Fondements physiologiques et psychologiques du discours expressif chez les élèves de première année. Caractéristiques du développement d'un discours cohérent chez les élèves de première année. Toutes ces exigences s'appliquent au discours des écoliers du primaire. Un bon discours peut être obtenu en observant l'ensemble des exigences.
L'obtention du diplôme travail qualifiant
sur le thème : "Développement de la parole des élèves de première année lorsqu'ils travaillent avec des textes alphabétiques"
Introduction
Chapitre 1. Approches du problème du développement de la parole pendant la période d'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans la théorie et la pratique pédagogiques
1 Essence, principales caractéristiques et conditions du développement de la parole
2 Caractéristiques psychologiques et pédagogiques des élèves de première année
3 Matériel de test d'alphabet comme moyen de développer la parole pour les élèves de première année
Chapitre II. Travaux expérimentaux sur le développement de la parole lors de l'alphabétisation des élèves de première année
1 Identification du niveau de développement de la parole chez les élèves de 1ère année
2 Mise en œuvre des conditions pédagogiques pour le développement de la parole des élèves de première année à travers le matériel théorique de l'alphabet
3 Tranche de contrôle. Traitement et analyse des résultats des travaux expérimentaux
Conclusion
Littérature
Application
Introduction
Les questions liées au développement de la parole des élèves comptent parmi les problèmes les plus urgents de la science et de la pratique pédagogiques modernes.
La tâche la plus importante du cours de langue russe est d’enseigner la parole aux écoliers, car la maîtrise de la parole contribue à une communication complète et à la création d’un confort de communication dans la société.
Pour un écolier, le développement de la parole est d'une importance exceptionnelle, car est un facteur décisif pour la maîtrise réussie de toutes les matières académiques.
La solution au problème de la parole développée a ses racines à l'école primaire, car c'est ici que se déroulent la formation active et l'amélioration des compétences de parole acquises par les enfants avant l'école, et une attention particulière est également accordée au développement de l'élève en tant qu'élève. personne maîtrisant parfaitement l’expression orale et écrite. . Le fondateur de la méthodologie d'alphabétisation était K.D. Ushinsky, qui a développé et introduit la solide méthode analytique-synthétique d'alphabétisation, a créé un système d'exercices oraux et écrits pour le développement de la parole chez les élèves du primaire.
Ses disciples N.A. Korf, N.F. Boulakov, D.I. Tikhomirov, D.D. Semenov, V.A. Flerov, I.P. Baltalov, V.P. Vakhterov. etc., en adhérant fermement aux principes développé par K.D. Ushinsky, a amélioré les problèmes de développement de la parole des plus jeunes âge scolaire.
Psychologue N.Ya. Zhinkin a étudié le problème du développement de la parole des enfants et, sous la direction de L.A. Lyublinskaya a mené des recherches sur les capacités des étudiants dans le processus d'apprentissage.
Les méthodes de développement de la parole sont également considérablement favorisées par les succès de la linguistique soviétique, qui aident à pénétrer plus profondément dans les processus d'acquisition du langage. Des scientifiques tels que V.G. Goretsky, V.A. ont apporté une grande contribution à la méthodologie du développement de la parole au cours de la période d'alphabétisation des dernières décennies. Kiryushkin, A.F. Shanko et coll.
La méthode de développement de la parole connaît actuellement une période de renouvellement. Malgré le fait que le développement des problèmes qui y sont inclus a toujours occupé une place prépondérante, on peut aujourd'hui affirmer que le développement de la parole en tant que domaine spécifique de la méthodologie commence tout juste à prendre forme. La recherche intensive dans cette branche de la science pédagogique est due à un certain nombre de facteurs. Premièrement, la nécessité d'augmenter le niveau de formation à la parole des enfants, et pour cela d'améliorer les méthodes d'enseignement.
La deuxième chose qui stimule le travail de la pensée méthodologique est le succès des sciences connexes : la linguistique et la psychologie. Les domaines de la linguistique et de la théorie de l'activité de la parole en psychologie ont émergé et ont commencé à se développer activement relativement récemment. La recherche d'un système optimal d'entraînement de la parole est activement en cours aujourd'hui. .
L'une des questions urgentes dans le travail de développement de la parole est la création d'un système de formation.
En science méthodologique, des tentatives ont été faites à plusieurs reprises pour créer un système d'enseignement de la parole. E.I. Nikitina a identifié un ensemble de concepts de sciences de la parole comme base du système. La base théorique de la création de ce système de développement de la parole était l'étude du texte en tant qu'unité de parole en linguistique et l'étude de la parole en tant qu'activité en psycholinguistique.
L'approche activité de la parole est à la base du système créé sous la direction de Ladyzhenskaya T.A. .
Une analyse des réalisations modernes dans le domaine de la création d'un système de formation à la parole montre que les efforts des scientifiques visent à développer les fondements théoriques (linguistiques et psychologiques) du système, à déterminer le contenu de la formation (connaissances et compétences de la parole) à son différentes étapes et à améliorer les méthodes pédagogiques.
Malgré le fait que de nombreux scientifiques se soient penchés sur ce problème, la question de savoir comment construire systématiquement un travail sur le développement de la parole, à partir de la période d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, reste toujours d'actualité.
Cela a conduit au choix du sujet : « Développement de la parole des élèves de première année lorsqu'ils travaillent avec des textes alphabétiques ».
Objectif de l'étude : déterminer les conditions pédagogiques pour l'utilisation efficace du matériel textuel dans les cours de lecture dans le processus de développement de la parole chez les élèves de première année.
Objet d'étude : le processus de développement de la parole chez les élèves de première année.
Sujet de recherche : le processus de développement de la parole des élèves de première année à travers des textes alphabétiques dans les cours de lecture.
Hypothèse : nous supposons que le développement du discours des élèves de première année lorsqu'ils travaillent avec des textes alphabétiques sera plus efficace si les conditions pédagogiques suivantes sont remplies :
utiliser divers types de tâches avec des textes destinés au développement des étudiants ;
en travaillant avec de petits genres folkloriques.
Conformément au but, à l'objet et au sujet de l'étude, nous avons formulé les tâches suivantes :
.Analyser la littérature psychopédagogique, linguistique et méthodologique afin d'établir l'état de la problématique dans la science et la pratique scolaire.
Identifier le niveau réel de développement de la parole des élèves de première année.
Z. Mener une expérience formative afin de mettre en œuvre des conditions pédagogiques pour le développement de la parole chez les élèves de première année en travaillant avec des textes alphabétiques dans les cours de lecture.
Formuler des conclusions basées sur les résultats de l’étude.
Conformément aux objectifs fixés lors du processus de recherche, nous avons utilisé les méthodes de recherche suivantes :
Méthodes théoriques :
analyse de la littérature psychologique, pédagogique, linguistique, des documents pédagogiques et méthodologiques.
Méthodes empiriques :
expérience
essai
analyse des produits des activités éducatives des enfants.
Base de recherche : 1ère année du lycée n°1 du nom d'I.P. Malozemova.
L'étude s'est déroulée en trois étapes : constatation, formative, expériences de contrôle.
L'importance pratique et la nouveauté de l'étude résident dans l'identification des conditions pédagogiques qui contribuent au développement efficace de la parole chez les élèves de première année lorsqu'ils travaillent avec des textes alphabétiques.
Chapitre 1. Approches du développement de la parole pendant l'apprentissage de l'alphabétisation dans la théorie et la pratique pédagogiques
1.1 Essence, principales caractéristiques et conditions du développement de la parole
Le développement de la parole en tant que domaine spécifique de la théorie de la méthodologie commence tout juste à prendre forme. En témoigne le développement insuffisant de catégories et de concepts fondamentaux de la méthodologie tels que des sections de travail sur le développement de la parole, le contenu, les supports pédagogiques, les critères d'évaluation et le niveau de développement de la parole des étudiants.
DANS école primaire pose les bases du développement de la parole, il est obligé d'enseigner aux enfants la lecture, l'écriture consciente, la parole correcte et complète. Le rôle le plus important dans la réalisation des buts et objectifs de l’école primaire appartient à l’étude de la langue maternelle. L'enseignement de la langue maternelle dans l'enseignement primaire est la matière principale et centrale, incluse dans toutes les autres matières et collectant leurs résultats. .
Le programme d'étude de la langue russe dans les classes inférieures de l'école prévoit trois formations interdépendantes, mais avec une certaine indépendance :
Alphabétisation, lecture extrascolaire et développement de la parole ;
Lecture littéraire(en classe et parascolaire) et développement de la parole ;
Z. phonétique, vocabulaire, grammaire, orthographe et développement de la parole.
La base de toutes ces formations est le développement de la parole, qui donne à l'ensemble du processus d'apprentissage de la langue russe une orientation pratique claire et vise à apprendre aux enfants à lire, parler et écrire de manière significative, à rendre les écoliers du primaire accessibles à leur âge et à leur compréhension. de connaissances initiales sur la langue, la littérature, enrichir le discours des élèves, développer leur attention et leur intérêt pour le développement de la parole en général et leur inculquer l'amour de la lecture de livres.
Voyons comment, au stade actuel de développement de la science du langage, sont définis les concepts suivants : parole, types de parole, développement de la parole, qualité de la parole.
La parole, selon les psycholinguistes et les psychologues, est un processus de génération d'énoncés perceptuels, en tant que type d'activité spécifiquement humaine qui assure la communication. Selon Léontiev A.A., le processus de parole lui-même est un processus de transition de « l'intention de la parole » à son incarnation dans les significations d'une langue particulière, puis à sa mise en œuvre dans un discours externe - oral ou écrit.
Par exemple, Vygotsky L.S. définit la notion de « parole » de manière plus large. Selon lui, la parole est l'activité d'une personne qui utilise le langage à des fins de communication, d'expression d'illusions, de formation de pensées, de compréhension du monde qui l'entoure pour planifier ses actions, etc.
La parole n'est pas seulement un processus, mais aussi un résultat.
La parole est la réalisation du langage.
La parole est matérielle, elle est perçue par les sens.
La parole est concrète (liée à des objets de réalité, peut être évaluée du point de vue de la vérité).
Le discours est délibéré et dirigé vers un objectif spécifique.
La situation est conditionnée, dynamique.
Se développe dans le temps et dans l'espace.
La parole est subjective et individuelle. .
Le concept de « parole » est interdisciplinaire : on le retrouve dans la littérature linguistique, psychologique (psycholinguistique) et méthodologique.
Les linguistes ont tendance à écrire sur la parole en termes de comparaison avec le langage. Selon le linguiste B.N. Golovin, la langue est un système d'unités matérielles qui servent à la communication des personnes et se reflètent dans la conscience collective en abstraction de pensées, de sentiments, de désirs spécifiques, et la parole est une séquence de signes linguistiques, construits selon ses lois et à partir de son matériel et conformément aux exigences du contenu spécifique exprimé (pensées, sentiments, humeurs, états de volonté, désirs, etc.). .
L'étude s'est basée sur la définition de la parole proposée par le méthodologiste Lvov M.R. :
La parole est l'activité d'une personne qui utilise le langage à des fins de communication, d'expression d'émotions, de formation de pensées, de compréhension du monde qui l'entoure, de planification de ses actions, etc. La parole n'est pas seulement un processus, mais aussi un résultat : textes de parole, oraux et écrits, livres, histoires, etc.
Cette définition est le plus souvent utilisée dans la pratique des écoles primaires pour interpréter le terme « discours ».
La parole aide un enfant non seulement à communiquer avec d'autres personnes, mais aussi à comprendre le monde.
Parallèlement au développement des principaux types d'activité de parole chez les enfants et à leur assimilation des règles grammaticales et orthographiques les plus simples, le cours initial d'alphabétisation implique la solution de questions fondamentales telles que :
la formation des questions morales et des idées esthétiques les plus importantes, l'assimilation des valeurs morales universelles, des capacités créatives, l'enrichissement des idées spécifiques des enfants sur la réalité environnante, sur l'homme, la nature et la société ;
développement de la pensée logique et imaginative, maîtrise d'un nouveau type d'activité pour les enfants - éducative, capacité à utiliser rationnellement le temps en classe ;
maîtriser les méthodes réalisables de travail indépendant ;
développement d'un intérêt durable pour les activités éducatives, pour les livres - source de connaissances.
Dans l'enseignement de l'alphabétisation, des principes didactiques de base sont mis en œuvre, notamment les principes d'accessibilité, de continuité, de perspective et de prise en compte des caractéristiques individuelles des élèves.
Les cours d'alphabétisation sont structurés de telle manière que l'assimilation des connaissances par les enfants, la formation de leurs compétences et capacités se combinent organiquement avec le développement chez chaque élève de qualités positives caractéristiques d'un individu socialement actif, à la pensée critique et constructive.
Il est extrêmement important pour un méthodologiste de savoir ce qu'est réellement la parole en tant que type d'activité ; il est important de savoir comment se déroule le processus de génération et de perception d'un énoncé.
Les enfants maîtrisent leur langue maternelle grâce à l'activité de parole. C’est pourquoi il est si important de développer le discours des élèves, d’étudier constamment et systématiquement, de manière ciblée.
Le développement de la parole est le processus qui consiste à apprendre aux enfants à parler ; Le domaine de la méthodologie de l'alphabétisation est l'une des tâches principales de la section pédagogique de l'alphabétisation.
Le développement de la parole est un domaine vaste et complexe des méthodes d'enseignement de l'alphabétisation. C'est complexe parce qu'il concerne un phénomène tel que la parole humaine, et parce qu'il n'est en aucun cas directement lié à un cours de langue en particulier, ni aux matières scolaires - la langue et la littérature russes, qui servent avant tout de tâches à le développement du discours des élèves. .
En étudiant ce problème, Zhinin N.I. considéré le développement de la parole des élèves comme un processus de maîtrise de la parole : les moyens du langage (phonétique, vocabulaire, grammaire, culture de la parole, styles) et les mécanismes de la parole - sa perception et l'expression de ses pensées.. Le processus de développement de la parole survient à l’âge préscolaire et scolaire et chez les adultes.
Le terme développement de la parole est également utilisé dans un sens méthodologique étroit : « Spécial Activités éducatives enseignant et élève, visant à maîtriser la parole, la section correspondante des méthodes d'alphabétisation."
Les principales conditions du développement réussi de la parole des élèves à l’école : développement des mécanismes physiologiques de la parole ; le besoin de communication, d'expression de pensées, de présence environnement de parole, qui nourrit le discours en développement d'un enfant d'âge préscolaire, apprenant par des moyens linguistiques, la présence d'un matériel significatif significatif qui constitue le contenu du discours ; maîtriser les connaissances théoriques sur la langue, ses lois, corriger constamment la parole, la subordonner aux règles étudiées, maîtriser la parole culturelle. Le développement de la parole est indissociable du développement de la pensée et y contribue lui-même. Le développement de la parole peut se produire spontanément, mais cette parole peut s'avérer incorrecte et médiocre. Par conséquent, un système de développement de la parole des élèves a été développé et est utilisé à l’école. Il comprend l'organisation des situations de parole, l'environnement de parole, le travail du vocabulaire, les exercices syntaxiques, le travail sur le texte (parole connectée), l'intonation, la correction et l'amélioration de la parole. Tout travail sur le développement de la parole repose sur un cours de grammaire, de vocabulaire, de phonétique, de formation des mots, de stylistique, sur la théorie de la parole et du texte, qui n'est pas inclus dans le programme des étudiants, mais sert de base aux méthodes de développement la langue russe. .
L'objet de recherche des méthodologistes est la parole en tant que matière d'enseignement, c'est pourquoi ils parlent généralement de « développement de la parole ».
"Le terme "développement de la parole" est avant tout pédagogique", a écrit V.A. Dobromyslov, "il se rapporte au processus éducatif qui se déroule dans un établissement d'enseignement particulier...", a souligné V.A. Dobromyslov. ., - cela affecte à la fois l'activité de l'enseignant qui développe la parole des enfants, et l'activité des enfants dont la parole se développe. .
Ainsi, il n'y a pas eu un seul enseignant notable dans l'histoire de la méthodologie qui soit resté indifférent aux questions de développement de la parole.
Le problème du développement de la parole a été étudié par des scientifiques : Tolstoï L.Ya., Zhiyakin N.I., Lvov M.R. et d'autres. Et aussi, N.D. Ushinsky a apporté une grande contribution. Toutes ses activités pédagogiques visent le développement global de la personnalité de l'enfant, le développement de sa pensée et de sa parole.
Dans son article « Sur l'enseignement initial de la langue russe, il a identifié des objectifs, dont l'un est le développement du don de la parole », il a décrit un système de techniques pour son développement.
Le développement de la parole comme moyen de communication permet à l'enfant d'utiliser adéquatement le langage dans diverses situations sociales et d'entrer en interaction efficace avec les adultes.
Selon Baranov M.T. Le développement de la parole est un processus complexe et créatif. Cela n’est pas possible sans émotions, sans passion. Il ne suffirait pas d’enrichir la mémoire de l’élève avec un certain nombre de mots, leurs combinaisons et des phrases. .
L'essentiel dans le développement de la parole est la flexibilité, la précision, l'expressivité et la variété. Par conséquent, le développement de la parole est un travail pédagogique cohérent et constant qui doit être planifié pour chaque leçon. Le développement de la parole possède son propre arsenal de méthodes, ses propres types d'exercices, son propre programme de compétences, qui sont assurés par la méthodologie appropriée. .
Le programme moderne impose des exigences élevées à développement de la parole les écoliers. Premièrement- c'est une exigence de contenu. Vous ne pouvez parler ou écrire que sur ce que vous connaissez bien. Les livres et les excursions fournissent du contenu pour des essais et des histoires. Apprendre aux enfants à parler uniquement de manière significative est très tâche importante classes primaires. Deuxièmement, il s'agit d'une exigence de logique et de cohérence, ainsi que de clarté de la construction du discours. Une bonne connaissance de ce que l'étudiant dit ou écrit l'aide à ne rien manquer d'important et à passer logiquement d'une partie à l'autre. La troisième exigence est l'exactitude ; elle présuppose la compréhension du locuteur et de l'écrivain non seulement pour transmettre les faits, mais aussi pour choisir les meilleurs moyens linguistiques à cet effet.
Le discours doit également être expressif et clair, pur et correct. Toutes ces exigences s'appliquent au discours des écoliers plus jeunes.
Un bon discours ne peut être obtenu que si toutes les conditions sont remplies.
Un travail sur le développement de la parole est réalisé dans tous les cours scolaires, dès la période d'alphabétisation.
