Het gebruik van didactische spellen in het correctionele werk van een logopedist-leraar. Kaartbestand over correctionele pedagogiek over het onderwerp: didactische spelletjes en correctionele oefeningen in individueel werk met kinderen met een handicap

Nadezhda Permjakova
De rol van didactische spellen in buitenschoolse activiteiten van de I-fase van speciale (penitentiaire) scholen van het VIII-type

Spelen neemt een grote plaats in in het leven van een kind. Tijdens het spelen leeft, ontwikkelt en verbetert het kind zoals de mensen om hem heen. In het spel kan hij optreden rol favoriete held van sprookjes of films, om dokter, piloot, astronaut, enz. te worden - als hij dat wil. En dit geeft hem grote vreugde.

Een van de soorten spelactiviteiten is: didactisch spel... Hiermee kunt u het kind kennis laten maken met het leven in toegankelijk vorm van intellectuele activiteit.

V didactisch spel schept omstandigheden waarin elk kind de mogelijkheid krijgt om zelfstandig te handelen in een bepaalde situatie en met bepaalde voorwerpen, waarbij het zijn eigen reële en gevoelige ervaring opdoet. Dit is vooral belangrijk voor kinderen met een verstandelijke handicap, voor wie de ervaring van handelingen met voorwerpen aanzienlijk is uitgeput, niet geregistreerd en niet gegeneraliseerd.

Gebruik didactisch spelletjes op educatief beroepen kan dienen als een middel om de mentale activiteit van studenten met een verstandelijke beperking te organiseren en te stimuleren en essentieel te spelen rol bij het vertrouwd raken met de objecten van de omringende wereld. Spelen, vakkundig geïntroduceerd in het onderwijsproces, stelt het kind in staat I stappen om de vreugde van mentale stress te ervaren, de vreugde van het overwinnen van intellectuele moeilijkheden. Gebruik op buitenschoolse activiteiten speelmethoden scheppen gunstige voorwaarden voor de vorming bij kinderen van een positieve houding ten opzichte van beroepen, de wens om hun capaciteiten en capaciteiten voortdurend uit te breiden.

Verplichte gebruiksvereiste: didactische spellen van ontwikkelings- en correctionele karakter in basisschool speciaal(corrigerend) scholen van het VIII-type gedicteerd door de noodzaak om een ​​permanente ondersteunende psychologische "Achtergrond" voor kinderen, het creëren van optimale psychologische omstandigheden voor de succesvolle ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind. In het spel wordt een dergelijke kwaliteit van de persoonlijkheid van een kind bijvoorbeeld gevormd als zelfregulatie van acties, rekening houdend met de taken van kwantitatieve activiteit. De belangrijkste prestatie is het verwerven van een gevoel van collectivisme. Het kenmerkt niet alleen het morele karakter van het kind, maar herstructureert hem ook op een significante manier. intellectuele sfeer, omdat er in een collectief spel een interactie is van verschillende betekenissen, de ontwikkeling van evenementinhoud en het bereiken van een gemeenschappelijk speldoel.

Een van de acute problemen correctie en ontwikkeling in de I-fase is het probleem van het remmen van de motoriek van een generatief kind en, omgekeerd, het activeren van trage en passieve kinderen. Het is belangrijk om de psyche van de student te versterken, zijn denk- en emotioneel-wilssfeer te ontwikkelen, acute neurotische reacties te verwijderen en emotionele negatieve ervaringen te neutraliseren. Noodzaak om te ontwikkelen "Weiligheidscomplex"- het vermogen om zichzelf onafhankelijk te beheersen, oplettend te zijn, in staat tot vrijwillige en intellectuele inspanningen.

Het didactische spel heeft twee doelen:: een van hen is educatief, die wordt nagestreefd door een volwassene, en de andere is spel, in het belang waarvan het kind handelt. Het is belangrijk dat deze twee doelen elkaar aanvullen en zorgen voor de assimilatie van het programmamateriaal.

Gunstige omstandigheden worden in het spel gecreëerd wanneer alle leerlingen de kans krijgen om zelfstandig te handelen in een bepaalde situatie met of zonder bepaalde objecten, en zo hun eigen effectieve en zintuiglijke ervaring op te doen. Om een ​​kind de methoden van oriëntatie in de wereld om hem heen onder de knie te krijgen, de eigenschappen en relaties van objecten te isoleren en te fixeren, om een ​​actie te begrijpen, zijn meerdere herhalingen vereist. Didactisch met het spel kun je het vereiste aantal herhalingen opgeven voor beroepen het gebruik van verschillende materialen met behoud van een emotioneel positieve houding ten opzichte van de taak.

Het spelplot ontwikkelt zich als een extra plot in de studie van onderwerpen educatief programma, helpt om te activeren klas, beheersen een aantal educatieve elementen. Opvoeders uit hun werkervaring weten dat zonder een goed georganiseerd, helder gespeeld spel of meerdere spellen, elk evenement saai, eentonig, officieel, onaantrekkelijk is. Open buitenschoolse educatieve activiteiten in veel opzichten wordt eraan herinnerd dat in hen de activiteit van leerlingen tijdens het proces toeneemt didactische spellen.

Bij het plannen van een spel didactisch het doel verandert in een speltaak, de leeractiviteit houdt zich aan de spelregels, het leermateriaal wordt gebruikt als middel voor het spel, het competitie-element wordt in de leeractiviteit geïntroduceerd, wat zich vertaalt een didactische taak in een spel en succesvolle uitvoering didactisch de taak is gekoppeld aan het spelresultaat.

Didactisch spel zorgt voor een zone van naaste ontwikkeling, heeft een ontwikkelend effect op de vorming van het psychisch uiterlijk van een verstandelijk gehandicapt kind.

Belangrijkste gebruikstaken: didactische spellen bij buitenschoolse activiteiten:

1. Vorming van een wens om zich uit te spreken, om suggesties te doen over het besproken onderwerp; het vermogen om te correleren met de eigen ervaring of de ervaring van andere mensen, evenals te improviseren (fantaseren, aannames doen.

3. Het bevorderen van het vermogen om naar elkaar te luisteren en gebruik te maken van de feiten die we van elkaar hebben ontvangen.

4. Ontwikkeling van de vaardigheid om een ​​eigen beslissing te nemen op basis van een morele beoordeling.

De zoektocht naar antwoorden op opkomende spelproblemen verhoogt de sociale competentie, cognitieve activiteit van kinderen in het echte leven. De vooruitgang van de mentale ontwikkeling van het kind die in het spel wordt bereikt, heeft een aanzienlijke invloed op de mogelijkheden van zijn systematische training in beroepen, draagt ​​bij aan de verbetering van zijn werkelijke positie onder leeftijdsgenoten en volwassenen.

ontwikkelingswaarde didactisch spel bestaat niet alleen in het realiseren van de mogelijkheden van de gediversifieerde ontwikkeling van kinderen, maar ook in het feit dat het bijdraagt ​​aan de verruiming van het terrein van hun interesses, het ontstaan ​​van een behoefte aan kennis, het vormen van een motief nieuwe activiteiten- leerzaam. Geweldig en diagnostisch rol van spel... Hiermee kunt u het ontwikkelingsniveau van veel persoonlijkheidskenmerken kind, bepaal zijn status in het kinderteam.

Het is bewezen dat kinderen spelend hun eerste ervaring met collectief denken opdoen. Wetenschappers geloven dat kinderspelletjes spontaan, maar natuurlijk ontstonden als een weerspiegeling van arbeid en sociale activiteiten volwassenen. Het is echter bekend dat het vermogen om te spelen niet ontstaat door automatisch in het spel over te dragen wat in het dagelijks leven is geleerd.

In het spel worden perceptie, denken, geheugen, spraak gevormd - die fundamentele mentale processen, zonder een voldoende ontwikkeling waarvan het onmogelijk is om te praten over de opvoeding van een harmonieuze persoonlijkheid. Het ontwikkelingsniveau van het denken van een kind bepaalt de aard van zijn activiteit, het intellectuele niveau van de uitvoering ervan.

Het kind doet ervaring op in zijn eigen activiteiten, leert veel van opvoeders, ouders. Verschillende kennis en indrukken verrijken zijn spirituele wereld, en dit alles wordt weerspiegeld in het spel.

De oplossing van spelproblemen met behulp van objectieve acties neemt de vorm aan van het gebruik van steeds meer algemene spelmethoden om de werkelijkheid te herkennen. Het kind drinkt de pop uit een beker, vervangt deze door een kubus en brengt dan gewoon zijn hand naar de mond van de pop. Dit betekent dat het kind speltaken op een hoger intellectueel niveau oplost.

Didactisch spelen is een activiteit waarin kinderen leren. Zoals hierboven vermeld, zijn games gericht op het oplossen van specifieke problemen bij het lesgeven aan kinderen, maar tegelijkertijd komt de educatieve en ontwikkelingsinvloed van spelactiviteit in hen tot uiting. De noodzaak om te gebruiken didactisch spelletjes als een middel om kinderen te onderwijzen in jongere school leeftijd wordt bepaald door een getal redenen::

Speelactiviteiten als leider hebben hun betekenis niet verloren. L. S. Vygotsky schreef dat “in school Op leeftijd sterft het spel niet, maar dringt het door in relaties met de werkelijkheid. Het heeft zijn interne voortzetting in scholing en werk". Hieruit volgt dat het vertrouwen op spelactiviteit, spelvormen en -technieken een belangrijke en meest geschikte manier is om kinderen te betrekken bij educatief werk. De ontwikkeling van educatieve activiteiten, het opnemen van kinderen erin, is traag.

A. V. Zaporozhets, evalueren rol van didactisch spel, benadrukte: “We moeten ervoor zorgen dat didactisch spelen was niet alleen een vorm van het beheersen van kennis en vaardigheden, maar zou ook bijdragen aan de algemene ontwikkeling van het kind." Voor de jongsten schoolkinderen cognitieve behoeften zijn leidend, en schooljongen zal maximale activiteit vertonen totdat het gevoel van nieuwheid, interesse in vakkennis verdwijnt. Interesse is de belangrijkste drijvende kracht achter de cognitieve activiteit van de leerlingen, wat zal bijdragen tot het constante gebruik van didactische spellen.

Literatuur:

1. Andryushchenko T. Yu., Karabekova N.V. « correctionele educatieve spelletjes voor kinderen van 6-10 jaar "- M.: Uitgeverijcentrum "Academie", 2004.

2. Bariaeva L.B., Gavrilushkina O.P. "Spellen- klassen met natuurlijk en door de mens gemaakt materiaal "- SPb.: NOU "Unie", 2005.

3. Gurovets G.V. " correctionele-ontwikkelingsspelletjes als lesmethode in speciale pedagogiek". defectologie. - 1996. - Nr. 2. - S. 77-83.

4. Stepanova OA " correctionele-bronnen van het spel ontwikkelen bij het werken met jongeren schoolkinderen"Begin. school: plus of min. - 2001. - Nr. 4. - S. 3-7.

5. Usova A.P. Rol spelletjes bij het organiseren van het leven en de activiteiten van kinderen « Voorschoolse educatie » , 1965, №10.

Gemeentelijke voorschoolse onderwijsinstelling

kleuterschool nummer 9 compenserend type

"De waarde van didactische spellen in correctioneel werk met kleuters met algemene spraakonderontwikkeling"

Voltooid:

leraar logopedist

leraar logopedist

leraar logopedist

Invoering.

Hoofdstuk I. De betekenis en soorten spellen.

Hoofdstuk II. Didactisch spel als middel om spraakonderontwikkeling te corrigeren.

Hoofdstuk III. Het gebruik van een verscheidenheid aan spellen in correctioneel werk.

Conclusie.

Literatuur.

Invoering

Op dit moment is bij een groot aantal kinderen met normaal gehoor en intelligentie de vorming van elk van de componenten van de taal sterk vertraagd: fonetiek, woordenschat, grammatica. Deze overtreding werd voor het eerst geïdentificeerd en geïdentificeerd als OHR. Alle kinderen met OHP hebben een schending van de correcte uitspraak, onderontwikkeling van het fonemisch gehoor, een uitgesproken vertraging in de vorming van woordenschat en grammaticale structuur.

De combinatie van de genoemde hiaten in de fonetisch-fonemische en lexicaal-grammaticale structuur van de spraak van het kind is een ernstig obstakel voor het beheersen van het kleuterprogramma algemeen type, en in de toekomst, en het programma van de school voor algemeen vormend onderwijs.

Het belang van de algemene ontwikkeling van een kleuter is moeilijk te overschatten. In tegenstelling tot alle volgende leeftijdsfasen, wordt in deze tijd de basis gelegd voor speciale kennis, vaardigheden en de houding van het kind ten opzichte van de wereld om hem heen.

In een georganiseerde kindergroep dient spel als middel tot educatie en training. Voor kleuters die aan verschillende spraakstoornissen lijden, behoudt spelactiviteit zijn betekenis en rol als Noodzakelijke voorwaarde algehele ontwikkeling van hun persoonlijkheid en intelligentie.

"Voor kinderen in de voorschoolse leeftijd zijn games van uitzonderlijk belang: spelen voor hen is studeren, spelen voor hen is werk, spelen voor hen is een serieuze vorm van onderwijs" - deze woorden zijn van een Russische leraar.

Spelen is de enige vorm van activiteit van een kind, die in alle gevallen overeenkomt met zijn organisatie. Ze dwingt hem nooit eisen die hij niet kon vervullen, en tegelijkertijd eist ze van hem enige krachtsinspanning, wordt geassocieerd met een krachtige, opgewekte gezondheidstoestand, en kracht en vreugde zijn de garantie voor gezondheid.

Het spel leert een kind leven en werken in een team, bevordert organisatorische vaardigheden, wil, discipline, doorzettingsvermogen en initiatief.

Daarom is het probleem van het spel van kinderen op dit moment relevant. Voor kleuters die aan verschillende spraakstoornissen lijden, behoudt spelactiviteit zijn betekenis en rol als noodzakelijke voorwaarde voor de alomvattende ontwikkeling van hun persoonlijkheid en intellect.

l... De betekenis en soorten games.

In de logopedische praktijk met kleuters gebruiken we op grote schaal het belangrijkste type activiteit van het kind - spelen. Dit is de bron van zijn morele en mentale ontwikkeling, een voorwaarde voor de vorming van persoonlijkheid, zijn spraak- en communicatieve vaardigheden. Het is in het spel dat je het meest effectief een corrigerend effect kunt hebben op de spraak en persoonlijkheid van het kind. Hoe de oogjes van de kleintjes oplichten, wat een ongeduldige verwachting van iets aangenaams, vreugdevols in hen straalt als je zegt: "En nu zijn we bij jullie, we gaan een interessant spel spelen!" Hier hoef je niet eens een subtiele psycholoog te zijn om te begrijpen wat een enorme en speciale plaats het spel inneemt in het leven van een kind.

