную точку зрения ведут к пересмотру и обогащению своей позиции, так как они связаны с освоением новых, поступающих от оппонента сведений, аргументов, использованием сложных мыслительных операций. По замыслу, учебный спор-диалог должен длиться до тех пор, пока расхождение мнений не удается преодолеть. Он завершается выработкой общего взгляда на проблему, достижением соглашения. Понятно, что на все это уходит довольно много времени и сил. С другой стороны, длительную активную включенность учащихся в самообразовательную по своему характеру работу можно считать ним из важнейших результатов и показателей успешности обучения.

Организация учебного процесса по модели «учебный спор-диалог»

В описаниях опыта педагогов, работающих по этой модели, можно выделить несколько основных моментов. Первостепенными мы считаем те из них, которые связаны с содержательной стороной учебного процесса.

1. Выбор темы. Определяющими здесь являются как задачи курса, так и интересы самого преподавателя. Критерием отбора является и возможность (для преподавателя) подготовить две подкрепленные учебными материалами (т.е. аргументируемые) расходящиеся позиции, точки зрения. Эти позиции, естественно, должны быть доступны освоению учащимися. Такого рода тематика распространена в предметном содержании, связанном с проблемами экологии, энергетики, социальной политики, обществоведения; к ней относятся и вопросы, затрагиваемые в курсах таких предметов, как литература, естествоведческие дисциплины.

2. Подготовка учебных материалов. Для каждого из двух отраженных в учебном споре-диалоге позиций обычно готовятся следующие материалы:

– постановка задачи для каждой из команд;

– описание последовательности спора-диалога, а также тех совместных действий, которые входят в каждый из его этапов;

– характеристика отстаиваемой позиции, сопровождаемая перечнем основных аргументов в ее пользу;

– источник данных (включая библиографию), на основе которых выдвигаются и развиваются аргументы.

3. Организация самого спора-диалога. Важнейшим требованием является создание обстановки сотрудничества, а также разнородность состава подгрупп. Обычно, чтобы создать нужную обстановку, учителя прибегают к случайному распределению учащихся на подгруппы, дают установку на то, чтобы подгруппа обязательно выработала общее мнение (консенсус), а также подготовила общий доклад, на основе которого оценку получают все члены подгруппы. Исследователи особенно настоятельно отмечают значение разнородности подгрупп: мальчики – девочки, дети из богатых и малообеспеченных семей, различных этнических групп. Разнородность усиливает поляризацию точек зрения и, вместе с тем, в конечном итоге помогает прийти к лучшему пониманию того, как можно выявлять и преодолевать расхождения и разногласия.

4. Руководство ходом спора-диалога. Учитель инструктирует участников обсуждения в парах, выделяя при этом следующие основные моменты.

– Освоение точек зрения (позиций). Например: «Вместе с партнером продумайте аргументацию вашей позиции. Прочтите материалы, продумайте, как сделать изложение аргументов более убедительным. Убедитесь в том, что вы оба владеете аргументацией настолько, что ваши оппоненты будут в состоянии усвоить излагаемые вами сведения и идеи.»

– Изложение точек зрения. Например: «Вашей паре предстоит совместно изложить свою точку зрения, и делать это нужно энергично и убедительно. Тщательно выслушайте и усвойте точку зрения оппонентов. Делайте заметки, проясняйте все, что кажется непонятным.»

– Обсуждение проблемы. Например: «Отстаивая свою позицию, приводите все имеющиеся в вашем распоряжении аргументы. Критически прислушивайтесь к точке зрения ваших оппонентов, просите их привести факты, поддерживающие их точку зрения и выдвигаемые ими контраргументы. Не забывайте, что вы обсуждаете сложный вопрос и вам нужно знать обе стороны дела, чтобы подготовить хороший доклад.»

– Смена точек зрения. Например: «Работая в паре, попытайтесь представить позицию ваших оппонентов так, как если бы вы были на их месте. Добавьте сами известные вам фактические сведения, попытайтесь развить их точку зрения, связывая с ней все изученные вами сведения».

– Выработка решения. Например: «Подведите итоги лучшим аргументам с обеих сторон. Вырабатывайте общую точку зрения (консенсус), основанную на фактических сведениях. Изменяйте свою точку зрения, только когда для этого есть достаточные фактические и логические основания. Напишите доклад, включающий фактические данные и ход рассуждений, обосновывающие точку зрения, выработанную вашей группой.»

Важным моментом реализации данной модели является соблюдение правил. Учитель обращает специальное внимание на то, чтобы ввести и соблюдать правила обсуждения во время учебного спора-диалога. Эти правила представляются нам примечательными и заслуживающими осмысления нашими педагогами: за ними стоит глубоко проработанная практика и – шире – культура ведения дискуссии.

