La dyslalie est un défaut de perception et de prononciation des sons de la parole.

La dyslalie se produit :

  1. Phonétique - distorsion de la prononciation (lorsqu'un enfant prononce incorrectement divers sons - R, L et autres).
  2. Phonémique - remplacement de sons (Remplacement de lettres, par exemple C - W : allé-ambassadeur).
  3. Troubles phonétiques-phonémiques - articulatoires.

Allouer simple et . Simple implique des violations associées à la perception d'un son ou d'un groupe phonétique. Complexe - lorsque les sons de différents groupes phonétiques ne sont pas perçus. Les groupes phonétiques sont les sonoras (P, Rb, L, L, N, Nn, M, M, Y), les sifflements (S, X, Z, Z), les sifflements (F, W), les Africains (H, Shch).

Les dyslalies simples ont des formes qui regroupent différents types de troubles :

Sigmatisme

Ce sont des violations associées à la prononciation des sifflements et des sifflements : C, C, Z, Z, Zh, Sh, Ch, C, Sch

Parasigmatisme

Ce sont des défauts phonétiques ou phonétiques-phonémiques. Le sigmatisme pur est subdivisé en interdentaire, latéral et parfois proche de la dent. Le parasigmatisme est subdivisé en labio-dentaire (sh-f, s-v), sifflement-sifflement (sh-s, s-sh)

Caractéristiques du sigmatisme

  1. Le défaut de la parole est construit de manière symétrique, c'est-à-dire que si un son dur souffre, un son doux est également déformé.
  2. Si seules des sifflantes douces sont utilisées, les sifflantes seront prononcées doucement.
  3. Le sigmatisme nasal est également déterminé, mais il n'existe pas en tant que tel. S'il y a une prononciation nasale de sifflement et de sifflement, alors la prononciation de tous les sons sera nasale, et c'est déjà la rhinolalie. Cependant, les sourds-muets peuvent avoir un sigmatisme nasal lorsqu'on leur donne des sons.
  4. Les sons de sifflement et de sifflement sont fortement contrastés par les caractéristiques acoustiques, mais moins contrastés par les articulatoires.

Rotacisme

Ceci est une violation de la prononciation des sons "R" et "Ri". Le rotacisme est très fréquent en raison de difficultés articulatoires de prononciation. En babillant, les enfants ont le son "R" correct. Mais les vrais enfants "R" purs commencent à prononcer après 2 ans. La préparation articulatoire joue ici un rôle. Normalement, le flux respiratoire passe par le centre de la langue, dont la pointe vibre, les bords latéraux sont appuyés contre les dents externes supérieures.

En cas d'écart par rapport à la norme, ils distinguent:

  1. Rotacisme latéral - un bord de la langue ne colle pas aux molaires supérieures. Il y a une nuance de squelching - la moyenne entre "r" et "l"
  2. Rotacisme de la gorge - l'activité de la racine de la langue est perturbée
  3. Rotacisme vélaire - les vibrations se produisent lorsque la racine de la langue s'approche des limites du palais dur et mou
  4. Rotacisme uvulaire - la petite luette vibre.
  5. Roulement - utilisation forcée de la langue
  6. Coup simple ou fricative - prononçant le son anglais "r"
  7. Kucherskoe "r" - un son en contre-langue comme le "r" anglais.

Pararotacisme

En remplaçant le son « l », dans certains cas ils prononcent « l » au lieu de « r » ou « r » est remplacé par « r » s'appelle le pararotacisme. Les cas de substitutions "r" pour "d" et "r" pour "g" sont légèrement moins courants. Il y a jusqu'à 30 défauts dans la prononciation du son "p".

Lambdacisme

Le son "l" n'est quasiment pas sujet à des défauts et apparaît comme l'un des premiers sons. Il y a plus souvent des paralambdacismes : « l » est remplacé par « l », « l » et « l » par « d », et parfois « l » par « v ».

Yotacisme

Remplacer la lettre "y" par "l". Il existe trois défauts dans la prononciation des sons linguaux postérieurs :

  1. Gamacisme - le son "g"
  2. Cappacisme - le son "k"
  3. Chitisme (x) - remplacement des sons "x" par "f", surtout avant "v". Ou "x" à "x". Par exemple, rusé - rusé.

Le gamacisme et le cappacisme se produisent généralement ensemble dans la pratique. Ils se caractérisent par :

  1. L'absence des sons "G" et "K".
  2. Remplacer "k" et "g" par "t" et "d". Par exemple, un lapin est un troll.
  3. Remplacer "k" par "k".

Tous ces défauts sont dus à certains systèmes d'activité. La plupart des sons sont linguaux avant et ces sons sont également prononcés comme linguaux avant.

Défauts de consonnes contrastées dans la surdité-voix.

Souvent, les consonnes sans voix sont prononcées à la place des consonnes vocales. Ceci n'est pas lié à une violation de la voix, l'opposition phonémique n'est tout simplement pas maîtrisée. Ce défaut est observé chez les enfants malentendants, chez qui non seulement les voix appariées sont assourdies, mais également les voix non appariées. Les sourds sont prononcés exprimés au lieu de sourds.

Dyslalie complexe

Les dyslalies complexes incluent de tels cas dans lesquels des combinaisons de divers défauts sont observées. Les plus fréquents d'entre eux :

  1. Rotacisme et Lambdacisme
  2. Rotacisme et sigmatisme

En cas de frein hyoïde raccourci, on observe un son lingual postérieur « r » ou un remplacement de « r » par « d » et des sifflements adoucis inférieurs. Par exemple, Rama est une dame.

  1. Rotacisme, lambdacisme et sigmatisme
    • Troubles phonétiques-phonémiques
    • La combinaison de phonétique avec phonémique, c'est-à-dire que certains sons sont remplacés, d'autres sont déformés.
  2. Le défaut est associé à l'opposition des sons en termes de dureté-douceur, sonnerie-surdité avec l'un ou l'autre type de défaut dans la prononciation d'un son (sigmatisme, rotacisme).
  3. Dyslalie totale - lorsque dans la prononciation de l'enfant de toutes les consonnes, seuls "t" et "d" et nasal, sonore et voyelles sont en ordre. Par exemple : sam-dam, chapeau - pantoufle et autres.

Parfois, il n'y a qu'un seul son "t" - ce défaut est appelé hottentatisme (de la tribu africaine "Hottentot" - dans leur discours, il n'y a que deux consonnes - "t" et "d").

Caractéristiques de la dyslalie complexe

Plus la dyslalie s'avère complexe en combinaison, plus le contexte dans lequel elle se déroule est difficile : un retard du développement général et mental. Dans les cas de dyslalie complexe, une étude complémentaire approfondie de l'enfant est nécessaire, non seulement en termes de caractéristiques de son comportement, mais également en termes de capacités intellectuelles, ainsi que de caractéristiques auditives et visuelles. La dyslalie complexe est un signal que quelque chose ne va pas avec l'ouïe ou la vision de l'enfant. Chez les enfants malentendants, très souvent les sons frontinguaux sont soit fortement déformés, soit remplacés par le son « t ».

Si l'enfant a une perte auditive du 2ème ou 3ème degré, alors le critère auxiliaire sera ici la particularité de la voix, il lui manque le métal nécessaire, la voix semble être du «coton».

Chez les enfants dont la vision est fortement réduite, les aveugles peuvent également présenter des défauts de prononciation du type dyslalie complexe, car chez ces enfants, le sigmatisme survient 3 à 4 fois plus souvent que dans la norme. Cela a à voir avec le contrôle visuel. Mais si vous établissez un lien entre le sigmatisme interdentaire et un défaut visuel, alors, par conséquent, toutes les personnes malentendantes devraient être atteintes de sigmatisme interdentaire, mais ce n'est pas le cas. Après tout, l'enfant ne voit pas les sons "k", "g", "n" - ils ne sont pas violés, mais ils ont une dyslalie complexe.

Un défaut visuel gêne la parole en général - les aveugles ne parlent pas par imitation, les malvoyants ne peuvent rien demander, ils sont passifs. Le discours d'initiative se développe à 4 ans. Le système de prononciation se forme lorsque les dents commencent à changer, d'où l'apparition du sigmatisme interdentaire. La dyslalie complexe survient dans le contexte d'un retard communication verbale en raison d'une déficience visuelle.

Aux défectuosités auditives s'ajoutent souvent des troubles du système maxillo-musculaire : descendance, prognathie, béance antérieure, béance latérale.

Méthodes pour éliminer la dyslalie

  1. Le travail pour surmonter la dyslalie est toujours associé à la formation de nouvelles compétences et capacités, c'est-à-dire qu'un orthophoniste-défectologue reconstruit le système de prononciation qui s'est développé chez l'enfant. Plus à propos .
  2. Les cours pour surmonter la dyslalie ont un rôle de développement: l'impact de l'orthophonie vise la formation de compétences et de capacités. Ce travail est pédagogique et le processus d'apprentissage, contrairement au processus d'imitation, est un processus conscient.
  3. Le point de référence dans le travail d'orthophonie est les normes de prononciation adoptées dans la langue russe. Plus à propos .
  4. Tout travail de correction de la prononciation est pédagogique. En cas d'exposition médicale, seul un fond favorable est créé, mais il ne corrige pas le défaut. Des formations, des démonstrations (lorsqu'un orthophoniste montre l'articulation correcte de différents mots dans le miroir), etc. sont utilisées comme moyens pédagogiques.
  5. En classe, le mécanisme psychophysiologique est élaboré, ce qui assure une prononciation normale, ainsi que les systèmes moteur-articulatoire, auditif et moteur de la parole afin que l'enfant soit capable d'une prononciation normale.

Toutes les filles et tous les garçons ne commencent pas à prononcer tous les sons immédiatement et exactement. Certains gars ont "leur propre accent" - une prononciation spécifique des sifflements, des sifflements, des sons durs et autres. Ces enfants sont souvent diagnostiqués avec -, dyslalia - un nom plus court pour cette déviation.

La dyslalie est un diagnostic orthophonique courant, qui se manifeste sous la forme d'une distorsion de la prononciation des sons et de leurs omissions.

Définition

Dyslalie - qu'est-ce que c'est? Le terme inhabituel implique un complexe de troubles de la prononciation, dont l'apparition n'est pas affectée par des problèmes auditifs ou une innervation incorrecte.

La Classification internationale des maladies de la 10e révision explique le concept de dyslalie comme trouble spécifique de l'articulation de la parole. Une acuité auditive inadéquate et un retard mental ont été exclus comme causes.

Dans la documentation médicale, selon la classification internationale des maladies de la 10e révision - ICD10, cette maladie apparaît sous le code F80.0

Classification

Pour simple et dyslalie complexe sont divisés en fonction du nombre de sons mal prononcés par l'enfant. Avec les simples, il prononce mal un son ou un groupe de sons articulatoires similaires les uns aux autres. Lorsque complexe - il y a des problèmes avec différents groupes de sons.

La classification de la dyslalie est basée sur les causes de son développement et les caractéristiques de sa manifestation.

Il existe les formes suivantes, différant par la nature de l'origine:

  • physiologique
  • fonctionnel
  • Mécanique

Dyslalie physiologique Il est diagnostiqué lorsque tout est en ordre avec les organes de la parole de l'enfant. Une mauvaise prononciation des sons se produit dans jeune âge(jusqu'à 5 ans) lorsque les muscles appareil d'articulation le bébé n'est pas encore complètement développé.

Si après 5 ans la violation de la prononciation sonore persiste, la forme physiologique de la maladie devient fonctionnelle.

dyslalie fonctionnelle survient à la suite de lésions cérébrales organiques ou de facteurs sociaux.

Physiologique:

  • lésions cérébrales organiques;
  • maladies neurologiques et autres maladies chroniques;

Social:

  • enseignement incorrect de la parole dans la famille (zézaiement, utilisation de mots sous une forme diminutive, etc.);
  • prononciation incorrecte des sons par les parents et les autres adultes de l'environnement immédiat ;
  • mélanger les langues dans la famille;

Attribuer séparément dyslalie mécanique, qui survient en raison de malformations congénitales de l'appareil articulatoire ou après une blessure.

  1. Morsure ou palais de forme irrégulière.
  2. Langue de taille inhabituelle.
  3. Bridon trop court ou trop long, etc.
  4. La dyslalie organique (autre nom de mécanique) est maladie héréditaire. Dans ce cas, un certain défaut d'élocution est transmis de génération en génération.

La forme fonctionnelle est divisée en moteur et sensoriel - selon la source de l'échec de la prononciation.

dyslalie motrice causé par des problèmes d'élocution sensoriel- discours-auditif.