Games zijn van groot belang in de mentale, morele, fysieke en esthetische opvoeding van kinderen. Door de les te verlagen, communiceert de logopedist "op gelijke voet" met hem in deze vorm van activiteit, die vertrouwd en toegankelijk is voor het kind, zijn liefde en vertrouwen wint, zijn dwang en verlegenheid overwint. Verschillende spelsituaties, vakkundig gecreëerd door een logopedist, zetten het kind aan tot vrije spraakcommunicatie, leiden zijn aandacht af van het spraakgebrek en bieden rijke mogelijkheden voor de implementatie van gerichte psychotherapie. Het spel zelf heeft een gunstig effect op de algemene mentale toestand van het kind, zorgt ervoor dat hij de activiteit tegenwerkt en zijn interesses, fantasie, verbeeldingskracht beïnvloedt. Dit alles verhoogt de efficiëntie van correctioneel werk. Tegelijkertijd bevrijden speelse technieken kinderen van vermoeiende, voor hun leeftijd onnatuurlijke, langdurige immobiliteit logopedie les en helpen om soorten spraakwerk af te wisselen.

Spelen neemt een speciale plaats in in het leven van een kleuter. In de klas worden games gebruikt, in hun vrije tijd spelen kinderen enthousiast de zelf bedachte spelletjes. Een kind leidt een actief, spannend leven in een spel dat hij gratis maakt, of in spelletjes met regels waarin het kind creëert, manifesteert zich met de grootste volledigheid. Het spel heeft een gunstig effect op de gezondheid van het kind. Zij is de enige vorm van zijn activiteit. Spelen stelt een kind nooit eisen waaraan hij niet kan voldoen, en tegelijkertijd vereist het altijd enige inspanning, die wordt geassocieerd met een opgewekte, opgewekte gezondheidstoestand, en kracht en vreugde zijn de garantie voor gezondheid. Spelen als een vorm van kinderactiviteit draagt ​​bij aan de harmonieuze ontwikkeling van zijn mentale processen, persoonlijkheidskenmerken, intelligentie.

Games kunnen voorwaardelijk worden onderverdeeld in twee hoofdgroepen: role-playing (creatieve) games en games met regels.

Rollenspel - Dit zijn spellen over alledaagse onderwerpen, met industriële thema's, bouwspellen, spellen met natuurlijke materialen, theatrale spellen, leuke spellen, entertainment.

TOT spellen met regels omvatten didactische spellen (spellen met voorwerpen en speelgoed, verbaal didactisch, desktop-gedrukt, muzikaal)

didactische spellen) en mobiel (plot, plotless, met elementen van sport).

Bij spelmethoden worden verschillende componenten van spelactiviteit gebruikt in combinatie met andere technieken: demonstratie, uitleg, instructies, vragen. Een van de belangrijkste componenten van de methode is een uitgevouwen denkbeeldige situatie (plot, rol, spelactie). De feiten overtuigen dat in de loop van rollenspellen gunstige voorwaarden worden gecreëerd voor verbale communicatie van kinderen, de activering en ontwikkeling van hun spraak. Spel heeft een grote invloed op de ontwikkeling van de betekenissen en functies van het woord; de overdracht van acties die in het spel worden uitgevoerd, dient als een genetische basis voor de overdracht van verbale betekenis, en dus is spelactiviteit een krachtige factor in de ontwikkeling van het verbale denken van een kind. Spelen creëert situaties waarin spraakverwerving veel gevarieerder en dus effectiever is. In de loop van games ontwikkelt niet alleen de uiterlijke, maar ook de semantische kant van spraak zich, is er een verrijking, een uitbreiding van de betekenis ervan, waardoor het een grotere mobiliteit krijgt.

De voorwaarde " logopedie spelletjes"Is vrij onsuccesvol, omdat er geen dergelijke spellen zijn in de nomenclatuur van voorschoolse pedagogiek. Er zijn rollenspellen, mobiele, didactische spellen met bouwmateriaal, dramatiseringsspellen, enz. De nomenclatuur van spellen is gebaseerd op de vorm van hun implementatie, en niet op de taken die ze stellen. Daarom is het juister om te praten over het gebruik van bekende soorten games in logopedisch werk met kinderen.

II... Didactisch spel als middel om spraakonderontwikkeling te corrigeren.

Een speciaal soort spelactiviteit is didactisch spel. Het is speciaal gemaakt voor volwassenen voor educatieve doeleinden, wanneer het leren verloopt op basis van een spel en een didactische taak. In didactisch spel verwerft het kind niet alleen nieuwe kennis, maar generaliseert en consolideert het deze ook.

Het didactische spel heeft een bepaalde structuur, ongeacht het type, die het onderscheidt van andere soorten spellen en oefeningen. De opbouw van het didactisch spel wordt gevormd door:

1) De belangrijkste componenten zijn didactische en speltaken, spelacties;

2) Extra componenten - plot, rol.

Het belangrijkste doel van elk didactisch spel is leren. Daarom is de leidende component daarin de didactische taak, die door het spel voor het kind wordt verborgen.

Regels zijn een essentieel onderdeel van het didactische spel. Naleving van de regels zorgt voor de implementatie van de game-inhoud. Naleving van de regels is een onmisbare voorwaarde voor het oplossen van spel- en didactische taken.

Spel- en didactische taken worden gerealiseerd in spelacties. Didactisch materiaal fungeert als middel om een ​​didactisch probleem op te lossen. Het resultaat van een didactische taak is de oplossing van spel- en didactische taken. De oplossing voor beide problemen is een indicator van de effectiviteit van het spel. Didactisch spel fungeert tegelijkertijd als een soort spelactiviteit en een vorm van organiserende interactie tussen een volwassene en een kind. Dit is zijn originaliteit.

Door de aard van het gebruikte materiaal worden didactische spellen conventioneel onderverdeeld in spellen met voorwerpen, bordspellen en woordspellen.

1) Objectspellen zijn spellen met mozaïeken, verschillende natuurlijke materialen (bladeren, zaden, enz.). Deze spellen ontwikkelen de perceptie van kinderen van kleur, grootte en vorm.

2) Desktop-gedrukt - gericht op het verduidelijken van ideeën over de omgeving, het systematiseren van kennis, het ontwikkelen van denkprocessen en operaties (analyse, synthese, generalisatie, classificatie, enz.). Bordspellen kunnen worden onderverdeeld in verschillende soorten:

Gekoppelde foto's. De taak van het spel is om afbeeldingen op overeenkomst te selecteren.

Lotto. Ze zijn gebaseerd op het principe van paren: identieke afbeeldingen op kleine kaarten worden gekoppeld aan afbeeldingen op een grote kaart. Lotto-onderwerpen zijn zeer divers: "speelgoed", "borden", "kleding", "planten", enz. Lotto-spellen verduidelijken de kennis van kinderen, verrijken de woordenschat.

Domino's. Het principe van paren wordt gerealiseerd door de selectie van kaarten - foto's tijdens de volgende zet. Het spel ontwikkelt geheugen, intelligentie, enz.

Foto's knippen en kubussen vouwen. Games zijn gericht op het ontwikkelen van aandacht, op het verhelderen van ideeën, op de relatie tussen het geheel en het deel.

Games zoals "Labyrinth" zijn bedoeld voor oudere kleuters. Ze ontwikkelen ruimtelijke oriëntatie, het vermogen om het resultaat van een actie te voorzien.

3) Woordspelletjes. Deze groep omvat een groot aantal volksspellen zoals "Paints", "Black and White", enz. Games ontwikkelen aandacht, intelligentie, reactiesnelheid, coherente spraak.

De inhoud van didactische spellen is belangrijk. Zowel op de kleuterschool als op school zijn er grote kansen in de ontwikkeling, creatie van nieuwe, gevarieerde oude spellen. De structuur van didactische spellen, die naast de didactische taak ook spelregels en handelingen bevatten, maakt het mogelijk om ze te bemoeilijken naarmate kinderen mentale processen ontwikkelen: wil, geheugen, vrijwillige aandacht, enz.

Ongeacht het type heeft didactisch spel een bepaalde structuur die het onderscheidt van andere soorten spellen en oefeningen. Het spel dat voor het onderwijs wordt gebruikt, moet in de eerste plaats een onderwijskundige, didactische taak bevatten. Al spelend lossen kinderen dit probleem op een leuke manier op, wat wordt bereikt door bepaalde spelacties. “Speelse acties vormen de basis van didactisch spel, zonder hen is het spel zelf onmogelijk. Ze zijn als een tekening van de plot van het spel."

Een verplicht onderdeel van het spel zijn de regels, waardoor de leraar tijdens het spel het gedrag van kinderen, het opvoedings- en onderwijsproces controleert.

De verplichte structurele elementen van een didactisch spel zijn dus: een leer- en opvoedingstaak, spelhandelingen en spelregels.

Didactische taak.

Om een ​​didactisch spel te kiezen, is het noodzakelijk om het niveau van paraatheid van de leerlingen te kennen, aangezien ze in de spellen moeten werken met de reeds bestaande kennis en ideeën. Met andere woorden, bij het definiëren van een didactische taak is het allereerst noodzakelijk om in gedachten te houden welke kennis, ideeën van kinderen (over de natuur, over de omringende objecten, over sociale verschijnselen) moeten worden opgenomen, geconsolideerd door kinderen, wat Hierbij dienen mentale handelingen te worden ontwikkeld welke persoonlijkheidskenmerken van kinderen door middel van dit spel gevormd kunnen worden (bijvoorbeeld eerlijkheid, bescheidenheid, observatie, volharding in het bereiken van het gestelde doel, activiteit, zelfstandigheid etc.).

Elk didactisch spel heeft zijn eigen educatieve taak, die het ene spel van het andere onderscheidt. Bij het definiëren van een didactische taak moeten herhalingen in de inhoud, stencilfrasen worden vermeden. In de regel worden deze taken in elke game opgelost, maar in sommige games moet meer aandacht worden besteed aan bijvoorbeeld de ontwikkeling van het geheugen, in andere - aandacht en in de derde - denken. De opvoeder moet dit ruim van tevoren weten en dienovereenkomstig de didactische taak bepalen.

Experts adviseren om de didactische taak voor elk spel nauwkeurig te definiëren, met de nadruk op de belangrijkste en meest noodzakelijke erin. Als de hoofdtaak van het spel bijvoorbeeld is om de spraakactiviteit van kinderen te ontwikkelen, mogen esthetische en morele taken natuurlijk niet over het hoofd worden gezien. Het spel moet zo worden gebouwd dat elk kind zijn capaciteiten en neigingen erin kan realiseren, zijn interesse kan vinden; om te genieten van collectieve communicatie, om zelfvertrouwen te realiseren. Door het didactische spel te leiden, geeft de leraar kinderen steeds meer onafhankelijkheid, wat zich in alle stadia van het spel manifesteert.

Spelregels.

Het belangrijkste doel van de spelregels is om de acties en het gedrag van kinderen te organiseren. De regels kunnen kinderen in het spel iets verbieden, toestaan, voorschrijven, het spel vermakelijk en stressvol maken. “Hoe strenger de regels, des te intenser het spel wordt, des te scherper ... het feit van het creëren van een denkbeeldige situatie vanuit het oogpunt van ontwikkeling kan worden beschouwd als een pad naar de ontwikkeling van abstract denken, de gerelateerde regel, het lijkt mij, leidt tot de ontwikkeling van het handelen van het kind, op basis waarvan het in het algemeen mogelijk wordt die verdeling van spel en arbeid, waarmee we op schoolgaande leeftijd als basisfeit ontmoeten. " ...

Naleving van de spelregels vereist van kinderen bepaalde wilsinspanningen, het vermogen om met leeftijdsgenoten om te gaan, om negatieve emoties te overwinnen die zich manifesteren als gevolg van een onsuccesvol resultaat. Bij het definiëren van de spelregels is het belangrijk om kinderen in zulke omstandigheden te brengen waarin ze het plezier zouden hebben om de taak te voltooien.

Door het didactische spel te gebruiken in het onderwijsproces, door zijn regels en acties, vormen kinderen correctheid, welwillendheid, uithoudingsvermogen.

Spel acties.

Een didactisch spel verschilt van speloefeningen doordat de vervulling van spelregels daarin wordt gestuurd en gecontroleerd door spelacties. De ontwikkeling van spelacties hangt af van de uitvinding van de opvoeder of leraar. Soms doen kinderen, die zich voorbereiden op het spel, hun eigen suggesties: "Laten we ons verstoppen, en iemand zal kijken!", "Laat me de bestuurder met een rijm kiezen!", "Onthoud wanneer we speelden" Heet - koud! ", Hoe interessant Het was!".

Dus elk spel wordt didactisch als er zijn hoofdcomponenten zijn: een didactische taak, regels, spelacties.

De organisatie van didactische spellen door de leraar wordt uitgevoerd in drie hoofdrichtingen: voorbereiding op het didactische spel, de implementatie en analyse ervan.

De voorbereiding op het didactische spel omvat:

De selectie van het spel in overeenstemming met de taken van onderwijs en training: verdieping en generalisatie van kennis, ontwikkeling van zintuiglijke vermogens, activering van mentale processen (geheugen, aandacht, denken, spraak), enz.;

Het vaststellen van de overeenstemming van het geselecteerde spel met de programma-eisen van de opvoeding en opvoeding van kinderen van een bepaalde leeftijdsgroep;

Bepaling van de meest geschikte tijd voor het didactische spel (in het proces van georganiseerde training in de klas of in vrije tijd van lessen en andere regimeprocessen);

Een speelruimte kiezen waar kinderen rustig kunnen spelen zonder anderen te storen.

Zo'n plek wordt meestal gereserveerd in een groepsruimte of op een terrein; bepaling van het aantal spelers (de hele groep, kleine subgroepen, individueel);

Voorbereiding van het nodige didactische materiaal voor het gekozen spel (speelgoed, verschillende voorwerpen, afbeeldingen, natuurlijk materiaal);

Voorbereiding van de leraar zelf: hij moet het hele verloop van het spel bestuderen en begrijpen, zijn plaats in het spel, methoden om het spel te beheren;

Voorbereiding voor kinderspel: voor kinderspel: hen verrijken met kennis, ideeën over objecten en verschijnselen van het omringende leven, een noodzakelijke voorwaarde voor het oplossen van een spelprobleem.

Het uitvoeren van didactische spellen zijn onder meer:

Kinderen vertrouwd maken met de inhoud van het spel, met didactisch materiaal dat in het spel zal worden gebruikt (tonen van voorwerpen, foto's, een kort gesprek, waarin de kennis en ideeën van kinderen over hen worden verduidelijkt);

Uitleg van het parcours en de spelregels. Tegelijkertijd besteedt de opvoeder aandacht aan het gedrag van kinderen in overeenstemming met de spelregels, aan de strikte naleving van de regels (wat ze verbieden, toestaan, voorschrijven);

Demonstratie van spelacties, waarbij de leraar kinderen leert de actie correct uit te voeren, waarmee wordt aangetoond dat het spel anders niet tot het gewenste resultaat leidt (bijvoorbeeld een van de kinderen spionnen wanneer het nodig is om de ogen te sluiten) ;

Bepaling van de rol van de opvoeder in het spel, zijn deelname als speler, fan of scheidsrechter. De mate van directe deelname van de leerkracht aan het spel wordt bepaald door de leeftijd van de kinderen, het opleidingsniveau, de complexiteit van de didactische taak en de spelregels. Door deel te nemen aan het spel stuurt de leraar de acties van de spelers (advies, vraag, herinnering);

Het samenvatten van de resultaten van het spel is een cruciaal moment om het te begeleiden, aangezien men aan de hand van de resultaten die kinderen in het spel bereiken, de effectiviteit ervan kan beoordelen, of het zal worden gebruikt met interesse in de onafhankelijke spelactiviteiten van de kinderen. Bij het samenvatten van de resultaten benadrukt de leraar dat de weg naar de overwinning alleen mogelijk is door moeilijkheden, aandacht en discipline te overwinnen.