L'alphabétisation est l'ensemble du travail réalisé par un professeur de langues spécifiquement et en lien avec l'étude d'un cours scolaire (grammaire, formation des mots, orthographe, etc.) afin que les élèves maîtrisent normes linguistiques(prononciation, lexicale, morphologique, syntaxique), ainsi que la capacité d’exprimer ses pensées oralement et par écrit, en utilisant les moyens linguistiques nécessaires conformément au but, au contenu du discours et aux conditions de communication.
Et aussi dans des cours spéciaux pour le développement d'un discours cohérent, où certaines compétences de communication et d'élocution sont pratiquées conformément au programme. Le programme actuel consacre 11 à 12 % du temps d'enseignement à ce travail.
La formation d'un discours correct et bon est associée à l'étude des unités linguistiques de base - son, mot, phrase, phrase.
Les cours d'alphabétisation à l'école primaire accordent une attention directe au développement de la parole des enfants, tant orale qu'écrite. Ce sont deux concepts indissociables l’un de l’autre ; en interaction, ils assurent l’efficacité du travail.
La visualisation et l'imagerie sont restées longtemps des caractéristiques de la pensée d'un collégien, mais en même temps, la tendance à communiquer et à établir des liens augmente. Les généralisations reposent de plus en plus sur l’identification de certaines caractéristiques essentielles des choses et des phénomènes.
À cet égard, les idées des élèves de première année sur les matières sont clarifiées et introduites dans le système, initialement dans les limites du matériel de vocabulaire fourni par le manuel. Le développement du vocabulaire des élèves doit s'accompagner de l'enrichissement et de la clarification des idées sur les objets, les phénomènes et leurs connexions.
Compte tenu des particularités de la pensée, de la parole et de la préparation des élèves de première année (niveau de développement de l'audition phonémique, préparation à l'analyse sonore), la méthodologie d'alphabétisation a été quelque peu restructurée ces dernières années. En particulier, une période d'analyse sonore avancée a été introduite : les élèves identifient le son suivant, le désignent par une lettre et en même temps, déterminant la place du son étudié, analysent tous les sons du mot dans l'ordre. Analyse anticipative solide des schémas de développement des apprentissages établis par les psychologues, qui devraient aller « en avance sur le développement » (L.S. Vygotsky). L'éducation doit prendre en compte les capacités réelles de chaque enfant, lui apprendre ce qu'il ne sait pas encore faire. Ce n'est que dans ce cas que cela est réalisé développement mental enfant, améliorant ses capacités cognitives et sa réflexion.
Le travail sur le développement de la parole dans les cours d'alphabétisation apporte une contribution significative à la formation d'une culture générale, d'une personnalité socialement active pleinement développée du futur diplômé de l'école.
La tâche de l’école est de développer le discours des élèves, mais il est nécessaire de développer non pas le discours « en général », mais le discours conversationnel, commercial, artistique, etc. En d’autres termes, la formation des compétences vocales des enfants doit être associée à un travail sur des styles de discours spécifiques. Pour les classes primaires, il faut sélectionner, d'une part, ceux qui sont pertinents pour la pratique réelle de la parole des élèves du primaire, et d'autre part, les styles les plus contrastés :
familier;
scientifique-business (intermédiaire entre purement scientifique et officiellement business) ;
art.
Le premier se caractérise par la facilité et la vivacité ;
pour le second - rigueur, objectivité ;
pour le troisième - l'imagerie et l'émotivité.
La méthode de développement de la parole a son propre objet de connaissance, son propre sujet de recherche, son propre système de concepts. Dans la méthodologie, il est d'usage de parler du travail de développement de la parole des écoliers, c'est-à-dire des activités de l'enseignant visait à former et à améliorer le discours oral et écrit des enfants.
Le développement de la parole est étroitement lié aux types et aux qualités de la parole.
Premièrement, comme indiqué précédemment, l’exigence de contenu. Vous ne pouvez parler et écrire que sur ce que vous connaissez bien.
Deuxièmement, l’exigence de logique, de cohérence et de clarté dans la construction du discours. Discours correct présuppose la validité, une conclusion (s'il y en a une), la capacité non seulement de commencer, mais aussi de terminer et de compléter un énoncé.
La précision du discours s'entend comme la capacité de l'orateur et de l'écrivain non seulement à transmettre des faits et des sentiments, mais également à choisir les meilleurs moyens linguistiques à cet effet - les mots et les combinaisons inhérents au sujet représenté.
L'expressivité du discours est la capacité de transmettre une pensée de manière claire, convaincante et concise, la capacité d'influencer les gens avec l'intonation, la sélection des faits, la construction d'une phrase, le choix des mots et l'ambiance générale de l'histoire.
La clarté du discours est son accessibilité aux personnes auxquelles il s'adresse. Il ne faut pas permettre école primaire Des travaux sérieux n'ont été menés que sur certains aspects de la parole : par exemple, sur la maîtrise de l'orthographe.
Il est nécessaire de connaître les caractéristiques de chaque type de discours. La parole peut être externe et interne ; le discours externe est divisé en discours oral (apprentissage) et écrit. Il existe également des discours dialogiques et monologues.
La parole intérieure est une parole mentale, apparaissant bien que sur du matériel linguistique, mais sans manifestations externes distinctes. C'est comme se parler à soi-même.
Selon Vygotsky L.S., le discours interne est un discours mental prononcé à soi-même (contrairement au discours externe - prononcer une lettre), caractérisé par la concision, l'abréviation et, à des niveaux profonds - le manque de formalité grammaticale, l'utilisation d'autres unités de code ainsi que linguistiques matériel - «images et schémas». .
Le développement du discours interne des étudiants est l'une des tâches de développement du discours externe. Pour résoudre les problèmes de langage, l’école utilise également la parole intérieure. L'importance méthodologique du discours interne réside dans le fait qu'à son niveau le discours externe est préparé : les étudiants composent pour eux-mêmes des phrases et des éléments plus larges de la déclaration à venir. .
Les enfants ont pour tâche de se préparer et de réfléchir à ce dont ils vont parler. Une telle préparation mentale interne améliore la qualité du discours des enfants et améliore leurs capacités d’élocution.
Les élèves composent des phrases et des fragments entiers de texte initialement dans leur esprit, c'est-à-dire au niveau du discours interne. Dans ces conditions, d'une part, les erreurs dans la construction de la parole sont évitées et, d'autre part, la capacité d'anticiper la parole est développée.
Dans le développement de la parole, une telle préparation interne des déclarations à venir est une mesure éducative temporaire, qui permet d'exprimer librement des pensées, en contournant l'étape de préparation interne des déclarations.
Si la parole interne est pour soi, alors la parole externe est pour les autres. Il est conçu pour la perception, afin que le locuteur soit compris par les interlocuteurs ou les auditeurs.
Le discours à consonance externe sera dialogique et monologue
Le dialogue est une conversation entre deux ou plusieurs personnes. Le dialogue n'a pas besoin de phrases détaillées, il contient donc beaucoup phrases incomplètes.
En science, l'activité de parole des enfants revêt une importance considérable.
Le discours dialogique des enfants est toujours soutenu par des remarques ou des questions de leurs interlocuteurs tout au long de la situation. Cela rend les choses plus faciles. En ce sens, le discours monologue se développe beaucoup plus difficilement, c'est-à-dire discours d'une personne - histoire, récit d'un message, etc. ces types de monologues sont au centre de l'école.
Contrairement au dialogue, le monologue est arbitraire, nécessite un effort volontaire et parfois un travail préparé important.
C'est dans le discours monologue que se révèlent les différences (description, narration et autres) traits stylistiques. Nous devons constamment nous efforcer de créer des situations permettant aux écoliers de ressentir le bénéfice de leurs histoires, messages et essais.
La parole pour un étudiant n'est qu'un exercice pédagogique, la parole doit devenir pour lui un moyen d'expression, un sujet de joie et de fierté. Le succès dans le développement de la parole ne viendra que lorsque les élèves auront des raisons de parler, lorsqu'ils auront besoin de parler.
La formation d’un bon discours est un aspect particulier du travail sur la culture de la parole des étudiants.
L'enrichissement du discours des élèves implique leur prise de conscience des nuances de la connaissance lexicale et grammaticale des mots, des formes de mots, des constructions et de leurs caractéristiques stylistiques, domaines de consommation.
L'enrichissement du vocabulaire des élèves est la tâche la plus importante d'un cours d'alphabétisation scolaire. La nécessité d'un travail spécial pour enrichir le vocabulaire des élèves est déterminée, d'une part, par le rôle extrêmement important des mots dans la langue, et d'autre part, par la nécessité d'un réapprovisionnement constant du vocabulaire.
Les travaux visant à reconstituer le vocabulaire des élèves ont attiré l'attention des méthodologistes et des enseignants de langue russe dès le XIXe siècle. Ainsi, Buslaev (1844) recommandait aux enseignants de leur langue maternelle de « développer le don inné de parole de l’enfant ». I.I. Sreznevsky (1866) conseillait aux enseignants d'enrichir les enfants avec « des mots et des expressions appropriés à cet effet, de s'assurer qu'« il ne reste aucun mot inconnu de leur mémoire et incompréhensible pour leur esprit », d'apprendre à utiliser des mots et des expressions, de payer un prix raisonnable. attention à la signification des mots et des expressions K.D. Ushinsky a écrit qu'il est nécessaire « de conduire un enfant à travers la parole dans le domaine spirituel du peuple ».
On sait que le langage est un système de moyens de communication humaine et que la parole est le fonctionnement de ce système, son utilisation au cours de la communication. Cette distinction est importante pour la méthodologie : il s’ensuit que l’apprentissage des langues et le développement de la parole sont étroitement liés l’un à l’autre, mais différents. Lors de l'enseignement d'une langue, nous présentons aux enfants le système de moyens lexicaux, grammaticaux et autres dont disposent les locuteurs. En développant la parole, nous enseignons la maîtrise de la langue, son utilisation correcte et habile dans notre pratique.
Après avoir analysé la littérature pédagogique, linguistique et méthodologique, nous sommes arrivés aux conclusions suivantes selon lesquelles la parole est une activité humaine, l'utilisation du langage pour communiquer, pour transmettre ses pensées, ses significations, ses intentions, ses sentiments.
Dans différentes situations, la parole apparaît sous différentes formes. Le développement de la parole dans un cours d'alphabétisation est l'ensemble du travail réalisé par l'enseignant de manière ponctuelle et accessoire.
1.2 Caractéristiques psychologiques et pédagogiques des élèves de première année
Cette période est relativement calme Développement physique. Le cerveau est en train de se former (physiologique et mentale). Il y a un changement dans le rapport de l’enfant aux autres, il a de nouveaux droits et responsabilités. Cet âge est plus précieux, principalement parce que des capacités de comportement volontaire et d'activité mentale se forment. Il est nécessaire de bien comprendre qu'une caractéristique distinctive d'un élève en âge d'aller à l'école primaire est une activité cognitive active.
L'activité principale est l'activité éducative. L’écolier plus jeune a de larges motivations pour apprendre, reflétant la « position interne de l’élève ». Ils montrent pourquoi l'enfant étudie. Pour les élèves de première année, « je veux aller à l’école et étudier comme les plus grands », il est important que les enfants s’intéressent à l’apprentissage en général.
Mais à côté de larges motivations sociales, d’autres motivations se développent également :
Incorporé dans l'activité éducative elle-même (je veux apprendre, je recevrai des connaissances) ;
Motif associé au processus d'apprentissage ;
Motif de bien-être (à louer) ;
Motifs capitaux (être le premier) ;
Motif négatif (évitement de l'échec).
Au début de l'âge de l'école primaire, tous les processus mentaux : perception, mémoire, parole, pensée, imagination sont déjà suffisamment dépassés long-courrier développement. Pour bien apprendre aux enfants à lire et à écrire, il est très important de connaître leurs caractéristiques.
La perception d'un élève du primaire est imparfaite, puisqu'elle diffère en ce que les enfants perçoivent l'objet dans son ensemble, sans le diviser, sans analyser ses parties, sans synthétiser leurs relations. Selon J. Plaget, l'enfant veut tout voir à la fois. La faible différenciation de la perception à l'âge scolaire se manifeste également dans le fait que les enfants, tout comme à l'âge préscolaire, mettent en évidence les propriétés les plus frappantes et les plus remarquables lors de l'examen des objets.
L'amélioration de la perception des enfants se produit tout au long du développement de l'activité perceptive de l'enfant - elle implique une étude ciblée et systématique de l'objet perçu afin d'isoler et d'analyser ses caractéristiques les plus significatives et de construire une image holistique sur cette base.
Pour que les plus jeunes écoliers puissent analyser plus précisément les qualités des objets perçus, ils doivent être spécialement formés à l'observation.
Comme le souligne L.F. Obukhov, "les jeunes enseignants sous-estiment souvent les difficultés qu'éprouve un enfant à percevoir un nouvel objet. Il faut apprendre aux enfants à considérer un objet, il faut orienter leur perception. Pour ce faire, il faut créer une représentation préalable chez l'enfant, une image de recherche préalable pour que l'enfant puisse voir ce dont il a besoin « Les exemples sont simples, ils se sont développés pendant des milliers d'années ; il faut guider le regard de l'enfant avec un pointeur ; il ne suffit pas de avoir du matériel visuel, il faut lui apprendre à voir. » . Avec une formation adaptée, dès la fin de l'école primaire, une perception synthétisée apparaît, qui permet d'établir des liens entre les éléments de ce qui est perçu.
À l'âge de l'école primaire, la mémoire, comme tous les autres processus mentaux, subit des changements importants dus aux transformations qualitatives de la pensée. L’essence de ces changements est que la mémoire de l’enfant acquiert progressivement des caractéristiques arbitraires, devenant consciemment régulée et médiatisée. À cet âge, la mémoire devient pensée. La transformation de la fonction mnémonique est due à une augmentation significative des exigences de son efficacité, haut niveau ce qui est nécessaire lors de l'exécution de diverses tâches mnémotechniques découlant des activités éducatives. L'enfant doit retenir beaucoup de choses : apprendre la matière littéralement, être capable de la raconter à proximité du texte ou avec ses propres mots. L’incapacité d’un enfant à se souvenir affecte ses activités éducatives et, en fin de compte, son attitude envers l’apprentissage et l’école. Un écolier plus jeune a une mémoire involontaire bien développée, qui enregistre des informations et des événements vifs et riches en émotions dans sa vie pour l'enfant. Cependant, tout ce dont il doit se souvenir à l'école n'est pas intéressant et attrayant pour lui, donc la mémoire émotionnelle ne suffit plus.
La capacité des enfants en âge d'aller à l'école primaire à mémoriser volontairement varie tout au long de leur scolarité à l'école primaire et varie considérablement entre les élèves de la 1re à la 2e année et de la 3e à la 4e année. Pour les écoliers plus jeunes, il est plus facile de mémoriser les instructions que de se souvenir des instructions en utilisant quelque chose. En compliquant les tâches éducatives, l'attitude de simple mémorisation cesse de se justifier, ce qui oblige l'enfant à rechercher des méthodes d'organisation de la mémoire ; le plus souvent, une telle méthode s'avère être une répétition répétée. Cette méthode perdure souvent tout au long de la scolarité.
Cela est dû au fait que l'enfant ne maîtrise pas les techniques de mémorisation sémantique, sa mémoire logique reste insuffisamment formée.
La base de la mémoire logique est l'utilisation des processus mentaux comme support, moyen de mémorisation. Comme le disait Léon Tolstoï : « La connaissance n’est connaissance que lorsqu’elle s’acquiert par l’effort ».
Le processus de développement de la mémoire logique chez un élève du primaire doit être spécialement organisé, car l'écrasante majorité des enfants de cet âge n'utilisent pas de manière indépendante des méthodes de traitement sémantique du matériel ; pour mémoriser, ils recourent à un moyen éprouvé - la répétition.
L'attention chez les écoliers plus jeunes est plus involontaire et instable, ce qui s'explique en grande partie par la maturité insuffisante des mécanismes neurophysiologiques qui assurent les processus d'attention. À l'âge de l'école primaire, des changements importants se produisent dans le développement de l'attention, toutes ses propriétés sont intensément développées : le volume d'attention augmente particulièrement fortement, sa stabilité augmente et les compétences de commutation et de distribution se développent. Des propriétés bien développées de l'attention et de son organisation sont des facteurs qui déterminent directement la réussite de l'apprentissage à l'âge de l'école primaire. Le manque d'attention chez un élève du primaire est l'une des raisons les plus courantes de mauvais résultats scolaires.
Les erreurs dues à l'inattention dans le travail écrit et lors de la lecture sont les plus offensantes pour les enfants. Certains enfants peuvent retourner les lettres ou les écrire dans le mauvais sens. D'autres peuvent mettre ou écrire une lettre à la place d'une autre.
Tous ces cas s'expliquent par des défauts de perception, visuelle - dans le premier cas, auditive - dans le second.
Comme le montrent des études menées par des psychologues soviétiques, à cet âge, la pensée visuelle et imaginative prédomine chez les enfants et l'enfant ne trouve des réponses aux questions « pourquoi » et « comment » qu'en effectuant certaines actions pratiques avec des objets. La pensée est à un tournant de son développement. Il y a une transition de la pensée visuelle-figurative à la pensée verbale-logique et conceptuelle.
À l’âge de l’école primaire, le processus intensif de développement des fonctions motrices de l’enfant se poursuit.
Il y a un progrès psychomoteur prononcé. Les niveaux corticaux supérieurs d'organisation du mouvement commencent à entrer en action et créent également les conditions nécessaires à la maîtrise d'un nombre croissant d'habiletés motrices et de manipulations manuelles objectives.
La dextérité des enfants en matière de lancer, d'escalade et de mouvements sportifs augmente sensiblement. Tout cela revêt une importance indéniable pour le développement mental global de l’enfant.
Le développement des capacités motrices joue un rôle important dans la maîtrise des compétences académiques, notamment écrites.
Durant cette période, une transition se produit d'un comportement involontaire à un comportement volontaire et conscient.
L'enfant apprend :
gérez-vous activement ;
construire vos activités en fonction de vos objectifs ;
agissez conformément à vos intentions.
Mais il ne faut pas oublier que la capacité d’agir volontairement de l’enfant se développe progressivement tout au long de l’âge scolaire primaire.