Правила ведения спора-диалога:

Я критикую идеи, а не людей.

Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.

Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении и усваивать всю нужную информацию.

Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен(на).

Я пересказываю (делаю парафраз) то, что мне не вполне ясно.

Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям, а затем пытаюсь совместить их так, чтобы это совмещение давало новое понимание проблемы.

Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

Я изменяю свою точку зрения, когда факты дают на это ясное основание.

Данные об использовании этой модели построения учебного процесса показывают ряд ее достоинств. К их числу относятся: более глубокое по сравнению с обычным усвоение предметного содержания; высокая способность к переносу; применение знаний, обобщений в самых различных ситуациях; выработка более глубоких решений и подходов к обсуждаемым проблемам; развитие творческого мышления; гораздо большее количество идей, их глубина, оригинальность, эмоциональная вовлеченность, интерес и воодушевление учащихся в ходе учебного процесса.

Как могло бы показаться на первый взгляд, содержащиеся в учебном споре-диалоге моменты расхождений, несогласия, столкновения мнений способны отрицательно влиять на взаимоотношения между одноклассниками. Однако и этот момент был предметом специального внимания исследователей – использование этой модели улучшает взаимоотношения между учащимися, повышает уверенность каждого в своих учебных возможностях, т.е. улучшает самооценку, отношение к учебному предмету и обучению в целом.

Анализ и оценка дискуссии. Формирование дискуссионной культуры.

Педагогическая ценность дискуссии возрастает, если помимо предметного содержания специально осмысливается и сам процесс обсуждения. Это обстоятельство уже многие годы является предметом методических поисков зарубежных педагогов. Как показывает опыт, целесообразно проводить рефлексию своей работы в конце дискуссии.

Простейший вариант анализа связан с совместным обсуждением следующего круга вопросов:

1. Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?

2. В каких отношениях мы не достигли успеха?

3. Отклонялись ли мы от темы?

4. Принимал ли каждый участие в обсуждении?

5. Были ли случаи монополизации обсуждения?

Более глубокий анализ дискуссии можно провести, если записать все обсуждение на магнитофон и прослушать запись. Вопросы о ходе дискуссии могут быть предложены учащимся в форме опросника. Устные или письменные ответы могут обобщаться учителем или самими учащимися, после чего класс может обсуждать и анализировать их более подробно.

Учитель может проверить и оценить свои умения и реальные действия в проведении дискуссии, обращая внимание прежде всего на такие моменты своей работы, как побуждение учеников к высказыванию, эффективность постановки вопросов, поддержание доброжелательной атмосферы в ходе обсуждения. Приведем пример росника для самооценки ведущего учебную дискуссию.

Опросник для самооценки ведущего дискуссию

Этот метод обучения заключается в проведении учебных групповых дискуссий по конкретной проблеме в относительно небольших группах обучающихся (от 6 до 15 человек).

Традиционно под понятием «дискуссия» понимается обмен мнениями во всех его формах. Опыт истории показывает, что без обмена мнениями и сопутствующих ему прений и споров никакое развитие общества невозможно. Особенно это касается развития в сфере духовной жизни и профессионального развития человека.

Дискуссия как коллективное обсуждение может носить различный характер в зависимости от изучаемого процесса, уровня его проблемности и, как следствие этого, высказанных суждений.

Хотя в научной педагогической литературе дискуссии не классифицируются по компонентам деятельности (субъекту, объекту, средствам, целям, операциям, потребностям, условиям, результатам), на практике дискуссия рассматривается как универсальное явление, которое, по существу, механически можно переносить без изменения из одной области в другую, например, из науки в профессиональную педагогику или методику обучения профессионально-ориентированному иностранному языку.

Учебная дискуссия отличается от других видов дискуссий тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих в дискуссии, т. е. то решение проблемы, которое уже найдено в науке, предстоит найти в учебном процессе в данной аудитории.

Для преподавателя, организующего учебную дискуссию, результат, как правило, уже заранее известен. Целью здесь является процесс поиска, который должен привести к объективно известному, но субъективно, с точки зрения обучающихся, новому знанию. Причем этот поиск должен закономерно вести к запланированному педагогом заданию. Это может быть, на наш взгляд, только в том случае, если поиск решения проблемы (групповая дискуссия) полностью управляем со стороны педагога.

Управление здесь носит двоякий характер. Во-первых, для проведения дискуссии педагог создает и поддерживает определенный уровень взаимоотношений обучающихся - отношения доброжелательности и откровенности, т. е. управление дискуссией со стороны педагога носит коммуникативный характер. Во-вторых, педагог управляет процессом поиска истины. Общепринято, что учебная дискуссия допустима «при условии, если преподаватель сумеет обеспечить правильность выводов».