Aan het einde van het spel vraagt ​​de leraar de kinderen of ze het spel leuk vonden en belooft dat het de volgende keer dat je een nieuw spel kunt spelen ook interessant zal zijn. Kinderen kijken meestal uit naar deze dag.

Analyse van het gespeelde spel is gericht op het identificeren van technieken voor de voorbereiding en implementatie, welke technieken effectief waren om het gestelde doel te bereiken, wat niet werkte en waarom. Dit zal helpen om zowel de voorbereiding als het proces van het spel zelf te verbeteren, om later fouten te voorkomen. Daarnaast zal de analyse individuele kenmerken in het gedrag en karakter van kinderen blootleggen en daarmee individueel werk met hen op de juiste manier organiseren.

Technieken en methoden voor het begeleiden van didactische spellen.

Een spel wordt een leermethode en krijgt een didactische vorm als daarin de didactische taak, spelregels en handelingen duidelijk worden omschreven. In zo'n spel maakt de leraar kinderen vertrouwd met de regels, spelacties, leert ze hoe ze te volgen. Kinderen werken met bestaande kennis, die tijdens het spel geassimileerd, gesystematiseerd en veralgemeend wordt. Voordat het spel wordt gestart, is het noodzakelijk om de interesse van kinderen erin te wekken, het verlangen om te spelen. Dit wordt bereikt door verschillende methoden: raadsels gebruiken, rijmpjes tellen, verrassingen, een intrigerende vraag, samenzwering voor een spel, een herinnering aan een spel dat kinderen graag eerder hebben gespeeld. Het geheim van de succesvolle organisatie van spel ligt in het feit dat de leraar, terwijl hij de kinderen lesgeeft, tegelijkertijd het spel als activiteit behoudt. Het tempo van het spel dat de docent bepaalt is van groot belang. Een leraar die de eigenaardigheden van de ontwikkeling van het spel kent, staat geen buitensporige traagheid en voortijdige versnelling toe. De uitleg van de spelregels, het verhaal over de inhoud van het spel is extreem kort en duidelijk, maar wel duidelijk voor kinderen. Daarom is het raadzaam om in didactische spellen spreekwoorden, gezegden en raadsels te gebruiken, die zich onderscheiden door hun expressiviteit en beknoptheid. Van het allereerste begin tot het einde van het spel grijpt de leraar actief in in de loop ervan: hij neemt nota van de succesvolle beslissingen van de ontdekking van de kinderen, ondersteunt een grap, moedigt verlegen kinderen aan, wekt vertrouwen in hun capaciteiten. Als het spel competitie-elementen bevat, moet je bij het samenvatten van de resultaten bijzonder voorzichtig en objectief zijn. Om fouten te voorkomen, gebruikt de leraar chips, met behulp waarvan de juiste beslissingen worden geëvalueerd. De aanwezigheid van een groot aantal fiches in een van de spelers maakt het mogelijk om hem als winnaar te bepalen.

In sommige spellen moet de speler voor een verkeerde oplossing van een probleem een ​​fan maken, dat wil zeggen, alles wat aan het einde van het spel wordt gespeeld. Forfeits spelen is een interessant spel waarin kinderen een breed scala aan taken krijgen: de geluiden van dieren nabootsen, transformeren, grappige acties uitvoeren die uitvinding vereisen. Het spel van forfaits spelen zorgt voor algemeen plezier, zorgt voor een vrolijke stemming bij de kinderen. Het spel tolereert geen dwang, verveling.

Bij het analyseren van het spel moet de leraar benadrukken dat de kinderen gewetensvol de regels van het spel volgden, samen speelden, verheugd waren over de overwinning, niet alleen van henzelf, maar ook van anderen.

De eigenaardigheden van de mentale ontwikkeling van kinderen van het zevende levensjaar zijn hun verhoogde vaardigheden voor meer diepgaande analyse en synthese: het vermogen om zowel algemene als individuele tekens van objecten en verschijnselen te onderscheiden, ze op verschillende gronden te vergelijken, generalisaties te maken, uitspraken, gevolgtrekkingen uitdrukken. Zesjarige kinderen tonen een grote interesse in leren, een verlangen om op school te studeren.

Maar bij het onderwijzen en opvoeden van zesjarige kinderen is de speelmethode nog steeds van groot belang. Dit wordt bewezen door jarenlange ervaring in het werken met zesjarige kinderen, beschreven in zijn interessante boek "Hallo, kinderen!", en wetenschappelijk onderzoek op dit gebied.

Bij het begeleiden van de didactische spelletjes van kinderen van zes jaar baseert de leerkracht zich op hun leeftijdskenmerken. Vaker worden games geselecteerd waarin kinderen leren om coherent en consistent hun gedachten te uiten, expressief te vertellen, waarin wiskundige representaties, het vermogen tot auditieve analyse worden ontwikkeld Mondelinge toespraak, vindingrijkheid, uithoudingsvermogen en wil. Als speelse lesmethode wordt didactisch spel in alle klassen gebruikt om bepaalde methoden van mentale handelingen onder de knie te krijgen, de kennis van kinderen te systematiseren en te verduidelijken. Het initiatief bij het kiezen en uitvoeren van het spel ligt bij de docent zelf. De inhoud van het spel en de regels ervan zijn ondergeschikt aan de educatieve en educatieve taken die worden voorgesteld door de specifieke programmavereisten van een bepaald type activiteit.

Hierop gericht moet men didactische spelletjes en oefeningen selecteren, deze in de structuur van de les introduceren, spraakmateriaal herhalen, het ingewikkelder maken en de kinderen een nieuwe aanbieden. Bij spelmethoden worden verschillende componenten van spelactiviteit gebruikt in combinatie met andere technieken: demonstratie, uitleg, instructies, vragen. Een van de belangrijkste componenten van de methode is een uitgevouwen denkbeeldige situatie (plot, rol, spelactie). De feiten overtuigen dat in de loop van rollenspellen gunstige voorwaarden worden gecreëerd voor verbale communicatie van kinderen, de activering en ontwikkeling van hun spraak. Spel heeft een grote invloed op de ontwikkeling van de betekenissen en functies van het woord; de overdracht van acties die in het spel worden uitgevoerd, dient als een genetische basis voor de overdracht van verbale betekenis, en dus is spelactiviteit een krachtige factor in de ontwikkeling van het verbale denken van een kind. Spelen creëert situaties waarin spraakverwerving veel gevarieerder en dus effectiever is. In de loop van games ontwikkelt niet alleen de uiterlijke, maar ook de semantische kant van spraak zich, is er een verrijking, een uitbreiding van de betekenis ervan, waardoor het een grotere mobiliteit krijgt.

III... Het gebruik van een verscheidenheid aan spellen in correctioneel werk.

Bij het werken met kinderen met OHP wordt veel belang gehecht aan alfabetiseringstraining. Sinds het 2e academiejaar werkt onze kleuterschool onder het programma "Correctie- en ontwikkelingswerk in logopedie groep kleuterschool voor kinderen met OHP".

Kenmerkend voor het systeem van alfabetiseringsonderwijs aan kleuters met GPA is dat het onderwijsproces direct begint bij de middengroep (in het tweede kwartaal). Volgens het Beggar-systeem is een kind met OHP al in middelste groep leest woorden die uit twee open lettergrepen bestaan (let op, moeder), en in voorbereidende groep een letter wordt toegevoegd aan het lezen in blokletters.

De ervaring leert dat het spel zowel zelfstandig, als voorbereidende of versterkende activiteit, als als rust kan worden gespeeld.

We willen vanuit onze ervaring didactische spellen aanbieden, die worden gebruikt om geluiden te automatiseren, fonemisch horen te ontwikkelen, geletterdheid te onderwijzen en die tegelijkertijd zijn ontworpen voor de ontwikkeling van alle hogere mentale functies (aandacht, geheugen, logisch denken, verbeeldingskracht). Games optimaliseren het leerproces, activeren kinderen en brengen ze van klas tot klas naar een nieuw ontwikkelingsniveau. Elk "mysterie" dat voor een kind wordt opgelost, is een grote overwinning. Het is immers leuker om het mysterie te ontrafelen dan een kant-en-klaar antwoord te horen, vooral omdat degene die het geraden heeft geprezen zal worden.

Om instabiliteit van aandacht te overwinnen, slecht overschakelen van het ene type activiteit naar het andere, snelle vermoeidheid en meer effectieve correctie spraakontwikkeling we hebben een didactische handleiding gemaakt die de interesse van kinderen wekt tijdens de les. Het is functioneel, flexibel in gebruik, esthetisch aantrekkelijk voor kinderen en dient om veel educatieve problemen op te lossen.

We willen je deze didactische gids aanbieden, die heel gemakkelijk zelf te maken is: het is een bal - een lantaarn met transparante vakken aan elke kant en een set spelletjes. De handleiding is bedoeld voor de ontwikkeling van alle onderdelen van spraak (fonetisch-fonemisch, lexicaal-grammaticaal, syllabische structuur), evenals cognitieve processen bij kinderen van 4 tot 7 jaar oud.

Bal - een lantaarn kan zowel frontaal als in individuele lessen gebruikt worden gedurende de les of als verrassingsmoment.

Voortgang van het spel: 1e optie: De presentator (logopedist of pedagoog) steekt plaatjes van het gekozen spel in de vakjes op de lantaarn.

Kinderen zitten in een kring op stoelen, geven de bal van hand naar hand, stoppen op bevel van de leraar en het kind voert, afhankelijk van de kant die eruit viel, de taak uit.

De voorgestelde spellen met behulp van een multifunctionele bal - een lantaarn.

1. "Raad het geluid, letter, kies het woord."

Doelwit: de vorming van vaardigheden in fonemische analyse met behulp van visuele symbolen.

Inhoud: Een kind, kijkend naar een symbool dat op een bal is gevallen - een lantaarn, benoemt een klank of letter, bedenkt woorden met deze klank, letter (aan het begin, in het midden, aan het einde van het woord). De taak kan ingewikkeld zijn, afhankelijk van de leeftijd van de kinderen. Bijvoorbeeld: verdeel woorden in lettergrepen, bepaal de schokpositie, bedenk monosyllabische, tweelettergrepige, drielettergrepige woorden. Maak een zin met dit woord enz.

2. "Geef een voorwendsel, bedenk een zin."

Doelwit: om het concept van een voorzetsel als een afzonderlijk woord te vormen, om de vaardigheid van het construeren van een zin met voorzetsels te consolideren.

3. "Tegengestelden"

Doelwit: ontwikkelt spraak, aandacht, figuratief en semantisch geheugen, legt de basis voor logisch denken.

2e optie : De presentator steekt de namen van de spellen in de zakken en de kinderen, die de bal doorgeven, kiezen het spel van hand tot hand.

Voorgestelde spellen:

1. " Geluid Lantaarn »

Doelwit: Geluidsautomatisering R in woorden en zinnen; fonemisch gehoor ontwikkelen; markeer het geluid tegen de achtergrond van het woord; de positie van de klank in het woord bepalen; selecteer bijvoeglijke naamwoorden voor een zelfstandig naamwoord en maak zinnen met deze zinnen.

2. " Spelen met geluiden ».

Doelwit: Automatisering en differentiatie van geluiden: s, w, l, p; het ontwikkelen van een gevoel voor ritme en rijm; verrijking van het verbale geheugen en het waarborgen van spraakvaardigheid bij kinderen.

3. "Waar rinkelt en wat rinkelt?"

Doelwit: De ontwikkeling van fonemisch horen, de accumulatie van woordenschat, de ontwikkeling van frasale spraak en oriëntatie in de ruimte.

4. "Wie doet wat?"

Doelwit: Differentiatie van afleidingsvormen van werkwoorden, activering van de woordenschat.

5... "Wie heeft wie?"

Doelwit: Oefening in het juiste gebruik van zelfstandige naamwoorden die babydieren aanduiden, de vorming van woordvorming van zelfstandige naamwoorden.

6. "Wat is overbodig?"

Doelwit: Uitbreiding van het volume van het woordenboek parallel met de uitbreiding van ideeën over de omringende realiteit, de vorming van cognitieve activiteit (denken, perceptie, ideeën, aandacht, geheugen).

7. "Wat is waarvan gemaakt?"

Doelwit: Consolidatie van woordvorming van bijvoeglijke naamwoorden, ontwikkeling van aandacht, geheugen, logisch denken.

Inhoud: Kinderen hebben lottokaarten met afbeeldingen van verschillende voorwerpen. De logopedist benoemt het voorwerp en het materiaal waarvan het is gemaakt. Bijvoorbeeld een rubberen bal. Kinderen vinden een afbeelding van dit object op kaarten. Iedereen die een afbeelding van dit object op de kaart heeft, moet de combinatie van een bijvoeglijk naamwoord en een zelfstandig naamwoord noemen, dat wil zeggen de vraag beantwoorden: "Wat?", "Wat?", "Wat?", "Wat?" (rubberen bal) en bedek de afbeelding met een chip. De winnaar is degene die zich niet heeft vergist en alle foto's eerder heeft gesloten dan andere.

8. "Vang een vis"

Doelwit: het verrijken en verhelderen van ideeën over vissen, de ontwikkeling van algemene en fijne motoriek; ontwikkelen verbeelding, logisch denken.

9. "Zoeken op kleur"

Doelwit: leer kinderen bekende voorwerpen (door afbeeldingen) op kleur te groeperen; consolidering van de overeenkomst van bijvoeglijke naamwoorden met zelfstandige naamwoorden in geslacht en aantal.

10 . "Postbodes"

Doelwit: een oefening in het isoleren van de eerste klank van een woord, het consolideren van de kennis van de letters ОУ А И en het vermogen om ze tussen andere letters te vinden. Ontwikkeling fonemische representaties.

Materiaal: huisjes (plat) met raam, in het raam staat een afbeelding van de huurder (ooievaar, kalkoen, ezel, slak), 4 letters waarin in plaats van het adres de letters A U O I.

Wat is de eerste klank in het woord ooievaar? (in het woord ooievaar is de eerste klank [a]).

Welke letter geeft het geluid [a] aan?

(de klank [a] wordt aangegeven met de letter A).

Laten we de letter met de letter A zoeken en naar de ooievaar brengen, enz.

11. "Levende letters"

Doelwit: lettergrepen en woorden leren lezen en componeren. Ontwikkeling van fonemische representaties. Ontwikkeling van visuele aandacht en perceptie, preventie van spraakstoornissen.

Materiaal: badges met de afbeelding van letters.

Kom op letters, ga op een rij staan

Precies zoals de geluiden je vertellen.

12. "Zoek de fout."