Ainsi, la maîtrise des connaissances en première année nécessite que les élèves aient un niveau relativement élevé de développement de l'observation, de la mémorisation volontaire, de l'attention organisationnelle et de la capacité d'analyse, de généralisation et de raisonnement. Tout au long de l'âge de l'école primaire, des changements significatifs se produisent dans développement mental enfant : la sphère cognitive est transformée qualitativement, une personnalité se forme, un système complexe de relations avec les pairs et les adultes se forme.
1.3 Matériel textuel de l'alphabet comme moyen de développer la parole pour les élèves de première année
Le programme "Enseigner l'alphabétisation et le développement de la parole" (Goretsky V.G. et autres) propose une formation à la méthode analytique-synthétique originale, qui prend en compte les nouvelles données des sciences linguistiques, pédagogiques et méthodologiques, est de nature éducative et développementale, assure un développement intensif de la parole des enfants et un niveau élevé de lecture consciente de la parole. Pendant la période d'alphabétisation, des travaux sont menés pour développer l'audition phonémique des enfants, enseigner la lecture et l'écriture de base, élargir et clarifier les idées des enfants sur la réalité environnante, enrichir leur vocabulaire et le développement de leur parole.
Une fois que les élèves maîtrisent l’alphabétisation de base, ils peuvent lire en utilisant tout l’alphabet. La lecture et l'analyse de textes alphabétiques constituent l'activité centrale des cours d'alphabétisation.
La méthodologie donne différentes définitions du concept « texte ».
Selon le linguiste T.A. Ladyzhenskaya. Le texte est un produit, le résultat d’une activité de parole, une œuvre de parole, orale ou écrite. Cela indique que le texte comporte plus d’une phrase. Le texte est synonyme du terme énoncé, ainsi que du terme discours cohérent. Dans le deuxième sens, le texte a généralement une unité de thème et de conception, une complétude relative, structure interne- syntaxique (au niveau d'un tout syntaxique complexe et de phrases), compositionnel et logique. Le texte met en œuvre la fonctionnalité du langage, les lois de sa syntaxe, de son vocabulaire et de sa stylistique. Le texte se caractérise toujours par sa pertinence par rapport à un style ou à un autre - scientifique, journalistique, familier. Le texte ne doit pas être identifié à une œuvre littéraire. .
Selon le linguiste Galperin I.R. le texte est un terme désignant le tissu du langage Travail littéraire- articles, récits, essais d'étudiants « moment filmé du processus de création linguistique ». .
Il pensait que les écoliers maîtrisaient pratiquement les compétences dans le domaine de la création de textes - en travaillant sur des récits, des expositions, des essais et d'autres exercices de texte.
Dans un cours moderne de langue maternelle, quelques informations théoriques sur le texte sont données : le concept même « un texte est constitué de deux phrases ou plus unies par un seul sujet ».
À l'école primaire dans les manuels mis à jour de Ramzaeva T.G. la définition du texte est écrite. Un texte est constitué de deux phrases ou plus dont le sens est lié. Le texte peut être intitulé.
La préparation à la lecture du texte en tant que nouvelle unité a commencé plus tôt, déjà lors de la lecture de phrases et de tests incomplets, en les complétant par des dessins, en répondant à des questions et en utilisant des images d'intrigue.
On sait que les mécanismes de lecture des phrases et du texte connecté sont différents, de sorte que les étudiants rencontrent des difficultés car, sans maîtriser pratiquement les caractéristiques du texte, les enfants le lisent comme des phrases séparées.
Afin de préparer les enfants à comprendre le texte lors d'une lecture indépendante, nous avons impliqué l'écoute, qui est plus étroitement liée à la lecture qu'à d'autres types d'activités de parole et a beaucoup de points communs avec elle.
Avant l'étape de lecture autonome, l'enfant développe les compétences élémentaires nécessaires à la compréhension du texte perçu à l'oreille. C'est pourquoi l'apprentissage initial de la lecture pendant la période d'initiation s'accompagne nécessairement de l'écoute d'un livre pour enfants. De plus, tout en travaillant avec l'ABC (livre ABC), l'enfant écoute l'enseignant lire les tests connectés. L'écoute préliminaire ou ultérieure et la lecture indépendante de l'enfant sont constamment utilisées dans l'apprentissage, aidant à comprendre ce qui est lu.
Étant donné que la pensée visuelle et efficace prédomine chez les élèves de six et sept ans, nous avons cherché à utiliser les actions pratiques des enfants dans le processus d’apprentissage. À cette fin, des tâches ont été identifiées qui nécessitaient leurs actions indépendantes.
L'essentiel est que l'élève s'imagine qu'il lit un texte cohérent ; Pour ce faire, nous avons attiré son attention sur les principales caractéristiques du texte : l'intégrité, la cohérence, la présence d'un thème précis, d'un titre, d'un contenu, unis par une communauté de pensée, de début et de fin. Bien entendu, cela a été fait sous une forme accessible, sans utiliser aucune définition.
La première chose avec laquelle nous avons commencé était le titre et le contexte du sujet. Ils constituent le moyen le plus simple de déterminer ce qui est dit. La référence constante au titre et au sujet a cultivé l'attention des enfants sur l'ensemble du texte (la différence entre un ensemble de phrases et un texte cohérent a été expliquée à l'aide d'exemples).
La formation de la capacité de voir le titre et de comprendre son rôle s'est réalisée à travers une série de tâches : choisir le titre de leurs options proposées et le corréler avec le texte, sélectionner votre propre titre qui correspond au contenu du texte. L'ordre d'actions suivant - méthodes de travail - a été introduit : lisez d'abord le texte, puis répondez aux questions sur son contenu (que s'est-il passé ?), puis lisez les titres, réfléchissez lequel est le plus approprié, pourquoi ; vérifiez vous-même (relisez le texte), reliez le titre au texte. Ces tâches contribuent à la formation de compétences d’orientation vers le sujet du texte, servent à l’analyse sémantique de ce qu’ils lisent et contribuent au développement du discours des élèves.
Parmi les nombreux types de travaux, je voudrais souligner tout d'abord la lecture primaire du texte.
Souvent, le texte alphabétique est d'abord lu par l'enseignant lui-même. Il arrive souvent que l'enseignant confie la lecture primaire du texte aux élèves eux-mêmes. Et, finalement, la lecture primaire s’organise comme une lecture « en chaîne ».
Le premier livre pédagogique est "L'ABC".
Dans une école moderne utilisant un ensemble pédagogique et méthodologique (« ABC russe » un ensemble de cahiers pour « l'ABC russe ») édité par V.G. Goritsky, A.F. Shanko, V.A. Kiryushkin.
La base de « l'alphabet russe » est utilisation créative principes théoriques incarnés dans les manuels stables "Primer" et "ABC".
Une partie importante des dispositions fondamentales a été testée dans les écoles publiques, ce qui a confirmé leur grande fiabilité et efficacité. Ces dispositions, enracinées dans les profondeurs de la tradition méthodologique, sont maîtrisées par un large éventail de lecteurs et de méthodologistes. Une vaste expérience pratique a été accumulée, de sorte que la transition de l'enseignant vers l'utilisation du manuel ABC russe sera beaucoup plus facile.
La base méthodologique de l'alphabétisation à l'aide de l'alphabet russe se révèle comme suit :
construire l'alphabétisation en tenant compte des lettres et des sons particuliers qui leur sont associés ;
étude simultanée des consonnes appariées en dureté ;
l'assimilation indispensable par les enfants des syllabes SG (appelées classiquement fusions), ainsi que la maîtrise de la lecture syllabique fluide ;
application de schémas originaux pour des modèles de différents types de syllabes et de mots ;
l'utilisation de signaux de couleur pour indiquer les sons ;
la maîtrise par les étudiants d’un certain nombre de règles grammaticales et orthographiques ;
formation chez les enfants des principaux types d'activités de parole - parler et écouter, lire et écrire;
développement de la sphère émotionnelle des enfants sur la base d'une influence morale et éducative.
Notons en particulier que le manuel « Alphabet russe », élaboré spécifiquement pour être utilisé dans l'éducation de masse, introduit pour la première fois des textes destinés aux élèves capables de lire ou de connaître toutes les lettres de l'alphabet.
Contrairement à tous les alphabets et abécédaires publiés précédemment, « Russian ABC » est illustré par un artiste S.R. Kovalev, ce qui a permis d'éviter la netteté stylistique des illustrations. En complément des textes, ils reflètent la réalité environnante de manière assez large et variée et constituent une riche source de connaissance de la vie des enfants.
L'alphabétisation en 1re année de l'école 1-3 (168 heures selon le programme) est conçue pour 3-3,5 mois et 7-7,5 mois (243 heures sont dispensées à partir du 1er septembre une fois par semaine, 15-20 minutes sont allouées en la seconde moitié du cours de lecture).
Lors des cours d'alphabétisation, l'enseignant, compte tenu des caractéristiques de sa classe et des résultats de la maîtrise du matériel pédagogique par les enfants, peut réduire le temps imparti pour terminer l'ensemble du cours, par exemple à 2,5-3 mois en 1re année (1- 3) ou 3e année, 5 à 5 mois en 1ère année (1-4).
L'ensemble du processus d'alphabétisation est axé sur le manuel « ABC russe » et comporte trois étapes :
la première - préparatoire - est divisée en deux étapes : l'introduction aux lettres et l'étude de cinq voyelles et sons qui leur sont associés ;
la seconde - la principale - est consacrée à l'étude des premières voyelles et de leurs désignations de lettres [Н] et [Н ], N, n, ..., connaître les lettres b, b ;
le troisième est une répétition, un résumé et une consolidation de tout ce qui a été couvert.
Dans « l'ABC russe », les sons et les lettres sont classés selon leur fréquence d'utilisation dans la langue, en mots ; Parallèlement, bien entendu, les difficultés d'assimilation et d'articulation des sons sont également prises en compte.
Le principe de cohérence, de continuité et de particularité s'observe également lorsque l'on travaille avec des syllabes : d'une syllabe égale à une voyelle de type A ou I, à une combinaison de deux voyelles AU, à une syllabe ouverte comme NA, MAIS, à des syllabes comme KOT, ICI.
Complication progressive de la composition syllabique des mots lisibles : Ni-na, Anton et autres.
Variété thématique des textes lus : l'enfant, ses jeux, le travail, l'apprentissage, l'école, le sport ; le travail des adultes dans les champs, dans les transports ; guerres soviétiques, notre patrie est la Russie, Moscou, la Place Rouge, une famille amicale de peuples de Russie ; la nature de notre patrie - forêt, rivière, monde animal ; art - musique, poésie ; le shopping, les vacances, etc. ont une grande signification éducative et constituent la base pour enrichir le vocabulaire, pour des conversations et des histoires, pour un travail créatif - pour le développement du discours des enfants.
Une particularité de l'« ABC » moderne par rapport à son prédécesseur est qu'il s'agit d'un alphabet littéraire. Ils présentent les noms de classiques de la littérature russe et soviétique : A.S. Pouchkine, L.N. Tolstoï, Kd. Ouchinski, V.V. Bianchi, K.I. Tchoukovski. Le folklore est largement représenté dans ABC :
les proverbes;
dictons;
Les élèves de première année sont initiés à une variété de genres littéraires : prose et poésie, histoires - récits et descriptions, dialogues et divers mètres poétiques. Il y a beaucoup d'humour dans "ABC", c'est un livre intéressant et amusant, il développe les enfants et stimule leurs intérêts cognitifs.
À la fin de l'ABC, les textes atteignent 200 mots, contiennent des dialogues, des phrases complexes et complexes, des phrases interrogatives et exclamatives, des phrases d'introduction et des applications. Ainsi, tout cela s'apprend pratiquement, sans règles, les étudiants reçoivent des échantillons de leur langue maternelle.
Conclusions sur le premier chapitre.
L'analyse de la littérature linguistique, psychologique, pédagogique et méthodologique a permis d'identifier les dispositions sur la base desquelles l'étude a été menée :
Sur la base de l'analyse de la littérature psychologique, pédagogique et linguistique, nous avons obtenu des idées sur l'état du problème du développement de la parole chez les élèves de première année. Nous avons révélé les fondements théoriques du développement de la parole pour les élèves de 1re année, l'essence des concepts « parole », « types de parole », « développement de la parole », « qualité de la parole » par différents auteurs : Lvov M.R., Ushinsky A.D., Zhilkina N.I. Nous avons pris comme base la définition de N.I. Zhilkin. "Le développement de la parole est l'organisation des situations de parole dans l'environnement de la parole, le travail du vocabulaire, les exercices syntaxiques, le travail sur le texte, l'intonation, la correction et l'amélioration de la parole."
L'ouvrage couvre également les concepts suivants : texte, matériel textuel alphabétique, divers différents types travailler avec du texte.
Le folklore est largement représenté dans ABC : proverbes, dictons, énigmes, blagues, contes de fées.
Nous avons étudié les caractéristiques pédagogiques des élèves de première année.
Ainsi, le développement du discours des élèves de première année se fera en travaillant avec différents textes et en leur appliquant diverses tâches.
Chapitre II. Travaux expérimentaux sur le développement de la parole des élèves de première année en cours de lecture
2.1 Identification du niveau réel de développement de la parole des élèves de première année
Des travaux expérimentaux ont été réalisés sur la base de la 1ère année de l'école polyvalente de base n°1 du nom d'I.P. Malozemova.
Pour identifier le niveau réel de développement de la parole des élèves de 1re année, nous avons utilisé les indicateurs suivants, basés sur les buts, les objectifs, le contenu de base du travail et les exigences du programme. Ils ont été pris en compte tout au long des travaux :
Un récit d'un conte de fées familier.
Compiler un certain nombre de phrases basées sur une intrigue, réunies par un thème commun.
Réponses aux questions basées sur le texte lu.
Explication détaillée des énigmes.
Sur la base de ces indicateurs, les niveaux de développement de la parole des élèves ont été développés :
Un niveau élevé de développement de la parole comprend les étudiants qui :
sont capables de raconter un conte de fées familier sans omissions, répétitions et réarrangements de parties du texte sans l'aide d'un enseignant.
composez oralement 3 à 5 phrases basées sur l’image de l’intrigue.
Sans l'aide de l'enseignant, ils répondent à des questions en fonction du texte lu.
donne une explication détaillée des énigmes.
Ce niveau est estimé à 18-20 points.
Le niveau moyen de développement de la parole comprend les étudiants qui :
raconter un conte de fées familier, en sautant ou en réorganisant des parties du texte ;
composer oralement 3 à 5 phrases basées sur une image complexe avec l'aide d'un enseignant ;
répondre aux questions sur le texte lu avec l'aide de l'enseignant ;
donner une explication incomplète des énigmes.
ce niveau est estimé à 15-17 points.
Les faibles niveaux de développement de la parole incluent les élèves qui :
raconter un conte de fées familier avec des omissions, des répétitions et un réarrangement de parties du texte, en racontant avec l'aide d'un enseignant ;
avoir du mal à composer 3 à 5 phrases basées sur une image d'intrigue et avec l'aide d'un enseignant ;
Répondez aux questions en fonction de la phrase qu’ils lisent et non du texte.
donner une explication non détaillée des énigmes avec l'aide du professeur. ce niveau est estimé à 12-14 points.
L'objectif principal de l'étude était d'identifier et de justifier les conditions pédagogiques qui contribuent à un développement plus efficace de la parole chez les élèves de première année. Afin de résoudre ces problèmes, une expérience a été réalisée. L'étude s'est déroulée en trois étapes.
Lors de la 1ère étape, une expérience de confirmation a été menée, son objectif principal était d'identifier le niveau réel de développement de la parole des élèves de première année.
Au stade II, une expérience formative a été menée dont le but était de justifier les conditions pédagogiques visant à développer la parole grâce à l'utilisation de textes alphabétiques dans les cours de lecture de la première année.
Au stade III, une section de contrôle a été réalisée, dont le but était d'identifier la dynamique de la formation du développement de la parole chez les élèves de première année.
Pour identifier le niveau réel de développement de la parole des élèves de première année, quatre méthodes ont été utilisées :
Un récit d'un conte de fées familier.
Compiler un certain nombre de phrases basées sur une intrigue, réunies par un thème commun.
Réponses aux questions sur ce que vous lisez.
Explication de l'énigme.
Méthode 1. « Raconter un conte de fées familier » (Annexe n°1)
Objectif : identifier la capacité des enfants à raconter un conte de fées familier sans omissions, répétitions ou réarrangements de parties du texte.
Les étudiants ont reçu le début d’un conte de fées familier et leur tâche était de le continuer.
Les résultats des travaux des étudiants sont présentés dans le tableau récapitulatif « Niveaux de développement de la parole des élèves de première année » (Annexe n°2)
La figure 1, construite sur la base des données, permet de voir clairement le niveau de développement de la parole des étudiants.
discours pédagogique de l'alphabet étudiant
De la figure 1, on peut voir que 60 % des étudiants ont un niveau de développement de la parole élevé, 32 % - moyen et 8 % - faible.
Méthode 2 « Compilation d'un certain nombre de phrases à partir d'une image d'intrigue, réunies par un thème commun » (Annexe n°1)
Objectif : identifier les compétences des élèves à rédiger des phrases basées sur une intrigue
Il était demandé aux élèves d'utiliser une image d'intrigue pour composer un certain nombre de phrases réunies par un thème commun.
La figure 2, construite sur la base des données, permet de voir clairement le niveau de développement de la parole.
La figure 2 montre que 32 % des étudiants ont un niveau élevé de développement de la parole, 52 % ont un niveau moyen et 16 % ont un niveau faible.
Méthode 3 « Répondre aux questions à partir du texte lu » (Annexe n°1)
Objectif : identifier les compétences des élèves à répondre à des questions sur le contenu du texte qu’ils lisent.
Les élèves lisent le texte et après avoir lu le texte, l'enseignant pose des questions sur le contenu du texte.
Les résultats des élèves sont présentés dans le tableau récapitulatif « Niveaux de développement de la parole des élèves de première année » (Annexe n°2)
La figure 3, construite sur la base des données, permet de voir clairement le niveau de développement de la parole.
La figure 3 montre que 60 % des étudiants ont un niveau élevé de développement de la parole, 36 % ont un niveau moyen et 4 % ont un niveau faible.
Méthode 4 « Expliquez l'énigme » (Annexe n°1)
Objectif : identifier la capacité des élèves à donner une explication détaillée de l’énigme.
Les élèves lisent l'énigme et expliquent son contenu.
Les résultats des élèves sont présentés dans le tableau récapitulatif « Niveaux de développement de la parole des élèves de première année » (Annexe n°2).