Обобщая сказанное выше, можно выделить следующие специфические черты оптимально организованной и проведенной учебной дискуссии:

1) высокая степень компетентности в рассматриваемой проблеме педагога-организатора и, как правило, имеющийся достаточный практический опыт решения подобных проблем у слушателей;

2) высокий уровень прогнозирования решения типичных проблемных ситуаций благодаря серьезной методической подготовке педагога-организатора, т. е. относительно низкий уровень импровизации со стороны педагога. Одновременно достаточно высокий уровень импровизации со стороны обучающихся. Отсюда необходимость управляемости педагогом процессом проведения дискуссии;

3) целью и результатом учебной дискуссии являются высокий уровень усвоения обучающимися истинного знания, преодоление заблуждений, развитие у них диалектического мышления;

4) источник истинного знания вариативен. В зависимости от конкретной проблемной ситуации это либо педагог-организатор, либо обучающиеся, либо последние выводят истинное знание при помощи педагога.

В заключение следует отметить, что этот метод позволяет максимально полно использовать опыт слушателей, способствуя лучшему усвоению изучаемого ими материала. Это обусловлено тем, что в групповой дискуссии не преподаватель говорит слушателям о том, что является правильным, а сами обучающиеся вырабатывают доказательства, обоснования принципов и подходов, предложенных преподавателем, максимально используя свой личный опыт.

Учебные групповые дискуссии дают наибольший эффект при изучении и проработке сложного материала и формировании нужных установок. Этот активный метод обучения обеспечивает хорошие возможности для обратной связи, подкрепления, практики, мотивации и переноса знаний и навыков из одной области в другую.

33.Работа с книгой как метод обучения
С тех пор как в школах появились книги, работа с ними стала одним из важнейших методов обучения.
Главное достоинство этого метода - возможность для учащегося многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время.
Учебные книги успешно выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную.
При использовании специально-разработанных, так называемых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений учащихся.
Целями самостоятельной работы учащихся с книгой могут быть следующие:
- ознакомление со структурой книги;
- беглый просмотр книги;
- чтение отдельных глав;
- поиск ответов на определенные вопросы;
- изучение материала книги и постановка к нему вопросов;
- реферирование отдельных отрывков текста или всей книги;
- решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов;
- заучивание материала на память.
Работа с книгой - сложный и трудный для учащихся метод обучения. Многие выпускники так и не овладевают им полностью: умея читать, они не понимают всего смысла прочитанного.
Поэтому данному методу следует уделять больше внимания.
Среди факторов, определяющих эффективность метода работы с книгой, наиболее важными являются:
- умение свободно читать и понимать прочитанное;
- умение выделять главное в изучаемом материале;
- умение вести записи, составлять структурные и логические схемы
(опорные конспекты);
- умение подобрать литературу по изучаемому вопросу.
Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством педагога и дома самостоятельно для закрепления и расширения полученных на уроке знаний.
Подготавливая учащихся к работе с книгой, преподаватель поясняет, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый учебный материал.
Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется.
Прочитав отрывок текста, учащиеся, по указанию преподавателя делают остановку и выполняют необходимые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т.д.
Работа над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке.
Синтезирование учебного материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника - важнейшее условие рациональной работы с книгой.
При чтении книги должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить учащихся улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно составлять план прочитанного. Очень помогает письменная фиксация плана и основных положений книги виде структурно-логической схемы (опорного конспекта).
Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых, кроме учебной, содержится и управляющая информация. Работая с ними, учащиеся получают необходимые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное - получают немедленное подтверждение правильности выполняемых действий.
Современные учебные книги все больше «ужимаются» в объеме, составители стремятся «упаковать» большое количество учебного материала в итоговые таблицы, диаграммы, графики, наглядные модели, классификации и т.д. Поэтому преподавателям следует больше внимания обращать на анализ информации, представленной в спрессованном виде, формировать у учащихся умение «свертывать» и «развертывать» знания.
Для облегчения запоминания материала преподаватель обязан ознакомить учащихся с правилами заучивания различной информации, постоянно контролировать развитие памяти, помогать ее совершенствовать.
Обучение работе с книгой предполагает формирование у учащихся навыков самоконтроля.
Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его эффективное воспроизведение по памяти.
К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, поэтому этот метод относится к малоэкономичным методам обучения. Кроме того, он не учитывает индивидуальных особенностей учащихся. Плохо составленные книги не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления в процессе обучения. Поэтому педагогам нужно выбирать хорошие книги и обязательно сочетать данный метод с другими методами обучения.