Doelwit: consolidering van kennis van letters, het vermogen om verkeerd geschreven letters te vinden. Ontwikkeling van visuele aandacht, preventie van schrijfstoornissen.

Materiaal: vellen karton in ordners met letters op een rij, tussen de letters staan ​​verkeerd gespelde letters, een stift.

Ik ben mijn landschapsbladen kwijt.

Ik heb veel fouten gemaakt.

Samen helpen we hem

En we zullen alles repareren wat nodig is.

13. "Genees de letters"

Doelwit: consolidering van kennis van letters. Ontwikkeling van visuele aandacht, preventie van schrijfstoornissen.

Materiaal: vellen karton (in ordners) met letters. Brieven met onvoltooide elementen, marker.

14. "Noem de vlinder"

Doelwit: consolidering van kennis van letters. Verbetering van de leesvaardigheid. Ontwikkeling van visuele gnosis, preventie van schrijfstoornissen.

Materiaal: vlinders gesneden uit helder karton, stukjes contacttape op de vleugels, cirkels met letters, op achterkant stukjes contacttape.

15. "Magische weide".

Doelwit: consolidering van kennis van letters, verbetering van leesvaardigheid. Ontwikkeling van visuele aandacht. De ontwikkeling van de fijne motoriek.

Materiaal: grote heldere platte bloemen met letters.

16. "De boom van medeklinkers en medeklinkers"

Doelwit: differentiatie van klinkers en medeklinkers.

Materiaal: 1,5 m boom, blauwe en rode klittenband bladeren.

En we kunnen niet om zijn jongens heen.

Dit is een boom van medeklinkers en klinkers. En alle bladeren liggen op de grond. Raad eens waarom het blad blauw en rood is. Benoem liever het geluid en bevestig de bladeren. Geef de boom zijn magische blad.

17. "Geluidsbus"

Doelwit:

Materiaal: platte lichte bus met drie ramen-zakken.

18. "Geluidshuis"

Doelwit: leren hoe je de plaats van klank in een woord kunt bepalen.

Materiaal: plat huis met 3 verdiepingen met donkere raamzakken, 3 platte felgele vierkante inzetstukken.

19. "Op bezoek bij Tim en Tom"

Doelwit: het leren uitvoeren van klankletteranalyse van woorden.

Materiaal: panelen met afgeronde cellen voor het uitvoeren van klank-letteranalyse van woorden, cirkels gemaakt van karton, kartonnen cirkels van rood, blauw, groen.

20. "Steen, bal".

Doelwit: differentiatie van harde medeklinkers, zachte medeklinkers.

Materiaal: vlakke stenen van blauwe kleur, een bal van groene kleur, volgens het aantal kinderen.

Optie 2:

b) verspreid de kittens bij de grootmoeder en probeer ze nu te verzamelen. Noem de zachte medeklinkers en breng de ballen zo snel mogelijk naar de basket.

21. "Klokken".

Doelwit: differentiatie van medeklinkers door intonatie, doofheid.

Materiaal: platte zilveren, zwarte belletjes volgens het aantal kinderen.

Conclusie.

Tot slot willen we opmerken dat spelen geen doel op zich is, maar een middel om een ​​kind te beïnvloeden, een schakel in het algemene systeem van zijn opvoeding. Daarom moet een spel met een correctief doel altijd een positieve invloed hebben op alle aspecten van de psychofysische ontwikkeling van het kind.

Een kleuter is een beoefenaar, geen theoreticus. Als de informatie die aan het kind wordt gepresenteerd niet wordt ondersteund door actie (in het spel, objectactiviteit, tekenen, imitatie, enz.), Wordt het geen betrouwbare, echt geassimileerde kennis.

De logopedist moet onthouden dat het nodig is om de inhoud van het gekozen didactische spel te diversifiëren, de spelplots constant bij te werken.

Bibliografie

1. De schendingen van Bolsjakov en het overwinnen ervan. - M., 2005

2. Gataullina werkt aan het overwinnen en voorkomen van spraakstoornissen bij kinderen in de vroege en jongere voorschoolse leeftijd. - Kazan, 2005

3. Gromovs artikelen. Innovaties in de logopediepraktijk. - M., 2008

4. e.a. Ontwikkeling van spraak en voorbereiding op het onderwijzen van geletterdheid. - M., 2006

5., Serebrjakov woordenschat en grammatische structuur voor kleuters met OHP. - SPb, 2001

6. Logopedie: methodologische tradities en innovatie / red. ,. - M., 2003

7., Tumakova speelt. - M., 1983

8. Selivestrov in logopedisch werk. - M., 1987

9. Shvaiko en speloefeningen voor de ontwikkeling van spraak. - M., 1988

10. Donika werkt in het onderwijzen van geletterdheid. // Lagere school. - 1990. - Nr. 7.

11. Nischeva correctioneel en ontwikkelingswerk in een logopediegroep voor kinderen met OHP. - SPb., 2007

De handleiding presenteert een systeem van didactische spelletjes en oefeningen gericht op het ontwikkelen en corrigeren van de cognitieve activiteit van kleuters. Gericht aan leraren-defectologen en opvoeders van voorschoolse onderwijsinstellingen van een compenserend type, ouders met kinderen met ontwikkelingsproblemen, evenals studenten van voorschoolse en defectologische faculteiten van pedagogische universiteiten. De handleiding is gebaseerd op de publicatie van de auteurs A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva, gepubliceerd in 2001, "Didactische spelletjes en oefeningen bij het onderwijzen van kleuters met ontwikkelingsstoornissen."

Een reeks: Correctiepedagogiek (Vlados)

* * *

bedrijfsliters.

De rol van didactische spellen in het correctionele en educatieve proces

De belangrijkste vorm van invloed op een kind in voorschoolse onderwijsinstellingen van een compenserend type zijn georganiseerde klassen waarin de leidende rol toebehoort aan volwassenen. De lessen worden gegeven door een leraar-defectoloog en opvoeders die deel uitmaken van het onderwijzend personeel van de groep. De inhoud van de lessen wordt bepaald door het programma.

De assimilatie van het programmamateriaal hangt af van de juiste keuze van lesmethoden. Tegelijkertijd moet elke leraar zich herinneren aan de leeftijdskenmerken van kinderen, aan ontwikkelingsafwijkingen die kenmerkend zijn voor een of andere categorie probleemkinderen. Het is noodzakelijk om dergelijke methodologische technieken toe te passen die de aandacht trekken en elk kind interesseren. Probleemkinderen zijn passief en tonen geen verlangen om actief met voorwerpen en speelgoed te handelen. Volwassenen moeten bij kinderen voortdurend een positieve emotionele houding ten opzichte van de voorgestelde activiteit creëren. Dit doel wordt gediend door didactische spellen.

Didactisch spel is een van de vormen van educatieve invloed van een volwassene op een kind. Tegelijkertijd is spelen de hoofdactiviteit van kinderen. Didactisch spel heeft dus twee doelen: het ene is educatief, dat wordt nagestreefd door een volwassene, en het andere is spel, in het belang waarvan het kind handelt. Het is belangrijk dat deze twee doelen elkaar aanvullen en zorgen voor de assimilatie van het programmamateriaal. Er moet naar worden gestreefd om ervoor te zorgen dat het kind, zonder het programmamateriaal onder de knie te hebben, het doel van het spel niet kan bereiken. In het spel Wat rolt, wat niet rolt, is het leerdoel om kinderen te leren objecten te onderscheiden naar vorm (kubus en bal), en hun aandacht te vestigen op de eigenschappen van objecten. De kinderen krijgen alleen een speltaak - om het object naar een bepaalde lijn te rollen, terwijl ze hun behendigheid tonen. Het doel kan alleen worden bereikt door het kind dat leert onderscheid te maken tussen de kubus en de bal, en zal begrijpen dat alleen de bal het punt zal bereiken. Daardoor wordt de assimilatie van de programma-inhoud een voorwaarde om het speldoel te bereiken.

Een didactisch spel is een leermiddel en kan daarom worden gebruikt bij de assimilatie van elk programmamateriaal en wordt uitgevoerd in individuele en groepslessen door zowel een leraar-defectoloog als een opvoeder. Daarnaast wordt het spel meegenomen in de muzieklessen, het is een van de vermakelijke elementen tijdens een wandeling.

In didactisch spel worden omstandigheden gecreëerd waarin elk kind de mogelijkheid krijgt om zelfstandig te handelen in een bepaalde situatie of met bepaalde voorwerpen, waarbij het zijn eigen effectieve en zintuiglijke ervaring opdoet. Dit is vooral belangrijk voor probleemkinderen, van wie de ervaring met acties met objecten aanzienlijk is uitgeput, niet geregistreerd en niet gegeneraliseerd.

Om een ​​kind de methoden van oriëntatie in de wereld om hem heen onder de knie te krijgen, de eigenschappen en relaties van objecten te isoleren en te fixeren, om een ​​actie te begrijpen, zijn meerdere herhalingen vereist. Met het didactische spel kun je het vereiste aantal herhalingen opgeven voor: ander materiaal met behoud van een emotioneel positieve houding ten opzichte van de taak.

De speciale rol van didactisch spel in het leerproces wordt dus bepaald door het feit dat spel het leerproces zelf emotioneel en effectief moet maken en het kind in staat moet stellen om eigen ervaring.

Bij het selecteren van didactische spellen hebben we allereerst correctionele doelen nagestreefd en rekening gehouden met de eigenaardigheden van de ontwikkeling van probleemkinderen in de vroege en voorschoolse leeftijd.

Bij het betreden van voorschoolse instellingen hebben kinderen met ontwikkelingsstoornissen moeite met contact met volwassenen, weten ze niet hoe ze moeten communiceren met hun leeftijdsgenoten, weten ze niet hoe ze sociale ervaringen moeten verwerken. Als zich normaal ontwikkelende kleuters al perfect gedragen door imitatie, door een model en door elementaire verbale instructie, dan zouden probleemkinderen dit moeten leren. We hebben een speciale sectie van didactische spellen uitgelicht, die niet eerder in dergelijke leerboeken aan de orde was gesteld: spellen die gericht zijn op het ontwikkelen van samenwerking met een volwassene.

De meeste probleemkinderen hebben een verminderde of onderontwikkelde fijne motoriek en visueel-motorische coördinatie.

Ze onderscheiden vaak de leidende hand niet, de bewegingen van hun handen zijn onhandig, inconsistent. Kinderen kunnen soms niet beide handen tegelijk gebruiken. Zo'n kind kan bijvoorbeeld niet met de ene hand de basis van de piramide vasthouden, met de andere een ring aan een staaf rijgen, of een voorwerp in de ene hand vasthouden en met de andere een voorwerp oppakken, enz.

Onvoldoende ontwikkeling van de visueel-motorische coördinatie leidt ertoe dat het kind vaak mist wanneer het probeert een voorwerp te pakken, omdat het de richting verkeerd inschat en de beweging van zijn hand niet visueel kan volgen.

Vroege en voorschoolse leeftijd kan de leeftijd van sensorische cognitie van de omgeving worden genoemd. Tijdens deze periode vindt de vorming van alle soorten perceptie plaats bij kinderen - visueel, tactiel-motorisch, auditief; representaties van objecten en verschijnselen van de omringende wereld worden gevormd. Kinderen doen zintuiglijke ervaring op in het proces van brede oriënterende onderzoeksactiviteiten. Een kleuter die de wereld kent, maakt verkennende manieren van oriëntatie, d.w.z. de methode van vallen en opstaan ​​neemt de leidende plaats in de vroege stadia van de ontwikkeling van een kind, die later wordt vervangen door perceptuele methoden - passen en visuele oriëntatie. De proefmethode als zoekmethode is gebaseerd op wat het kind oplost juiste acties en negeert foutieve opties. De proefmethode is een praktische oriëntatie, maar het bereidt het kind voor op oriëntatie die plaatsvindt in het innerlijke vlak, dat wil zeggen, perceptuele oriëntatie.

Bij probleemkinderen ontwikkelt sensorische cognitie zich langzaam zonder speciale corrigerende maatregelen. Het bereikt niet het niveau waarop het de basis van activiteit kan worden. Bij het uitvoeren van een bepaalde taak kan het kind zich niet oriënteren in zijn omstandigheden, weet het niet op welke eigenschappen en relaties van objecten moet vertrouwen, en daarom is het niet in staat om een ​​positief resultaat te bereiken. De ontwikkeling van perceptie en ideeën wordt belemmerd door het feit dat kinderen met ontwikkelingsstoornissen de zoekmethoden van oriëntatie niet beheersen. Ze handelen ofwel volledig zonder rekening te houden met de eigenschappen van objecten, proberen met geweld een resultaat te bereiken, of op de gebruikelijke manier die ze in training hebben geleerd, die alleen wordt toegeschreven aan een bepaald vertrouwd speelgoed of een vertrouwde alledaagse situatie, zonder kennis en ervaring over te dragen naar een nieuw speeltje en zelfs naar een vergelijkbare situatie. Soms lijkt het erop dat het probleemkind ook op proef handelt. Maar in feite is dit een opsomming van opties. Inderdaad, tijdens een zoekervaring verwerpt het kind niet-succesvolle, ineffectieve opties en keert het er niet meer naar terug. Hij corrigeert een soort van succesvolle tests en probeert ze te herhalen. Met andere woorden, testen zijn doelgerichte acties gericht op het behalen van een positief resultaat. De opsomming van opties die voorkomt bij probleemkinderen is niet doelgericht, maar willekeurig van aard en staat niet vast in hun ervaring. Daarom handelt een en hetzelfde kind in de regel chaotisch of krachtig met nieuwe objecten en kan in andere situaties niet onmiddellijk overgaan tot visuele correlatie op onbekend materiaal. Maar net zoals de opsomming van opties niet kan worden toegeschreven aan de testmethode, zo is de visuele correlatie die door het kind wordt uitgevoerd in de meeste gevallen geen echte visuele correlatie, aangezien het kind in dit geval geen teken kan onderscheiden dat essentieel is voor een gegeven actie. Bij het vouwen van de piramide is hij bijvoorbeeld niet in staat om de grootte van de ringen visueel te beoordelen en ze aan de staaf te rijgen naarmate de maat kleiner wordt. Het kind voert eenvoudig een uit het hoofd geleerde handeling uit - stringringen op een rij. Hij is niet in staat om een ​​per ongeluk opgemerkte fout te corrigeren. Daarom leidt het onthouden van handelingen met gewoon didactisch speelgoed, met vertrouwd telmateriaal niet tot de ontwikkeling van perceptie, denken en activiteiten van een kind met ontwikkelingsstoornissen.

De belangrijkste correctionele taak van de leraar is het vormen van zoekmethoden voor oriëntatie bij het uitvoeren van de taak bij probleemkinderen in de vroege en voorschoolse leeftijd. Op basis hiervan is het noodzakelijk om interesse te wekken voor de eigenschappen en relaties van objecten, voor hun gebruik in activiteiten en zo kinderen tot een echte visuele oriëntatie te brengen. In dit geval is passen een tussenweg tussen sonderen en visuele correlatie. Dus, door geometrische vormen in de sleuven van de doos te duwen, gaat het kind niet door alle gaten op zoek naar degene waarin de driehoekige figuur moet worden neergelaten, maar brengt het naar een vergelijkbare - een halve cirkel; bij het naderen ziet hij meteen de verschillen en verplaatst hij de figuur naar de driehoekige gleuf. Het meten wordt ook uitgevoerd wanneer het kind de gewenste sleuf nauwkeurig bepaalt, maar de figuur niet correct kan ontvouwen, begint te draaien en probeert de gewenste positie te vinden.