La figure 4, construite sur la base des données, permet de voir clairement le niveau de développement de la parole.
La figure montre que 28 % ont un niveau élevé de développement de la parole, 56 % ont un niveau moyen et 16 % ont un niveau faible.
Les résultats obtenus nous permettent de conclure qu'au moment de l'expérience de vérification en classe, les élèves ont différents niveaux de développement de la parole, 15 élèves, soit 60 %, ont un niveau élevé de développement de la parole, 6 élèves, soit 24 % niveau moyen, 4 élèves, soit 16% de niveau bas (Annexe n°2).
En résumant les résultats de l'expérience de vérification, il convient de noter que les méthodes de diagnostic que nous avons utilisées ont permis d'étudier l'état du problème dans la pratique et de connaître le niveau de développement de la parole des écoliers du primaire.
Ces indicateurs nous donnent l'opportunité de mener une expérience formative conformément à l'hypothèse de travail de l'étude.
2 Mise en œuvre des conditions pédagogiques pour le développement de la parole des élèves de première année à travers le matériel textuel de l'alphabet
Le but de l'expérience formative est de justifier les conditions pédagogiques visant à développer la parole grâce à l'utilisation de textes alphabétiques dans les cours de lecture de la première année.
Elle était basée sur les données obtenues lors de l’expérience de vérification.
Tous les travaux ont été réalisés conformément aux exigences du programme.
Conformément à la première condition de l’hypothèse, nous avons compilé différents types de tâches avec des textes visant à développer le discours des élèves :
réponses aux questions basées sur le texte,
travailler à compléter les fins du texte,
travailler sur le sens lexical d'un mot,
raconter le texte,
titre,
suite du conte de fées.
Réponses aux questions sur le matériel lu - vue principale travailler avec du texte pendant la formation en alphabétisation.
Voici des exemples de fragments de cours de lecture utilisant des tâches de ce type à différentes étapes de la leçon :
Par exemple, dans les cours de lecture sur les thèmes : le son [Ш] et sa désignation avec la lettre « Ш », le son [Zh] et sa désignation avec la lettre « zh », les sons [Y], [O] et sa désignation par la lettre « Ё », les élèves lisent des textes sur les thèmes : « L'automne », « Le jeu de l'aveugle », « À propos du hérisson ».
Texte "Automne"
L'automne est arrivé. Les jours étaient clairs. Les enfants sont allés dans la forêt.
Dans la forêt d’automne, des grappes de sorbiers brûlaient vivement. Les gars ont ramassé des pommes de pin et d'épinette.
Après avoir lu les textes, les enfants ont répondu à des questions (sur le thème « Automne ») :
A quelle p? riode de l'ann? e sommes-nous?
Où sont passés les enfants ?
De quel genre de forêt s'agissait-il ?
Quel genre de cônes les gars ont-ils collectés ?
Texte "Jeu de Blind Man's Bluff"
Les enfants ont commencé à jouer au colin-maillard. Ils ont bandé les yeux de Zhenya avec un mouchoir et se sont enfuis dans des directions différentes.
Zhenya ne peut rattraper personne.
Soyez prudent! - lui crient-ils. - Flaque d'eau !
Sur le thème « Jeu du colin-maillard », ils ont répondu aux questions suivantes :
À quel jeu les enfants ont-ils joué ?
Qu'a fait Zhenya ?
De quoi les enfants mettent-ils en garde lorsqu'ils crient à Zhenya ?
Texte "À propos du hérisson"
Les gars étaient dans la forêt.
Soudain, ils entendent quelqu'un bruisser près du sapin de Noël. Il y a un hérisson !
L'insecte a attaqué le hérisson. Pas de chance ! Elle s'est pincé le nez et est retournée chez elle en courant.
Sur le thème « À propos du hérisson », les questions suivantes ont été posées :
Qui était dans la forêt ?
Qui les gars ont-ils rencontré près du sapin de Noël ?
Qui a attaqué le hérisson ?
Qu'est-il arrivé à Joutchka ?
Ces questions visaient à approfondir la compréhension du contenu de l'œuvre et à enrichir le vocabulaire des plus jeunes écoliers. Les étudiants ont répondu par des phrases détaillées et complètes.
L'enrichissement du vocabulaire d'un élève est la tâche la plus importante d'un cours d'alphabétisation scolaire. Nous avons donc utilisé un travail sur le sens lexical des mots et des expressions lors de la lecture du texte. Sur le premier sujet :
"brosse sorbier"
"les broussailles des sorbiers brûlaient"
Sur le deuxième sujet :
"a couru dans des directions différentes"
a clarifié le sens du mot « colin de l'aveugle ».
Sur le troisième sujet :
"Bogue attaqué"
"Je m'ai frappé le nez."
a clarifié le sens du mot « bruissements ».
L'assimilation de nouveaux mots jusqu'alors inconnus des élèves, ainsi que de nouvelles significations de mots qui faisaient déjà partie de leur vocabulaire, enrichit le vocabulaire des plus jeunes écoliers et les aide à transférer un grand nombre de d'un vocabulaire passif à un vocabulaire actif.
À l'école primaire, l'activité de parole des enfants revêt une importance considérable.
L'enseignant et l'élève doivent s'efforcer : d'abord, sur le contenu du discours, car on peut parler de ce qu'on connaît bien ; deuxièmement, la logique, la cohérence, la clarté de la construction du discours.
Enseigner aux enfants discours expressif- c'est la capacité de transmettre une pensée de manière claire, convaincante et concise, la capacité d'influencer les gens avec les intonations, la sélection des faits, le choix des mots et la structure générale du discours. Ainsi, dans chaque cours, nous proposons un travail de lecture expressive et de récit de textes. Lorsqu'on raconte le texte, on ne le répète pas mot à mot : on change les phrases, au lieu de certains mots on en utilise d'autres.
Il n'y a aucune barrière pour l'orignal. Il se précipite à travers les fourrés comme le vent.
Les wapitis mangent des feuilles vertes et adorent le sel. Les garçons ont versé du sel sur la souche.
Ma terre, la mienne pays Russie. Nous planterons un jardin près de la maison. Nous aurons des pruniers et des pommiers. Beauté! Tout le monde sera content : papa, maman et ma sœur.
Les Russes sont célèbres pour leur travail.
Pendant relire Les enfants lisent les textes de manière expressive, avec l'intonation correcte, en soulignant les mots et expressions nécessaires dans leur voix, puis les racontent.
La parole se développe non seulement à partir de tâches, mais également à partir du matériel textuel contenu dans l'œuvre ; le texte utilise le travail pour identifier l'idée principale. Il est important que les enfants comprennent : un sujet est ce qui est dit dans un texte, quelque chose de général, un sens général qui unit les phrases du texte.
À cette fin, les étudiants se sont vu proposer des tâches visant à nommer et à choisir un titre pour le texte.
Après avoir lu et analysé le premier ouvrage, les enfants ont choisi le titre le plus approprié pour le texte parmi ceux que nous leur avons proposés :
Animal étonnant
L'élan comme le vent
Des enfants attentionnés.
Après avoir lu et analysé le deuxième ouvrage, les enfants ont intitulé le texte,
par exemple, les titres des textes des étudiants :
Mon pays
Ma terre est la Russie.
Un discours correct présuppose la validité des conclusions, la capacité non seulement de commencer, mais aussi de terminer une déclaration.
C'est pourquoi nous avons utilisé l'œuvre pour continuer l'histoire
Les premières gelées sont arrivées. Les gars ont décidé de remplir la patinoire.
Les garçons enlevèrent leurs manteaux et se mirent au travail.
Et Kolya se tient derrière un arbre avec des patins.
Stands et looks :
L'eau met beaucoup de temps à geler !
Il fut le premier à se préparer à aller sur la glace et à patiner...
Après avoir lu et analysé l’œuvre, les enfants ont complété la fin de l’histoire.
Non seulement des œuvres en prose ont été utilisées, mais aussi des textes poétiques.
Les coqs ont flotté,
Mais ils n’osèrent pas se battre.
Si tu es trop arrogant,
Vous pourriez perdre vos plumes.
Si tu perds tes plumes,
Il n’y aura rien à redire.
En les lisant, les enfants ont répondu à des questions sur le contenu :
Que faisaient les coqs ?
Que pourraient-ils perdre ?
Que se passe-t-il si vous perdez vos plumes ?
Nous avons clarifié le sens du mot « aplati ». Ils l'ont raconté par cœur. Un discours correct présuppose la validité des conclusions, la capacité non seulement de commencer, mais aussi de terminer et de compléter une déclaration.
Par conséquent, nous avons utilisé le travail sur des tâches comme une continuation du conte de fées. Un conte de fées narratif, généralement une œuvre épique populaire sur des personnages et des événements fictifs, impliquant principalement des forces magiques et fantastiques.
Texte "L'Homme et l'Ours" :
L'ours et l'homme sont devenus amis et ils ont décidé de semer des navets. L’homme dit : « J’ai une colonne vertébrale, et pour toi, Misha, un pouce. »
Un joli navet a poussé. L'homme a pris les racines pour lui-même et a donné les cimes à Misha. Misha grommela, mais il n'y avait rien à faire...
Ils ont lu de manière expressive et après avoir lu, ils ont répondu aux questions suivantes :
Qu'est-ce que l'homme et l'ours ont semé ?
Qu'est-ce que l'homme a pris ?
Qu'est-ce que Misha a pris ?
Que s'est-il passé un an plus tard ?
Savez-vous?
Répondu dernière question, se souvenant du contenu du conte de fées, ils le racontèrent séquentiellement, en phrases complètes.
La chèvre a eu sept enfants. Elle s'est fait une cabane dans la forêt...
Après lecture, les enfants ont nommé le nom du conte de fées et ont répondu à la question :
Savez-vous ce qui s'est passé ensuite ?
Conformément au deuxième niveau de l'hypothèse, nous avons sélectionné et compilé différents types de tâches avec de petits genres folkloriques visant à développer le discours des élèves :
lire et souligner des mots avec une nouvelle lettre
répondu aux questions sur le contenu et expliqué le sens des expressions
énigmes résolues.
Voici des exemples de fragments de cours de lecture utilisant de petits genres folkloriques :
Travailler avec des proverbes. Un proverbe est un dicton court au contenu édifiant, un aphorisme populaire. Par exemple, en classe
Littérature
Plan
Activité de parole des collégiens
1. caractéristiques générales activité de parole des jeunes écoliers.
2. Caractéristiques psychologiques formation du discours des élèves de première année.
3. Exigences relatives au discours des écoliers plus jeunes.
4. Théories psychologiques, expliquant le processus de formation de la parole.
5. Caractéristiques de l'activité vocale d'un élève de première année.
6. Caractéristiques du discours écrit des écoliers plus jeunes.
7. Caractéristiques de la lecture pour les jeunes écoliers.
8. Développement des niveaux de discours phonétiques, grammaticaux et lexicaux des écoliers du primaire.
9. Maîtrise de l'activité de parole dans le processus d'apprentissage.
Aidarova L.I. Les petits écoliers et leur langue maternelle. M., 1983. (« Pédagogie et psychologie », n° 1), p. 3-66.
Markova A.K. Psychologie de l'acquisition du langage comme moyen de communication. –M., 2004.
Kholodovitch A.A.. Sur la typologie du discours. –M., 2007.
Dès l’origine, la parole apparaît comme un phénomène social, comme un moyen de communication. Un peu plus tard, la parole devient en outre un moyen de comprendre le monde qui nous entoure et de planifier des actions. Au fur et à mesure que l’enfant se développe, il utilise des unités linguistiques de plus en plus complexes. Le vocabulaire est enrichi, la phraséologie est maîtrisée, l'enfant maîtrise les schémas de formation des mots, d'inflexion et de combinaisons de mots, ainsi que diverses structures syntaxiques. Il « utilise ces moyens du langage pour transmettre ses connaissances de plus en plus complexes, pour communiquer avec les gens qui l'entourent en cours d'activité.
L’activité de parole est le processus de communication verbale dans le but de transmettre et d’assimiler une expérience socio-historique, d’établir la communication et de planifier ses actions.
L'activité de la parole diffère par le degré d'arbitraire (actif et réactif), par le degré de complexité (discours - dénomination, discours communicatif), par le degré de planification préliminaire (discours monologue, nécessitant une organisation structurelle complexe et une planification préliminaire, et discours dialogique) .
Les déclarations des plus jeunes écoliers sont libres et spontanées. Il s'agit souvent de discours simples : répétition de discours, dénomination de discours ; le discours compressé et involontairement réactif (dialogique) prédomine. Le cours scolaire favorise la formation d'un discours libre et détaillé et enseigne comment le planifier en classe. Il est nécessaire de confier aux étudiants la tâche d'apprendre à donner des réponses complètes et détaillées aux questions, à raconter selon un certain plan, à ne pas se répéter, à parler correctement avec des phrases complètes et à raconter de manière cohérente une grande quantité de matériel. Dans le processus d'activités d'apprentissage, les étudiants doivent maîtriser le discours libre, actif, programmé, communicatif et monologue. À l’âge de l’école primaire, tous les aspects de la parole se développent : phonétique, grammatical, lexical. Les élèves de première année maîtrisent pratiquement tous les phonèmes ; cependant, une grande attention doit être portée au côté phonétique, car apprendre à lire et à écrire nécessite une conscience phonémique bien développée, c'est-à-dire la capacité de percevoir, de distinguer correctement tous les phonèmes, d'apprendre à les analyser, d'isoler chaque son d'un mot, de combiner les sons sélectionnés en mots. À l’âge de l’école primaire, le côté grammatical de la langue se développe également. L'enfant arrive à l'école pratiquement propriétaire structure grammaticale langue maternelle, c'est-à-dire il infléchit, conjugue, relie les mots en phrases. Développement structure grammaticale le langage est favorisé par une nouvelle forme d'activité de parole : la parole écrite. Le besoin d'être compris à l'écrit oblige l'élève à construire correctement son discours grammaticalement.
L'activité vocale ne nécessite pas seulement une reproduction mécanique cas connus l'utilisation des mots, mais aussi la manipulation créative des mots, leur compréhension et leur exploitation dans de nouvelles situations, dans de nouvelles significations. Ainsi, le succès de la maîtrise du vocabulaire par les élèves est déterminé à la fois par le nombre de mots mémorisés et par la capacité de les utiliser largement et de manière adéquate : comprendre de manière autonome de nouveaux cas d'utilisation de mots déjà connus par analogie avec ceux précédemment vécus par l'enfant, deviner le la signification d'un nouveau mot et la capacité de choisir le mot le plus correct dans une situation donnée.
Le développement de la parole dans les classes inférieures s'effectue principalement dans les cours de langue maternelle. La maîtrise de la parole se produit simultanément dans plusieurs directions : le long de la ligne de développement du côté son-rythmique et intonatif de la parole, le long de la maîtrise de la structure grammaticale, le long de la ligne de développement du vocabulaire, le long de la prise de conscience des élèves. de leur propre activité de parole.
Dans cette organisation de l’apprentissage, la fonction la plus importante du langage – la communication – est au centre. Révéler la fonction communicative du langage pour un enfant, c'est lui apprendre à planifier, à exprimer ses projets par des moyens linguistiques, à anticiper les réactions possibles d'un participant à la communication et à contrôler son activité de parole.
En général, un enfant acquiert le langage spontanément, par la communication, au cours de l'activité de parole. Mais ce n'est pas assez; la parole acquise spontanément est primitive et pas toujours correcte. En règle générale, certains aspects très importants de la langue ne peuvent pas être acquis spontanément et relèvent donc de la compétence de l'école.
Il s'agit de l'assimilation d'une langue littéraire, subordonnée à la norme, la capacité de distinguer la langue littéraire et correcte du non littéraire, du vernaculaire, des dialectes, des jargons. L'école enseigne la langue littéraire dans ses variantes artistiques, scientifiques et familières. Il s'agit d'une énorme quantité de matériel, de plusieurs centaines de nouveaux mots, de milliers de nouvelles connaissances de mots déjà connus, de nombreuses combinaisons de ce type, de structures syntaxiques que les enfants n'ont pas du tout utilisées dans la pratique orale du discours préscolaire.
À l'école, les élèves maîtrisent la lecture et l'écriture. La lecture et l’écriture sont des compétences orales qui reposent sur le système linguistique, sur la connaissance de sa phonétique, de ses graphismes, de son vocabulaire, de sa grammaire et de son orthographe. Tout cela ne vient pas tout seul à l'enfant, tout doit être enseigné ; C'est ce que fait la méthodologie de développement de la parole.
Le troisième domaine du travail de l’école sur le développement de la parole consiste à amener les compétences vocales des enfants à un certain minimum, en dessous duquel aucun élève ne devrait rester. Il s'agit d'améliorer la parole de l'élève, d'augmenter sa culture, toutes ses capacités d'expression.
La parole est une sphère très large de l'activité humaine. Il y a trois axes dans le développement de la parole : travail sur les mots, travail sur les phrases et phrases, travail sur la parole cohérente.
En général, ces trois axes de travail se développent en parallèle, bien qu'ils soient en même temps dans un rapport de subordination : le travail du vocabulaire fournit matière à des phrases pour un discours cohérent ; Lors de la préparation d'une histoire ou d'un essai, un travail préparatoire est effectué sur les mots et les phrases. Le développement de la parole nécessite un travail long et minutieux de la part des étudiants et des enseignants. Les pannes et pannes temporaires ne devraient pas faire peur. Un travail systématique sur le développement de la parole portera certainement ses fruits. Les compétences vocales se développent selon les lois progression géométrique: un petit succès mène à plus - la parole est améliorée et enrichie.
MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION ET DES SCIENCES DE LA FÉDÉRATION DE RUSSIE
BUDGET DE L'ÉTAT FÉDÉRAL ÉTABLISSEMENT D'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
"UNIVERSITÉ D'ÉTAT ARCTIQUE DE MOURMANSK"
(FSBEI IL "MASU")
INSTITUT PSYCHOLOGIQUE ET PÉDAGOGIQUE
DÉPARTEMENT DE PÉDAGOGIE
TRAVAIL DE COURS
CARACTÉRISTIQUES DU TRAVAIL SUR LE DÉVELOPPEMENT DE LA PAROLE DES ENFANTS DE PREMIÈRE ANNÉE PENDANT LA PÉRIODE D'ENSEIGNEMENT D'ALPHABÉTISATION
Interprété par l'étudiante Natalya Romanovna Bakaeva
direction de la formation 44/03/01
Formation des enseignants,
profil Enseignement primaire.