Formulaires combinés dans laquelle se subdivise la dyslalie fonctionnelle
- articulatoire-phonétique ;
- articulatoire-phonémique ;
- acoustique-phonémique

  1. Dyslalie articulatoire-phonétique en raison de l'emplacement incorrect des organes d'articulation. L'auditeur comprend correctement le son prononcé par l'enfant, mais sa prononciation est loin d'être la norme.
  2. Particularité articulation-phonémique formes - le remplacement d'un son "difficile" par un son plus simple, qui peut être prononcé avec moins d'effort de l'appareil articulatoire.
  3. Acoustique-phonémique en raison du sous-développement audition phonémique. L'enfant est incapable de distinguer les caractéristiques de sons spécifiques en raison d'une mauvaise compréhension des phonèmes.

Les symptômes

Les symptômes du trouble se manifestent sous la forme de sauts, de substitutions et de distorsions de sons. La localisation de la violation de la prononciation sonore peut être différente.

Les défauts phonétiques se distinguent par les sons avec lesquels il y a un problème. Les noms des défauts sont dérivés des lettres de l'alphabet grec.

  1. - prononciation incorrecte du sifflement [Ж], [Ш], [Ш], [Ч] et du sifflement [С], [С'], [З], [З'] ;
  2. - prononciation incorrecte [P] et [P '] ;
  3. Lambdacisme - problèmes de prononciation [L] et [L '];
  4. Cappacisme - défauts dans les sons - [K] et [K '];
  5. Chitisme - défauts dans les sons [X] et [X '];
  6. Jotacisme - prononciation incorrecte [Y]
  7. Violation de la voix - observée par paires "B-P", "D-T", "V-F", "Z-S", "F-Sh", "G-K", etc. ;
  8. Violation de l'atténuation - remplacement d'une consonne douce par une paire dure

Un enfant peut avoir un ou plusieurs de ces défauts de prononciation. Le trouble de la parole est souvent combiné.

Diagnostique

Le fait que de nombreux sons ne soient pas prononcés avec précision par un petit enfant est souvent considéré comme normal par les parents. Cependant, sur caractéristiques de la parole les enfants atteints de dyslalie - omissions, substitutions, distorsions, déplacements de sons - ne peuvent être ignorés. Si à 5 ans ces déviations caractéristiques de la parole ne disparaissent pas - il s'agit déjà d'une symptomatologie d'un trouble grave.

dense interaction avec un orthophoniste après un examen compétent, il aidera à identifier les causes de la dyslalie, à découvrir pourquoi l'enfant parle de manière inexacte et à prescrire un ensemble de mesures pour corriger la parole.

Chez les enfants sédentaires et inactifs, il convient de rechercher la présence d'un dysfonctionnement plus grave, concernant non seulement la prononciation sonore, mais également l'aspect vocal en général, la capacité de mémorisation et de répétition, etc.

La dyslalie et la dysarthrie sont très différentes l'une de l'autre. Cela est dû au fait que dans la première forme de trouble de la parole, il n'y a pas de lésions organiques, et dans la seconde - rôle principal, au contraire, reconquérir les violations du système nerveux central. Les enfants atteints de dyslalie ne se démarquent pas de leurs pairs autrement que par un "discours spécial". Et les enfants atteints de dysarthrie se caractérisent par une humeur instable, ils se fatiguent rapidement. Ils sont inactifs et acquièrent mal de nouvelles compétences.

Le diagnostic différentiel de la dyslalie et de la dysarthrie vous permet de déterminer le degré d'état de développement de la parole. L'état limite entre eux est appelé dysarthrie effacée, les violations s'expliquant par une mauvaise innervation des muscles articulatoires. Il est assez difficile de diagnostiquer la dysarthrie effacée, car elle est similaire aux deux maladies.

Traitement et correction

Le diagnostic de "dyslalie" chez les enfants et les méthodes pour son élimination relèvent de la compétence d'un orthophoniste qualifié.

La méthode d'orthophonie pour la dyslalie comprend trois étapes:

  1. Si une forme mécanique du trouble est diagnostiquée, ses causes sont éliminées chirurgicalement par un dentiste, un orthodontiste ou un chirurgien au stade préparatoire. Si une dyslalie motrice fonctionnelle est détectée, la priorité est donnée au développement des habiletés motrices de la parole, et avec sensoriel - au développement des processus phonémiques.
  2. La deuxième étape est consacrée aux compétences de prononciation primaires, qui sont formées, entre autres, à l'aide d'imitations et de dispositifs spéciaux.
  3. À la troisième étape de la correction de la parole, l'utilisation indubitable des sons dans une conversation est fixée.

Le but de l'orthophonie dans la dyslalie n'est pas seulement «l'installation» des sons, mais aussi le développement de la mémoire et de l'attention, la capacité de distinguer les sons et de stimuler la communication.

Dyslalie complexe chez les enfants âge préscolaire implique des séances systématiques avec un orthophoniste pendant au moins six mois, simples - pendant un à trois mois.

La méthode d'impact de l'orthophonie sur la dyslalie fonctionnelle est conçue pour trois séances avec un spécialiste par semaine. Et en plus, les adultes doivent constamment travailler avec les enfants à la maison.

Pour que votre fils ou votre fille ne soit pas parmi les «loin derrière» dans la capacité de parler entre pairs, les moindres nuances de leur discours doivent faire l'objet d'une attention particulière. Attention.

Si vous voyez que le bébé ne peut pas faire face à des sons spécifiques, contactez un orthophoniste. Très probablement, vous aurez besoin de cours spéciaux et. Et si l'examen montre la présence de problèmes anatomiques, vous devrez vous préparer à une intervention chirurgicale pour éliminer les défauts.

Ce que la prévention de la dyslalie exige des parents, en premier lieu, c'est parlez bien avec vos enfants leur enseignant la parole correcte par l'exemple personnel.

Dans la plupart des cas, les principales formes de dyslalie peuvent être corrigées avec succès, en particulier si ses activités sont lancées en temps opportun.

Cependant, le traitement de la dyslalie est un processus difficile et demandera une grande patience, tant de la part de l'enfant que des adultes qui l'entourent. Par conséquent, il est plus sage de mettre davantage l'accent sur la prévention. Plus tôt les défauts mineurs de prononciation seront identifiés, plus il sera facile de les éliminer.

Ce diagnostic d'un enfant ne doit pas être pris comme quelque chose d'effrayant. Aux proches du bébé ayant « des difficultés d'élocution », il précise seulement qu'il a besoin de travailler beaucoup plus avec lui qu'avec ses pairs.

La pratique montre que les erreurs causées par le manque de formation à l'analyse et à la synthèse du langage sont les plus courantes et les plus difficiles à corriger. Par conséquent, un travail systématique et cohérent avec les enfants pour les surmonter est d'une importance particulière dans la correction de la dysgraphie.

Le travail sur la formation en analyse et synthèse linguistique comprend 3 étapes: la formation de compétences en analyse et synthèse linguistiques; développement de l'analyse et de la synthèse syllabique; développement de l'analyse et de la synthèse des lettres sonores. Il est conditionnellement possible de distinguer 3 niveaux de correction : syntaxique, lexical et phonétique.

Tâches d'exercices pour la formation et le développement de compétences en analyse et synthèse de la structure de la phrase:

1. Pour former la capacité de déterminer la complétude intonationale d'une phrase. Cette compétence aide à former chez les enfants le concept d'une phrase en tant qu'unité syntaxique unique. Sa formation en classe peut se dérouler en formulaire de jeu, sous forme de travail oral, à l'aide d'exercices écrits : pointer correctement les points, mettre le bon signe de ponctuation en fin de phrase, etc.

2. Développer la capacité de déterminer le nombre, la séquence et la place des mots dans une phrase. La solution à ce problème nécessite de s'appuyer sur du matériel visuel (images de sujets et d'intrigues, schémas, cartes) : proposer une proposition de image de l'intrigue et déterminer le nombre de mots qu'il contient ; proposer une phrase avec un certain nombre de mots; étalez la phrase en augmentant le nombre de mots; faire des phrases sur plusieurs images, qui représentent le même objet dans différentes situations. Par exemple, les enfants inventent des phrases avec le mot « chêne » : « Un chêne pousse près de l'école. Des feuilles sont apparues sur le chêne. Les oiseaux ont construit leurs nids sur un grand chêne. Les enfants jouent sous le chêne." Ensuite, les élèves nomment la phrase dans laquelle le mot « chêne » vient en premier, puis la phrase dans laquelle ce mot vient en deuxième, et ainsi de suite. Je propose aux enfants d'autres tâches : inventer une phrase avec un certain mot ; tracez un schéma graphique de la phrase (la phrase est indiquée par une longue bande, les mots - par de courtes bandes); sur schéma graphique faire une offre; déterminer la place du mot dans la phrase (lequel); soulevez une carte avec un numéro correspondant au nombre de mots de la phrase (les cartes peuvent être remplacées par un éventail avec des chiffres).

3. Apprenez aux enfants à faire des phrases à partir de mots donnés en séquence (sans changement et avec un changement dans les formes grammaticales des mots). Pour résoudre ce problème, des exercices préparatoires visant à la formation de nouvelles compétences sont nécessaires. Le degré de participation des enfants à ceux-ci est réduit au minimum, car l'essentiel est l'assimilation de l'algorithme pour leur mise en œuvre.

Un travail de correction s'effectue d'abord sur le matériel des mots donnés sous la forme grammaticale requise. Pour les élèves qui éprouvent des difficultés particulières à déterminer l'ordre des mots dans une phrase, je propose de faire un travail sur des cartes, où dans une série de mots un est écrit avec une majuscule. Dans les étapes suivantes, je complique la tâche.

Pour le developpement attention auditive et la capacité de formuler correctement grammaticalement des phrases dans discours oral Je propose de corriger les absurdités dans les phrases (« Vérité ou blague ? », « Corrigez les fautes »). De telles tâches suscitent l'intérêt, introduisent un élément de compétition dans les classes. Tous les élèves s'efforcent de faire preuve d'ingéniosité et d'ingéniosité. Des moments de libération émotionnelle devraient être présents dans chaque séance de rattrapage. C'est formidable s'ils en font partie intégrante.

Tout en travaillant avec des prépositions, je clarifie d'abord les significations spatiales des prépositions basées sur des schémas, puis leurs autres significations. Pour consolider la capacité à choisir la bonne préposition, j'utilise des jeux didactiques, par exemple, "Prendre le mot, nommer la préposition" (jeu de ballon). Matériel : tableau magnétique, images de sujets, schémas de prépositions, bille. Au tableau - images du sujet: un enfant, une pipe, une balle, des dames, des cubes, un chiot. Je dis le mot « jouer » et je lance la balle à l'un des enfants. L'étudiant appelle la phrase avec l'ajout de la préposition nécessaire: "Joue du tuyau." Le ballon est ensuite passé au joueur suivant. Les enfants qui ne se sont pas trompés dans leurs réponses gagnent.

Une autre version du jeu. Au tableau - images du sujet: un écureuil, un canapé, une fleur, un panier, un avion, une voiture. Sous les images - schémas de prépositions. Je dis le mot « vole » et lance la balle à l'un des enfants. L'élève compose la phrase « l'avion survole la ville » et rend la balle au professeur. L'hôte appelle le nouveau mot "grandir" et lance la balle au joueur suivant. Les enfants qui ne se sont pas trompés dans leurs réponses gagnent.

Jeu didactique "Flèches pointues". Matériel : cartes avec prépositions, cibles (carrés en carton), aimants ronds, jetons bleus et rouges. Les élèves disposent de deux cartes (le nombre de cartes peut varier en fonction du nombre de joueurs) sur lesquelles sont inscrites des prépositions (in, on ; under, for ; with, from, etc.). Au tableau se trouvent des phrases avec des cibles au lieu de prépositions. Les joueurs lisent les phrases à voix basse. Ensuite, l'étudiant (les étudiants), qui croit avoir la carte avec le prétexte nécessaire, se rend au conseil. Une carte avec un prétexte est attachée à l'endroit de la cible. L'élève lit la phrase. Si la cible est touchée, il reçoit un jeton bleu, s'il fait une erreur - un jeton rouge. Les élèves avec le moins de jetons rouges gagnent.

En parallèle, j'inclus des tâches pour pratiquer la capacité de séparer les prépositions d'écriture avec des mots. Pour une meilleure mémorisation de la règle, j'ai lu le quatrain de N. Betenkova :

De la forêt, à la prairie, à la clairière,

Au buisson, du chemin, dans le trou,

De la rivière, près de la route -

Écrivez toutes les suggestions séparément !

Ensuite, je travaille sur la différenciation des prépositions et des préfixes. À ce stade de la correction, les exercices d'entraînement sont importants, ce qui aide à surmonter les erreurs d'analyse et de synthèse du langage et permet aux enfants d'automatiser le processus de les distinguer.

Tâches d'exercices sur la formation de l'analyse et de la synthèse syllabique au niveau lexical:

1. Former la capacité de déterminer le nombre, la séquence et la place des syllabes dans un mot. Le travail dans ce sens commence par l'actualisation des connaissances existantes sur le mot et la syllabe dans la classe. Les notions de « mot » et de « syllabe » sont différenciées. Ensuite, les enfants effectuent des tâches visant à consolider la capacité de distinguer ces concepts. Les tâches, en règle générale, sont de nature ludique: "Appuyez sur vos mains si vous entendez une syllabe", "Agitez vos mains au-dessus de votre tête si c'est un mot", "Si je dis un mot, alors souriez, si une syllabe - froncer les sourcils".