Spellen en oefeningen, waarbij het probleemkind met vallen en opstaan ​​handelt, ontwikkelen zijn aandacht voor de eigenschappen en relaties van objecten, het vermogen om met deze eigenschappen in praktijksituaties rekening te houden. Dit verbetert de visuele waarneming verder.

Een holistische perceptie van een object, een belangrijke voorwaarde voor de juiste oriëntatie van een kind in de omringende objectieve wereld, ligt ten grondslag aan vele soorten activiteiten - objectief, spel, werk, visueel. Het ontwikkelt zich pas echt wanneer kinderen hun omgeving al niet globaal waarnemen, maar de vorm, grootte in het object zien, de essentiële onderdelen van het object benadrukken die nodig zijn om ermee te handelen. Daarom moet men de holistische waarneming van een object niet verwarren met zijn herkenning, aangezien de herkenning van een object slechts de eerste stap is naar zijn volwaardige waarneming. Bij normaal ontwikkelende kinderen begint een holistische waarneming van objecten zich al intensief te ontwikkelen jonge leeftijd... Kleuters zonder speciale educatieve invloed van volwassenen voeren vrijelijk verschillende vakspelletjes, arbeidsacties uit, in het bijzonder zelfbediening. Bovendien zijn ze in staat om een ​​afbeelding van objecten te creëren in tekenen, modelleren. Bij kinderen met ontwikkelingsstoornissen wordt de vorming van een holistisch beeld vertraagd, en zonder speciale corrigerende maatregelen vindt dit eigenlijk pas plaats aan het einde van de voorschoolse leeftijd. Dit beïnvloedt op zijn beurt de opkomst van zelfbedieningsacties, object-spelacties, die zich laat en gebrekkig ontwikkelen. In deze periode kunnen probleemkinderen geen onderwerptekening maken.

Games hebben een grote impact op de vorming van een holistische perceptie. Games kunnen voorwaardelijk worden onderverdeeld in twee fasen in de ontwikkeling van holistische waarneming: ten eerste herkenning, waarin kinderen moeilijkheden ervaren; de tweede is het creëren van een volwaardig beeld dat rekening houdt met alle eigenschappen van objecten (vorm, kleur, grootte, aanwezigheid en verhouding van onderdelen, enz.).

Om de mentale ontwikkeling van het kind volledig te ontwikkelen, is het niet voldoende om hem te leren de wereld om hem heen correct waar te nemen. Het is noodzakelijk om de ontvangen waarnemingsbeelden te consolideren, om op basis daarvan representaties te vormen. Dit kan worden bereikt door het kind te dwingen na een bepaalde tijd (spelletjes met vertraging) dit of dat object zijn eigendom te herinneren. Voorstellingen worden echter pas echt duidelijk en mobiel wanneer ze worden gecombineerd met de woordnaam van een bepaald object (kwaliteit, kenmerk, actie). Zo'n woord kan op elk moment een bekende voorstelling oproepen. Als we bijvoorbeeld zeggen: 'Er is een meisje. Het meisje heeft een rond gezicht, blauwe ogen, blond haar. Het meisje draagt ​​een blauwe jurk en een blauwe strik, "- dan kunnen we dit meisje meteen mentaal zien, want we weten wat de woorden" meisje "," staan ​​"," licht "," rond "," blauw ", enz. Kinderen met ontwikkelingsstoornissen kunnen dit niet, omdat ze in de meeste gevallen alleen die woorden kennen die objecten aanduiden en een passend visueel beeld kunnen geven: "meisje", "jurk", "strik"; minder vaak - "gezicht", "haar", "ogen". De woorden die delen van een object, zijn actie en kwaliteiten aanduiden, roepen er geen visueel beeld bij op. Al zijn deze woorden een soort “normen” die gecombineerd moeten worden met beelden van perceptie. Dit is een belangrijk onderdeel van correctief werk met probleemkinderen in de voorschoolse leeftijd. Ze hebben vaak visuele beelden (indien aanwezig) die los staan ​​van het woord, en het woord - buiten de verbinding met het visuele beeld. Zo'n woord roept bij het kind geen enkel idee op, het blijkt 'leeg' te zijn, niets met elkaar te maken. Dit komt doordat kinderen vaak verbaal materiaal aangeboden krijgen in omstandigheden waarin de eigenschap of houding zelf nog niet door hen is geïdentificeerd, voor hen geen betekenis heeft gekregen. Daarom is het moeilijk om het belang van de juiste organisatie van games en oefeningen te overschatten die gericht zijn op het combineren van het beeld van perceptie met het woord, wat de vorming van ideeën en de vorming van volwaardige spraak verder beïnvloedt. Hier versmelt het werk aan de perceptie en ontwikkeling van spraak tot één proces.

Voor de juiste en tijdige opname van spraak in het communicatieproces, is het noodzakelijk dat het kind in de eerste stadia van kennismaking met het onderwerp, de kwaliteit en eigendom ervan, het kind leert deze eigenschappen van andere objecten te onderscheiden, ze te herkennen en waar te nemen, en alleen geef dan het woord. Daarom nodigen we het kind uit om een ​​van de twee objecten volgens het model te kiezen en hem te zeggen: "Geef me dit" - en laat de voorbeeldbal zien, maar zeg niet: "Geef de bal" - waardoor hij naar de veel aandachtiger proeven. Nu zal de leraar meer vertrouwen hebben dat het woord "bal" nauwkeurig gerelateerd zal zijn aan het onderwerp dat het aanduidt. Hier mogen we de kans niet missen om het juiste woord te geven in een vorm die het resultaat van het eigen handelen van het kind versterkt: “Dat klopt, ik heb de bal laten zien - en jij hebt mij de bal gegeven. Dit is een bal. " De woordnaam wordt gegeven als resultaat van de uitvoering van de instructie, die perceptie, spraak en de semantische kant ervan bij kinderen ontwikkelt. De juiste combinatie van een woord met wat het aanduidt, fixeert niet alleen het beeld van een object, een figuratieve weergave ervan in de geest van het kind, maar maakt het ook mogelijk om een ​​bepaald object, eigenschap of relatie in het geheugen van het kind op te roepen. Dit is precies wat er gebeurt in de spellen "Lotto met de naam", "Wat is weg", enz. Verder - en zelfstandig lezen van boeken.

In de handleiding veel aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van de tactiele-motorische waarneming, die veel gemeen heeft met de ontwikkeling van de visuele waarneming. Het begint ook met herkenning en eindigt met de vorming van ideeën. Ook hier is het noodzakelijk om de methoden van oriëntatie en metingen, zintuiglijke normen, onder de knie te krijgen, wat onmogelijk is zonder de ervaring van het kind in het woord te consolideren. Net als bij de vorming van visuele waarneming, moet het woord gebaseerd zijn op de eigen ervaring van het kind, het fixeren en generaliseren, en er niet aan voorafgaan.

Reeds in de perceptie zijn er elementen die zorgen voor de ontwikkeling van logisch denken. De eerste vorm van generalisatie bij een kind is dus de overdracht van een eigenschap van een object op andere. Maar deze overdracht vindt alleen plaats als het kind dit proces zelfstandig uitvoert, zonder aansporing. In de toekomst ontstaan ​​op basis van perceptie, transitie, van perceptie naar denken, vormen van werken met beelden in de geest, die we waarnemen bij het vouwen van een uitgesneden afbeelding of, indien nodig, van delen een geheel maken: een opvouwbaar speelgoed samenstellen , teken een heel object, kijkend naar de delen die in een puinhoop zijn verspreid; bij het samenstellen van een reeks, wanneer objecten worden gelokaliseerd in overeenstemming met een regelmatige toename of afname van een eigenschap (een aantal objecten gerangschikt in lengte, breedte, hoogte van geluiden - toonhoogtebereik, enz.); bij het groeperen van objecten volgens een bepaald criterium, dat wil zeggen de eerste vorm van classificatie. Zo'n groepering ontstaat geleidelijk: eerst wordt één object op het model gematcht (selectie volgens het model), vervolgens worden meerdere objecten op hetzelfde model gematcht. Dit is een groepering. In dit stadium vindt de vorming van de eerste vormen van analyse plaats. Het kind leert zelfstandig die eigenschap, die eigenschap, die essentieel is bij het uitvoeren van de gewenste taak, zelfstandig te benadrukken. Dus voor hem zijn er verschillende soorten speelgoed, en een typemachine en een pop zijn als monsters ingesteld, hij moet zelf raden (zonder mondelinge instructies) dat alle auto's aan één monster moeten worden gekoppeld, en poppen, een clown, een matryoshka, dat wil zeggen, aan de andere. classificeren speelgoed. Als er echter rode en blauwe kaarten als voorbeeld worden gegeven, moet het speelgoed anders worden verdeeld: zet een rode auto, een pop in een rode jurk, een clown in een rode overall en een pet op de rode kaart, en een blauwe auto , een pop in een blauwe jurk, naar de blauwe kaart, clown in blauwe kleren. Hier staat het kind voor de taak om zichzelf af te leiden van de classificatie van objecten van hun doel en van alle externe tekens om één gemeenschappelijke kleur te kiezen. In het geval dat de leraar zegt: "Zet alle rode hier en alle blauwe objecten hier", lost het kind niet langer de mentale taak op - de selectie van een kenmerk dat objecten verenigt, maar voert de taak van waarneming uit - om selecteer objecten op kleur.

Correcte ontwikkeling holistische waarneming bereidt ook enkele aspecten van causaal denken voor. Wanneer een kind zich een object met zijn onderdelen correct voorstelt, kan hij gemakkelijk de reden begrijpen als dit geheel wordt geschonden. Als een kind bijvoorbeeld een goed idee heeft van een auto, weet dat het een cabine, een carrosserie, wielen heeft, kan hij snel de reden vinden waarom de auto niet beweegt, opzij rolt - de auto doet geen wiel hebben.

De invloed van perceptie op de oplossing van verbale problemen zoals raadsels is erg belangrijk. Zonder een gevormd idee handelen kinderen alleen op het bekende, uit het hoofd geleerde materiaal: op het geheugen, en niet op het denken, dat wil zeggen, ze lossen het voorgestelde mentale probleem eigenlijk niet op.

Zo beïnvloedt de weg van waarneming naar denken het ontwikkelingsverloop van visueel-figuratief en elementen van logisch denken.

Daarnaast biedt de handleiding een verscheidenheid aan spellen voor de ontwikkeling van visueel-actief denken, waarbij het kind praktische probleemproblemen oplost die samenhangen met het gebruik van hulpmiddelen.

Bij kinderen met een normale ontwikkeling ontstaat visueel-actief denken heel vroeg, aan het einde van het eerste - begin van het tweede levensjaar, en verbetert het gedurende het hele leven, door deel te nemen aan alle praktische activiteiten. Visueel-effectief denken ligt ten grondslag aan het zogenaamde technisch denken, zorgt voor de beheersing van professionele vaardigheden en capaciteiten. Tegelijkertijd ligt het ten grondslag aan een creatieve benadering van het oplossen van alle problematische problemen, en helpt het een persoon om te navigeren in een onbekende situatie.

De ontwikkeling van visueel-actief denken hangt nauw samen met de ontwikkeling van oriëntatie in de omringende objectieve wereld, voornamelijk met de beheersing van de zoekmethode - de methode van vallen en opstaan. Tegelijkertijd is de ontwikkeling ervan onmogelijk zonder assimilatie en generalisatie van de opgedane ervaring. Op basis hiervan krijgen kinderen de mogelijkheid om problemen van dezelfde soort in beeld-figuratieve en dan in logische zin op te lossen.

Bij kinderen met ontwikkelingsstoornissen ontwikkelt het visueel-actief denken zich zeer langzaam zonder corrigerende maatregelen. Ze generaliseren de sociale ervaring slecht, zijn slecht georiënteerd in de context van een praktische taak en zijn over het algemeen niet in staat problematische taken op te lossen.

Dankzij didactische spelletjes is het mogelijk om de activiteit van het kind zo te organiseren dat het bijdraagt ​​aan de vorming van zijn vermogen om niet alleen beschikbare praktische, maar ook eenvoudige probleemproblemen op te lossen. En de tegelijkertijd opgedane ervaring maakt het mogelijk om bekende problemen te begrijpen en op te lossen in een visueel-figuratief en zelfs verbaal plan.

De tactiele-motorische waarneming heeft echter zijn eigen specificiteit, daarom verschijnen er nieuwe taken en voorwaarden in games. Als visuele waarneming meestal plaatsvindt zonder de hulp van andere zintuigen - aanraking, gehoor en tactiele-motorische waarneming bij een persoon met een normaal gezichtsvermogen, gaat in de regel gepaard met visuele waarneming en komt deze zelden voor in een puur geïsoleerde vorm. In games is het noodzakelijk om speciaal voorwaarden te creëren om de tactiele-motorische waarneming te benadrukken: sluit je ogen, plaats een scherm, gebruik een "prachtige tas", enz.

Tactiele-motorische waarneming wordt uitgevoerd verschillende manieren- door het object te voelen, het langs de contour te volgen. In dit geval ontstaat ook een ander beeld: tijdens het voelen - een volumetrisch beeld, dat kan worden gereproduceerd in modellering; bij het traceren - contour, vlak, gereproduceerd in de figuur. In de spellen die we aanbieden, moeten kinderen eerst integrale volumetrische objecten herkennen en waarnemen, en vervolgens hun contouren, dat wil zeggen dat ze eerst leren voelen en vervolgens langs de contour tekenen.

Het is bekend dat met tactiele-motorische waarneming de kleur van objecten niet kan worden waargenomen. Het wordt alleen visueel waargenomen. Tegelijkertijd zijn er eigenschappen die alleen tactiel worden waargenomen. Dit zijn temperatuur, gewicht, oppervlakte-eigenschappen. Maar er zijn eigenschappen die zowel visueel als tactiel-motorisch worden waargenomen. Dit is de vorm, grootte, ruimtelijke relatie van objecten en hun onderdelen. Het is tijdens de waarneming van dergelijke eigenschappen dat de visueel-motorische coördinatie wordt ontwikkeld.

De ontwikkeling van de tactiele-motorische waarneming vereist aandacht, speciale training bij normaal ontwikkelende kinderen en het werken in dit verband met probleemkinderen krijgt een speciale, corrigerende, betekenis. Een kind met ontwikkelingsstoornissen streeft niet naar tactiel onderzoek van objecten, hij beheerst de aanrakende bewegingen niet zelfstandig. Nadat het de taak heeft gekregen om een ​​object door aanraking te identificeren, houdt het kind het bewegingsloos in zijn hand, zonder enige beweging te maken, en kan daarom de vorm, grootte en rangschikking van onderdelen niet onderscheiden, wat de ontwikkeling van visueel-motorische coördinatie verhindert. Games voor de ontwikkeling van tactiele-motorische waarneming zouden deze defecten moeten helpen corrigeren.