34. Демонстрация как метод обучения
Этот метод заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Он используется не только для раскрытия динамики изучаемых явлений, но и для ознакомления с внешним видом предмета. Его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов.
При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (действие прибора и т.п.).
Демонстрация художественных произведений, образцов одежды и т.п. также начинается с целостного восприятия.
Показ часто сопровождается схематической зарисовкой рассмотренных объектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчиванием на доске или показом схем, которые облегчают понимание принципов, лежащих в основе опыта.
По-настоящему эффективен этот метод лишь в том случае, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс - осмысливаются вещи, явления, а не чужие представления о них.
Нужно отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе «активной демонстрации», приобретающей проблемный или исследовательский характер, внимание учащихся концентрируется на существенных, а не случайно обнаруженных свойствах предметов, явлений, процесса. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются. Хотя при демонстрации слово и не играет главной роли, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для анализа его хода и результатов.
Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать учащихся к объяснению увиденного в ходе демонстрации.
Наибольшей дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений иди процессов, протекающих в естественных условиях. Но часто такая демонстрация не возможна или затруднена. Тогда прибегают либо к демонстрации натуральных предметов в искусственной среде (например, животных в зоопарке), либо к демонстрации искусственно созданных объектов в естественной среде (например, уменьшенных копий механизмов).
Искусственные заменители натуральных объектов - объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов. Они позволяют познакомиться с конструкцией, принципами действия. Многие современные модели обеспечивают возможность непосредственных измерений, а также определения технических или технологических характеристик. Эффективности демонстрации способствует правильному выбору объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов.
Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:
- все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект;
- могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;
- важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания;
- обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

35.Иллюстрация как метод обучения
К методу демонстрации тесно примыкает метод иллюстрации, который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций плоских моделей и т.п.
В последнее время практика наглядности обогатилась новыми средствами.
Созданы многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы и т.п.
Методы демонстрации, иллюстрации взаимно дополняют и усиливают совместное действие.
Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации
Сущность многих явлений и процессов раскрывается с помощью плоских моделей - динамических и статических, цепных и черно-белых. При правильном использовании с учетом поставленной цели и дидактических задач эти модели оказывают преподавателям и учащимся большую помощь.
Они существенно облегчают процесс формирования понятий.
Эффективность иллюстрации во многом зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, следует хорошо продумать их дидактическое назначение, Место и роль в познавательном процессе. Перед педагогом стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала.
Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от выяснения сущности изучаемых явлений.
Иллюстрации готовят заранее, но показывают, только в нужный месте по ходу обучения.
В некоторых случаях целесообразно использовать раздаточный материал (фотографии, диаграммы, таблицы и т.д.).
В современной педагогике для обеспечения качественной иллюстраций используются экранные технические средства.

36.Видеометод обучения
Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений современных источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, учебного телевидения, видеопроигрыватели и видеомагнитофонов, а также компьютерных медиасистем) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения.
Видеометод используется не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции.
Основа метода - наглядное восприятие информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности учащихся,
допускает различные способы управления познавательным процессом.
По сути, речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактической технологии.
Обучающая и воспитывающая функции этого метода обуславливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов.
Информация, представленная в наглядной форме, наиболее доступна для восприятия, усваивается легче и быстрее. Правда, развивающее |действие наглядной информации в том случае, когда учащимся не предлагаются контрольные упражнения и тесты по ее восприятию и запоминанию, невелико.
Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. Необходима специальная организация обучения, чтобы кино- и телеэкран стали источником проблемности и стимулом для самостоятельных исследований.
Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность:
- дать учащимся более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах;
- повысить роль наглядности в учебном процессе;
- удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся;
- освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т.д.;
- наладить эффектную обратную связь;
- организовать полный и систематическим контроль, объективный учет успеваемости.
С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические и воспитательные задачи. Он полезен:
1. для изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно;
2. для объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;
3. для обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;
4. для организации тестовых испытаний;
5. для выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений;
6. для создания баз данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ;
7. для компьютерного учета успеваемости каждого учащегося, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;
8. для рационализации учебного процесса, повышения по продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения информации путем повышения качества педагогического управления.
Современные средства видеоинформации позволяют выделять наиболее важные места, создавая тем самым благоприятные условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры. Особенно богатыми возможностями располагает мультипликация, используемая в обучении для наглядно-образного раскрытия сущности трудных учебных тем.
Эффективность этого метода мало зависит от личного мастерства педагога, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств.
Видеометод предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманность, целесообразностью.
От преподавателя, использующего видеометод, требуется развитое умение вводить учащихся в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.