Lors de la détermination du nombre de syllabes en fonction d'aides externes, j'utilise les méthodes suivantes: gifler ou taper le mot par syllabes; accompagner la prononciation syllabique du mot d'un mouvement de la main de droite à gauche ou de gauche à droite.

Pour développer la capacité de déterminer la séquence de syllabes dans un mot, je suggère jeu didactique« Nommez un mot », qui aide à consolider les mots de vocabulaire. Matériel : tableau magnétique, images du sujet, puces. Le jeu peut être joué en deux étapes.

Première étape. Au tableau - images : pomme, chaton, banane, livre, concombre, chien, corbeau, pomme de terre, bus. Je nomme les voyelles qui sont dans le titre d'une des images. Les élèves doivent nommer le mot qu'ils ont en tête et le prononcer en syllabes. Ensuite, les enfants écrivent le mot dans un cahier et soulignent les voyelles. La bonne réponse est récompensée par un jeton. Ceux qui ont le plus de jetons gagnent.

Seconde phase(travailler au niveau des combinaisons de mots). Les enfants prennent des noms écrits noms appropriés adjectifs avec le même nombre de syllabes : pomme savoureuse, pomme juteuse ; banane mûre, banane jaune, etc. Ceux qui ont le plus de jetons gagnent.

2. Enseigner l'analyse syllabique et la synthèse des mots. Le travail d'isolation d'un son vocalique et d'une syllabe d'un mot implique l'utilisation des tâches suivantes : nommer le son vocalique d'un mot ; élever la lettre correspondant au son de la voyelle ; n'écrivez que les lettres des voyelles; trouver une syllabe avec la voyelle correspondante; déterminer la place d'un son de voyelle dans un mot, montrer le numéro correspondant; trouver une syllabe dans laquelle la voyelle est à la première, deuxième et troisième place.

A ce stade du travail, des schémas de mots sont élaborés : en utilisant uniquement les voyelles, en répartissant les images en fonction du nombre de syllabes dans leur nom, en déterminant la syllabe manquante dans le nom de l'image, en extrayant un mot d'une phrase composée d'un certain nombre de syllabes. Je propose des exercices qui portent une charge supplémentaire, par exemple, « Se faire des amis avec des mots ». Dans celui-ci, il est nécessaire de diviser les mots de chaque rangée en deux groupes égaux et d'expliquer le principe de regroupement, puis d'écrire des mots composés de trois syllabes.

Vache, veau, agneau, mouton.

Septembre, juin, été, automne.

Septembre, janvier, novembre, décembre.

Chêne, pin, épicéa, bouleau.

Il est à noter que l'exécution de telles tâches est toujours animée et ajoute de la variété aux travaux correctifs.

La tâche des tâches pour la formation de l'action d'analyse et de synthèse syllabique est le développement des processus phonémiques, de l'attention et de la mémoire. Le caractère multifonctionnel de certains exercices contribue à la solution de ce problème.

Le travail phonétique inclut le développement analyse sonore et synthèse de mots simples et formes complexes, la formation de la différenciation des phonèmes avec des caractéristiques similaires.

Tâches des exercices sur la formation de l'analyse et de la synthèse des lettres sonores:

1. Former la capacité de déterminer le nombre, la séquence et la place des sons dans un mot.

2. Enseigner la capacité de produire une analyse des lettres sonores et une synthèse des mots (formes simples et complexes). Je commence le travail sur la formation des compétences d'analyse et de synthèse des lettres sonores en consolidant les compétences de la forme élémentaire d'analyse sonore. Si les étudiants dysgraphiques le connaissent suffisamment bien, ils passent à la formation de formes complexes d'analyse et de synthèse du langage. J'effectue des travaux correctifs sur le développement de formes complexes d'analyse et de synthèse linguistiques, en tenant compte de l'enchaînement des étapes de formation des actions mentales.

Dans les classes correctionnelles en sous-groupe avec des élèves de 3e à 4e année pour développer et consolider les compétences d'analyse et de synthèse phonémiques lors de la différenciation des consonnes vocales et sourdes appariées, j'utilise non pas des cartes séparées avec des symboles de consonnes connus, mais des bandes sonores. Ils vous permettent de remplacer la levée traditionnelle des cartes par des symboles représentés dessus par une simple pression sur le symbole sélectionné avec un crayon ou un stylo. Par exemple, lorsqu'ils distinguent des consonnes appariées b - p dans des mots qui sont des réponses à des énigmes, avant d'écrire le mot dans un cahier, les élèves montrent sur la piste audio quel son ils ont entendu dans le mot «écureuil». Ensuite, je précise quelle voyelle indique sa douceur, puis j'écris le mot. Cela évite les erreurs liées au remplacement des consonnes et à la désignation de leur douceur dans l'écriture avec des voyelles. Ces bandes sont pratiques à utiliser lors du jeu didactique «Feux de signalisation inhabituels», où elles agissent comme un feu de signalisation. Équipement: pistes sonores avec images de symboles de consonnes, images de sujet (leur sélection est effectuée en tenant compte d'une paire de consonnes vocales et sourdes différenciables), un carton rouge pour le présentateur. Je demande aux élèves d'aider les mots à traverser la route à l'aide d'un feu de circulation inhabituel, puis de montrer les images. Les joueurs déterminent laquelle des consonnes différenciables sera dans ce mot et touchent le feu de signalisation souhaité avec un pointeur. Si l'enfant fait une erreur, l'animateur lui montre un carton rouge. Après avoir corrigé l'erreur, le jeu continue. Les enfants jouent avec plaisir, s'entraînant à différencier les consonnes vocales et sourdes appariées.

Au stade final, j'utilise le jeu didactique "Intelligent et intelligent" (2-3 paires d'enfants jouent). Matériel : cartes avec lettres et chiffres écrits. Le jeu se joue en binôme. Je propose de déchiffrer les mots et de les écrire, de combiner les mots par paires selon un critère : par le nombre de voyelles dans les mots ; par le même nombre de syllabes, de sons, de lettres, de voyelles ; par la présence d'une certaine orthographe ; au sens de. Un mot peut être combiné avec plusieurs mots (selon le choix de la base de combinaison). Par exemple : arc-en-ciel - couleurs (sens) ; nuage - datcha (selon l'orthographe générale); tomate - arc-en-ciel (par le nombre de syllabes); peintures - miettes (selon le nombre de lettres), etc. L'équipe qui réussit à faire le plus grand nombre paires de mots déchiffrés pendant un certain temps et expliquer les raisons de leur combinaison.

3. Développer des fonctions successives. Je réalise systématiquement des exercices visant à développer des fonctions successives qui développent la capacité de concentration, de répartition et de basculement de l'attention. Les travaux dans ce sens ne sont pas menés isolément, mais parallèlement au développement de diverses formes d'analyse et de synthèse linguistiques.

Usage exercices efficaces de nature multifonctionnelle aide à surmonter les erreurs d'écriture spécifiques chez les élèves et vous permet de fournir certaines conditions pour améliorer la qualité du processus correctionnel.

Tatiana PASTARNAKEVITCH,
professeur-défectologue du gymnase Lyakhovichi.

Aperçu des principales orientations travail d'orthophonieéliminer les erreurs d'écriture associées à une violation de l'analyse et de la synthèse du langage.

L'un des principaux domaines de travail de l'orthophonie pour éliminer les erreurs d'écriture est le développement de l'analyse et de la synthèse du langage.

L'analyse et la synthèse linguistique impliquent:

  1. Analyse de phrases en mots et synthèse de mots dans une phrase ;
  2. Analyse et synthèse syllabique;
  3. Analyse et synthèse phonémique.

Considérons chaque position plus en détail.

Analyse de la structure des phrases

L'analyse de la structure des phrases implique la capacité de déterminer le nombre, la séquence et la place des mots dans une phrase.

Afin de former et de développer cette compétence, Babushkina L.A. invite les étudiants tâches suivantes:

  1. déterminer les limites de la phrase dans le texte;
  2. trouvez une phrase basée sur l'image de l'intrigue et déterminez le nombre de mots qu'elle contient;
  3. proposer une phrase avec un certain nombre de mots;
  4. augmenter le nombre de mots dans une phrase;
  5. faire des phrases à partir de mots donnés dans le désordre ou de phrases déformées ;
  6. faire des phrases sur plusieurs images, qui représentent le même objet dans différentes situations. Les enfants inventent des phrases à partir d'images. Puis ils appellent la phrase dans laquelle le mot est en premier dans la phrase, puis la phrase dans laquelle ce mot est en deuxième place, puis en troisième place ;
  7. proposer une phrase avec un certain mot;
  8. tracez un schéma graphique de la phrase: la phrase est indiquée par une bande entière, les mots - par de petites rayures;
  9. faire une proposition selon le schéma graphique;
  10. déterminer la place du mot dans la phrase (selon le récit);
  11. augmenter le nombre correspondant au nombre de mots dans la phrase.

Analyse et synthèse syllabique

L'analyse et la synthèse syllabiques impliquent la capacité de diviser un mot en ses syllabes constituantes. Il a grande importance pour développer ses compétences rédactionnelles. De plus, l'analyse syllabique aide nos élèves à mieux maîtriser l'analyse phonétique d'un mot. Le mot est divisé en syllabes, puis la syllabe, qui est une unité de parole plus simple, est divisée en sons.

Une erreur typique est l'omission de voyelles, qui, lorsqu'elles s'appuient sur une prononciation interne ou chuchotée, sont perçues comme des nuances de consonnes, qui sont kinesthésiquement plus claires.

La division en syllabes contribue à l'isolement des voyelles. L'analyse syllabique se concentre sur les sons des voyelles.

Dans le processus de formation de l'analyse et de la synthèse syllabique, il est important de prendre en compte formation progressive des actions mentales. Au début, le travail est effectué sur la base de moyens auxiliaires, d'actions matérialisées. À l'avenir, l'analyse et la synthèse syllabiques sont effectuées en termes de discours fort. Aux étapes ultérieures du travail, cette action est transférée au plan interne, sa mise en œuvre sur la base d'idées de prononciation auditive.

Lors de la formation de l'action d'analyse syllabique basée sur des aides externes, les élèves se voient proposer les tâches suivantes: taper ou taper le mot par syllabes, accompagner la prononciation syllabique du mot d'un mouvement de la main de droite à gauche ou de gauche à à droite. Il est proposé aux élèves avec le dos de la main de percevoir les mouvements de la mâchoire inférieure. Cette technique est bonne à utiliser car les sons des voyelles sont prononcés avec plus d'ouverture de la bouche, avec plus d'abaissement de la mâchoire inférieure que les consonnes. Le nombre de mouvements de la mâchoire inférieure correspond au nombre de voyelles et de syllabes dans le mot.

En cours de développement de l'analyse syllabique en termes de discours Tâche principale mettre capacité à distinguer les voyelles dans un mot. À ce stade, les enfants doivent apprendre la règle de base de la division syllabique : il y a autant de syllabes dans un mot qu'il y a de voyelles. S'appuyer sur les voyelles élimine les erreurs d'écriture telles que les voyelles manquantes ou ajoutées.

Afin de former plus efficacement la capacité de déterminer la composition syllabique d'un mot basé sur les voyelles, un travail préliminaire est nécessaire pour développer la différenciation des voyelles et des consonnes, pour isoler les sons des voyelles d'un mot. Ce travail commence à l'école élémentaire et se poursuit jusqu'au retrait de l'enfant de l'orthophonie.

Dans le travail sur la sélection d'un son de voyelle à partir d'une syllabe, des syllabes de différentes structures avec différentes voyelles sont proposées, par exemple: ah, moustache, maman, oui, kra, ast, en colère.

Les tâches suivantes sont utilisées :

  • ne nommer que le son vocalique d'une syllabe ;
  • élever la lettre correspondant à la voyelle de la syllabe ;
  • n'écrivez que les voyelles des syllabes;
  • trouver une syllabe avec la voyelle correspondante;
  • déterminer la place d'un son vocalique dans une syllabe et montrer la lettre correspondante;
  • trouver une syllabe dans laquelle la voyelle est à la première, deuxième ou troisième place.

Vient ensuite un travail sur la sélection des sons vocaliques du mot. Tout d'abord, des mots monosyllabiques de différentes structures sont proposés (esprit, oui, poisson-chat, loup, yard). Les enfants déterminent quelle voyelle est dans un mot et sa place (début, milieu, fin). Un schéma graphique approprié de mots est établi. Il y a ensuite un travail similaire sur la matière des mots dissyllabiques et trisyllabiques.