Groupe 3 BPO-NON à temps plein entraînement
Conseiller scientifique:
Manankova Larisa Borissovna
Mourmansk 2017
Introduction
Chapitre 1. Fondements théoriques du développement de la parole chez les élèves de première année lors de l'alphabétisation
1 Caractéristiques de la périodisation de l'alphabétisation des élèves de première année
2 Développement du discours des écoliers du primaire
3 Organisation du travail sur le développement de la parole lors de l'alphabétisation
Chapitre 2. Recherche empirique niveau de développement de la parole des élèves de première année en train d'apprendre à lire et à écrire
1 Organisation d'une étude empirique sur le développement de la parole chez les élèves de première année
2 Méthodologie de développement de la parole en 1ère année
Conclusion
Bibliographie
Application
Introduction
Le développement de la parole d’un enfant est un aspect important de la socialisation de l’individu, base de la réussite dans l’acquisition de connaissances et de compétences. La socialisation des traits de personnalité se fait principalement par la communication, car C'est la langue qui est l'une des principales sources d'information. Élever une personnalité harmonieuse est impossible sans sa composante linguistique.
Les questions liées au développement de la parole des élèves comptent parmi les problèmes les plus urgents de la science et de la pratique pédagogiques modernes. L’enseignement de la parole aux écoliers est une priorité dans le processus éducatif, car la maîtrise de la parole contribue à la pleine communication et à la création du confort de communication d’une personne dans la société.
La langue est perçue comme une expression externe de la pensée de l’individu.
Le langage et la pensée sont deux types d'activités sociales qui existent dans un lien inextricable et se complètent. Le langage est une activité des signes (sous sa forme originelle, le son) qui assure la formation matérielle de la pensée et l'échange d'informations entre les membres de la société. La langue est un outil de cognition et le principal moyen de communication, c'est pourquoi la tâche de l'école est de veiller à ce que chaque élève soit capable de maîtriser toutes les richesses linguistiques qui fournissent la clé de la connaissance. Une personne qui parle bien une langue se sent comme une personne à part entière.
La tâche principale enseignement primaire la langue est l'organisation de l'acquisition régulière, intensive et systématique des normes de la langue littéraire.
Les méthodes modernes de développement des capacités d'élocution chez les écoliers s'appuient sur de nombreuses années d'expérience en recherche psychologique et pédagogique dans ce domaine. K.D. est à juste titre considéré comme le fondateur de la méthodologie d'alphabétisation. Ushinsky, qui a développé et introduit la solide méthode analytique-synthétique d'alphabétisation, a créé un système d'exercices oraux et écrits pour le développement de la parole chez les élèves du primaire. Ses disciples scientifiques N.A. Korf, N.F. Boulakov, D.I. Tikhomirov, D.D. Semenov, V.A. Flerov, I.P. Baltalov, V.P. Vakhterov. et d'autres, adhérant fermement aux principes développés par K.D. Ushinsky, a amélioré les problèmes de développement de la parole à l'âge de l'école primaire.
Une grande contribution à la méthodologie du développement de la parole au cours de la période d'alphabétisation des dernières décennies a été apportée par des scientifiques tels que V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkin, A.F. Shanko et coll.
Fonctionnalité approches modernes Le développement de la parole chez les écoliers peut être attribué à l'introduction des dernières recherches psychologiques dans les méthodes d'enseignement, qui permettent de mieux comprendre les spécificités de la formation des compétences de la parole du point de vue de la psychologie et d'un certain nombre de sciences connexes.
Selon K.D. Ouchinski, l’objectif principal au stade initial de l’enseignement de la langue russe est le développement du « don de la parole ». K.D. Ouchinski a prouvé de manière convaincante que « la connaissance la plus complète de la richesse de la littérature populaire et la connaissance la plus approfondie de la grammaire, bien qu'elles puissent enrichir l'esprit de l'étudiant, ne développeront pas en lui le don de la parole si cette force mentale était à un moment donné privée de suffisamment de puissance ». exercice."
Le but du travail : étudier les caractéristiques de l'organisation du travail sur le développement de la parole chez les élèves de première année.
Objet d'étude : le processus d'amélioration de la parole des collégiens.
Sujet de persécution : caractéristiques de l'organisation du travail sur le développement de la parole chez les élèves de première année.
Sur la base de l'objectif de l'étude, les tâches suivantes ont été identifiées :
Analyser la littérature psychologique et pédagogique sur le problème du développement de la parole chez les enfants d'âge scolaire primaire
Tester expérimentalement la dynamique du développement des compétences vocales des élèves de première année dans le processus d'apprentissage de la lecture et de l'écriture.
Tirer des conclusions sur les caractéristiques du développement de la parole des élèves de première année en train d'apprendre à lire et à écrire.
Méthodes de recherche : analyse théorique des sources scientifiques sur la problématique de recherche, analyse de la littérature méthodologique, méthodes didactiques d'évaluation du niveau de développement des compétences de parole.
L'hypothèse de l'étude est qu'il existe certaines caractéristiques du développement de la parole des élèves de première année pendant la période d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, qui doivent être prises en compte afin d'améliorer efficacement la parole.
Structure de l'ouvrage : l'ouvrage se compose d'une introduction, de deux chapitres, d'une conclusion et d'une liste de références.
alphabétisation pédagogique des élèves de première année
Chapitre 1. Fondements théoriques du développement de la parole chez les élèves de première année lors de l'alphabétisation
1 Caractéristiques de la périodisation de l'alphabétisation des élèves de première année
Pour une alphabétisation de haute qualité pour les élèves de première année, il est nécessaire de prendre en compte les caractéristiques d'âge des élèves et les particularités de la périodisation du processus réel de maîtrise des compétences grammaticales. Le problème de la périodisation du processus d'alphabétisation a été étudié dans le contexte des sciences pédagogiques, psychologiques et linguistiques. Comprendre les spécificités de ce processus permet une approche plus compétente et optimisée de l'organisation de l'éducation, tout en tenant compte des particularités du développement des écoliers lié à l'âge.
Aujourd'hui, la science distingue 3 étapes de développement de l'activité de la parole :
La période préparatoire (ou, comme on l'appelle aussi, pré-lettre) à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.
La période alphabétique d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, elle-même divisée en trois étapes selon l'ordre d'apprentissage des sons, des lettres et de la structure syllabique des mots.
Période post-lettre.
La période pré-lettre est la période de préparation des enfants à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, qui détermine leur capacité à maîtriser l'écriture et la lecture lors des cours d'alphabet. A cette époque, les étudiants forment et développent : l'audition phonémique, les compétences d'analyse et de synthèse sonores, la parole dialogique et les compétences graphiques - conditions nécessaires à l'acquisition réussie de l'alphabétisation. Le contenu de la formation en période pré-lettre implique la mise en œuvre interconnectée des principales orientations du travail de l'enseignant sur le développement de la parole, préparant les élèves de première année à la lecture et à l'écriture.
La période de l'alphabet est la principale dans l'enseignement de l'alphabétisation. Sa durée habituelle est de deux mois et demi à trois mois.
La particularité d'enseigner aux enfants à l'aide d'un abécédaire est que pour la première fois ils se familiarisent avec la langue comme matière d'étude, avec un mot et sa composition, ils reconnaissent les sons et leur enregistrement avec des signes-lettres dans un livre et sur papier. Pas à pas, les enfants maîtrisent tous les sons et lettres de l’alphabet russe. Cependant, ils apprennent les lettres et les sons non pas par ordre alphabétique, mais selon le degré de difficulté à prononcer le son dans une syllabe et dans un mot. En lien avec cet ordre d’apprentissage des sons et des lettres, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à l’aide d’un abécédaire se divise en trois étapes.
La première étape de la période alphabétique comprend l'étude des voyelles a, o, y, s et de leurs combinaisons avec les consonnes sh, s, m, n, l, r. Tous ces sons se distinguent facilement des mots et des syllabes et se fondent facilement en syllabes et en mots. À l'exception du son o, qui est pris principalement en position accentuée, le reste sonne de la même manière dans les mots, sans transition vers d'autres.
Au premier stade de la période alphabétique, les élèves étudient principalement les syllabes droites et ouvertes et les mots qui en sont composés ; le matériel pédagogique est présenté par ordre de difficulté croissante, tandis que le nombre de nouveaux mots augmente uniformément à mesure que les compétences en lecture se développent. Le trait le plus caractéristique de la première étape de la période alphabétique est la répétition fréquente de mots familiers et, dans une plus large mesure, la composition de nouveaux mots à partir de syllabes familières.
Dès la première étape de la période alphabétique, les enfants doivent apprendre à comprendre la composition syllabique et sonore d'un mot. Sans cette compétence, il est impossible d'acquérir chez les étudiants des compétences de lecture et d'écriture conscientes et correctes. Apprendre aux enfants à travailler avec un mot et à se plonger dans sa composition n'est possible qu'avec une combinaison indispensable d'analyse et de synthèse.
Au cours de la même période d'alphabétisation, l'enseignant développe chez les élèves des techniques de lecture correctes, leur enseigne la combinaison des consonnes et des voyelles, la lecture continue de syllabes droites et de mots dissyllabiques constitués de syllabes ouvertes.
Lors de la deuxième étape, les élèves apprennent de nouveaux sons : les voyelles - et, euh ; consonnes longues - x, v, z, zh, sch ; consonnes instantanées - k, p, t, d.
La tâche principale de l'enseignant pendant cette période est d'étudier les consonnes douces et dures avec les enfants. Au premier stade de la formation, les enfants ont appris à lire des mots principalement avec des syllabes ouvertes prononcées fermement : ma, shu, la, ra, ry, lo, etc.
Au deuxième stade, la douceur de la consonne est une nouvelle étape dans la connaissance des enfants, une nouvelle difficulté, puisque les élèves doivent non seulement fusionner la consonne avec la voyelle, mais aussi changer la prononciation dure de la consonne en une prononciation douce.
Ainsi, la principale difficulté au deuxième stade de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture est la lecture de syllabes ouvertes de deux lettres avec une consonne douce. Au deuxième stade de l'apprentissage de la lecture, les difficultés sont causées non seulement par des changements qualitatifs dans le contenu du matériel lu, mais également par le fait que son volume augmente quantitativement. En plus des syllabes ouvertes de deux lettres avec une consonne douce, il est difficile de lire des mots avec des syllabes fermées.
Une caractéristique de la troisième étape de la période alphabétique est l'assimilation par les enfants de consonnes - ts, ch et voyelles iotées, désignant deux sons.
À la fin de la troisième étape de la période alphabétique, les connaissances et les compétences des élèves se sont considérablement élargies et consolidées. Ils ont appris à déterminer les limites d'une phrase dans un texte (ils savent que le premier mot d'une phrase s'écrit avec une majuscule et qu'un point est placé à la fin) ; sont capables de déterminer le nombre de mots dans une phrase, la composition syllabique d'un mot ; sachez qu'une voyelle est un son syllabique ; déterminer le nombre de syllabes d'un mot par la présence de voyelles.
À la fin du premier semestre, les élèves de première année font la distinction entre la dureté et la douceur dans la prononciation des consonnes et sont capables de déterminer quelle lettre désigne ces phénomènes sonores de notre parole par écrit. Ils peuvent lire et écrire correctement des mots avec des voyelles iotisées, séparant les signes ъ, ь, ainsi que des mots contenant des syllabes avec une combinaison de consonnes. A ce stade, la lecture des enfants acquiert une certaine douceur. Ils n’ont généralement plus de difficulté à lire à haute voix de petits textes faciles.
Conformément à la périodisation décrite ci-dessus, il est possible de déterminer les approches méthodologiques correspondantes en matière d'alphabétisation.
2 Développement du discours des écoliers du primaire
Le processus d’utilisation du langage pour communiquer s’appelle la parole. Les chercheurs identifient trois fonctions principales de la parole : communicative, régulatrice et programmatique. La fonction communicative est la mise en œuvre de la communication entre des personnes utilisant le langage. DANS fonction communicative distinguer la fonction de message de la fonction d’incitation à l’action. Lors de la communication, une personne désigne un objet ou exprime ses opinions sur une question. Le pouvoir motivant de la parole dépend de son expressivité émotionnelle.
Grâce à la parole, une personne acquiert des connaissances sur les objets et les phénomènes du monde environnant sans contact direct avec eux. Le système de symboles verbaux élargit les possibilités d'adaptation humaine à environnement, les possibilités de son orientation dans le monde naturel et social. Grâce aux connaissances accumulées par l'humanité et enregistrées dans le discours oral et écrit, une personne est connectée au passé et au futur.
La fonction régulatrice de la parole se réalise dans des fonctions mentales supérieures - des formes conscientes d'activité mentale. Le concept de fonction mentale supérieure a été introduit par L.S. Vygotsky et développé par A.R. Luria et d'autres psychologues domestiques. Une caractéristique distinctive des fonctions mentales supérieures est leur caractère volontaire.
Le développement de la parole chez un enfant se déroule en plusieurs étapes. Dans son concept psycholinguistique d'« ontogenèse de la parole », A.A. Leontiev s'appuie sur les approches méthodologiques d'éminents linguistes et psychologues des XIXe-XXe siècles - W. Humboldt, P.O. Yakobson, L.S. Vygotski, V.V. Vinogradova, A.N. Gvozdeva et autres. Comme l'une des dispositions conceptuelles fondamentales de AA Leontiev, il cite la déclaration suivante de V. Humboldt : « L'acquisition du langage par les enfants n'est pas l'adaptation des mots, leur repliement dans la mémoire et leur revitalisation à l'aide de la parole. , mais le développement des capacités linguistiques avec l’âge et l’exercice. Le processus de formation de l'activité de la parole (et, par conséquent, l'assimilation du système de langue maternelle) dans l'ontogenèse dans le concept d'« ontogenèse de la parole » de A.A. Leontiev est divisé en un certain nombre de périodes successives, ou « étapes » :
Y - préparatoire (de la naissance à un an) ; 2ème - préscolaire (d'un an à 3 ans) ; 3ème - préscolaire (de 3 à 7 ans) ; 4ème - scolaire (de 7 à 17 ans). De nombreux psychologues ont désormais tendance à combiner les deux premières périodes, en distinguant trois étapes : pré-verbale, pré-grammaticale et l'étape d'acquisition de la grammaire.
En règle générale, la phase précédant le discours coïncide avec la première année de la vie d’un enfant. Il y a une période de bourdonnement et une période de babillage.
La période prégrammaticale, ou étape d’acquisition du langage primaire, commence à se développer au cours de la deuxième année de la vie d’un enfant. A ce moment, il peut répéter beaucoup de mots, mais inconsciemment et uniquement sous la forme cas nominatif. Cependant, il peut donner des noms de manière tout à fait significative, en comprenant leur objectif fonctionnel.
Le stade de maîtrise de la grammaire (au cours de la troisième année de vie) est le plus favorable au développement de la parole. Il n'y a pas seulement un développement intensif des compétences vocales. Toutes les fonctions centrales système nerveux assurer la formation de connexions réflexes conditionnées qui sous-tendent le développement des compétences de la parole. Les psychologues qualifient également cette période de sensible, c'est-à-dire propice à l'apprentissage d'autres langues.
Lorsqu'un enfant atteint l'âge de quatre ans, sa parole devient non seulement un moyen de refléter une situation précise, mais aussi un moyen de communication avec les adultes et les enfants.
La plupart des enfants fréquentent déjà la maternelle, ce qui signifie que le besoin d'exprimer leur opinion, le désir de s'établir dans un groupe de pairs deviennent très précieux pour l'enfant.
La préparation à l'école ne se manifeste principalement pas par des compétences mathématiques, mais par la capacité de parler de manière cohérente et significative de vous-même, de votre famille et de vos intérêts. En règle générale, la capacité de communiquer et discours compétent se développe à partir de 3-5 ans, à condition de demander à l'enfant de parler de ses observations, de ses impressions sur les films qu'il a regardés ou de raconter des œuvres qu'il a entendues ou lues. Cela dépend en grande partie de l'environnement immédiat : la famille.
Cependant, la maîtrise complète des compétences de discours monologue par les enfants n’est possible que dans les conditions d’une formation ciblée. Les conditions nécessaires à la maîtrise réussie du discours monologue incluent la formation de motifs spéciaux, la nécessité d'utiliser des déclarations monologues ; formation divers types contrôle et maîtrise de soi, maîtrisant les moyens syntaxiques construire un message détaillé. Maîtriser le discours monologue et construire des énoncés cohérents et détaillés devient possible avec l'émergence de fonctions régulatrices et planificatrices de la parole (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova, etc.). Des recherches menées par un certain nombre d'auteurs ont montré que les enfants d'âge préscolaire plus âgés sont capables de maîtriser les compétences de planification d'énoncés monologues (L. R. Golubeva, N. A. Orlanova, etc.). Ceci, à son tour, est largement déterminé par la formation progressive de l'enfant. discours intérieur. Selon A.A. Lyublinskaya et d'autres auteurs, la transition du discours externe « égocentrique » au discours interne se produit normalement vers l'âge de 4 à 5 ans.
Il convient de noter que la maîtrise d'un discours cohérent n'est possible que s'il existe un certain niveau de formation du vocabulaire et de la structure grammaticale du discours. De nombreux chercheurs soulignent l’importance pour les enfants de maîtriser des phrases de structures diverses pour le développement d’un discours cohérent et élargi (A.G. Zikeev, K.V. Komarov, L.P. Fedorenko, etc.).
Comme en témoignent les recherches d'A.N. Gvozdev, à l'âge de sept ans, un enfant maîtrise la parole comme moyen de communication à part entière (à condition que l'appareil vocal soit intact, s'il n'y a pas de déviations dans le développement mental et intellectuel et que l'enfant est élevé dans un environnement vocal et social normal ).
Pendant la période scolaire de développement de la parole, l'amélioration de la cohérence de la parole se poursuit. Les enfants apprennent consciemment les règles grammaticales pour la conception d'énoncés libres et maîtrisent parfaitement l'analyse et la synthèse sonores. A ce stade, le discours écrit se forme.
Le développement de la parole d’un enfant est un processus complexe, diversifié et assez long. Les enfants ne maîtrisent pas immédiatement la structure lexico-grammaticale, les inflexions, la formation des mots, la prononciation des sons et structure syllabique. Certains groupes de signes linguistiques sont acquis plus tôt, d'autres beaucoup plus tard. Ainsi, à différents stades de développement du discours des enfants, certains éléments du langage sont déjà maîtrisés, tandis que d'autres ne le sont que partiellement. Dans le même temps, l'acquisition de la structure phonétique de la parole est étroitement liée à la formation générale progressive de la structure lexicale et grammaticale de la langue maternelle. En général, l'ontogenèse de la capacité linguistique est une interaction complexe, d'une part, du processus de communication entre un adulte et un enfant et, d'autre part, du processus de développement de l'activité objective et cognitive.