Niet minder belangrijk is het uitvoeren van didactische spellen die bijdragen aan de ontwikkeling van auditieve waarneming, die het kind helpt om te navigeren in de ruimte om hem heen, het vermogen creëert om op een geluidssignaal te reageren, veel belangrijke objecten te onderscheiden, enz. Het volstaat om herinneren eraan dat het geluid kan worden gebruikt om de nadering van transport, de richting van zijn beweging, alarmsignaal, de nadering van een onweersbui of het geluid van een stroom te bepalen; met uw stem kunt u uw eigen mensen en vreemden onderscheiden, de stemmen van dieren herkennen en meteen wordt duidelijk hoe belangrijk auditieve waarneming is. Bij probleemkinderen is het vormen van auditieve aandacht, het onderscheiden van niet-spraakgeluiden en het kunnen handelen in overeenstemming met een geluidssignaal een groot goed. en e moeilijkheden. En in didactische spellen kan deze kant van ontwikkeling aanzienlijk worden gecorrigeerd.

De andere kant van auditieve waarneming is direct gerelateerd aan de ontwikkeling van spraak, het zogenaamde spraakhoren. De moeilijkheden die hierbij optreden, zijn voornamelijk (op voorwaarde dat het tonaal gehoor behouden blijft) met de toestand van het fonemisch gehoor, met het vermogen van het kind om fonemen van de moedertaal te onderscheiden en waar te nemen, met de assimilatie van het foneemsysteem, dat ook dient als een zintuiglijke standaard en zonder welke het onmogelijk is om onder de knie te krijgen fonetische kant toespraak.

Bij kinderen met ontwikkelingsstoornissen zijn de fonemische gehoorbeperkingen zo groot dat ze vaak worden aangezien voor gehoorbeperkingen of ten onrechte worden toegeschreven aan alalia (motorisch of zelfs sensorisch). Daarom zijn games voor de ontwikkeling van auditieve waarneming uitermate belangrijk voor hen.

Bij het ontwikkelen van auditieve waarneming moet men ook van discriminatie naar waarneming gaan, zowel bij het differentiëren van niet-spraakgeluiden als bij het werken met spraakmateriaal. In de eerste fase heeft het kind visuele of visueel-motorische of alleen motorische ondersteuning nodig om onderscheid te maken tussen niet-spraakgeluiden en spraakmateriaal. Waar het kind al echte waarneming heeft gekregen, het nodige auditieve beeld is gevormd, heeft het geen extra zintuiglijke ondersteuning nodig.

Zo creëren games en oefeningen om auditieve waarneming te ontwikkelen noodzakelijke voorwaarden tot de vorming van spraak bij probleemkinderen.

De vorming van het denken is belangrijk in de mentale ontwikkeling van een kind. In deze leeftijdsperiode ontstaan ​​niet alleen de belangrijkste vormen van visueel denken - visueel-effectief en visueel-figuratief, maar ook worden de fundamenten van logisch denken gelegd - het vermogen om de ene eigenschap van een object op andere over te dragen (de eerste typen van generalisatie), causaal denken, het vermogen om te analyseren, synthetiseren en etc.

De juiste en tijdige organisatie van het werk aan de vorming van alle soorten denken voor een probleemkind is van bijzonder belang.

In games die bijdragen aan de vorming van het denken worden twee richtingen onderscheiden: van perceptie naar denken en van visueel-effectief naar visueel-figuratief en logisch denken.

De didactische spelletjes en oefeningen voor de ontwikkeling van visuele denkvormen die in de handleiding worden aangeboden, worden gepresenteerd in een geleidelijk complexer systeem dat rekening houdt met de belevingswereld van het kind.

Ongetwijfeld draagt ​​de bekwame pedagogische begeleiding van hen bij aan het succesvol uitvoeren van didactische spellen. Voor een probleemkind is de emotionele kant van de organisatie van het spel een belangrijke voorwaarde. Door zijn gedrag en emotionele stemming zou de leraar ervoor moeten zorgen dat hij een positieve houding ten opzichte van het spel heeft.

De welwillendheid van een volwassene is noodzakelijk, waardoor samenwerking verschijnt, waardoor de wens van het kind om samen te handelen en een positief resultaat te bereiken, wordt gewaarborgd.

De rol van een volwassene in didactisch spel is tweeledig: aan de ene kant begeleidt hij het cognitieve proces, organiseert het onderwijs aan kinderen en aan de andere kant speelt hij de rol van een deelnemer aan het spel, een partner, stuurt elk kind om spelhandelingen uit te voeren en, indien nodig, een gedragspatroon in het spel te geven. Terwijl hij deelneemt aan het spel, bewaakt de volwassene tegelijkertijd de uitvoering van de regels.

Een belangrijke voorwaarde voor het effectief inzetten van didactische spellen in het onderwijs is het in acht nemen van de volgorde bij de spelkeuze. Allereerst moeten de volgende didactische principes in acht worden genomen: toegankelijkheid, herhaalbaarheid, geleidelijke uitvoering van taken. Al deze principes zijn voorzien in het systeem voor het plaatsen van de spellen in de handleiding.

De spellen van het eerste deel - "Didactische spellen en oefeningen gericht op de vorming van samenwerking tussen een kind en een volwassene en op het beheersen van de methoden om sociale ervaringen op te nemen" - zijn voorbereidend op alle andere delen en moeten in de eerste plaats worden uitgevoerd .

Games die in andere secties worden gepresenteerd, moeten parallel worden gespeeld. Dit heeft echter ook zijn eigenaardigheden. In elke sectie zijn de spellen gerangschikt in toenemende complexiteit, rekening houdend met de volgorde van vaardigheidsvorming, methoden van oriëntatie in de taak, het niveau van generalisatie, enz. Daarom worden allereerst spellen gehouden om taken in praktische oriëntatie uit te voeren , vervolgens games gebaseerd op visuele oriëntatie, en in de toekomst - games waarin kinderen moeten vertrouwen op de zintuiglijke ervaring en ervaring die is opgedaan in het proces van didactische games, gegeneraliseerd in het woord; kunnen werken met afbeeldingen-representaties die door dit woord worden veroorzaakt.

Opgemerkt moet worden dat in de handleiding didactische spellen grofweg zijn verdeeld volgens de fasen van assimilatie. Alle spellen zijn getest in het werken met kinderen die zijn opgegroeid in voorschoolse onderwijsinstellingen van een compenserend type en in een gezin. Elke leraar kan andere spellen oppikken, die ook moeten worden gerangschikt in de volgorde van geleidelijke complicatie.

Bedenk dat didactische spellen in elk deel van het programma kunnen worden opgenomen en zowel dienen voor de ontwikkeling van cognitieve activiteit als voor de vorming van gedrag in een team (het vermogen om samen te werken, de acties van een vriend te observeren, het vermogen om te wachten, een gemeenschappelijk doel nastreven, iemands acties correleren met acties van hun leeftijdsgenoten).

* * *

Het gegeven inleidende fragment van het boek Correctional and developmental education of children in the process of didactische spelletjes. Een handleiding voor een leraar-defectoloog (E.A. Strebeleva, 2007) geleverd door onze boekpartner -

Stuur uw goede werk in de kennisbank is eenvoudig. Gebruik het onderstaande formulier

Studenten, afstudeerders, jonge wetenschappers die de kennisbasis gebruiken in hun studie en werk zullen je zeer dankbaar zijn.

Geplaatst op http://www.allbest.ru/

Gebruik van het spel in het algemeen en correctionele pedagogiek

1. Algemene kenmerken van didactische spellen

Spelen is de meest toegankelijke vorm van activiteit voor kinderen, een manier om de indrukken die ze van de wereld om hen heen krijgen te verwerken. In het spel komen het denken en de verbeelding van het kind, zijn emotionaliteit, activiteit en het ontwikkelen van de behoefte aan communicatie duidelijk tot uiting.

De ontwikkeling van ideeën over kinderspel is een opmerkelijke bladzijde in de geschiedenis van de Russische psychologie. Geleverd door L.S. Vygotsky, werd de taak om een ​​nieuwe speltheorie te creëren gedetailleerd beschreven in de werken van de meest prominente Russische psychologen A.N. Leontyeva, AV Zaporozhets, DB Elkonin, P. Ya. Halperin, in het onderzoek van hun medewerkers en studenten. Een gedetailleerde en uitgebreide presentatie van de geschiedenis van de creatie van de binnenlandse theorie van het spel, de basisconcepten en experimenteel onderzoek staat in de fundamentele monografie van D.B. Elkonin.

Spel wordt opgevat als "een speciaal type activiteit van het kind, dat zijn relatie met de omgeving belichaamt, voornamelijk de sociale realiteit, met zijn eigen specifieke inhoud en structuur, een speciaal object en motieven van activiteit, en een speciaal systeem van acties."

Een van de belangrijkste bepalingen van de huishoudelijke theorie van het kinderspel is de benadering van spelen als leidende activiteit. Dit betekent dat "in verband met de ontwikkeling van het spel grote veranderingen plaatsvinden in de psyche van het kind ... mentale processen zich ontwikkelen, die de overgang van het kind naar een nieuwe, hogere fase van zijn ontwikkeling voorbereiden."

Didactische spellen zijn een soort spellen met regels die speciaal door de pedagogiek zijn gemaakt om kinderen te onderwijzen en op te voeden. Ze zijn gericht op het oplossen van specifieke problemen bij het lesgeven aan kinderen, maar tegelijkertijd komt de educatieve en ontwikkelingsinvloed van spelactiviteiten in hen tot uiting.

Spelactiviteiten, als leidend in de voorschoolse kindertijd, hebben hun belang nog niet ingeboet (het is geen toeval dat veel kinderen speelgoed mee naar school nemen). Men kan het eens zijn met L.S. Vygotsky, die schreef dat "op schoolgaande leeftijd het spel niet sterft, maar doordringt in relaties met de realiteit. Het heeft zijn eigen interne voortzetting in schoolonderwijs en werk.” Hieruit volgt dat het vertrouwen op spelactiviteit, spelvormen en -technieken een belangrijke en meest adequate manier is om kinderen te betrekken bij educatief werk.

De ontwikkeling van educatieve activiteiten, het opnemen van kinderen erin is traag (veel kinderen weten helemaal niet wat "leren" is).

Er zijn leeftijdsspecifieke kenmerken van kinderen die verband houden met onvoldoende stabiliteit en vrijwillige aandacht, voornamelijk onvrijwillige ontwikkeling van het geheugen, de overheersing van een visueel-figuratief type denken. Didactische games dragen gewoon bij aan de ontwikkeling van mentale processen bij kinderen.

De grootste moeilijkheid in de beginperiode van het onderwijs is gelegen in het feit dat het motief waarmee het kind naar school komt niet gerelateerd is aan de inhoud van de activiteit die het op school moet uitvoeren. Het motief en de inhoud van onderwijsactiviteiten komen niet met elkaar overeen. De inhoud die het kind op school leert, moet het leren aanmoedigen. Er zijn aanzienlijke aanpassingsproblemen wanneer een kind naar school gaat (het beheersen van een nieuwe rol - de rol van een student, het aangaan van relaties met leeftijdsgenoten en leraren). Het didactische spel draagt ​​grotendeels bij aan het overwinnen van deze moeilijkheden.

AV Zaporozhets, die de rol van didactisch spel beoordeelde, benadrukte: "We moeten ervoor zorgen dat didactisch spel niet alleen een vorm is van het beheersen van individuele kennis en vaardigheden, maar ook bijdraagt ​​aan de algemene ontwikkeling van het kind." Aan de andere kant zijn sommige leraren geneigd, integendeel, het is verkeerd om didactische spellen alleen te beschouwen als een middel om intellectuele ontwikkeling, een middel om cognitieve mentale processen te ontwikkelen. Didactische spellen zijn echter ook een spelvorm van leren, die, zoals u weet, vrij actief wordt gebruikt in de beginfase van het leren, d.w.z. in de voorschoolse en basisschoolleeftijd.

Didactische spellen verschillen in educatieve inhoud, cognitieve activiteit van kinderen, spelacties en -regels, organisatie en relaties van kinderen, en de rol van een opvoeder.

In verschillende literaire bronnen worden meer dan 500 didactische spellen aangegeven, maar er is geen duidelijke indeling van spellen naar type. Games hebben vaak te maken met de inhoud van training en opleiding. In een dergelijke indeling, waarvan de inhoud van training en opleiding ten grondslag ligt, kan men zich voorstellen: de volgende soorten: spellen:

Zintuiglijke opvoedingsspellen;

Woordspellen;

Spelletjes om kennis te maken met de natuur;

Over de vorming van wiskundige concepten;

Soms zijn games gerelateerd aan materiaal:

Spellen met didactisch speelgoed;

Desktop - gedrukte spellen;

Woordspellen;

Pseudo-plotspellen.

Door de aard van cognitieve activiteit kunnen didactische spellen in de volgende groepen worden ingedeeld:

Games die uitvoerende activiteiten van kinderen vereisen. Met behulp van deze spelletjes volgen kinderen het patroon;

Games die actie vereisen. Ze zijn gericht op het ontwikkelen van reken- en spellingsvaardigheden;

Games met behulp waarvan kinderen voorbeelden en taken veranderen in andere die er logisch mee samenhangen;

Games die elementen van zoeken en creativiteit bevatten.

Deze groepering van spellen benadrukt hun focus op leren, de cognitieve activiteit van kinderen, maar onthult onvoldoende de fundamenten van didactisch spel - de kenmerken van de spelactiviteit van kinderen, speltaken, spelacties en regels, de organisatie van het leven van kinderen kinderen, de begeleiding van de opvoeder.

Conventioneel kunnen verschillende soorten didactische spellen worden onderscheiden, gegroepeerd naar het type leerlingactiviteit.

Games zijn reizen.

Spelletjes zijn boodschappen.

Games zijn giswerk.

Games zijn raadsels.

Games - gesprekken (games-dialogen).

Games - reizen zijn vergelijkbaar met een sprookje, de ontwikkeling ervan, wonderen. Spel - reizen weerspiegelt echte feiten of gebeurtenissen, maar het gebruikelijke onthult door het ongewone, het eenvoudige - door het mysterieuze, moeilijke - door het overkomelijke, het noodzakelijke - door het interessante. Dit alles gebeurt in het spel, in de actie, het wordt dicht bij het kind, het bevalt hem.

De rol van een leraar in zo'n spel is complex, vereist kennis, de bereidheid om de vragen van kinderen te beantwoorden, met hen te spelen, het leerproces ongemerkt uit te voeren.

Spelen is een reis - een spel van acties, gedachten, gevoelens van een kind, een vorm van bevrediging van zijn behoefte aan kennis.

In het spel - reizen worden veel manieren gebruikt om cognitieve inhoud te onthullen in combinatie met spelactiviteiten: taken stellen, uitleggen hoe het op te lossen, soms reisroutes ontwikkelen, stapsgewijze oplossing van problemen, het plezier om het op te lossen, zinvol rest. Het reisspel bevat soms een lied, raadsels, cadeaus en meer.