  • nommer les voyelles d'un mot;
  • n'écrivez que les voyelles mot donné;
  • sélectionnez les voyelles du mot, mettez les lettres correspondantes de l'alphabet divisé;
  • disposez les images sous les voyelles, au préalable, les enfants nomment ces images;
  • disposer les images sous divers schémas graphiques, sur lesquels seules les voyelles sont écrites;
  • proposer des mots selon divers schémas graphiques sur lesquels les voyelles sont écrites.

Consolidation des actions d'analyse et de synthèse syllabique effectué à l'aide des tâches suivantes :

  • répéter le mot donné par syllabes, compter le nombre de syllabes;
  • déterminer le nombre de syllabes dans les mots nommés, augmenter le chiffre correspondant;
  • organiser les images sur deux rangées en fonction du nombre de syllabes de leur nom ;
  • nommer des fleurs, des arbres, des animaux domestiques et sauvages, des plats ou des meubles, au nom desquels il y a deux ou trois syllabes ;
  • sélectionnez la première syllabe parmi les noms des images, écrivez-la. Combinez des syllabes dans un mot ou une phrase et lisez. Par exemple, je donne des images aux enfants : voiture, bébé, cube, papa, patte, paume, chemise. Après avoir surligné la première syllabe des mots, la phrase "Maman a baigné Lara" est obtenue;
  • identifier la syllabe manquante dans le titre de l'image ;
  • faire un mot avec des syllabes données dans le désordre ;
  • déterminer le mot ou la phrase prononcée par syllabes ;
  • sélectionner parmi les phrases des mots composés de 1, 2, 3 syllabes ;
  • selon l'image de l'intrigue, nommez des mots de 1, 2, 3 syllabes. Auparavant, les enfants nommaient les objets montrés dans l'image;
  • jeux didactiques "Train", "Phonematics", "Playing school", "Syllabic confusion", etc.

A la dernière étape des travaux, tâches pour la formation de l'action d'analyse et de synthèse syllabique dans le plan mental, basé sur des représentations de prononciation auditive :

  • trouver des mots avec une, deux, trois syllabes;
  • trouver un mot avec une certaine syllabe au début du mot, par exemple avec la syllabe ma;
  • trouver un mot avec une certaine syllabe à la fin du mot, par exemple avec la syllabe ka ;
  • déterminer le nombre de syllabes dans les noms des images (sans les prononcer au préalable);
  • augmenter le nombre (1, 2, 3) en fonction du nombre de syllabes dans le titre de l'image. L'orthophoniste montre l'image sans la nommer ;
  • selon l'image de l'intrigue (sans dénomination préalable des objets), nommez un mot d'une, deux, trois syllabes.

Sont également utiles exercices, utilisation des lettres de l'alphabet divisé, écriture de syllabes:

  • faire des syllabes à partir des lettres de l'alphabet divisé;
  • changer l'ordre des sons dans un mot, nommer la syllabe résultante. L'orthophoniste lit la syllabe, les enfants reproduisent les sons de la syllabe dans l'ordre inverse ;
  • travailler avec des tableaux de syllabes. L'orthophoniste montre les lettres dans un certain ordre et donne la tâche de nommer la syllabe;
  • faites une paire de syllabes à partir des lettres de l'alphabet, composées des mêmes sons: mo - om, sha - ash;
  • n'écrivez que des syllabes qui commencent par un son de voyelle;
  • n'écrivez que les syllabes qui se terminent par une voyelle;
  • écrire des syllabes ouvertes et fermées sous la dictée.

Ces exercices sont assez difficiles pour les élèves, mais très efficaces pour développer l'analyse et la synthèse syllabique.

Analyse et synthèse phonémique

L'analyse et la synthèse phonémiques impliquent la capacité de distinguer les sons sur le fond d'un mot. L'expérience montre que c'est cette forme d'analyse et de synthèse du langage qui souffre le plus pour les élèves ayant une déficience intellectuelle. À cet égard, lors de la correction des erreurs sonores en écriture, une attention particulière est accordée au développement de l'analyse et de la synthèse phonémiques.

L'analyse phonémique peut être élémentaire ou complexe. L'analyse phonémique élémentaire est la sélection d'un son sur le fond d'un mot. Une forme plus complexe est l'isolement du premier et du dernier son du mot, la définition de sa place (début, milieu, fin). Et, enfin, la forme la plus difficile d'analyse phonémique est la détermination de la séquence des sons dans un mot, leur nombre, leur place par rapport aux autres sons. Nos enfants maîtrisent difficilement une telle analyse phonémique, en raison de la rigidité des processus mentaux (V.K. Orfinskaya).

L'organisation d'un travail d'orthophonie pour surmonter la dysgraphie chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire peut être réalisée en plusieurs approches méthodologiques.

L'une des approches correspond à la théorie moderne de l'orthophonie et est basée sur les résultats du diagnostic orthophonique des enfants ayant des problèmes d'écriture. En analysant les données diagnostiques, l'orthophoniste identifie les maillons faibles (essentiellement linguistiques) système fonctionnelécrit d'un élève particulier, détermine le type ou la combinaison de types de dysgraphie et, conformément à cela, planifie un travail correctif, basé sur les recommandations méthodologiques existantes pour surmonter différents types dysgraphie. Un tel travail peut être réalisé individuellement ou avec des sous-groupes d'enfants du même âge qui ont les mêmes types de dysgraphie. Cette approche repose sur le principe de l'influence prépondérante sur le ou les maillons « faibles » du système des normes d'âge.

Voici quelques-uns des principaux domaines de travail traditionnels :

  1. Améliorer la différenciation phonémique des sons de la parole et maîtriser la désignation correcte des lettres par écrit - lors de la correction de la dysgraphie sur la base d'une violation de la reconnaissance phonémique ou acoustique;
  2. Correction des défauts de prononciation sonore et amélioration de la différenciation phonémique des sons, assimilation de leur désignation correcte des lettres par écrit - dans la correction de la dysgraphie acoustique-articulatoire ;
  3. Améliorer les compétences d'analyse et de synthèse du langage arbitraire, la capacité de reproduire la structure phono-syllabique des mots et la structure des phrases par écrit - lors de la correction de la dysgraphie sur la base d'une analyse et d'une synthèse du langage non formé;
  4. Amélioration des généralisations syntaxiques et morphologiques, analyse morphologique de la composition du mot - dans la correction de la dysgraphie agrammatique;
  5. Améliorer la perception visuelle, la mémoire; représentations spatiales; analyse visuelle et synthèse; clarification de la désignation vocale des relations spatiales - dans la correction de la dysgraphie optique.

Dans chacun de ces domaines de travail, des étapes de travail sont identifiées, des types de tâches et des exercices sont proposés qui peuvent être utilisés dans le processus d'enseignement des enfants. Les travaux d'orthophonie les plus détaillés sur la correction de certains types de dysgraphie se reflètent dans les livres de R.I. Lalaeva et L.G. Paramonova.

La deuxième approche pour surmonter la dysgraphie peut être réalisée conformément au travail correctionnel et de développement à grande échelle d'un orthophoniste scolaire, qui est construit conformément à des lignes directrices UN V. Yastrebova. Cette approche a non seulement un objectif correctif, mais également un objectif préventif. De plus, l'organisation du travail, compte tenu des recommandations d'A.V. Yastrebova permet à l'orthophoniste de l'école d'atteindre un grand nombre d'élèves. Dans le cadre de cette approche, le travail correctionnel et de développement est d'abord consacré à l'amélioration de la parole orale des enfants, au développement de l'activité de réflexion et à la formation de conditions psychologiques préalables à la mise en œuvre d'activités éducatives à part entière.

Les spécialistes commencent déjà à mettre en œuvre des mesures appropriées avec les élèves de première année, qui constituent le groupe dit à risque, c'est-à-dire avec des enfants ayant une altération ou un sous-développement de la parole orale. La tâche principale d'un orthophoniste travaillant avec de tels enfants est, à l'aide de cours systématiques qui tiennent compte du programme scolaire dans leur langue maternelle (dès le début de l'alphabétisation), d'améliorer le discours oral des enfants, de les aider à maîtriser l'écrit parole et, à terme, prévenir l'apparition de dysgraphie et de dyslexie.

L'orthophoniste travaille simultanément sur tous les composants du système de la parole - le côté sonore de la parole et la structure lexicale et grammaticale. Dans le même temps, plusieurs étapes sont distinguées dans le travail, chacune ayant une direction principale.

je mets en scène– combler les lacunes dans le développement côté sonore parole (développement perception phonémique et représentations phonémiques; élimination des défauts de prononciation sonore; formation de compétences d'analyse et de synthèse de la composition phono-syllabique des mots; consolidation des liaisons son-lettre, etc.) ;

IIe stade- combler les lacunes dans le domaine de la maîtrise du vocabulaire et de la grammaire (clarification du sens des mots et enrichissement supplémentaire du dictionnaire en accumulant de nouveaux mots et en améliorant la formation des mots ; clarifier le sens des constructions syntaxiques utilisées ; améliorer la conception grammaticale d'un discours cohérent en étudiants maîtrisant les combinaisons de mots, la connexion des mots dans une phrase, les modèles de diverses constructions syntaxiques );

Stade III- combler les lacunes dans la formation d'un discours cohérent (développement et amélioration des compétences et des capacités de construction d'un énoncé cohérent : programmation de la structure sémantique de l'énoncé ; établissement de la cohérence et de la séquence de l'énoncé ; sélection outils de langage nécessaires à la construction d'un énoncé).

En développant tous les composants du système fonctionnel de la parole, en améliorant les compétences des opérations arbitraires avec des éléments de langage chez les enfants, en tenant compte du matériel du programme scolaire en langue russe, un orthophoniste résout simultanément plusieurs problèmes. A ces tâches A.V. Yastrebova fait référence :

  • développement de l'activité et de l'indépendance de la pensée de la parole,
  • la formation de compétences pédagogiques à part entière et de méthodes rationnelles d'organisation du travail éducatif,
  • formation à la communication,
  • prévention ou élimination de la dyslexie et de la dysgraphie,
  • prévention de l'analphabétisme fonctionnel et autres.

Vous pouvez sélectionner et troisième approche- dans la correction de la dysgraphie chez les écoliers. Il est plus pleinement caractérisé dans le livre de I.N. Sadovnikova, dans lequel l'auteur propose sa propre méthodologie pour diagnostiquer les troubles de l'écriture, met en évidence les domaines de travail possibles et propose des types d'exercices pour leur mise en œuvre.

Cette approche, comme la première, est basée sur les résultats examen d'orthophonie enfants dysgraphiques, ce qui permet d'identifier les liens défectueux dans le système fonctionnel de l'écriture, d'étudier les types et la nature des erreurs spécifiques d'écriture et, sur cette base, de déterminer les grandes orientations de la correction orthophonique.

Cependant, contrairement à la première, cette approche de correction ne prévoit pas la corrélation des violations identifiées avec l'un ou l'autre type de dysgraphie, n'implique pas le strict respect d'un algorithme particulier dans le processus de travail d'orthophonie.

Ainsi, parmi les principaux I.N. Faits saillants de Sadovnikova les domaines de travail suivants sur la correction de la dysgraphie:

  1. développement de représentations spatiales et temporelles ;
  2. développement de la perception phonémique et analyse sonore des mots;
  3. enrichissement quantitatif et qualitatif du dictionnaire ;
  4. amélioration de l'analyse syllabique et morphémique et de la synthèse des mots;
  5. maîtriser la compatibilité des mots et la construction consciente des phrases;
  6. enrichissement discours phrasalélèves en les initiant aux phénomènes de polysémie, de synonymie, d'antonymie, d'homonymie de constructions syntaxiques et autres.

Toutes les approches décrites ci-dessus pour corriger la dysgraphie chez les écoliers visent principalement à améliorer les capacités de parole et de langage des enfants, la formation de moyens opérationnels et technologiques qui constituent le niveau d'organisation de base d'un type d'activité spécifique - l'écriture. Cela correspond à la compréhension traditionnelle de la dysgraphie de l'enfant en orthophonie comme le reflet d'une infériorité à l'écrit. développement linguistique collégiens.

Compte tenu de la complexité différente des formes d'analyse et de synthèse phonémiques et de la séquence de leur maîtrise dans l'ontogenèse, R. I
Lalayeva propose ce qui suit séquence de travail d'orthophonie :

  1. Isolation (reconnaissance) du son sur le fond d'un mot, c'est-à-dire détermination de la présence d'un son dans un mot.
  2. Isolement d'un son au début à la fin d'un mot. Déterminez le premier et le dernier son du mot, ainsi que sa place (début, milieu, fin du mot). Lors de la formation de l'action indiquée, les tâches suivantes sont proposées: déterminer le premier son, le dernier son du mot; déterminer la place du son dans le mot.
  3. Détermination de la séquence, du nombre et de la place des sons par rapport aux autres sons.

1. Isolation (reconnaissance) du son sur le fond d'un mot.

Lors du développement de formes élémentaires d'analyse phonémique, il faut tenir compte du fait que la capacité d'isoler et d'isoler un son dépend de son caractère, de sa position dans le mot, ainsi que des caractéristiques de prononciation de la gamme sonore.