3 Organisation du travail avec les élèves de première année sur le développement de la parole pendant la période d'alphabétisation
Le développement du discours des écoliers du primaire, l'augmentation du vocabulaire, la familiarité avec les richesses de la langue maternelle sont les principaux éléments de la formation de la personnalité, le développement des valeurs développées de la culture de la société dans laquelle l'enfant grandit et se développe. Ces éléments sont inextricablement liés au développement intellectuel, à l'éducation morale et esthétique et constituent une priorité dans le processus d'apprentissage de la langue maternelle par les écoliers du primaire.
À l'aide de la parole, les étudiants se familiarisent avec le matériel pédagogique, communiquent entre eux, s'influencent mutuellement et s'influencent eux-mêmes dans le processus de développement. Plus les élèves du primaire améliorent activement leur discours et développent leur vocabulaire, plus le niveau de leurs capacités cognitives et meilleurs résultats processus éducatif.
Parallèlement au développement des principaux types d'activité de parole chez les enfants et à leur assimilation des règles grammaticales et orthographiques les plus simples, le cours initial d'alphabétisation implique la solution de questions fondamentales telles que :
la formation des questions morales et des idées esthétiques les plus importantes, l'assimilation des valeurs morales universelles, des capacités créatives, l'enrichissement des idées spécifiques des enfants sur la réalité environnante, sur l'homme, la nature et la société ;
développement de la pensée logique et imaginative, maîtrise d'un nouveau type d'activité pour les enfants - éducative, capacité à utiliser rationnellement le temps en classe ;
maîtriser les méthodes réalisables de travail indépendant ;
développement d'un intérêt durable pour les activités éducatives, pour les livres - source de connaissances.
Dans l'enseignement de l'alphabétisation, des principes didactiques de base sont mis en œuvre, notamment les principes d'accessibilité, de continuité, de perspective et de prise en compte des caractéristiques individuelles des élèves.
Les cours d'alphabétisation sont structurés de telle manière que l'assimilation des connaissances par les enfants, la formation de leurs compétences et capacités se combinent organiquement avec le développement chez chaque élève de qualités positives caractéristiques d'un individu socialement actif, à la pensée critique et constructive.
Pour travailler efficacement sur le développement de la parole dans le processus d'enseignement aux élèves de première année, il est nécessaire de diagnostiquer correctement les caractéristiques de leur développement de la parole. La méthode de diagnostic la plus appropriée dans ce cas est l’observation. En observant les enfants au cours des deux premières semaines de la vie scolaire, l'enseignant tire des conclusions et se fait une opinion sur le niveau général de développement de la parole des élèves. Il consigne ses observations dans un journal pédagogique. À la suite d’observations, une image générale du développement de la parole des élèves est créée.
Le processus d'apprentissage à l'école contribue à la formation et au développement de la parole chez les élèves du primaire. Pendant les cours, l'enseignant fixe des tâches aux écoliers pour apprendre à donner des réponses complètes et détaillées aux questions, à raconter selon le plan, à ne pas se répéter, à parler correctement, avec des phrases complètes et compétentes et à raconter de manière cohérente un grand texte. La transmission des histoires, la conclusion et la formulation des règles se construisent comme un monologue. Dans le processus d'activités d'apprentissage, les étudiants doivent maîtriser le discours volontaire, actif, programmé, communicatif et monologue.
Dans le contexte du développement de compétences vocales stables, trois domaines clés peuvent être identifiés dans le travail avec des élèves de première année :
Travail de vocabulaire (niveau lexical) : assimilation de nouveaux mots, leurs significations, puis les nouveaux mots sont inclus dans des phrases, lus, soumis à une analyse sonore, compilés à partir de lettres d'un alphabet dédoublé, des observations du sens des mots sont effectuées, et le les significations de leurs nuances sont clarifiées.
Travailler des phrases et des phrases :
prise de conscience des phrases en tant qu'unité indépendante du discours, les mettre en évidence dans le discours oral, les composer, lire le livre ABC ;
passage d'énoncés monosyllabiques à des énoncés développés, puis de phrases incomplètes à des phrases complètes et relativement longues ;
établir des liens simples entre les mots d'une phrase, ainsi que dans des phrases.
Discours cohérent : c'est un récit de ce que les enfants eux-mêmes ou l'enseignant ont lu, ce sont des histoires diverses basées sur des observations, des souvenirs, basées sur l'imagination créatrice, c'est la récitation de poèmes mémorisés, la création et la résolution d'énigmes, le travail sur des proverbes, dictons, lecture de virelangues, contes de fées et dramatisation.
En cours analyse théorique problèmes de développement de la parole chez les élèves de première année, nous sommes arrivés à la conclusion que ce processus correspond aux caractéristiques de l'âge et comprend un certain nombre d'étapes. L'étape de maîtrise de la grammaire est la plus favorable au développement de la parole. Il n'y a pas seulement un développement intensif des compétences vocales. Toutes les fonctions du système nerveux central assurent la formation de connexions réflexes conditionnées qui sous-tendent le développement des capacités d'élocution. Les psychologues qualifient également cette période de sensible, c'est-à-dire propice à l'apprentissage d'autres langues.
Il a également été conclu que la maîtrise d'un discours cohérent n'est possible que s'il existe un certain niveau de développement du vocabulaire et de la structure grammaticale du discours.
Chapitre 2. Étude empirique du niveau de développement de la parole des élèves de première année en cours d'apprentissage de la lecture et de l'écriture
1 Organisation d'une étude empirique sur le développement de la parole chez les élèves de première année
Pour confirmer l'hypothèse formulée dans les travaux, une étude empirique a été organisée. Des élèves de première année (28 personnes) y ont participé. Âge moyen des sujets était âgé de 7,2 ans et la composition par sexe des sujets était de 12 filles et 16 garçons.
L'étude du niveau de développement des compétences vocales des élèves de première année a été réalisée selon trois critères :
Écoute.
Inventer une histoire à partir d'une image.
Développement du discours dialogique.
Lors de l'identification des critères d'évaluation, les principales caractéristiques du développement de la parole au cours d'une période d'âge donnée ont été prises en compte.
Un test d'écoute en 1ère année est réalisé dans le but de développer la capacité des élèves à écouter et à comprendre la parole orale. Le volume approximatif du texte est de 70 à 90 mots. Les tâches de test sont développées sur la base de diverses unités linguistiques : sons, mots, phrases, phrases, textes. Ils permettent de déterminer à l’oreille les niveaux de perception par les élèves de première année du matériel linguistique correspondant, d’identifier une certaine unité linguistique parmi d’autres et de comprendre ce qu’ils entendent. Le résultat du test d'écoute actuel est le jugement de valeur verbal de l'enseignant basé sur un principe positif.
Niveaux d'évaluation :
Premier niveau
L'élève/l'élève construit des phrases distinctes, sans rapport, démontrant un vocabulaire limité et commettant des erreurs de langage (lexicales, grammaticales) ;
construit des fragments individuels d'un énoncé, alors que son vocabulaire est limité ;
construit des déclarations qui ne représentent pas un texte complet. La séquence de présentation n'est pas respectée et le vocabulaire est pauvre ; des erreurs de langue se produisent
Niveau moyen
L'étudiant construit un texte marqué par une certaine cohérence, mais appauvri en contenu ; les écarts existants par rapport au sujet ; la séquence de présentation est interrompue, il n'y a ni début ni fin, le vocabulaire est pauvre, il y a des erreurs de discours
crée un texte qui révèle partiellement le sujet, mais la séquence de présentation, le début ou la fin, le choix des mots et la conception linguistique du texte nécessitent des améliorations
construit un texte assez cohérent, révèle le sujet, même s'il viole parfois le rapport entre informations principales et secondaires ; le choix des mots doit être amélioré ; des erreurs de parole se produisent
Assez de niveau
L'étudiant/l'élève construit correctement le texte, révèle son contenu général et idée principale; le texte contient un début, une partie principale et une fin ; cependant, l'étudiant n'exprime pas son opinion sur ce qui a été dit ; le texte est pauvre en moyens d'expression du langage ; il y a des répétitions injustifiées des mêmes mots ; il y a des erreurs de langue
construit de manière indépendante un énoncé cohérent assez complet, couvre généralement de manière approfondie le sujet et l'opinion principale ; cependant, il n'exprime pas son attitude face à ce dont il parle ; Certaines erreurs de parole et de langage sont autorisées
crée de manière indépendante un texte cohérent et logiquement complété ; sélectionne avec succès les moyens expressifs du langage ; essaie d'exprimer son opinion sur ce qui a été dit, mais sans grand succès ; fait de rares inexactitudes lexicales et erreurs de discours
Haut niveau
L'étudiant/l'étudiant construit habilement un texte qui se caractérise par une complétude logique, une correspondance avec le sujet et le but et une richesse de moyens lexicaux ; le texte exprime une idée sur le sujet de la conversation, mais 1 à 2 erreurs de langage ou d'élocution ont été commises ; construit habilement un texte cohérent et complet en tenant compte de la tâche de communication ; exprime clairement son opinion et la motive ; l'œuvre se distingue par la richesse de son vocabulaire, l'exactitude de l'utilisation des mots, ses connaissances grammaticales et stylistiques, crée un énoncé cohérent à part entière avec un objectif de communication spécifique ; couvre le sujet de manière complète et exhaustive ; exprime et argumente avec confiance son attitude face à ce dont il parle : relie avec succès le sujet de la conversation à son expérience de vie.
La compilation d'une histoire basée sur une image est évaluée selon les mêmes critères.
Lors de l'étude du développement du discours dialogique, la capacité d'utiliser des formules d'étiquette de parole, de poser des questions, de maintenir une conversation sur un sujet spécifique, de suivre les règles de communication et les normes du langage littéraire est testée.
Niveaux d'évaluation :
Premier niveau
L’étudiant/étudiante entretient un dialogue en répondant à la question de l’interlocuteur uniquement « oui » ou « non »
répond aux questions de base par de brèves remarques, mais n'entame pas de conversation
Niveau moyen
L’étudiant/étudiant participe à un dialogue sur un sujet dont le contenu n’est pas complexe, mais fait de longues pauses, sélectionne les bons mots et laisse certaines remarques de l’interlocuteur/interlocuteur sans réponse.
entretient le dialogue, mais s'écarte parfois du sujet, n'utilise pas toujours des mots polis et commet des erreurs d'élocution.
Le nombre de lignes de dialogue est inférieur au volume spécifié pour un âge donné
Assez de niveau
L'étudiant construit un dialogue, sélectionne rapidement les mots justes, accepte les formules de l'étiquette de la parole, fait preuve de tolérance envers l'interlocuteur, mais n'exprime pas sa propre opinion, son attitude vis-à-vis du sujet de discussion et commet des erreurs de langage mineures. Le nombre de lignes de dialogue correspond au volume déterminé pour un âge donné ; compose un dialogue sur une situation contenant un problème précis ; sélectionne rapidement et utilise correctement les mots nécessaires ; construit des remarques significatives ; suit les règles de la culture de la communication ; cependant, n'exprime pas son attitude vis-à-vis du sujet de discussion, des erreurs de langage mineures sont commises. 9 L'étudiant compose de manière autonome un dialogue sur un sujet problématique, formule clairement la question, donne des réponses précises, fait preuve d'une bonne culture de communication, ne commet pas d'erreurs de langage et essaie d'exprimer sa propre opinion sur le sujet de la discussion. Le nombre de lignes de dialogue correspond au volume déterminé pour un âge donné
Haut niveau
L'étudiant établit un dialogue sur une situation problématique, formule clairement ses pensées, démontre une haute culture de la communication, exprime sa position, mais initie et maintient avec hésitation un dialogue sur un certain problème, exprime et argumente avec confiance sa position, en faisant preuve de respect pour l'opinion de l'interlocuteur/interlocuteur, fait preuve d'une communication hautement culturelle.
compose un dialogue significatif, démontre la capacité d'écouter attentivement l'interlocuteur/interlocuteur, fait preuve de retenue et de justesse en cas de désaccord avec l'opinion de l'interlocuteur/interlocuteur, prouve ses pensées, exprimant des arguments convaincants, y compris issus de sa propre expérience de vie, défend son poste. le nombre de lignes de dialogue dépasse le volume spécifique à l'âge
Conformément aux critères identifiés, un prédécoupage a été réalisé en début d’étude.
Les résultats sont présentés dans le tableau 1.
Tableau 1 - Indicateurs quantitatifs pour évaluer le niveau de développement des compétences de la parole
Écoute Compilation d'une histoire à partir d'une image Développement du discours dialogiqueВ434Д878С121311Н455
Le pourcentage d'indicateurs est présenté dans le diagramme (Fig. 2.1.)
Riz. 2.1. Rapport en pourcentage d'indicateurs mesurant le niveau de développement des compétences vocales
La section de contrôle a été réalisée 1 mois plus tard. Pendant ce temps, les enfants ont suivi une formation d'alphabétisation conformément aux exigences du programme de 1re année, sur la base de la norme éducative de l'État fédéral.
La formation s'est déroulée selon le manuel « ABC russe » (ABC. 1ère année : Manuel pour les établissements d'enseignement : À 14 heures / [V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkin, L.A. Vinogradskaya, M.V. Boykina] M. : Education, 2011).
Au fil des années de son existence, « Primer » et « Russian ABC » par l'équipe d'auteurs dirigée par V.G. Goretsky, sont devenus non seulement les manuels les plus populaires, grâce auxquels des millions d'enfants ont maîtrisé l'alphabétisation russe, mais aussi les classiques de l'écriture de l'alphabet russe, un véritable trésor national. La plupart des enseignants estiment qu'abandonner le système V.G. Goretsky n'est pas autorisé, ne serait-ce que parce qu'il garantit une éducation à tout enfant, même à celui qui est mal préparé à l'école. De plus, l'expérience des enseignants moscovites travaillant avec des enfants « avancés » montre que V.G. Goretsky aide ces étudiants à mieux comprendre le principe syllabique des graphiques russes et en même temps les éloigne de la lecture superficielle du texte, ce qui est très typique de ces étudiants.
Les résultats de la section contrôle sont présentés dans le tableau 2.
Tableau 2 - Indicateurs quantitatifs pour évaluer le niveau de développement des compétences de la parole
Écoute Compilation d'une histoire à partir d'une image Développement du discours dialogique V654D6710S141513N211
Le pourcentage d'indicateurs est présenté dans le diagramme (Fig. 2.2.)
Riz. 2.2. Rapport en pourcentage d'indicateurs mesurant le niveau de développement des compétences vocales.
Les résultats de la section contrôle démontrent une augmentation des indicateurs pour tous les critères : écoute (Fig. 2.3), composition d'une histoire à partir d'une image (Fig. 2.4.), développement du discours dialogique (Fig. 2.5).
Riz. 2.4. Dynamique des scores de compréhension orale entre les sections préliminaires et de contrôle.
Riz. 2.5. Dynamique des indicateurs pour composer une histoire à partir d'une image entre les sections préliminaires et de contrôle.
Riz. 2.4. Dynamique des indicateurs pour le développement du discours dialogique entre les sections préliminaires et de contrôle.
Les résultats démontrent que le nombre d'élèves de première année ayant un niveau moyen et suffisant de développement des compétences vocales a augmenté en raison d'une diminution du nombre d'élèves de première année démontrant un faible niveau.
Ainsi, nous pouvons affirmer que dans le processus d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, le développement des compétences de base de la parole se produit, à condition que du matériel pédagogique et méthodologique de haute qualité soit utilisé.
2 Méthodologie de développement de la parole en 1ère année
Le succès de l'alphabétisation continue dépend de la qualité de l'enseignement de la langue maternelle et de l'intérêt des cours. Au cours de leur formation, les élèves de première année doivent non seulement acquérir des compétences phonétiques de base, maîtriser les formes élémentaires de lecture et d'écriture, mais aussi acquérir une première compréhension du langage et de la parole, progresser dans leur développement linguistique. Il existe actuellement plusieurs cours d'alphabétisation variable en Russie. Tous reposent sur une base méthodologique unique : la solide méthode analytique-synthétique d’alphabétisation. La méthodologie de l'enseignement primaire de la langue russe à l'école comprend plusieurs sections :
Alphabétisation (lecture et écriture de base) ;
méthodes de lecture et d'étude de la littérature;
méthodologie d'étude de la théorie du langage (formation des concepts linguistiques, des règles, de la structure du langage) ;
méthodes d'orthographe (enseignement de l'orthographe et de la ponctuation) ;
technique de développement de la parole.
Apprendre à lire et à écrire résout la tâche principale de la première étape de l’entrée d’un enfant dans la vie scolaire : apprendre à l’enfant à lire et à écrire. A ce stade, l'enfant apprend à former des mots en combinant des sons et des lettres, à former des phrases et des petits textes. Et vice versa, il apprend à diviser son discours en phrases, les phrases en mots, les mots en syllabes et en sons individuels. Cela contribue tout d'abord au développement de l'audition phonémique. L’enseignement de l’écriture au primaire se fait en parallèle. L'enfant apprend les lettres, apprend à désigner les sons à l'aide de lettres, à composer des mots à partir d'elles, et des mots aux phrases les plus simples.
La méthode de lecture et d'étude de la littérature a d'autres tâches : présenter à l'étudiant des exemples de littérature, inculquer et améliorer les compétences de lecture fluide, consciente et expressive. A ce stade, l'enfant n'apprend plus seulement à lire, mais acquiert également la capacité de comprendre ce qu'il lit et d'exprimer son attitude face au texte. L'étude de la théorie du langage forme un système de concepts linguistiques chez l'étudiant. A ce stade, l'enfant reçoit des informations sur les caractéristiques phonétiques de la langue, la composition morphémique des mots ; se familiarise avec les règles de formation des mots, d'écriture des mots et des phrases, des parties du discours et de la syntaxe. La technique d'orthographe vise à enseigner l'orthographe correcte des mots et des phrases, initie l'enfant au concept d'orthographe et aide à développer ses compétences en orthographe. La section développement de la parole vous permet d'identifier les problèmes d'élocution chez les élèves et de trouver des moyens de les surmonter, vous permet d'élargir votre vocabulaire et d'apprendre à exprimer clairement vos pensées (Tableau 3.).