Missiespellen hebben dezelfde structurele elementen als reisspellen, maar zijn eenvoudiger qua inhoud en korter van duur. Ze zijn gebaseerd op acties met voorwerpen, speelgoed, verbale opdrachten. De speltaak en spelacties daarin zijn gebaseerd op een voorstel om iets te doen: "Controleer je huiswerk met Dunno."

Games - veronderstellingen "Wat zou zijn.?" of "Wat zou ik doen ...", "Wie zou je willen zijn en waarom?", "Wie zou je als vriend kiezen?" en anderen.Soms kan een foto dienen als het begin van zo'n spel.

De didactische inhoud van het spel ligt in het feit dat er een taak voor de kinderen wordt gesteld en een situatie wordt gecreëerd die begrip van de daaropvolgende handeling vereist. De speltaak is vastgelegd in de titel "Wat zou er zijn gebeurd.?" of "Wat zou ik doen ...". Speelse handelingen worden bepaald door de taak en vereisen dat de kinderen handelen op een passend bedoelde manier in overeenstemming met de gestelde voorwaarden of de gecreëerde omstandigheden.

Deze spellen vereisen het vermogen om kennis te correleren met omstandigheden, om causale verbanden te leggen. Ze bevatten ook een competitief element: "Wie komt er sneller achter?"

Games zijn raadsels. Het ontstaan ​​van mysteries gaat terug tot een ver verleden. Raadsels werden door de mensen zelf gemaakt, werden opgenomen in ceremonies, rituelen en werden opgenomen in vakanties. Ze werden gebruikt om kennis, vindingrijkheid te testen. Dit is de voor de hand liggende pedagogische focus en populariteit van raadsels als slim entertainment.

Momenteel worden raadsels, raden en raden, beschouwd als een soort educatief spel.

Het belangrijkste teken van een raadsel is een ingewikkelde beschrijving die moet worden ontcijferd (geraden en bewezen). Deze beschrijving is laconiek en heeft vaak de vorm van een vraag of eindigt ermee. Het belangrijkste kenmerk van raadsels is een logische taak. De methoden voor het construeren van logische taken zijn verschillend, maar ze activeren allemaal de mentale activiteit van het kind. Kinderen zijn dol op puzzelspellen. De behoefte om te vergelijken, onthouden, denken, raden - geeft de vreugde van mentale arbeid. Het oplossen van raadsels ontwikkelt het vermogen om te analyseren, te generaliseren, vormt het vermogen om te redeneren, conclusies te trekken, gevolgtrekkingen.

Games - gesprekken (dialogen). Het spel - gesprek is gebaseerd op de communicatie van een leraar met kinderen, kinderen met een leraar en kinderen met elkaar. Deze communicatie heeft een speciaal karakter van spelend leren en spelactiviteit van kinderen. In een spel - een gesprek, komt de leraar vaak niet van hemzelf, maar van een personage dat dicht bij de kinderen staat, en zo behoudt hij niet alleen de spelcommunicatie, maar vergroot hij ook zijn vreugde, de wens om het spel te herhalen. Het spel - conversatie is echter beladen met het gevaar dat de technieken van direct onderwijs worden verbeterd.

De waarde van het spel - gesprek ligt in het feit dat het eisen stelt aan de activering van emotionele en mentale processen: de eenheid van woorden, daden, gedachten en verbeeldingen van kinderen. Spel - conversatie bevordert het vermogen om te luisteren naar en te luisteren naar de vragen, vragen en antwoorden van kinderen van de leraar, het vermogen om zich te concentreren op de inhoud van het gesprek, een aanvulling te vormen op wat er is gezegd, een oordeel te uiten. Dit alles kenmerkt een actieve zoektocht naar een oplossing voor het probleem van het spel. Het vermogen om deel te nemen aan een gesprek is van niet gering belang, wat het opvoedingsniveau kenmerkt.

De genoemde soorten spellen putten natuurlijk niet het hele scala aan mogelijke speltechnieken uit. In de praktijk, in het onderwijs en in het correctionele en ontwikkelingswerk met kinderen in de basisschoolleeftijd, worden deze spellen echter het vaakst gebruikt, hetzij in een "pure" vorm, of in combinatie met andere soorten spellen: mobiel, plot-role, enz. .

Didactisch spel is tegelijkertijd een vorm van lesgeven aan kinderen. De oorsprong ligt in de volkspedagogiek, die veel educatieve spellen heeft gecreëerd op basis van een combinatie van spelen met een lied, met bewegingen. Het didactische spel bevat alle structurele elementen die kenmerkend zijn voor de kinderspelactiviteit: ontwerp, inhoud, spelacties, regels, resultaat. Maar ze manifesteren zich in een iets andere vorm en zijn te wijten aan de bijzondere rol van didactisch spel in de opvoeding en het onderwijs van kinderen.

De aanwezigheid van een didactische taak benadrukt het educatieve karakter van het spel, de oriëntatie van de inhoud op de ontwikkeling van de cognitieve activiteit van kinderen. In tegenstelling tot het direct formuleren van een taak in de klas bij didactisch spel, ontstaat het ook als speltaak voor het kind zelf. Het belang van didactisch spel is dat het de onafhankelijkheid en activiteit van het denken en spreken van kinderen ontwikkelt.

Spelacties zijn niet altijd prominent aanwezig. Dit zijn ook mentale acties, uitgedrukt in de processen van doelgerichte waarneming, observatie, vergelijking, soms herinnerend aan wat eerder is geleerd, denken. In termen van hun complexiteit zijn ze verschillend en worden ze bepaald door het niveau van cognitieve inhoud en speltaken, leeftijdskenmerken van kinderen.

De reikwijdte van spelacties is ook anders. V junior groepen- dit zijn meestal een of twee repetitieve acties, in de oudere - al vijf of zes. Bij spellen met een sportief karakter worden de spelacties van oudere kleuters vanaf het begin in de tijd verdeeld en sequentieel uitgevoerd. Als ze ze onder de knie hebben, handelen kinderen doelgericht, duidelijk, snel, consequent en in het reeds uitgewerkte tempo lossen ze het spelprobleem op.

Een van de elementen van het didactische spel zijn de regels. Ze worden bepaald door de onderwijstaak en de inhoud van het spel en bepalen op hun beurt de aard en methode van spelacties, organiseren en sturen het gedrag van kinderen, de relatie tussen hen en de opvoeder. Met behulp van regels vormt hij bij kinderen het vermogen om te navigeren in veranderde omstandigheden, het vermogen om onmiddellijke verlangens te bedwingen, om emotionele en wilskracht te tonen. Als gevolg hiervan ontwikkelt het vermogen om de acties van andere spelers te beheersen. De regels van het spel zijn educatief, organiserend en disciplinerend. Onderwijsregels helpen om kinderen te laten zien wat ze moeten doen en hoe: ze correleren met spelacties, versterken hun rol, verduidelijken de manier van uitvoering, organisatoren bepalen de volgorde, volgorde en relaties van spelende kinderen; disciplinerende mensen waarschuwen over wat en waarom niet te doen.

De leraar moet de regels zorgvuldig gebruiken, het spel er niet mee overladen, alleen de noodzakelijke toepassen. De invoering van veel regels, de uitvoering ervan onder dwang, leidt tot negatieve resultaten. Overmatige discipline vermindert hun interesse in het spel en vernietigt het zelfs, en leidt soms tot sluwe trucs om te voorkomen dat ze zich aan de regels houden.

Het resultaat van een didactisch spel is een indicator van het prestatieniveau van kinderen in de assimilatie van kennis, in de ontwikkeling van mentale activiteit, relaties, en het is op geen enkele manier gemakkelijk om te winnen.

Speltaken, acties, regels, het resultaat van het spel zijn met elkaar verbonden, en de afwezigheid van ten minste één van deze componenten schendt de integriteit ervan, vermindert de educatieve impact.

Didactische games dragen dus bij aan de ontwikkeling van mentale processen bij kinderen, aanpassing wanneer een kind naar school gaat. Didactische spellen zijn echter ook een vorm van lesgeven aan kinderen en bevatten alle structurele elementen die kenmerkend zijn voor kinderspelactiviteiten: ontwerp (speltaak), spelhandelingen, regels, resultaat.

2 . De rol van didactische spellen in het onderwijsproces van kleuters

voorschoolse didactisch spel educatief

Het belang van spelen bij het opvoeden van een kind wordt in veel pedagogische systemen van vroeger en nu overwogen. De meeste leerkrachten beschouwen spelen als een serieuze en noodzakelijke activiteit voor een kind.

In de geschiedenis van de buitenlandse en binnenlandse pedagogische wetenschap hebben zich 2 richtingen voor het gebruik van spel bij het opvoeden van kinderen ontwikkeld: voor een algehele harmonieuze ontwikkeling en voor eng didactische doeleinden.

Een prominente vertegenwoordiger van de eerste trend was de grote Tsjechische leraar J.A. Comenius. Hij beschouwde spel als een noodzakelijke vorm van activiteit van een kind, overeenkomend met zijn aard en neigingen: spel is een serieuze mentale activiteit waarin allerlei vermogens van een kind worden ontwikkeld; in het spel wordt de cirkel van ideeën over de omringende wereld groter en verrijkt, spraak ontwikkelt zich; in gezamenlijke spellen komt het kind dichter bij leeftijdsgenoten.

De didactische richting van het gebruik van het spel werd ontwikkeld in de 18e eeuw. onder leraren - filantropen (I.S.Bazedov, H.G. Zaltsman en anderen). Ze probeerden het lesgeven aan kinderen leuk te maken, passend bij hun leeftijd, filantropen gebruikten een verscheidenheid aan spellen.

De didactische richting wordt met de grootste volledigheid gepresenteerd in de pedagogiek van F. Frebel. “Het proces van spelen, zo betoogde F. Frebel, is de openbaring en manifestatie van wat oorspronkelijk inherent was aan een persoon door de godheid. Door te spelen leert het kind, volgens F. Frebel, het goddelijke principe, de wetten van het universum en zichzelf. F. Frebel hecht grote educatieve waarde aan spel: spel ontwikkelt het kind fysiek, verrijkt zijn spraak, denken, verbeelding; spelen is een actieve bezigheid voor kleuters. Daarom beschouwde Frebel spelen als de belangrijkste opvoeding van kinderen op de kleuterschool."

De didactische richting van het gebruik van het spel is ook kenmerkend voor de moderne Engelse pedagogiek. In kinderinstellingen die werken volgens het M. Montessori- of F. Frebel-systeem, zoals voorheen, wordt de belangrijkste plaats gegeven aan didactische spellen en oefeningen met verschillende materiële, onafhankelijke creatieve spellen kinderen krijgen geen belang.

In het werk van K.D. Oeshinsky, P.F. Kaptereva, P.F. Lesgaft en andere wetenschappers bevatten belangrijke gedachten over de rol van spel bij de vorming van een kind.

K.D. Ushinsky merkte op dat de inhoud van kinderspellen afhankelijk is van de sociale omgeving. Hij betoogde dat games niet voorbijgaan zonder een spoor achter te laten voor een kind: ze kunnen het karakter en het gedrag van een persoon in de samenleving bepalen. Dus een kind dat gewend is om te bevelen of te gehoorzamen in het spel, zal deze richting in het echte leven niet gemakkelijk afleren. K.D. Ushinsky hechtte veel belang aan gezamenlijke spellen, omdat de eerste sociale relaties erin werden gevestigd. Hij waardeerde de onafhankelijkheid van spelende kinderen, zag hierin de basis van de diepe invloed van spel op het kind, maar achtte het noodzakelijk om kinderspelletjes te regisseren en de morele inhoud van kinderimpressies te verschaffen.

Van groot belang zijn de opvattingen over het toneelstuk van E.I. Tikjeva. Ze beschouwt spel als een van de vormen om het pedagogisch proces in de kleuterklas te organiseren en tegelijkertijd als een van de belangrijkste middelen om het kind opvoedkundig te beïnvloeden.

In een kleuterschool gerund door E.I. Tikheeva, spellen van 2 soorten bestonden en werden gebruikt: gratis spellen gestimuleerd door de omgeving, en spellen georganiseerd door een leraar, spellen met regels. Speciale verdienste behoort toe aan E.I. Tikheeva in het onthullen van de rol van didactisch spel. Ze geloofde terecht dat didactisch spel het mogelijk maakt om de meest uiteenlopende vaardigheden van een kind, zijn perceptie, spraak, aandacht, te ontwikkelen. Zij bepaalde de bijzondere rol van de opvoeder in didactisch spel: hij laat kinderen kennismaken met het spel, maakt kennis met de inhoud en regels. EI Tikheeva ontwikkelde veel didactische spellen die nog steeds worden gebruikt in kleuterscholen.

Elke methode heeft spellen die door de eeuwen heen zijn gemaakt door volwassenen voor kinderen, en sommige door kinderen zelf. Russische volksspelen werden voor het eerst verzameld en verwerkt door E.A. Pokrovski. De rijkdom aan inhoud, verscheidenheid aan vormen, eenvoud, amusement, humor zijn hun kenmerkende kenmerken.

Spelen is een noodzakelijke vorm van kinderactiviteit. Spelen is een serieuze mentale activiteit waarbij alle soorten vaardigheden van kinderen worden ontwikkeld, waarbij het scala aan ideeën over de wereld om hen heen zich uitbreidt en verrijkt, spraak ontwikkelt. Didactisch spel maakt het mogelijk om de meest uiteenlopende vaardigheden van het kind, zijn perceptie, spraak, aandacht, te ontwikkelen.

Veel games met kant-en-klare inhoud en regels worden momenteel gemaakt door docenten.

Spellen met regels zijn ontworpen om bepaalde eigenschappen van de persoonlijkheid van een kind te vormen en te ontwikkelen. In de voorschoolse pedagogiek is het gebruikelijk om spellen met kant-en-klare inhoud en regels te verdelen in didactische, mobiele en muzikale spellen.

Door de aard van het gebruikte materiaal worden didactische spellen conventioneel onderverdeeld in spellen met voorwerpen, bordspellen en woordspellen.

Objectspellen zijn spellen met volksdidactisch speelgoed, mozaïeken met natuurlijke materialen. De belangrijkste spelacties met hen: rijgen, leggen, rollen, het geheel uit de delen halen, enz. Deze spellen ontwikkelen kleuren, maten, vormen.

Bordspellen zijn gericht op het verduidelijken van ideeën over de omgeving, het stimuleren van kennis, het ontwikkelen van denkprocessen en operaties (analyse, synthese, generalisatie, classificatie, enz.)

Desktop-geprinte spellen zijn onderverdeeld in verschillende soorten: gepaarde afbeeldingen, loto, dominostenen, gesneden afbeeldingen en vouwkubussen, spellen zoals "Labyrinth" voor oudere kleuters

Woordspellen. Deze groep omvat een groot aantal volksspellen zoals "Paints", "Silence", "Black and White", enz. Games ontwikkelen aandacht, intelligentie, snelle reactie, coherente spraak.

De structuur van een didactisch spel, zijn taken, spelregels en spelacties bevatten objectief gezien de mogelijkheid om vele kwaliteiten van sociale activiteit te ontwikkelen.