Les chercheurs notent que les voyelles accentuées sont beaucoup plus faciles à reconnaître que les voyelles non accentuées. Les voyelles accentuées se distinguent plus facilement du début d'un mot que de sa fin ou du milieu. Les sons fendus et sonores, comme les plus longs, sont mieux perçus que les explosifs. Dans le même temps, les sons fendus se distinguent plus facilement du début d'un mot que de la fin, et les sons plosifs, au contraire, de la fin d'un mot (Lalaeva R.I., Kataeva A.A., Aksenova A.K.).

Avec beaucoup de difficulté, les enfants déterminent la présence d'une voyelle dans un mot et la mettent en évidence à la fin du mot. Cela est dû aux particularités de la perception de la syllabe, aux difficultés de la diviser en sons constitutifs. Le son de la voyelle est souvent perçu par les enfants non pas comme un son indépendant, mais comme une nuance d'un son de consonne.

Dans le même temps, il est nécessaire de prendre en compte les particularités de la perception et de la prononciation des sons de la parole par les écoliers retardés mentaux. De nombreux enfants déficients mentaux perçoivent plus clairement le début d'un mot que son milieu ou sa fin.

Quant aux consonnes, les chercheurs soulignent que les consonnes fricatives, notamment sifflantes et sonores, se distinguent plus facilement que les autres consonnes. Cependant, la sélection des r et l sifflants et sonores est souvent difficile en raison de leur prononciation défectueuse chez les enfants déficients mentaux (Lalaeva R.I., Petrova V.G.). Par conséquent, le travail d'isolation des sons sur le fond d'un mot commence par des sons simples articulatoires (m, n, x, v, etc.).

Lalaeva R.I. recommande, tout d'abord, de clarifier l'articulation de la consonne. Pour ce faire, la position des organes articulatoires est déterminée d'abord à l'aide de la perception visuelle, puis sur la base des sensations kinesthésiques reçues des organes articulatoires.

Dans le même temps, l'attention est attirée sur la caractéristique sonore de ce son. La présence ou l'absence de son dans les syllabes présentées à l'oreille est déterminée.

Ensuite, l'orthophoniste invite les enfants à déterminer la présence ou l'absence de son dans des mots de complexité variable : monosyllabique, à deux syllabes, à trois syllabes, sans confluence et avec une confluence de consonnes. L'orthophoniste donne aux enfants des mots, avec ou sans son pratiqué. Le son donné doit être au début, au milieu et à la fin du mot (sauf pour les consonnes voisées).

Premièrement, la présence du son est déterminée par l'oreille, et sur la base de sa propre prononciation, puis soit uniquement par l'oreille, soit uniquement sur la base de sa propre prononciation, et, enfin, selon des idées de prononciation auditive, c'est-à-dire mentalement.

Le son est alors associé à la lettre. R.I. Lalaeva recommande les tâches suivantes en utilisant la lettre :

  • Affiche la lettre si le mot a le son correspondant.
  • Divisez la page en deux parties. Écrivez une lettre d'un côté et un tiret de l'autre côté. L'orthophoniste lit les mots. Si le mot a un son donné, les enfants mettent une croix sous la lettre, s'il n'y a pas de son dans le mot, alors la croix est placée sous le tiret.
  • Répétez après les mots de l'orthophoniste avec un son donné, montrez la lettre correspondante.
  • Sélectionnez dans la phrase le mot qui contient le son donné et affichez la lettre correspondante.
  • Montrez des images qui ont un son dans leur nom, indiqué par une lettre donnée.

Une fois que les enfants ont acquis la capacité de déterminer la présence d'une consonne au début ou à la fin d'un mot, vous pouvez proposer des mots dans lesquels le son donné sera au milieu du mot. Commencer avec mots simples(par exemple, une tresse - lors de la mise en évidence du son c), puis ils présentent des mots avec une confluence de consonnes (par exemple, marque - lors de la mise en évidence du son - p). Premièrement, le mot est prononcé syllabe par syllabe avec l'intonation du son donné et est soutenu par l'image correspondante.

2. Isolement du premier et du dernier son du mot.

2.1. Extraction de la première voyelle accentuée d'un mot.

Le travail commence par la clarification de l'articulation des sons vocaliques. Le son de la voyelle est distingué sur la base d'onomatopées à l'aide d'images. Vous pouvez offrir de telles images : le bébé pleure : (a-a-a) ; le loup hurle (oo-oo-oo); mal de dents, joue bandée (oh-oh-oh) Lors de la spécification de l'articulation d'un son de voyelle, l'attention de l'enfant est attirée sur la position des lèvres (ouvertes, étendues en cercle, étendues en tube, etc.). Premièrement, le son de la voyelle dans les mots est prononcé avec une intonation, c'est-à-dire avec accentuation de la voix, puis articulation et intonation naturelles.

Petrova V.G. note que les enfants retardés mentaux ont souvent du mal à déterminer la séquence temporelle des sons (plus tôt - plus tard), car la durée du son de chaque son individuel dans le flux de parole est très courte.

Parfois, ils appellent le premier son celui qui est le dernier et le plus proche dans le temps du moment de la définition, et le dernier son est considéré comme celui qui est le premier et, par conséquent, est plus éloigné dans le temps du moment de sa définition. À cet égard, elle considère qu'il est important de prêter attention à la distinction entre les concepts eux-mêmes plus tôt - plus tard, le premier - le dernier. La distinction entre ces concepts est affinée en fonction de la perception visuelle des sons, puisque l'articulation des sons a déjà été précisée au préalable. Ainsi, à l'aide d'un miroir et de la perception visuelle directe de l'articulation des sons, l'élève détermine que, par exemple, en combinaison uu, le premier son et (les lèvres s'étirent d'abord) et le dernier son y (les lèvres s'étirent en un tube).

Seliverstov V.I. dans le livre "Speech Games with Children" recommande les tâches suivantes pour isoler la première voyelle accentuée :

1. Déterminez le premier son des mots : âne, canard, Anya,
Igor, alphabet, oh, guêpes, ruche, cigogne, étroit, Olya, matin, gelée, Ira.
2. Trouver dans l'alphabet dédoublé la lettre correspondant au premier son d'un mot commençant par une voyelle accentuée.
3. Choisissez des mots qui commencent par la voyelle a, o, u.
4. Sélectionnez des images dont les noms commencent par des voyelles accentuées (a, o, y). Par exemple, des images sont proposées sur lesquelles une souris, une fenêtre, un aster, une rue, des guêpes, une ruche, un coin sont dessinés.
5. Pour l'image, sélectionnez la lettre correspondant au premier son du mot. Des images sont proposées, dont les noms commencent par une voyelle accentuée, par exemple un nuage, des oreilles.
6. Jouer au loto. Des cartes illustrées sont fournies. L'orthophoniste dit le mot. L'élève couvre l'image avec la lettre par laquelle le mot commence. Par exemple, une image d'un nuage est fermée par la lettre o.

La définition d'une voyelle accentuée en début de mot est également réalisée en trois versions :

a) à l'oreille, lorsque le mot est prononcé par un orthophoniste,
b) après avoir prononcé le mot par l'enfant,
c) sur la base de représentations auditives, par exemple, sur cession, sélectionnez une image pour le son correspondant.

2.2. Extraction de la première consonne d'un mot.

L. G. Paramonova note qu'isoler la première consonne d'un mot est beaucoup plus difficile pour les enfants retardés mentaux que d'isoler une consonne sur le fond d'un mot. La principale difficulté réside dans la division de la syllabe, surtout directe, en ses sons constitutifs. Ainsi, par exemple, si on demande à un enfant de nommer le premier son du mot chapeau, il appelle « sha » au lieu de w, et la syllabe « mu » est appelée le premier son du mot mouche. La raison en est la perception indifférenciée de la syllabe, les idées non formées sur la syllabe et le son.

On sait que l'unité de prononciation de la parole est la syllabe et que le dernier maillon de l'analyse phonémique est le son. Par conséquent, le processus même de prononciation, pour ainsi dire, empêche l'analyse phonémique. Et plus la consonne et la voyelle sont fusionnées dans la prononciation, plus la syllabe est difficile pour l'analyse phonémique, pour isoler une consonne et une voyelle isolées, en déterminant leur séquence dans un mot. A cet égard, il est plus difficile d'isoler une consonne d'une syllabe ouverte directe que d'une syllabe inversée. R.I Lalayeva note que le travail d'isolation du premier son d'un mot ne peut être effectué qu'après que les enfants ont développé la capacité d'isoler un son des syllabes inverses et directes et de reconnaître le son au début d'un mot.

Ainsi, par exemple, les enfants déterminent d'abord que le mot savon a le son m, qui est au début du mot, est le premier son de ce mot. L'orthophoniste propose à nouveau d'écouter ce mot et de nommer le premier son. Et en conclusion, la tâche est donnée - pour ramasser des mots dans lesquels le son m est entendu au début du mot.

Exemples de tâches pour isoler le son de la première consonne :

  • Relevez les noms de fleurs, d'animaux, d'oiseaux, de plats, de légumes, de fruits, etc. qui commencent par un son donné.
  • Sélectionnez uniquement les images de sujet dont les noms commencent par un son donné.
  • Selon l'image de l'intrigue, nommez les mots qui commencent par ce son.
  • Changer le premier son d'un mot. L'orthophoniste dit le mot. Les enfants identifient le premier son d'un mot. Ensuite, ils sont invités à remplacer ce premier son du mot par un autre. Par exemple, dans le mot invité, remplacez le son g par le son k, dans le mot carte, remplacez le son k par le son p, dans le mot taupe, remplacez le son m par le son s, dans le mot sel, remplacer c par b, dans le mot lièvre, remplacer z par m.

Loto "Quel est le premier son ?"

Les enfants reçoivent des cartes de loto pour les mots qui commencent, par exemple, par les sons m, sh, p et les lettres correspondantes. L'orthophoniste appelle les mots, les enfants trouvent les images, les nomment, déterminent le premier son et ferment les images avec la lettre correspondant à
le premier son d'un mot.

"Trouve une photo."

Les enfants reçoivent deux cartes. Sur l'un d'eux un objet est dessiné, l'autre est vide. Les enfants nomment l'objet, déterminent le premier son de son nom, trouvent la lettre correspondante et placent la lettre entre les cartes. Ensuite, ils choisissent entre autres cette image dont le nom commence par le même son, et la mettent sur
carte vierge.

2.3. Définition de la consonne finale d'un mot.

R. I. Lalaeva note que la définition de la consonne finale doit d'abord être effectuée sur des syllabes inversées, telles que, par exemple, esprit, am, euh, ah, moustache. Cette compétence est évoquée de manière cohérente et repose sur une action préalablement formée pour déterminer la présence d'un son situé à la fin d'une syllabe ou d'un mot. Des mots sont proposés dont la composition est similaire aux syllabes présentées précédemment: am - sam, om - poisson-chat, uk - suk, yn - soupe, etc. La consonne finale est déterminée d'abord dans la syllabe, puis dans le mot.

À l'avenir, l'isolement de la consonne finale est effectué directement dans les mots (comme maison) à l'oreille, avec prononciation indépendante, selon les représentations auditives. L'action est considérée comme fixe si l'élève, sans nommer le mot, apprend à déterminer la consonne finale. Par exemple, un orthophoniste invite un enfant à sélectionner des images au nom desquelles le son indiqué est le dernier.

2.4. Déterminer la place du son dans un mot (début, milieu, fin).

Lors de la détermination de la place du son dans un mot, l'orthophoniste précise que si le son n'est ni le premier ni le dernier, alors il est au milieu.
On utilise la bande « feux de circulation », divisée en trois parties : la partie gauche rouge est le début du mot, la partie jaune du milieu est le milieu du mot, la partie verte droite de la bande est la fin du mot.

Premièrement, il est proposé de déterminer la place de la voyelle accentuée dans les mots monosyllabiques-disyllabiques : par exemple, la place du son, et dans les mots cigogne, deux, coquelicot, la place du son et dans les mots givre, feuille, trois . Les voyelles sont prononcées prolongées, entonnées. Il utilise des images.

À l'avenir, des travaux sont menés pour déterminer la place du son consonantique dans le mot.

3. Développement de formes complexes d'analyse phonémique (détermination de la quantité, de la séquence et de la place du son dans un mot).

Le travail d'orthophonie sur la formation de formes complexes d'analyse phonémique (détermination de la séquence, de la quantité, de la place du son dans un mot par rapport aux autres sons) est mené en étroite relation avec l'enseignement de la lecture et de l'écriture.

Éducation en écrivant commence par la familiarisation de l'enfant avec la matière sonore de la langue : la reconnaissance des sons, leur isolement du mot, avec la structure sonore des mots comme unités de base de la langue.