Tableau 3 - Structure approximative d'un cours de lecture en première année
N° Durée (min.) Caractéristiques de l'étape de cours 2-3 Échauffement de la parole 2.3-5 Répétition de ce qui a été appris, vérification des devoirs 3.5 Travail sur les images du sujet. Compilation et analyse de modèles sonores 4.3 Articulation et caractérisation de nouveaux sons 5.2 Exercices phonémiques 6.2-3 Connaissance d'une nouvelle lettre 7.3 Lecture de fusions de syllabes 8.3-4 Lecture de mots en colonnes 9.1 minute d'éducation physique 10.2-3 Travail sur une image d'intrigue 11.5- 7 Travailler avec du texte 12. 1 Minute d'éducation physique 13.3 Effectuer des tâches ludiques et divertissantes 14.1-2 Définir et expliquer les devoirs 15.1 Résumer la leçon
Comme le montre le tableau 3, les leçons comprennent des moments ludiques, la résolution d'énigmes, la lecture et le récit de contes de fées, des mises en scène, du dessin créatif, etc. Chaque étape du cours ne prend pas plus de 5 à 7 minutes, ce qui permet de ne pas surcharger les enfants avec le même type d'informations et de formes de travail. Il est recommandé à l'enseignant de ne pas modifier la durée de chaque étape, car elle correspond aux caractéristiques d'âge des élèves plus jeunes. Il est également déconseillé de modifier l'alternance des étapes dans la structure du cours, car elle est développée conformément à la méthode d'alphabétisation (en l'occurrence analytique-synthétique), qui a déterminé cette séquence.
Les programmes de l'école primaire et les supports pédagogiques pour le développement de la parole tiennent compte des exigences de l'époque et, surtout, de l'exigence d'une mobilité professionnelle accrue et d'une formation continue et sont conçus pour remplir les tâches de réalisation des objectifs cognitifs et socioculturels. La réussite du travail de développement de la parole des élèves est possible s'il est de nature pédagogique, réalisé de manière régulière, cohérente et systématique.
Des recherches empiriques ont confirmé l'hypothèse selon laquelle l'utilisation de méthodes pédagogiques de haute qualité, de manuels correspondant aux caractéristiques d'âge des élèves de première année et élaborés conformément aux normes garantit l'efficacité du matériel d'apprentissage et le développement de la parole. Les indicateurs de développement de diverses composantes du développement de la parole des élèves de première année ont augmenté par rapport à la coupe préliminaire à la suite de la mise en œuvre du programme.
Conclusion
Au cours des travaux, la littérature psychologique et pédagogique a été analysée sur le thème « Caractéristiques des travaux sur le développement de la parole des élèves de première année pendant la période d'alphabétisation ».
À la suite de l'analyse, la pertinence de ce sujet a été confirmée, justifiée par la nécessité d'augmenter l'efficacité des cours pour le développement de la parole pour les élèves de première année. Ce besoin s'explique par le fait que le discours des élèves de première année est imparfait en raison des caractéristiques d'âge et de l'influence de divers facteurs : communication dans la famille, à la maternelle, dans la rue, etc. Ce fait indique la nécessité de développer et de mettre en œuvre des programmes de développement de la parole dans les écoles.
Conformément à cet objectif, la méthodologie d'enseignement de l'alphabétisation en première année, qui est une composante nécessaire du développement de la parole, a été analysée.
La partie théorique du travail examine les caractéristiques liées à l'âge des écoliers plus jeunes et les particularités de la formation de leur discours correct et développé.
Une analyse de l'acquisition des compétences de parole à cet âge a montré que les enfants de cet âge apprennent facilement et rapidement le matériel pédagogique. Des recherches empiriques ont confirmé que la maîtrise par les élèves de première année des bases de la grammaire du langage a un impact positif sur tous les aspects du développement de la parole.
Le niveau de développement des compétences vocales des élèves de première année selon les critères que nous avons identifiés a augmenté, ce qui est confirmé par une section de contrôle dans les domaines suivants : écoute, développement du discours dialogique, description d'images.
Lors de la formation et du développement de la personnalité linguistique d'un enfant, il est conseillé de prendre en compte toute l'expérience accumulée par la science et la méthodologie classiques et de la corréler avec les dernières tendances de la théorie et de la pratique du langage, sur la base des principes de cohérence, de scientificité, de cohérence, pouvoir explicatif, continuité des étapes d’apprentissage, ainsi que guidé par l’idée d’une approche individuelle de la personnalité de chaque enfant.
Bien entendu, éduquer un collégien en tant que personnalité linguistique dans le processus d'enseignement de la langue russe est problème mondial éducation moderne, nécessitant une attention particulière et une étude détaillée.
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Le développement de la parole dans la pratique scolaire s'effectue dans les domaines suivants : travail du vocabulaire (niveau lexical), travail des phrases et des phrases (niveau syntaxique), travail du discours cohérent (niveau texte), travail sur la culture sonore de la parole.
La vie scolaire et les activités éducatives des enfants nécessitent l'apprentissage de dizaines de mots nouveaux. Des mots nouveaux se trouvent dans des textes lisibles, dans l’histoire du professeur ; nouveaux sont les mots désignant les noms de matériels, d'aides et d'actions pédagogiques ; De nombreux nouveaux mots et significations sont appris grâce aux observations, ainsi qu'à partir des images du manuel et d'autres manuels.
Travailler le mot- un des les conditions les plus importantes enrichir le vocabulaire des collégiens. Chaque jour, pendant la période d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, le vocabulaire de la première niveleuse est reconstitué avec de nouveaux mots (de 6 à 10 mots), rencontrés lors du travail sur des images d'intrigue dans l'alphabet, lors de l'analyse sonore de mots, dans les textes lus, lors d'une conversation sur le sujet principal de la page alphabet, lors de la lecture des mots des colonnes Le vocabulaire des textes et colonnes de mots reliés est très riche : il couvre différents domaines de la vie des enfants et des adultes, phénomène naturel, légumes et le monde animal etc. Le thème des textes assume une influence pédagogique sur les étudiants (relations entre enfants et adultes, enfants entre eux, soin de la nature, compétences en matière d'hygiène, etc.). Par conséquent, lors de la préparation d’un cours, en lien avec le thème principal de chaque page de l’alphabet, il est nécessaire de déterminer un dictionnaire, un travail sur lequel développe et systématise les idées des élèves sur le monde qui les entoure.
Pour expliquer la signification de nouveaux mots, vous pouvez utiliser les techniques suivantes disponibles pour les élèves de première année :
· montrer une image ou l'objet lui-même, le nom de cet objet ;
· sélection d'un mot synonyme proche du sens donné ;
· sélection d'un couple antonymique (dim – lumineux) ;
· analyse de la formation des mots : cèpes - pourquoi s'appelle-t-on ainsi ? Parce qu'il pousse sous un bouleau.
Dans le processus de travail sur les mots lors de la lecture de textes, les enfants s'entraînent à sélectionner des synonymes et des antonymes, observent la polysémie de certains mots, apprennent des unités phraséologiques et s'entraînent à expliquer les moyens figuratifs et expressifs du langage (épithètes, comparaisons, métaphores) trouvés dans les textes. d'histoires ou de poèmes.
Travailler sur une proposition, comme pour les mots, commence littéralement dès le premier cours à l'école : il s'agit d'isoler une phrase du flux de la parole, de lire, de répondre à des questions. Au cours de la période d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, les enfants se familiarisent avec la phrase en tant qu'unité indépendante du discours, apprennent à déterminer le nombre de phrases dans le discours oral, les composent à l'aide d'images d'intrigue et se familiarisent avec le schéma d'une phrase et sa conception dans le discours écrit. Les élèves de première année s'entraînent à distribuer des phrases et passent progressivement d'énoncés monosyllabiques à des énoncés développés, de phrases incomplètes à des phrases complètes et relativement longues, qui, en règle générale, ont un sujet et un prédicat. Les élèves de première année analysent les phrases et établissent les liens les plus simples entre les mots, en mettant en évidence les phrases.
Il est important dès les premiers pas de l’apprentissage d’apprendre aux enfants à répondre correctement aux questions de l’enseignant. Comme les étudiants n’ont pas encore de connaissances théoriques en syntaxe, la construction des phrases se fait à partir d’un échantillon. Les questions et le discours du professeur, ainsi que les textes lus, servent d’exemples. En travaillant sur une phrase, les enfants apprennent les termes « réponse complète » et « réponse courte ». Une réponse complète doit être enseignée lorsque l’on travaille sur une proposition, mais il n’est pas toujours nécessaire de l’exiger. Une réponse complète est nécessaire dans le cas où une formulation exacte d'une pensée est nécessaire pour raconter ou décrire une image. Dans une conversation en direct avec des enfants, des réponses monosyllabiques sont également possibles, ce qui est naturel pour un discours dialogique sous forme de questions et réponses.
Travailler sur un discours cohérent les élèves se basent sur les questions de l’enseignant. Par conséquent, lorsqu'il se prépare à travailler sur une intrigue, l'enseignant réfléchit à une série de questions dont les réponses formeront histoire cohérente. Les questions de l’enseignant servent en quelque sorte de plan pour l’histoire future des élèves. Peu à peu, les enfants s'habituent à une présentation cohérente de parties plus grandes et complètes à l'aide de questions combinées : « Dites d'abord quand cela s'est produit, où les enfants sont allés, puis ce qu'ils ont fait et ce qu'ils ont vu. Il est utile d'avoir devant les enfants une affiche avec une liste de questions (tableaux de questions) qui les aident à composer une histoire cohérente : QUAND ? OÙ? OMS? QUOI? Dans ce cas, les enfants lecteurs pourront l’utiliser dès les premiers cours.
Pour enseigner un discours cohérent, vous devez utiliser une série d'images accessibles aux étudiants en termes de contenu. En faisant 1 à 2 phrases pour chaque image, les enfants reçoivent des histoires séquentielles. Au cours de la conversation préparatoire, les phrases les meilleures et les plus complètes sont sélectionnées pour l'histoire et les répétitions inévitables dans de tels cas sont éliminées ; pour donner plus de réalité aux événements, les personnages reçoivent des noms, la période de l'année, le lieu de l'événement sont déterminés, des phrases sur la météo, l'humeur des personnages, etc. peuvent être ajoutées. L'histoire est intitulée - c'est ainsi que les enfants commencent à travailler sur le sujet. Par la suite, les élèves ont pour tâche de parler d'un sujet, par exemple : « Parlez-moi de la façon dont vous avez passé votre journée de congé », « Parlez-moi de votre jouet préféré », etc.
Un type important de travail de parole est le récit. En racontant ce qu'ils lisent, les enfants enrichissent leur vocabulaire à l'aide d'échantillons de vocabulaire, suivent la séquence du texte, imitent la structure syntaxique de la source originale, transmettent le contenu émotionnel et réfléchissent au sens idéologique de l'histoire.
L'histoire ou le récit en cours de rédaction est constamment corrigé, les mots les plus appropriés sont sélectionnés, leur sens et la pertinence du choix dans une situation donnée sont expliqués, des travaux sont en cours sur la proposition, des détails et des détails sont inclus, la séquence de présentation de les événements sont améliorés et les justifications causales les plus simples sont introduites.
L'élément divertissement joue un rôle énorme dans le développement d'un discours cohérent : il fait partie intégrante de tout travail créatif. Par conséquent, dans le système d'exercices pour le développement d'un discours cohérent chez les élèves de première année, des dramatisations, des concours pour le meilleur lecteur, l'improvisation et l'écriture, la création et la devinette d'énigmes, le récit de contes de fées, la prononciation de virelangues avec différentes intonations émotionnelles, etc. largement utilisé.
Dans la pratique des élèves de première année, apparaissent des éléments d'un discours scientifique ou « commercial » cohérent : des réponses cohérentes sur des analyses solides, des récits basés sur des observations. Ces types de discours commencent tout juste à être utilisés par les enfants et leur posent donc des difficultés importantes. Des exercices de discours cohérent ont lieu à chaque cours comme partie obligatoire d'un cours d'alphabétisation.
La formation des compétences en lecture et en écriture dépend en grande partie de la pureté et de la clarté du discours de l’élève. Par conséquent, une partie intégrante du travail sur le développement de la parole est travailler sur la culture sonore de la paroleélève de première année. Ceci est extrêmement important pour apprendre à lire et à écrire, pour la lecture expressive, pour l'orthographe et pour la formation des compétences orthographiques. Bonne diction dépend de la flexibilité de l'appareil articulatoire, des exercices spécifiquement destinés à cela sont donc nécessaires. Le plus souvent, les élèves de première année présentent des défauts de prononciation tels que :
Articulation lente ;
Burr (prononciation incorrecte des sons [r] et [l]) ;
Lisp, Lisp, prononciation interdentaire des sons
([s],[w],[h],[g],[sch],[c],[h]).
La correction des troubles de la parole nécessite parfois une assistance orthophonique et une travail individuel avec chaque enfant. La tâche de l'enseignant est d'apprendre aux enfants à parler modérément fort, lentement, en prononçant les mots clairement, c'est-à-dire amener tout le monde à prononcer les mots clairement.
Voici les types d’exercices qui permettent de développer la souplesse de l’appareil articulatoire :
1) exercices de volume de prononciation : par exemple, prononcer des mots saindoux-poinçon-salo-poinçon etc., puis renforçant la voix presque jusqu'à un cri, puis l'affaiblissant jusqu'à un murmure ;
2) exercices au rythme de la prononciation : les mêmes mots saindoux prononcez d’abord lentement, puis accélérez ;
3) pratiquer la prononciation des consonnes individuelles, en particulier celles dans lesquelles les enfants ont des défauts ;
4) gymnastique d'articulation ;
5) exercices de prononciation de combinaisons sonores difficiles ; À cette fin, on utilise des virelangues et des virelangues, qui doivent être prononcés rapidement, le plus rapidement possible, généralement plusieurs fois de suite.
Il faut enseigner aux enfants bonne respiration pendant le discours. Certains enfants font preuve de timidité, surtout lorsqu'ils ne prononcent pas clairement certains sons. Dans ce cas, la prononciation chorale des sons et des mots, la lecture chorale et la prononciation des virelangues en chœur sont utiles.
Dans certains cas, les défauts d'élocution ne peuvent être corrigés que par un orthophoniste, mais l'enseignant doit également posséder des compétences de base en orthophonie afin de réaliser quotidiennement des éléments du travail d'orthophonie dans les cours d'alphabétisation.
Une prononciation déformée et peu claire des sons de la parole est souvent associée à une perception peu claire de ceux-ci à l'oreille, et dans ce cas, il peut y avoir des défauts à peine perceptibles : prononciation sourde des consonnes sonores, prononciation floue des consonnes à consonance proche [s] - [w], [zh] - [z ], [h] – [sch], etc. Les déficiences dans la distinction des sons sont identifiées lors du processus d'analyse sonore des mots. Par exemple, lors de l'isolation du son [ш] des mots manteau de fourrure, chapeau, chat des mots avec des sons similaires sont également suggérés coléoptère, piqûre, thé ou en mettant l'accent sur le(s) son(s) autre(s) que les mots moustache, poisson-chat, soupe, saindoux les mots sont donnés dent, château, parapluie . Si les enfants entendent les mêmes sons dans des mots supplémentaires : [w] et [s], cela montre qu'ils distinguent mal entre [sh] - [zh], [s] - [z], [sch] - [h] et etc.
La distinction des sons de la parole par les étudiants est obtenue au cours d'exercices (analyse du son, composition de mots à partir d'un alphabet divisé), mais pour eux, il est nécessaire de sélectionner des mots dans lesquels ils peuvent comparer des sons mélangés [s-z], [s-sh], [zh-ts], [s-ts].
1. Le développement de la parole est une tâche importante dans l’apprentissage des langues. La parole est la base de toute activité mentale, un moyen de communication. La capacité des étudiants à comparer, classer, systématiser, généraliser se forme dans le processus de maîtrise, à travers la parole, et se manifeste également dans l'activité de parole. Le discours oral et écrit logiquement clair, démonstratif et figuratif d'un étudiant est un indicateur de son développement mental.
La réussite des étudiants dans un discours cohérent garantit et détermine en grande partie la réussite dans le travail académique dans toutes les matières, en particulier, ils contribuent à la formation de compétences en lecture à part entière et à une meilleure maîtrise de l'orthographe.
La base cours initial La langue russe nécessite un développement complet de la parole. Cette tâche est soumise à l'étude de la phonétique, de la morphologie, des éléments de vocabulaire et de la syntaxe. Le développement de la parole est un principe de travail, tant en lecture qu'en orthographe. Travailler sur la prononciation correcte et l'expressivité du discours oral, sur l'enrichissement du vocabulaire, sur l'exactitude et l'utilisation correcte des mots, sur les phrases, les phrases et le discours cohérent, sur l'orthographe de l'écriture correcte - tel est le contenu principal des cours sur le développement de la parole.
Le développement de la parole est cette composante nécessaire du contenu, ce lien qui relie organiquement toutes les parties du cours de langue initial et les combine en sujet académique- Langue russe. La présence de ce lien de connexion ouvre de réelles voies pour mettre en œuvre des connexions interdisciplinaires et créer un système de cours sur le développement de la parole, unifié pour les cours de grammaire et d'orthographe.
Dès la première année, l'enfant maîtrise le discours oral, prononce les mots librement et, dans le processus de communication, ne pense pas à la disposition des mots dans une phrase. C'est le plus complet et le plus normatif. La construction de chaque phrase dans le discours écrit fait l’objet d’une attention particulière. L'enseignement de la parole écrite est associé à des exigences élevées : clarté de la structure de l'énoncé, validité de la pensée, précision dans l'utilisation des mots, des phrases et des moyens d'expression du langage. Lorsqu'il travaille à la formation d'un discours cohérent entre les élèves, l'enseignant doit prêter attention non seulement au développement d'un discours écrit basé sur des déclarations orales, mais également à des cours oraux spéciaux, dont le succès est directement lié à la prise en compte de la motivation des discours.