Dans le processus de lecture, la structure sonore du mot est recréée selon son modèle graphique, et dans le processus d'écriture, au contraire, le modèle littéral du mot est reproduit selon sa structure sonore. A cet égard, l'un des conditions préalables importantes La formation réussie des processus de lecture et d'écriture n'est pas seulement la capacité d'isoler et de distinguer les sons dans la parole, mais aussi d'effectuer des opérations plus complexes avec eux: déterminer la composition sonore d'un mot, la séquence des sons dans un mot, la place de chaque son par rapport aux autres sons. Le mot écrit modélise la structure sonore du mot, transformant la séquence temporelle des sons de la parole en une séquence de lettres dans l'espace. Par conséquent, la reproduction du modèle de lettre est impossible sans une idée claire de la structure sonore du mot.

Lors de la formation de formes complexes d'analyse phonémique, il faut tenir compte du fait que toute action mentale passe par certaines étapes de formation: élaboration d'une idée préliminaire de la tâche (base indicative de l'action future), maîtrise de l'action avec des objets , puis exécution de l'action en termes de discours fort, transfert de l'action sur le plan interne, formation finale de l'action interne (transition vers le niveau des compétences et capacités intellectuelles).

Parallèlement au travail sur la formation d'une analyse phonémique de la syllabe et du mot, les troubles de la lecture et de l'écriture sont en cours de correction.

Ainsi, lors de la lecture lettre par lettre, l'attention principale est portée sur le fait qu'au cours de la lecture, l'élève se concentre sur la voyelle d'une syllabe ouverte, puis prononce les sons de la syllabe ensemble.

L'assimilation de l'action de l'analyse phonémique d'un mot, ainsi que la capacité de lire une syllabe avec une orientation vers le son de la voyelle suivante, constituent une condition préalable à la lecture continue, ce qui aide à éliminer la lecture lettre par lettre et la distorsion de la structure phono-syllabique d'un mot lors de la lecture et de l'écriture.

Dans le processus de correction des violations de la lecture et de l'écriture, non seulement l'analyse orale des mots est utilisée, mais également la compilation de mots à partir des lettres de l'alphabet divisé, divers exercices écrits. R.I. Lalaeva, V.G. Petrova, VI Offre Seliverstov différentes sortes exercices qui aident à consolider la fonction d'analyse phonémique:

  1. Composez des mots de diverses structures syllabiques sonores à partir des lettres de l'alphabet divisé: maison, coquelicot, bouche, mouche, traîneau, pattes, banque, chat, marque, taupe, table, loup, toit, dos, couverture, dos, fossé, chou, etc
  2. Insérez les lettres manquantes dans ces mots : rune... a, kry... a, s.mn... a, but... ni... s.
  3. Trouvez des mots où le son donné serait à la première, deuxième, troisième place. Par exemple, proposez des mots dans lesquels le son k serait à la première place (chat), à la seconde (fenêtre), à ​​la troisième place (coquelicot).
  4. Choisissez parmi une phrase des mots avec un certain nombre de sons ou écrivez-les.
  5. Ajoutez 1, 2, 3, 4 sons à la même syllabe pour obtenir des mots différents. Par exemple : pa couples, couples, défilé, voiles ; ko - chat, chèvres, chat, vache.

Pour maîtriser les compétences en écriture, la capacité de diviser un mot en ses syllabes constituantes est d'une grande importance. Lors de la maîtrise de l'écriture, l'importance de l'analyse syllabique est principalement due au fait qu'aux stades initiaux, l'enfant apprend à fusionner les sons en syllabes, à synthétiser les syllabes en un mot et à reconnaître les mots sur la base de cette combinaison. De plus, l'analyse syllabique permet de mieux maîtriser l'analyse sonore d'un mot. Le mot est divisé en syllabes, puis la syllabe, qui est une unité de parole plus simple, est divisée en sons.

Les enfants dysgraphiques sautent souvent des voyelles lorsqu'ils écrivent. Cela est dû au fait qu'en s'appuyant sur la prononciation interne ou chuchotée, les enfants perçoivent plus facilement les consonnes, qui sont kinesthésiquement plus claires. Les voyelles sont perçues comme des nuances de consonnes. La division en syllabes contribue à l'isolement des voyelles. L'analyse syllabique est basée sur les sons vocaliques.

Le degré de complexité de l'analyse syllabique dépend en grande partie de la nature des syllabes qui composent le mot et de leur difficulté de prononciation. Plus les sons d'une syllabe sont fusionnés dans la prononciation, plus il est facile de séparer la syllabe du mot.

Avant de lire les mots en syllabes, les enfants s'exercent à diviser les mots en syllabes et en sons à l'oreille (analyse). Isolement de la première et de la deuxième syllabe dans un mot de deux syllabes avec syllabes ouvertes. Ajouter la deuxième syllabe dans un mot et écrire à l'oreille.

Invention par l'élève de mots en deux syllabes.

Nous donnons également la division des mots en syllabes sur le matériel de jeu avec et sans image. L'orthophoniste appelle la première syllabe, l'étudiant - la deuxième syllabe, et vice versa.

Ensuite, nous procédons à la division en syllabes des mots à deux syllabes qui ont trois sons dans leur composition (o - sy, I-ra).

Le travail avec ces mots s'effectue de la même manière que le travail précédent avec deux syllabes ouvertes.

Les mots d'une syllabe donnent aux enfants l'idée que tous les mots ne peuvent pas être divisés en syllabes (maison, balle, poisson-chat). La consolidation de ce concept est donnée dans les images. L'étudiant lui-même appelle l'image et dit si le mot peut être divisé en syllabes.

À partir de l'analyse des mots à deux syllabes, nous procédons immédiatement à la lecture de mots à deux syllabes selon des schémas (synthèse), ce qui permet aux enfants de fusionner plus facilement des syllabes en mots, car l'une des syllabes de ces schémas ne change pas (lecture par ressemblance).

De la lecture de mots selon des schémas, on passe à la lecture de phrases et d'histoires selon des syllabes, en observant le principe du facile au difficile.

Sans la capacité de percevoir une syllabe, on ne peut pas avancer, on ne peut pas apprendre à lire aux enfants s'ils trient les lettres et ne savent pas
voir deux lettres.

Par conséquent, nous donnons beaucoup de matériel sous forme de mots, de phrases, d'histoires, de versets pour la lecture syllabique.

Après travail conjoint un étudiant avec un orthophoniste en analyse et synthèse syllabique amène l'étudiant à une division indépendante des mots en syllabes.

Tout d'abord, l'élève trouve la première, la deuxième et la troisième syllabe d'un mot à l'oreille, puis procède à la division indépendante des mots en syllabes dans les phrases, des versets dans les histoires.

Nous terminons le travail d'analyse et de synthèse syllabique avec du matériel de jeu sous forme de rébus pour composer des mots à partir de syllabes

Dans le processus de développement de l'analyse syllabique en termes de discours, la capacité de distinguer les voyelles en mots est importante. Les enfants doivent apprendre la règle de base de la division syllabique : il y a autant de syllabes dans un mot qu'il y a de voyelles. S'appuyer sur les voyelles vous permet d'éliminer et d'éviter les erreurs de lecture et d'écriture telles que le saut ou l'ajout de voyelles.

Afin de former plus efficacement la capacité de déterminer la composition syllabique d'un mot basé sur les voyelles, un travail préliminaire est nécessaire pour développer la différenciation des voyelles et des consonnes, pour isoler les sons des voyelles d'un mot.

Les troubles de l'écriture s'accompagnent souvent grande quantité fautes d'orthographe. Cela est dû au manque de formation de généralisations linguistiques chez les enfants, à l'incapacité d'utiliser les règles d'orthographe étudiées. À cet égard, des exercices sur la sélection et la définition d'une syllabe accentuée dans un mot sont très utiles. Ces exercices contribuent à une meilleure assimilation d'une des règles d'orthographe de base étudiées à l'école élémentaire - les règles d'orthographe des voyelles atones.

Le mécanisme des troubles de la lecture et de l'écriture est à bien des égards similaire, par conséquent, il y a beaucoup en commun dans la méthode de travail correctionnel et orthophonique pour les éliminer.

Le développement de l'éducation phonémique dans l'élimination de la dyslexie phonémique, de la dysgraphie articulatoire-acoustique et de la dysgraphie basée sur des violations de la reconnaissance phonémique.

Un travail d'orthophonie pour clarifier et consolider la différenciation des sons est réalisé à partir de différents analyseurs (parole-auditif, parole-moteur, visuel, etc.).

Dans le même temps, il est pris en compte que l'amélioration des différenciations de prononciation auditive est réalisée avec plus de succès si elle est réalisée en étroite relation avec le développement de l'analyse et de la synthèse phonémiques. Dans le travail sur la différenciation des sons, des tâches de développement de l'analyse et de la synthèse phonémiques sont également utilisées.

Le travail d'orthophonie sur la différenciation des sons mixtes comprend 2 étapes : stage préliminaire travailler sur chacun des sons mixés ; le stade de différenciation auditive et prononciation des sons mixtes.

A l'étape I, la prononciation et l'image auditive de chacun des sons mixés sont successivement précisées. Le travail s'effectue selon le schéma suivant : clarification de l'articulation et de la sonorisation du son à partir de la perception visuelle, auditive, tactile, des sensations kinesthésiques ; le mettre en évidence sur le fond de la syllabe; détermination de la présence et de la place dans le mot (début, milieu, fin); déterminer la place d'un son par rapport aux autres (quel est le nombre de sons, après quoi on prononce un son, avant quel son on entend dans le mot) ; l'extraire d'une phrase, d'un texte.

Au stade II, les sons mélangés sont comparés en termes de prononciation et d'audition. La différenciation des sons s'effectue dans le même ordre que le travail de clarification des caractéristiques auditives et de prononciation de chaque son. Cependant, l'objectif principal est de les distinguer, de sorte que le matériel vocal comprend des mots avec des sons mélangés.

Lors de l'élimination de la dyslexie et de la dysgraphie, chacun des sons en cours de travail est associé à une lettre spécifique. Lors de la correction de la dysgraphie, une large place est occupée par des exercices écrits qui renforcent la différenciation des sons.

L'élimination de la dysgraphie articulatoire-acoustique est précédée d'un travail sur la correction des violations de la prononciation sonore. Aux premières étapes du travail, il est recommandé d'exclure la prononciation, car cela peut provoquer des erreurs d'écriture.

Le développement de l'analyse et de la synthèse du langage dans l'élimination de la dyslexie phonémique et de la dysgraphie sur la base d'une violation de l'analyse et de la synthèse du langage

La capacité de déterminer le nombre, la séquence et la place des mots dans une phrase peut être formée en effectuant les tâches suivantes :

1. Trouvez une phrase basée sur l'image de l'intrigue et déterminez le nombre de mots qu'elle contient.

2. Trouvez une phrase avec un certain nombre de mots.

3. Augmentez le nombre de mots dans une phrase.

4. Faites un schéma graphique cette offre et faire une offre.

5. Déterminez la place des mots dans la phrase (quel est le mot spécifié).

6. Sélectionnez une phrase d'un texte avec un certain nombre de mots.

7. Augmentez le nombre correspondant au nombre de mots de la phrase présentée.

Développement de l'analyse et de la synthèse syllabique

Le travail sur le développement de l'analyse et de la synthèse syllabique doit commencer par l'utilisation de techniques auxiliaires, puis il est effectué sur le plan de la parole forte et, enfin, sur la base de représentations auditives, sur le plan intérieur.

Lors de la formation d'une analyse syllabique basée sur des moyens auxiliaires, il est proposé, par exemple, d'applaudir ou de taper le mot par syllabes et de nommer leur nombre.

Dans le processus de développement de l'analyse syllabique en termes de parole, l'accent est mis sur la capacité de distinguer les sons des voyelles dans un mot, d'apprendre la règle de base de la division syllabique : il y a autant de syllabes dans un mot qu'il y a de sons des voyelles. Le recours aux sons des voyelles dans la division syllabique permet d'éliminer et de prévenir les erreurs de lecture et d'écriture telles que le saut de voyelles et l'ajout de voyelles.

Pour former la capacité de déterminer la composition syllabique d'un mot basé sur les voyelles, un travail préliminaire est nécessaire pour différencier les voyelles et les consonnes et pour isoler les voyelles du discours.

Une idée est donnée sur les voyelles et les consonnes, sur les principales caractéristiques de leur distinction (elles diffèrent par le mode d'articulation et le son). Pour consolider, la technique suivante est utilisée : l'orthophoniste appelle les sons, les enfants lèvent le drapeau rouge si le son est une voyelle, et bleu si c'est une consonne.

À l'avenir, des travaux sont en cours pour isoler le son de la voyelle de la syllabe et du mot. Pour ce faire, des mots d'une syllabe sont d'abord proposés (oh, moustache, oui, sur, maison, chaise, loup). Les enfants déterminent le son de la voyelle et sa place dans le mot (début, milieu, fin du mot). Vous pouvez utiliser le schéma graphique du mot, en fonction de la place du son vocalique dans le mot, un cercle est placé au début, au milieu, à la fin du schéma :

Ensuite, un travail est effectué sur le matériau des mots de deux et trois syllabes. Missions suggérées :

1. Nommez les voyelles du mot. Les mots sont sélectionnés, dont la prononciation ne diffère pas de l'orthographe (flaque d'eau, scie, pied de biche, fossé).

2. Notez uniquement les voyelles de ce mot (windows -

3. Sélectionnez les sons des voyelles, trouvez les lettres correspondantes,

4. Disposez les images sous une certaine combinaison de voyelles. Par exemple, des images sont proposées pour les mots à deux syllabes: "main", "fenêtres", "cadre", "flaque", "croûte", "glissade", "poignée", "sac", "bouillie", "aster". », « lune », « chat », « bateau ». Les modèles de mots suivants sont enregistrés :

Pour consolider l'analyse et la synthèse syllabique, les tâches suivantes sont proposées :

2. Déterminez le nombre de syllabes dans les mots nommés. Augmentez le nombre correspondant.

3. Disposez les images en deux rangées en fonction du nombre de syllabes dans leur nom. Des images sont proposées, au nom desquelles il y a 2 ou 3 syllabes ("crème", "tomate", "chien").

4. Sélectionnez la première syllabe parmi les noms des images, notez-la. Combinez des syllabes en un mot, une phrase, lisez le mot ou la phrase résultante. (Par exemple : « ruche », « maison », « voiture », « lune », « crapaud »), après surlignage des premières syllabes, on obtient une phrase : flaque à la maison.

5. Déterminez la syllabe manquante dans un mot à l'aide d'une image : __ alcool, ut __, Lod __, ka __, ka __tiret.

6. Faire un mot à partir de syllabes données dans le désordre (nok, poussin, le, toch, las, ka).

7. Sélectionnez dans la phrase des mots composés d'un certain nombre de syllabes.

Développementanalyse phonémique etsynthèse

Le terme "analyse phonémique" définit à la fois les formes élémentaires et complexes d'analyse sonore. La forme élémentaire comprend la sélection du son sur le fond du mot. Selon V. K. Orfinskaya, cette forme apparaît spontanément chez les enfants d'âge préscolaire. Une forme plus complexe est l'isolement du premier et du dernier son du mot et la détermination de sa place (début, milieu, fin du mot). Le plus difficile est de déterminer l'enchaînement des sons dans un mot, leur nombre, leur place par rapport aux autres sons (après quel son, avant quel son). Cette forme d'analyse sonore n'apparaît que dans le cadre d'une formation spéciale.

Les travaux d'orthophonie sur le développement de l'analyse et de la synthèse phonémiques doivent tenir compte de la séquence de formation de ces formes d'analyse sonore dans l'ontogenèse.

Dans le processus d'élaboration des formes élémentaires, il faut tenir compte du fait que les difficultés d'isolement d'un son dépendent de sa nature, de sa position dans le mot, ainsi que des caractéristiques de prononciation de la gamme sonore.

Les voyelles accentuées du début d'un mot ressortent le mieux (ruche, cigogne). Les sons encochés, comme les plus longs, ressortent plus facilement que les explosifs. Comme les voyelles, elles se distinguent plus facilement dès le début d'un mot. L'isolation des sons plosifs est plus réussie lorsqu'ils sont à la fin d'un mot.

Une série sonore de 2-3 voyelles est mieux analysée qu'une série de consonnes et de voyelles. En effet, chaque son de la série de voyelles est prononcé presque à l'identique de la prononciation isolée. De plus, chaque son d'une telle série représente une unité du flux de prononciation de la parole, c'est-à-dire une syllabe, et est également prononcé plus longtemps.

En relation avec ces caractéristiques, il est recommandé de former la fonction d'analyse et de synthèse phonémiques initialement sur le matériau d'une série de voyelles (oui, g / a), puis une ligne-syllabe (esprit, sur), puis sur la matière du mot de deux syllabes ou plus.

Lors de la formation de formes complexes d'analyse phonémique, il faut tenir compte du fait que toute action mentale passe par certaines étapes de formation, dont les principales sont les suivantes : maîtriser l'action basée sur la matérialisation, en termes de discours fort, la transférer au plan mental (selon P. Ya. Galperin).

Étape I - la formation d'une analyse et d'une synthèse phonémiques basées sur des moyens et des actions auxiliaires.

Le travail initial est effectué sur la base de moyens auxiliaires: un schéma graphique du mot et des puces. Au fur et à mesure que les sons sont mis en évidence, l'enfant remplit le diagramme avec des jetons. L'action que l'élève effectue est une action pratique pour modéliser la séquence de sons dans un mot.

Étape II - la formation de l'action de l'analyse sonore en termes de parole. Le recours à la matérialisation de l'action est exclu, la formation de l'analyse phonémique est traduite en plan de discours. Le mot est appelé, les premier, deuxième, troisième, etc. sons sont déterminés, leur nombre est spécifié.

Stade III - la formation de l'action de l'analyse phonémique dans le plan mental. Les élèves déterminent le nombre et la séquence des sons sans nommer le mot et sans le percevoir directement à l'oreille, c'est-à-dire sur la base d'idées.

Exemples de tâches :

1. Trouvez des mots avec 3, 4, 5 sons.

2. Sélectionnez des images avec 4 ou 5 sons dans leurs noms.

3. Augmentez le nombre correspondant au nombre de sons dans nom de l'image (les images ne sont pas nommées).

4. Disposez les images en deux rangées en fonction du nombre de sons dans le mot.

Le principe de complication est réalisé à travers la complication des formes d'analyse phonémique et matériel de discours. Dans le processus de formation d'une analyse sonore, il est nécessaire de prendre en compte la difficulté phonétique du mot.

Dans le même temps, les œuvres écrites sont largement utilisées.

Types de travaux approximatifs pour consolider l'analyse phonémique des mots :

1. Insérez les lettres manquantes dans les mots : vi.ka, di.van, ut.a, lu.a, b.nokl.

2. Trouver des mots dans lesquels le son donné serait à la première, deuxième, troisième place (manteau de fourrure, oreilles, chat).

3. Composez des mots de diverses structures phono-syllabiques à partir des lettres de l'alphabet divisé, par exemple: poisson-chat, nez, cadre, manteau de fourrure, chat, banque, table, loup et etc.

4. Choisissez parmi des phrases des mots avec un certain nombre de sons, nommez-les verbalement et écrivez-les.

5. Ajoutez un nombre différent de sons à une même syllabe pour former un mot :

Pa-(vapeur) pa- -(parc) pa- - -(ferry) pa-----(voile)

6. Choisissez un mot avec un certain nombre de sons.

7. Choisissez des mots pour chaque son. Le mot est écrit au tableau. Pour chaque lettre, choisissez des mots qui commencent par le son correspondant. Les mots sont écrits dans un certain ordre : d'abord, des mots de 3 lettres, puis de 4, 5, 6 lettres.

plume

bouche Ulya heure chat Anya

bol d'angle rose cigogne bouillie

pochette street cover croûte aster

8. Convertissez les mots :

a) ajouter du son : bouche- taupe, fourrure- rire, guêpes- tresses; pré- charrue;

b) changer un son d'un mot (chaîne de mots): Poisson-chat- jus - branche- le potage- sécher- barreur- déchets- du fromage- fils- rêve;

c) Réorganiser les sons : vu- tilleul, bâton- patte, poupée- poing, cheveux- mot.

9. Quels mots peuvent être formés à partir des lettres d'un mot, par exemple : tronc (table, boeuf), ortie (parc, saule, carpe, vapeur, cancer, Ira) !

10. À partir du mot écrit, formez une chaîne de mots de manière à ce que chaque mot suivant commence par le dernier son du mot précédent : maison- coquelicot- chat- hache- main.

11. Jeu avec un cube. Les enfants lancent un dé et proposent un mot composé d'un certain nombre de sons en fonction du nombre de points sur la face supérieure du dé.

12. Le mot est une énigme. La première lettre du mot est écrite au tableau, des points sont mis à la place du reste des lettres. Si le mot n'est pas deviné, la deuxième lettre du mot est écrite, etc. Par exemple : p...........

(lait caillé).

13. Faites un schéma graphique de la proposition.

14. Nommez un mot dans lequel les sons sont disposés dans l'ordre inverse : nez- dormir, chat- courant, poubelle- rose, haut- transpiration.

15. Écrivez les lettres dans les cercles. Par exemple, entrez la troisième lettre des mots suivants dans ces cercles : cancer, sourcils, sac, herbe, fromage (moustique).

16. Résolvez le casse-tête. Les enfants se voient offrir des images; par exemple : "poulet", "guêpes", "manteau de fourrure", "crayon", "pastèque". Ils mettent en évidence le premier son dans les noms des images, écrivent les lettres correspondantes, lisent le mot reçu (chat).

17. Sélectionnez des images avec un certain nombre de sons dans leur titre.

18. Disposez les images sous les numéros 3, 4, 5 en fonction du nombre de sons dans leur nom. Les photos préliminaires sont appelées. Exemples d'images : "poisson-chat", "tresses", "coquelicot", "hache", "clôture".

19. Quel son s'est échappé ? (Taupe- chat, lampe- patte, cadre- Cadre).

20. Trouvez un son commun dans les mots : lune- tableau, cinéma- aiguille, fenêtres- maison.

21. Disposition des images sous des schémas graphiques. Par example:

Les rectangles divisés en parties représentent le mot et les syllabes. Les cercles indiquent les sons : les cercles sombres sont des consonnes, les cercles clairs sont des sons de voyelle.

22. Trouvez des mots pour un diagramme graphique.

23. Choisissez des mots de la phrase qui correspondent au schéma graphique donné.

24. Nommez les arbres, fleurs, animaux, plats, etc. dont le mot-nom correspond à ce schéma graphique.

Aux premiers stades des travaux sur le développement de l'analyse phonémique, un soutien est apporté à la prononciation. Cependant, il est déconseillé de s'attarder longtemps sur cette méthode d'exécution. Le but ultime du travail d'orthophonie est la formation des actions d'analyse phonémique dans le plan mental, selon l'idée

Élimination de la dyslexie agrammatique et de la dysgraphie

Lors de l'élimination de la dyslexie agrammaticale et de la dysgraphie, la tâche principale est de former des généralisations morphologiques et syntaxiques chez l'enfant, des idées sur les éléments morphologiques du mot et la structure de la phrase. Les principales directions du travail: clarifier la structure de la phrase, développer la fonction d'inflexion et de formation des mots, travailler sur l'analyse morphologique de la composition du mot et avec des mots de même racine.

L'assimilation du système morphologique de la langue s'effectue en lien étroit avec le développement de la structure de la phrase. Le travail sur la proposition prend en compte la complexité de la structure, la séquence d'apparition de ses différents types en ontogénie. Le travail sur la proposition est basé sur le plan suivant :

1. Phrases à deux parties qui incluent un nom dans cas nominatif et verbe à la 3ème personne du présent (l'arbre pousse).

2. Autres phrases en deux parties.

3. Phrases courantes de 3-4 mots : nom, verbe et objet direct (La fille lave la poupée); suggestions comme : La grand-mère donne le ruban à sa petite-fille ; La fille repasse un mouchoir; Les enfants descendent la colline; Le soleil brille. Des phrases plus complexes suivent.

Il est utile de travailler l'étalement de la phrase à l'aide de mots désignant l'attribut du sujet : Grand-mère donne un ruban à sa petite-fille.- Grand-mère donne à sa petite-fille un ruban rouge.

Lors de la construction d'une phrase, le recours à des schémas externes, les idéogrammes, est d'une grande importance. Selon la théorie de la formation étape par étape des actions mentales, lors de l'enseignement d'énoncés détaillés aux premières étapes du travail, il est nécessaire de s'appuyer sur des schémas graphiques, c'est-à-dire de matérialiser le processus de construction d'un énoncé de discours. À l'aide d'icônes et de flèches, les diagrammes graphiques aident à symboliser les objets et les relations entre eux.

Dans un premier temps, on explique aux enfants la méthode de compilation d'une phrase selon des schémas visuels (puces) sur le matériel de 1-2 phrases. Par exemple, l'image "Un garçon lit un livre" est proposée. Les questions déterminent le sujet (garçon), prédicat (est en train de lire), objet action (livre). Chacun des éléments sélectionnés est indiqué par un jeton. Les jetons correspondent directement aux objets et aux actions montrés dans l'image. Les enfants font une phrase en fonction de l'image. À l'avenir, le schéma n'est pas présenté dans l'image, mais en dessous.

Différents schémas graphiques sont proposés pour des phrases de trois éléments (Fille cueille des fleurs), de quatre éléments (Garçon dessine une maison au crayon).

Les types de tâches suivants sont recommandés à l'aide d'un schéma graphique : sélection des propositions selon ce schéma graphique ; enregistrez-les sous le tableau approprié (deux tableaux sont proposés); inventer en toute autonomie des propositions pour ce schéma graphique ; élaborer une idée généralisée du sens des phrases correspondant à un schéma graphique.