3. Exigences verbales. Chaque réponse orale cohérente d'un étudiant est un exercice de discours oral et, par conséquent, elle doit répondre aux exigences de contenu, de construction et de conception d'un énoncé de discours. L'attention des enfants doit être concentrée sur les aspects de l'histoire, tels que la logique et la cohérence de la présentation, l'exhaustivité du contenu. Exactitude des constructions syntaxiques, richesse lexicale. Il faut constamment encourager l'enfant à s'exprimer, l'appeler à parler, car son discours monologue n'est pas encore développé. L’enfant « comprend plus ce qui l’entoure qu’il ne peut le transmettre avec des mots ». Voulant raconter quelque chose, il est pressé, saute d'une intrigue à l'autre, c'est pourquoi sa présentation devient difficile à comprendre. L'enseignant lui-même ne remarque généralement pas ses erreurs. Il est convaincu d’avoir trouvé le meilleur moyen d’exprimer ses pensées et ses sentiments. Cela se produit parce que dans son discours intérieur, toutes ses dispositions lui étaient tout à fait suffisantes et compréhensibles.
Les exigences générales en matière d'expression orale doivent être remplies tant à l'oral qu'à l'écrit. Il est nécessaire d'enseigner chaque jour un discours significatif, logique, clair et correct dans toutes les leçons. Lors de l'enseignement d'un discours cohérent, il est nécessaire de donner aux enfants un minimum d'informations théoriques, car les compétences et les capacités se forment mieux lorsqu'elles sont comprises. Les élèves de la première année se familiarisent progressivement avec les exigences de la parole et, en effectuant divers exercices, ils réalisent ce que signifie parler sur un sujet, révèlent l'idée principale, parlent dans l'ordre et de manière cohérente. Les enfants se familiarisent avec différents types de travaux, au cours desquels ils construisent différents types d'énoncés. Il est nécessaire d'aider les élèves à comprendre ce qu'est une histoire, une description, un raisonnement, un conte de fées ; en quoi la description d'un objet diffère-t-elle d'une description d'un tableau ou d'une description basée sur des observations ; ce qui distingue une histoire sur ce que j'ai vu et observé d'une histoire basée sur une image ou d'une histoire basée sur des observations. Les enfants ne recevront toutes ces observations que grâce à une expérience pratique lors de l'exécution de certains exercices ou tâches.
4. Concept du texte. Comme le montrent des recherches particulières et des pratiques pédagogiques, les enfants doivent savoir ce qu'est un texte et en comprendre les caractéristiques. Dès la première année, les élèves doivent être initiés à certaines règles pour construire un texte, sa structure, comment connecter et lier des parties et des phrases entre elles dans le texte. Il est nécessaire de développer des compétences en communication :
- la capacité de révéler le sujet d'une déclaration ;
- la capacité de révéler l'idée principale d'une déclaration ;
- la capacité de collecter des éléments pour une déclaration ;
- capacité à systématiser le matériel collecté ;
- la capacité d'améliorer ce qui est écrit (pour le discours écrit) ;
- la capacité de construire des déclarations sous une certaine forme compositionnelle ;
- la capacité d’exprimer ses pensées correctement, précisément, clairement et de la manière la plus vivante possible.
En enseignant les compétences en communication, l'enseignant aide les élèves à comprendre toutes les caractéristiques d'un texte cohérent et favorise le développement de la capacité à construire de manière autonome des messages cohérents. Dans le processus de travail sur le texte - en apprenant à raconter et en travaillant sur la présentation - la capacité de corréler le contenu du texte avec le titre se forme. En pensant au titre, les élèves mettent en évidence l'idée principale de l'ensemble du texte ou de certaines parties. Il est nécessaire de réaliser une variété d'exercices qui aideront les enfants à établir l'unité du contenu du texte et le lien entre le contenu et le titre. Lors du choix des sujets, l’enseignant doit tenir compte de leur nature, des intérêts des enfants et de leur accessibilité. Les sujets doivent être conçus pour des observations et des impressions spécifiques. Les sujets qui aident les enfants à utiliser leurs expériences personnelles sont très bons. Par exemple, « Comment j'aide ma mère », « Nous avons regardé les feuilles tomber ».
La formation de la capacité de collecter du matériel pour une déclaration est associée à l'activité mentale et vocale active des étudiants lors de l'analyse de la source qui fournit le matériel de cette déclaration. En analysant le contenu d'un texte ou d'une image, en examinant des objets de la nature, l'enseignement s'enrichit d'idées spécifiques sur la réalité environnante, d'impressions et de faits qui l'aideront à révéler plus pleinement le sujet. Il est particulièrement difficile, dans l'enseignement d'un discours cohérent, d'apprendre à un enfant comment construire son discours, par quels moyens transmettre son idée aux auditeurs. L'histoire met en lumière :
- base de l'histoire
- début de l'histoire
- fin de l'histoire
La capacité de systématiser le matériel et de construire un message sous une certaine forme de composition est pratiquée dans les cours de lecture et en préparation à la présentation et est associée au travail sur le plan. Les élèves commencent à comprendre la composition (structure) d'une histoire basée sur une série d'images ou une image et une description même dans les cours d'alphabétisation, lorsque nous leur apprenons à composer une histoire en trois parties, en mettant en évidence l'idée principale, l'introduction et la conclusion. La composition de la description est basée sur la séquence d'observation : les enfants donnent une description d'un objet ou d'une image, en observant le même ordre dans lequel ils les ont regardés.
Des éléments de description et de raisonnement sont progressivement intégrés au récit. Pour permettre aux élèves d’introduire la description et le raisonnement dans leurs histoires, les enfants devraient apprendre à identifier ces éléments dans les textes narratifs. De plus, les enfants réalisent de courts croquis oraux et écrits d'objets bien connus (par exemple des jouets), de phénomènes naturels et de l'apparence humaine. Lorsque vous rédigez des messages cohérents, vous devez constamment vous poser des questions : comment relier les parties de l’histoire ? Comment relier deux phrases adjacentes ? Quel mot faut-il remplacer pour qu'il n'y ait pas de répétitions dans le texte ? Ces questions sont conçues pour que les enfants apprennent à réfléchir à plusieurs phrases en même temps lorsqu'ils composent un message cohérent et à réfléchir et à relier constamment et immédiatement deux phrases adjacentes. Ce travail est particulièrement important lors de l'enseignement d'un discours écrit cohérent. Lors de la construction d'un texte cohérent, l'utilisation d'une variété de structures syntaxiques qui confèrent au discours une cohérence logique, un caractère persuasif et une expressivité émotionnelle est d'une grande importance. Des phrases monotones de même type dans leur structure détruisent la cohérence logique qui est le signe d'un texte cohérent. La formation de la capacité de construire un discours sous une certaine forme compositionnelle est étroitement liée à la formation des compétences vocales et à la capacité de corriger et d'améliorer ce qui est écrit et dit.
5. Erreurs dans l’écriture des élèves. La formation réussie chez les étudiants des compétences et des capacités nécessaires pour développer un discours cohérent n'est possible que lorsque, au cours du processus d'apprentissage, les difficultés que les étudiants rencontrent lors de la composition indépendante de textes - tant oraux qu'écrits - sont identifiées et éliminées. La comparaison du texte de l'élève avec un échantillon permet à l'enseignant d'analyser et d'élaborer plus facilement des critères d'évaluation d'un texte écrit cohérent.
Une approche polyvalente, diversifiée et à la fois unifiée de l'analyse des œuvres à caractère créatif permet d'identifier pleinement les avantages et les inconvénients de chaque œuvre spécifique et garantit l'objectivité de l'évaluation.
Erreurs typiques que commettent les élèves du primaire dans l'écriture et les essais.
2. En structure :
- violation de la séquence logique ;
- manque de lien entre les faits ;
3. Sous forme vocale :
- pour déterminer les limites de la proposition ;
- dans la construction de phrases différents types;
- violation de l'ordre des mots ;
- répétitions de mots;
- choix et utilisation incorrects des mots.
4. Autorisé fautes d'orthographe sur des règles apprises et non étudiées.
(Avec l'aide bien organisée de l'enseignant, les cas d'erreurs dus à des règles non étudiées peuvent être réduits à un seul cas).
6. Former la capacité d'améliorer ce qui est écrit est associé non seulement à l'élimination des erreurs identifiées dans le travail des étudiants, mais également à l'organisation et à la conduite de cours spécifiques. Lors du processus de préparation à la présentation, le texte doit être analysé en termes de contenu et de structure linguistique. Il est nécessaire de souligner l'essentiel, d'établir des connexions logiques, de travailler sur la sélection de synonymes et de raconter des parties individuelles du texte. Pour organiser un travail collectif sur les erreurs, il faut sélectionner les exemples d'erreurs les plus marquants dans les travaux des élèves et les regrouper par type : erreurs dans le contenu et la construction du texte, erreurs d'élocution, y compris les erreurs dans la construction des phrases et dans l'usage des mots. À leur tour, les erreurs associées au travail sur des phrases sont également différenciées. Chaque groupe d'erreurs peut être travaillé dans différentes leçons. Le travail sur les erreurs doit être pensé et bien organisé. L’intérêt de ce travail réside dans le fait que, premièrement, les enfants analysent leur œuvre écrite et celle de leurs camarades de classe avec plus d’intérêt que le texte de l’écrivain ; deuxièmement, leurs œuvres sont petites en volume et de structure simple, elles sont donc mieux comprises par les enfants et plus faciles à critiquer. Les étudiants commencent à « révéler le complexe dans le simple » et à trouver « l'inconnu dans le familier », ce qui a une énorme signification éducative et pédagogique. Le succès du travail de développement de la parole n'est possible que s'il est de nature éducative et réalisé au sein du système. Le programme moderne de l'école primaire impose des exigences élevées au développement de la parole des élèves. Une attention accrue à la parole correspond aux tâches de développement créatif des enfants et d'augmentation de leur activité cognitive.
Une place importante dans le système de travail sur le développement de la parole des étudiants est occupée par le travail sur le côté prononciation de la parole. On pensait que les enfants entrant en première année possédaient un niveau suffisant de compétences en prononciation qui leur permettaient de mener librement des activités de parole. Cependant, une étude des qualités de prononciation de la parole des collégiens montre que la majorité des élèves de première année présentent des déficiences importantes dans l'aspect prononciation de la parole : la parole de beaucoup d'entre eux est trouble, l'appareil vocal fonctionne lentement et beaucoup ont troubles de la diction. Tout cela affecte considérablement l’activité de parole de l’étudiant. Il a été remarqué que les enfants dont le niveau de prononciation est altéré sont moins disposés à communiquer, sont très contraints dans le processus de parole et parlent comme s'ils étaient gênés. Tout cela finit par ralentir le développement de leur langage dans son ensemble.
7. La culture sonore de la parole présuppose une articulation claire des sons, leur prononciation distincte, leur prononciation, la capacité d'utiliser la voix et divers moyens d'expression.
La technique de la parole est une compétence qui caractérise la respiration, la voix et la diction de l’orateur. Dans ce but, exercices de respiration pendant les échauffements.
- Inspirez - lorsque vous expirez, comptez de 1 à...
- Inspirez - pendant que vous expirez, lisez les virelangues.
- "Soufflez trois bougies."
- « Réchauffez les petits animaux avec votre souffle », etc.
1. Lire des textes avec différentes attitudes (amusant, triste, solennel, avec surprise).
2. Dramatisation de passages courts.
Diction – pureté, justesse, clarté de la prononciation.
Il est d'usage d'appeler une lecture expressive dans laquelle l'interprète, à l'aide de moyens spéciaux, exprime son attitude et son appréciation de ce qui est lu.
8. L’un des principaux domaines du développement de la parole chez les élèves du primaire est le travail sur le vocabulaire des élèves. « Le mot est l'unité sémantique la plus élevée du langage, librement reproduite dans le discours pour construire des énoncés » (B.N. Golovin)
Plus le vocabulaire d’une personne est riche, plus elle exprime ses pensées de manière originale et expressive. Les chercheurs du dictionnaire pour enfants notent sa pauvreté, le volume est de 3 à 7 000 mots. En raison de leurs déclarations, une proportion importante d’enfants sont inexpressifs. Ils se caractérisent par des violations de l'unité stylistique, presque absence totale dans la description artistique de mots à sens figuré.
Dans les cours du primaire, l'enseignant s'efforce d'enrichir le vocabulaire des enfants, de développer le sens du langage et le désir de parler de manière vivante et figurative. Le concept central et structurant dans le travail sur les dictionnaires des étudiants est le concept de styles linguistiques fonctionnels. La langue littéraire sous sa forme orale et écrite se caractérise par cinq styles : familier, scientifique, commercial officiel, journalistique. La capacité de ressentir le style et la connaissance de ses caractéristiques permettent aux étudiants d'évaluer correctement une situation de parole particulière au bon moment.
La formation des idées des écoliers sur le texte leur permet d'aborder tous les aspects de l'analyse d'un discours cohérent : contenu, structurel, linguistique. S'appuyer sur la théorie du texte permet aux étudiants de développer des compétences plus ciblées et productives dans la composition d'énoncés cohérents, ce qui contribue à améliorer la qualité du travail écrit des collégiens.
Selon L.N. Tolstov, la difficulté de l'écriture réside dans « se souvenir de ce qui a été écrit, de ne pas se répéter, de ne rien sauter et d'être capable de relier le suivant avec le précédent ». Les élèves apprennent à isoler les mots clés du texte et à trouver parmi eux les plus importants. De tels mots de support « relient » les phrases, reliant la phrase suivante à la précédente.
Le système d'exercices joue un rôle de premier plan dans la maîtrise des compétences textuelles. À l'aide d'exercices, les étudiants apprennent à créer des œuvres textuelles et vocales. Types d'exercices :
- Mise en évidence des mots clés.
- Travailler avec du texte déformé.
- Modification du texte.
- Présentation créative.
- Élaboration de chaînes de communication.
- Écrire votre propre texte.
Parmi œuvres créatives Une place particulière est accordée à l'écriture sur ce début et ces mots d'appui. Il convient de noter que les compétences textuelles se forment parallèlement aux compétences grammaticales et orthographiques. Lors de l'exécution de tels exercices, les étudiants doivent réfléchir au contenu du texte, le comprendre, c'est pourquoi les difficultés d'orthographe et de ponctuation seront analysées.
L'objectif ultime du développement de la parole des élèves du primaire est d'apprendre aux enfants à exprimer librement leurs pensées. L'expérience montre qu'un travail systématique et cohérent sur le développement du discours des élèves, réalisé sur la base de leur acquisition consciente d'informations sur les moyens de connexions interphrases, apporte une solution au problème. Dans le même temps, l'effort principal ne devrait pas viser à résoudre des mots individuels, mais à développer les compétences et les capacités de parole, afin que les enfants maîtrisent rapidement le « mécanisme de construction de la parole », et à automatiser les compétences de parole.
Les observations du discours oral des écoliers du primaire montrent que beaucoup d'entre eux ne peuvent pas exprimer suffisamment pleinement leurs pensées : ils ne peuvent pas les développer logiquement, ils ne savent pas construire des énoncés en utilisant des moyens de communication entre les phrases.
Le travail principal visant à développer chez les enfants une compréhension de la structure du texte et des moyens de relier les phrases est effectué lors de la familiarisation avec les présentations et les essais. Le résultat d'un travail aussi systématique et ciblé sur le développement de la capacité à construire un énoncé cohérent est que les enfants construisent leurs énoncés non pas par essais et erreurs, en suivant mécaniquement les textes d'un auteur exemplaire, mais consciemment, en exprimant une pensée complète, en la développant logiquement, en utilisant des moyens de connexions, telles que la répétition lexicale, les synonymes, etc.
Afin d'enrichir le vocabulaire des élèves, j'utilise des tâches de la nature suivante :
- sélection à ce mot synonymes, les trouver dans le texte ;
- sélectionner des antonymes pour un mot donné, trouver des paires d'antonymes dans le texte et en découvrir la signification ;
- travailler sur le sens littéral et figuré des mots ;
- utilisation de modèles de discours ;
- travailler avec des proverbes et des dictons ;
- travailler avec un dictionnaire ;
- effectuer divers types de travaux créatifs;
Ces tâches peuvent être complexes pour aider l’enfant à voir, comparer et raisonner en même temps. Dans mon travail sur le développement de la parole, j’utilise l’art populaire russe, qui développe la parole des élèves. "La parole est belle comme un dicton."
Proverbe:
- dit "Celui qui parle sème, celui qui écoute récolte"
- enrichit « Dans la conversation de quelqu’un d’autre, tout le monde achètera la sagesse »
- éduque « Avec un mot gentil, la croûte noire sent la pâtisserie »
- influences « Un mot frappe comme une flèche »
- aide « La langue vous amènera à Kiev »
- apaise « Une parole gentille adressée à un homme est comme la pluie dans une sécheresse »
Les enfants aiment vraiment résoudre des énigmes. Une énigme, selon K.D. Ushinsky, « constitue un exercice utile pour l’esprit de l’enfant. Le processus de devinette est une sorte de gymnastique qui entraîne la force mentale des élèves ; résoudre des énigmes aiguise et discipline l’esprit, enseignant aux enfants une logique claire. »
Les virelangues sont particulièrement populaires parmi les enfants - il s'agit d'une miniature poétique populaire, une blague dans laquelle des combinaisons difficiles à prononcer sont délibérément sélectionnées. Chaque virelangue a son propre jeu de sons et de mots. Ce n’est pas pour rien que les gens disent : « Vous ne pouvez pas parler à travers tous les virelangues et vous ne pouvez plus en parler. » Dans mes cours, j'utilise des virelangues pour développer les compétences et les capacités de prononciation correcte des sons et de leurs combinaisons, pour l'articulation des sons de la parole, ainsi que pour la lecture expressive.
L'écriture de contes de fées est une autre étape dans le développement du discours des enfants. Tous les enfants aiment les contes de fées et vous pouvez les utiliser avec beaucoup de succès pour écrire des contes de fées avec vos enfants. À ce stade, la capacité de choisir les bons mots, expressions et d'être capable de jouer la situation est développée. Le conte de fées développe le discours des élèves en élargissant leur vocabulaire, en développant l'imagination, l'observation, la réflexion et en suscitant l'intérêt pour la langue russe et les œuvres littéraires des écrivains russes et étrangers. Pendant les cours, vous pouvez dramatiser des contes de fées et composer des histoires avec vos enfants.
Le travail d'enrichissement du vocabulaire des élèves est d'une grande importance pour le développement des compétences écrites, pour prévenir les fautes d'orthographe dans le discours écrit des enfants, car il développe chez les écoliers une attention polyvalente au mot et une attitude responsable à son égard.
Littérature utilisée :
1. I.I. Politova « Développement de la parole des élèves du primaire ». Moscou, « Lumières » 1984
2. Revue « École Primaire ».
3. Généralisation de votre propre expérience professionnelle.
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