Par exemple, les phrases La fille court; Le garçon dessine peut être réduit à un sens généralisé : quelqu'un accomplit une action (le sens du sujet est un prédicat).

Après avoir maîtrisé les sens généralisés de plusieurs structures de phrases, il est recommandé de choisir entre autres celles qui ont le même sens grammatical et sémantique généralisé que celui donné. Par exemple, parmi les phrases : Une fille lit un livre ; Le garçon attrape un papillon; Les enfants descendent la colline - choisissez ceux dont le sens est similaire dans la structure à la phrase. La fille cueille des fleurs.

Ils utilisent également des types de tâches tels que répondre à des questions, compiler de manière indépendante des propositions sous forme orale et écrite.

Lors de la formation de la fonction d'inflexion, l'attention est attirée sur le changement du nom en nombres, les cas, l'utilisation des prépositions, l'accord du nom et du verbe, le nom et l'adjectif, le changement du verbe au passé chez les personnes , nombres et sexe, etc.

La séquence de travail est déterminée par la séquence d'apparition des formes d'inflexion en ontogénie.

La formation de la fonction d'inflexion et de formation des mots s'effectue à la fois dans le discours oral et écrit.

La consolidation des formes d'inflexion et de formation des mots s'effectue d'abord dans le mot, puis dans les phrases, les phrases et les textes.

Travail de développement similaire structure grammaticale La parole est également réalisée lorsque la dyslexie sémantique est éliminée, en raison du sous-développement de la structure grammaticale de la parole et se manifestant par une compréhension inexacte des phrases lues.

Dans le cas où la dyslexie sémantique se manifeste au niveau d'un seul mot lors de la lecture syllabique, il est nécessaire de développer la synthèse son-syllabique.

Les tâches seront les suivantes :

1. Nommez le mot prononcé par des sons individuels (d, o, m ; k, a, w, a ; k, o, w, k, a).

2. Nommez le mot, prononcé en syllabes, la durée des pauses augmente progressivement (ku-ry, ba-boch-ka, ve-lo-si-ped).

3. Composez un mot à partir de syllabes données dans le désordre.

4. Nommez une phrase, prononcée en syllabes (Bientôt-ro-on-stu-pit-weight-on).

Parallèlement, un travail est mené sur la compréhension des mots, des phrases et du texte lus. Tâches:

3. Sélectionnez dans le texte une phrase correspondant au contenu de l'image.

4. Trouvez la réponse à cette question dans le texte.

Lors de l'élimination de la dyslexie sémantique, le travail de vocabulaire occupe une place importante. La clarification et l'enrichissement du dictionnaire s'effectuent principalement dans le processus de travail sur les mots, phrases, textes lus.

Un travail particulier est également nécessaire pour systématiser le dictionnaire, pour déterminer des liens sémantiques plus forts entre des mots faisant partie d'un même champ sémantique.

Élimination de la dyslexie optique et de la dysgraphie

Les travaux sont réalisés dans les domaines suivants :

1. Développement de la perception visuelle, reconnaissance de la couleur, de la forme et de la taille (gnose visuelle).

2. Expansion et raffinement de la mémoire visuelle.

3. Formation de représentations spatiales.

4. Développement de l'analyse visuelle et de la synthèse.

Afin de développer la gnose visuelle des objets, les tâches suivantes sont recommandées : nommer les images de contour des objets, les images de contour barrées, mettre en surbrillance les images de contour superposées les unes aux autres.

Dans le processus de développement de la gnose visuelle, des tâches doivent être données pour reconnaître les lettres (gnose des lettres). Par exemple : trouver une lettre parmi un certain nombre d'autres lettres, faire correspondre des lettres faites en caractères imprimés et manuscrits ; nommez ou écrivez des lettres barrées avec des lignes supplémentaires; identifier les lettres mal placées ; entourez les contours des lettres; ajouter l'élément manquant ; sélectionnez les lettres superposées les unes aux autres.

Lors de l'élimination de la dyslexie optique et de la dysgraphie, un travail est effectué pour clarifier les idées des enfants sur la forme, la couleur, la taille. L'orthophoniste expose des figures (cercle, ovale, carré, rectangle, triangle, losange, demi-cercle), de couleur et de taille différentes, et invite les enfants à ramasser des figures de même couleur, de même forme et taille, de même couleur et forme , de forme et de couleur différentes.

Vous pouvez proposer des tâches pour corréler la forme des figures et des objets réels (un cercle est une pastèque, un ovale est un melon, un triangle est le toit d'une maison, un demi-cercle est un mois), ainsi que les couleurs des figures et objets réels.

Pour le développement de la mémoire visuelle, les types de travail suivants sont utilisés:

1. Le jeu "Qu'est-ce qui s'est passé?". 5-6 objets, des images sont disposées sur la table, dont les enfants doivent se souvenir. Puis l'un d'eux est retiré imperceptiblement. Les enfants nomment ce qui est parti.

2. Les enfants mémorisent 4 à 6 images, puis les sélectionnent parmi 8 à 10 autres images.

3. Mémorisez des lettres, des chiffres ou des formes (3-5) puis choisissez-les parmi d'autres.

4. Le jeu "Qu'est-ce qui a changé?". L'orthophoniste présente 4 à 6 images, les enfants se souviennent de la séquence de leur emplacement. Ensuite, l'orthophoniste change imperceptiblement leur emplacement. Les élèves doivent dire ce qui a changé et restaurer leur emplacement d'origine.

5. Disposez les lettres, les chiffres et les chiffres dans l'ordre d'origine.

Lors de l'élimination de la dyslexie optique et de la dysgraphie, il est nécessaire de prêter attention au travail sur la formation des représentations spatiales et la désignation vocale des relations spatiales.

Dans le processus de travail sur la formation des représentations spatiales, il est nécessaire de prendre en compte les caractéristiques et la séquence de la formation de la perception spatiale et des représentations spatiales dans l'ontogenèse, la structure psychologique de la gnose et de la praxis optique-spatiales, l'état de ces fonctions chez les enfants dyslexiques et dysgraphiques.

Les orientations spatiales comprennent deux types d'orientation, étroitement liés l'un à l'autre : l'orientation dans son propre corps et dans l'espace environnant.

La différenciation de la droite et de la gauche se produit d'abord dans le premier système de signal, puis se développe avec une interaction croissante avec le second système de signal. Désignation vocale initialement fixe main droite puis à gauche.

L'orientation des enfants dans l'espace environnant se développe également dans une certaine séquence. Initialement, l'enfant détermine la position des objets (droite ou gauche) uniquement lorsqu'ils sont situés sur le côté, c'est-à-dire plus près de la main droite ou gauche. Dans le même temps, la distinction des directions s'accompagne de réactions prolongées des mains et des yeux vers la droite ou vers la gauche. À l'avenir, lorsque les désignations de parole seront fixées, ces mouvements seront inhibés.

Le développement de l'orientation dans l'espace environnant s'effectue dans l'ordre suivant:

1. Détermination de la disposition spatiale des objets par rapport à l'enfant, c'est-à-dire à lui-même.

2. Détermination des relations spatiales des objets situés sur le côté : « Montre quel objet est à ta droite, à ta gauche », « Mets le livre à ta droite, à ta gauche ».

Si l'enfant a du mal à accomplir cette tâche, il est précisé: à droite, cela signifie plus près de la main droite et à gauche - plus près de la main gauche.

3. Détermination des relations spatiales entre 2-3 objets ou images.

Il est proposé de prendre un livre avec la main droite et de le mettre près de la main droite, de prendre un cahier de la main gauche et de le poser sur la main gauche et de répondre à la question : « Où est le livre, à droite ou à à gauche du carnet ? ».

À l'avenir, les tâches sont effectuées selon les instructions de l'orthophoniste: placez un crayon à droite du cahier, un stylo à gauche du livre; dire où se trouve le stylo par rapport au livre - à droite ou à gauche, où se trouve le crayon par rapport au cahier - à droite ou à gauche.

Puis trois sujets sont donnés et des tâches sont proposées : « Mettez le livre devant vous, mettez un crayon à gauche de celui-ci, un stylo à droite », etc.

Il est important de clarifier la disposition spatiale des chiffres et des lettres. Les enfants se voient offrir des cartes avec divers chiffres et les tâches pour eux :

1. Écrivez des lettres à droite ou à gauche de la ligne verticale.

2. Mettez un cercle, un carré à sa droite, un point à sa gauche.

3. Dessinez un point selon l'instruction vocale, ci-dessous - une croix, à droite du point - un cercle.

4. Déterminez les côtés droit et gauche des objets, les relations spatiales des éléments d'images graphiques et de lettres.

À ce stade, un travail est mené simultanément pour développer une analyse visuelle des images et des lettres dans leurs éléments constitutifs, leur synthèse, la détermination des similitudes et des différences entre des images graphiques et des lettres similaires.

Par example:

1. Trouver un chiffre, une lettre dans une série de chiffres similaires. Des rangées de lettres imprimées et manuscrites similaires sont suggérées (par exemple, la, lm, enfer, vr, vz).

2. Dessinez un chiffre ou une lettre selon le modèle et après une courte exposition.

3. Pliez les figures à partir de bâtons (selon le modèle, de mémoire).

4. Construire des lettres imprimées et manuscrites à partir des éléments présentés de lettres imprimées et manuscrites.

5. Trouver une figure donnée parmi deux images, dont l'une est adéquate à celle présentée, la seconde est une image miroir.

6. Montrez la lettre correctement représentée parmi les images correctes et en miroir.

7. Complétez l'élément manquant du chiffre ou de la lettre selon l'idée.

8. Reconstruisez la lettre en ajoutant un élément : de A - L - D, K - F, 3 - C, G - B.

9. Reconstruire la lettre en modifiant la disposition spatiale des éléments des lettres ; par exemple : P - b, I - H, H - p, g - t.

10. Déterminez la différence entre des lettres similaires qui ne diffèrent que par un élément : 3 - B, P - B.

11. Déterminer la différence entre des chiffres ou des lettres similaires, constitués des mêmes éléments ; mais situés différemment dans l'espace : P - b, G - T, I - P, P - N.

Avec l'élimination de la dyslexie optique et de la dysgraphie, parallèlement au développement des représentations spatiales, de l'analyse visuelle et de la synthèse, un travail est également mené sur les désignations verbales de ces relations : sur la compréhension et l'utilisation des constructions prépositionnelles, les adverbes.

Une place importante dans l'élimination de la dyslexie optique et de la dysgraphie est occupée par les travaux sur le raffinement et la différenciation des images optiques de lettres mixtes.

Pour une meilleure assimilation, elles sont corrélées avec d'éventuelles images d'objets similaires : À propos de cerceau, 3 avec un serpent F s scarabée, Ps barre transversale, À avec des oreilles, etc. Diverses énigmes sur les lettres sont utilisées, palpation des lettres en relief et reconnaissance de celles-ci, construction à partir d'éléments, reconstruction, copie.

La distinction des lettres mixtes s'effectue dans l'ordre suivant: différenciation des lettres isolées, des lettres en syllabes, des mots, des phrases, du texte.

Ainsi, l'élimination de la dyslexie optique et de la dysgraphie est réalisée par des méthodes visant le développement de la gnose visuelle, de la mnèse, des représentations spatiales et de leurs désignations vocales, le développement de l'analyse visuelle et de la synthèse. grande attention est donné à la comparaison des lettres mélangées avec l'utilisation maximale de divers analyseurs.

Conclusions et problèmes

Les troubles de l'écriture chez les enfants sont un trouble courant de la parole avec une pathogenèse diverse et complexe. Le travail d'orthophonie est différencié, en tenant compte du mécanisme du trouble, de ses symptômes, de la structure du défaut, caractéristiques psychologiques enfant. Jusqu'à présent, l'aspect psycholinguistique de la correction des violations de la parole écrite n'a pas été suffisamment développé en orthophonie, ce qui pose un problème important pour améliorer l'impact de l'orthophonie.

Contrôler les questions et les tâches

1. Quelle est la caractéristique psychophysiologique de la lecture et de l'écriture dans la norme ?

2. Donnez un bref aperçu historique du développement de la doctrine des violations de la parole écrite.

3. Quels points de vue modernes existent sur la définition, la terminologie, les symptômes, les mécanismes et la classification de la dyslexie ?

4. Donner une définition, décrire les symptômes, les mécanismes, la classification de la dysgraphie. Spectacle Formes variées dysgraphies sur des exemples précis.

5. Mettez en évidence la formation de la différenciation des phonèmes dans l'élimination de la dyslexie et de la dysgraphie.

6. Développer la méthodologie pour la formation de l'analyse et de la synthèse du langage dans l'élimination de la dyslexie et de la dysgraphie.

7. Décrire le système de travail de l'orthophonie lors de l'élimination différentes formes dyslexie et dysgraphie.

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