Zo heeft het kind bij didactisch spel de mogelijkheid om zijn eigen gedrag en acties te construeren.

Didactisch spel is conventioneel verdeeld in verschillende fasen. Elk wordt gekenmerkt door bepaalde manifestaties van kinderactiviteit. Kennis van deze fasen is noodzakelijk voor de opvoeder om de effectiviteit van het spel correct te beoordelen.

O De eerste fase wordt gekenmerkt door het verlangen van het kind om te spelen en actief te handelen. Er zijn verschillende technieken mogelijk om interesse in het spel te wekken: conversatie, raadsels, rijmpjes tellen, een herinnering aan het spel dat je leuk vindt.

O In de tweede fase leert het kind de speltaak, de regels en acties van het spel uit te voeren. In deze periode zijn de fundamenten van dergelijke belangrijke eigenschappen, zoals eerlijkheid, doelgerichtheid, doorzettingsvermogen, het vermogen om de bitterheid van mislukking te overwinnen, het vermogen om je niet alleen te verheugen in je eigen succes, maar ook in het succes van je kameraden.

O In de derde fase toont het kind, al bekend met de spelregels, creativiteit, is het bezig met het zoeken naar zelfstandige acties. Hij moet de acties in het spel uitvoeren: raden, vinden, verbergen, uitbeelden, oppakken. Om er met succes mee om te gaan, moet je vindingrijkheid, vindingrijkheid en het vermogen om door de omgeving te navigeren, tonen. Een kind dat het spel onder de knie heeft, moet zowel de organisator als de actieve deelnemer worden.

Bepaalde pedagogische taken komen overeen met elke fase van het spel. In de eerste fase motiveert de leraar kinderen om te spelen, creëert een vreugdevolle verwachting van een nieuw interessant spel en zorgt ervoor dat ze willen spelen. In de tweede fase fungeert de opvoeder niet alleen als een waarnemer, maar ook als een gelijkwaardige partner die weet hoe hij op tijd te hulp kan komen en het gedrag van kinderen in het spel eerlijk kan beoordelen. In de derde fase is de rol van de defectoloog het beoordelen van de creativiteit van kinderen bij het oplossen van spelproblemen.

In didactisch spel leren kinderen na te denken over dingen die ze op een bepaald moment niet direct waarnemen. Deze game leert je om bij het oplossen van een probleem te vertrouwen op het idee van eerder waargenomen objecten. Het spel vereist het gebruik van eerder opgedane kennis in nieuwe verbindingen, in nieuwe omstandigheden. In deze spellen moet het kind zelfstandig verschillende mentale taken oplossen: objecten beschrijven, raden op beschrijving, op tekenen van overeenkomst en verschil, objecten groeperen volgens verschillende eigenschappen, tekens, alogismen vinden in oordelen, verhalen bedenken met het opnemen van fabels , enzovoort.

In de huishoudelijke voorschoolse pedagogiek, N.K. Krupskaya sprak ze herhaaldelijk over het belang van spel als het belangrijkste middel voor allround onderwijs van kleuters: "... spelen voor hen is studeren, spelen voor hen is werk, spelen voor hen is een serieuze vorm van onderwijs." Oproep aan volksspelen, N.K. Krupskaya merkte op dat ze een groot belang hebben bij het opvoeden van een aantal kwaliteiten bij kinderen: vindingrijkheid, discipline, observatie en gevoel voor humor.

Spellen voor kinderen van jongere en middelbare voorschoolse leeftijd zijn voornamelijk gericht op de ontwikkeling van spraak, verduidelijking en consolidering van de woordenschat, het aanleren van correcte uitspraak van het geluid, het vermogen om te tellen, om in de ruimte te navigeren. Slechts een klein deel van de games is gericht op het ontwikkelen van het denkvermogen van kinderen.

Op oudere voorschoolse leeftijd, wanneer verbaal-logisch denken zich bij kinderen begint te vormen, is het noodzakelijk om games nauwkeuriger te gebruiken om onafhankelijk denken te ontwikkelen, de vorming van mentale activiteit.

Bijzonder serieuze aandacht moet worden besteed aan de opvoeding van onafhankelijkheid en activiteit van het denken van kinderen in de oudere groepen van de kleuterschool. Didactisch spel is een toegankelijke, nuttige en effectieve methode om zelfstandig denken bij kinderen te stimuleren. Het vereist geen speciaal materiaal, bepaalde voorwaarden, maar vereist alleen de kennis van de opvoeder van het spel zelf. Houd er rekening mee dat de voorgestelde spellen alleen zullen bijdragen aan de ontwikkeling van onafhankelijk denken als ze worden uitgevoerd in een bepaald systeem met behulp van de nodige methodologie.

Didactisch spel is dus een van de vormen van educatieve invloed van een volwassene op een kind. Tegelijkertijd is spelen de hoofdactiviteit van kleuters. Didactisch spel heeft twee doelen: het ene is educatief, dat wordt nagestreefd door een volwassene, en het andere is spel, in het belang waarvan het kind handelt. Het is belangrijk dat deze twee doelen elkaar aanvullen en zorgen voor de assimilatie van het programmamateriaal. De assimilatie van de programma-inhoud wordt een voorwaarde om het speldoel te bereiken.

In didactisch spel worden omstandigheden gecreëerd waarin elk kind de mogelijkheid krijgt om zelfstandig te handelen in een bepaalde situatie of met bepaalde voorwerpen, waarbij het zijn eigen effectieve en zintuiglijke ervaring opdoet.

Om een ​​kind de methoden van oriëntatie in de wereld om hem heen onder de knie te krijgen, om een ​​bepaalde actie te begrijpen, zijn meerdere herhalingen vereist. Het didactische spel stelt je in staat om het vereiste aantal herhalingen op verschillende materialen te geven, terwijl je een emotioneel positieve houding ten opzichte van de taak behoudt.

De speciale rol van didactisch spel in het leerproces wordt dus bepaald door het feit dat spel het leerproces zelf emotioneel en effectief moet maken en het kind in staat moet stellen om zijn eigen ervaring op te doen.

Vroege en voorschoolse leeftijd kan de leeftijd van sensorische cognitie van de omgeving worden genoemd. Tijdens deze periode vindt de vorming van alle soorten waarneming plaats bij kinderen - visueel, tactiel-motorisch, auditief, ideeën over objecten en verschijnselen van de omringende wereld worden gevormd. Kinderen doen zintuiglijke ervaring op in het proces van brede oriënterende onderzoeksactiviteiten. Een kleuter die de wereld kent, maakt zoekmethoden voor oriëntatie, d.w.z. de leidende plaats in de vroege stadia van de ontwikkeling van een kind wordt ingenomen door de methode van vallen en opstaan, die later wordt vervangen door perceptuele methoden - passen en visuele oriëntatie. De proefmethode als zoekmethode is gebaseerd op het feit dat het kind de juiste acties corrigeert en de foutieve opties afwijst. De proefmethode is een praktische oriëntatie, maar het bereidt het kind voor op oriëntatie die plaatsvindt in het innerlijke vlak, d.w.z. perceptuele oriëntatie. Dankzij didactische spelletjes is het mogelijk om de activiteit van het kind zo te organiseren dat het bijdraagt ​​aan de vorming van zijn vermogen om niet alleen beschikbare praktische, maar ook eenvoudige probleemproblemen op te lossen. En de tegelijkertijd opgedane ervaring maakt het mogelijk om bekende problemen te begrijpen en op te lossen in een visueel-figuratief en zelfs verbaal plan.

Zo is de vorming van het denken belangrijk in de mentale ontwikkeling van een kind. Het is in de voorschoolse periode dat niet alleen de belangrijkste vormen van visueel denken ontstaan ​​- visueel-effectief en visueel-figuratief, maar ook de fundamenten van logisch denken worden gelegd - het vermogen om de ene eigenschap van een object op andere over te dragen (de eerste typen van generalisatie), causaal denken, het vermogen om te analyseren, synthetiseren en dr.

Ongetwijfeld draagt ​​de bekwame pedagogische begeleiding van hen bij aan het succesvol uitvoeren van didactische spellen. De welwillendheid van een volwassene is noodzakelijk, waardoor samenwerking verschijnt, waardoor de wens van het kind om samen te handelen en een positief resultaat te bereiken, wordt gewaarborgd.

De rol van een volwassene in didactisch spel is tweeledig: aan de ene kant begeleidt hij het cognitieve proces, organiseert het onderwijs aan kinderen en aan de andere kant speelt hij de rol van een deelnemer aan het spel, een partner, stuurt elk kind om spelhandelingen uit te voeren en, indien nodig, een gedragspatroon in het spel te geven. Terwijl hij deelneemt aan het spel, bewaakt de volwassene tegelijkertijd de uitvoering van de regels.

Een belangrijke voorwaarde voor het effectief inzetten van didactische spellen in het onderwijs is het in acht nemen van de volgorde bij de spelkeuze. Allereerst moeten de volgende didactische principes in acht worden genomen: beschikbaarheid, herhaalbaarheid, geleidelijke uitvoering van taken.

Een van de voorwaarden voor het uitvoeren van didactische spellen is dus de welwillendheid van een volwassene. De leraar speelt twee rollen in een didactisch spel: enerzijds is hij de leider van het cognitieve proces en anderzijds is hij deelnemer aan het spel. Een andere belangrijke voorwaarde voor de effectiviteit van didactische spellen is het in acht nemen van de volgorde bij hun selectie, die gebaseerd is op didactische principes.

3 . Kenmerken van de staat van spraakactiviteit bij zich normaal ontwikkelende kleuters en kinderen met spraakpathologie

Talrijke studies van binnen- en buitenlandse experts zijn gewijd aan de studie van de spraakontwikkeling van kinderen in gezondheid en spraakpathologie. In de speciale literatuur worden verschillende stadia van de spraakvorming bij kinderen onderscheiden.

1. Pre-fonemische periode (tot 1 jaar).

Pasgeborenen hebben geen spraakmanifestaties. Schreeuwen is een aangeboren vocale reactie op omgevingsinvloeden en heeft een reflexmatig karakter. In deze periode zijn de belangrijkste pre-speech vocalisaties:

* vanaf 3 maanden - gukanye - korte stille kreten, die van nature doen denken aan posterior-linguale geluiden, omdat liggend, de wortel van de tong wordt teruggetrokken);

* 3 maanden - neuriën - zachte aanhoudende geluiden;

* Later - uitgebreid neuriën. Een combinatie van 2-3 klanken: klinkers en medeklinkers. De medeklinkers liggen aan het einde van de zoemperiode dicht bij reflexgeluiden, het uitgebreide zoemen wordt begrijpelijker en krijgt bepaalde intonaties als gevolg van primitieve emotionele ervaringen.

* 4-5 maanden - brabbelen ontwikkelt zich op basis van aangeboren reacties van het kind (zuigen, slikken). In het begin kun je tijdens het brabbelen veel geluiden horen die qua uitspraak lijken op "volwassen" geluiden. Maar articulatorische klinkers worden bijna hetzelfde uitgesproken, de belangrijkste fonetische kenmerken van medeklinkers worden gladgestreken: hard-zacht, stemhebbend-stemloos. Naarmate het gebrabbel zich ontwikkelt, beginnen de geluiden te verschillen.

De kwestie van de timing van de ontwikkeling van brabbelen is controversieel. Sommigen zeggen - 2-3 maanden, anderen - 6 maanden. Dit verschil is te wijten aan het feit dat het moeilijk is om de echte grenzen te bepalen die brabbelen scheiden van eerdere vocalisatie. Deze grenzen zijn grotendeels individueel, elk kind wordt zowel in de ene als in de andere richting verplaatst. Bij de ontwikkeling van brabbelen speelt niet alleen de aangeboren reactie van het spraakmotorische apparaat, maar zijn ook de spraak- en gehoororganen erg belangrijk. In de ontwikkeling van brabbelen is erg belangrijke rol echolalia speelt - een kind, dat hoort wat volwassenen zeggen, herhaalt zonder de betekenis te begrijpen. Brabbelen is erg belangrijk voor de spraakontwikkeling. Er is een algemene oefening van het articulatorische apparaat, dit is de basis volledige ontwikkeling spraakmotor en spraakhoortoestellen.

In de voorbereidende periode van spraakontwikkeling, in het eerste levensjaar, in het proces van directe emotionele communicatie met een volwassene, wordt de basis gelegd voor toekomstige coherente spraak.

In emotionele communicatie uiten een volwassene en een kind gevoelens (plezier of ongenoegen), geen gedachten. Geleidelijk aan wordt de relatie tussen een volwassene en een kind verrijkt, het scala aan objecten dat hij tegenkomt breidt zich uit en woorden die voorheen alleen emoties uitdrukten, worden voor de baby-aanduidingen van objecten en acties. Het kind beheerst zijn stemapparaat, verwerft het vermogen om de spraak van anderen te begrijpen. Het verstaan ​​van spraak is van groot belang in alle verdere ontwikkeling van het kind, het is de eerste fase in de ontwikkeling van de communicatiefunctie. Er ontwikkelt zich een speciaal type communicatie, waarbij een volwassene spreekt en een kind reageert met gezichtsuitdrukkingen, gebaren en beweging.

Op basis van begrip, aanvankelijk erg primitief, begint de actieve spraak van kinderen zich te ontwikkelen. Het kind imiteert de geluiden en klankcombinaties die de volwassene uitspreekt, en vestigt zelf de aandacht van de volwassene op zichzelf, op een object. Dit alles is van uitzonderlijk belang voor de ontwikkeling van verbale communicatie bij kinderen: de intentie van de vocale reactie wordt geboren, de focus op een andere persoon, spraakhoren en de willekeur van de uitspraak worden gevormd.

2. Fonemische periode (1 jaar - 6 jaar).

In dit stadium vindt de actieve ontwikkeling van onafhankelijke spraak van kinderen plaats. Bij kleuters wordt spraakvorming uitgevoerd volgens het volgende principe: van eenvoudig tot complex. In veel opzichten wordt de volgorde van de vorming van geluiden bepaald door de ontwikkeling van het motorische spraakapparaat. Tegelijkertijd wordt het lexicale aspect van spraak (vocabulaire) ontwikkeld. Dit uit zich in eerste instantie in amorfe woordwortels (dog-baka). Er wordt actief gebruik gemaakt van gebaren en gezichtsuitdrukkingen. De woordenschat ontwikkelt zich zeer snel: het aantal woorden en de verdieping van hun begrip. In een bepaalde volgorde vindt het leren van de woordsoorten plaats:

Zelfstandige naamwoorden: aanduiding van bekende, veel voorkomende voorwerpen;

Werkwoorden: aan het begin de gebiedende wijs (geven) en de onbepaalde vorm;

Bijwoorden en voornaamwoorden;

Bijvoeglijke naamwoorden;

cijfers;

Service woordsoorten;

De deelwoorden-deelwoorden - op schoolgaande leeftijd.

De ontwikkeling van de grammaticale structuur van spraak bij kleuters begint in het 2e levensjaar.

De eerste zin is een amorf woord, daarna komen er 2, 3, 4 woorden bij. In het begin zijn de zinnen van de kinderen vormloos (mama geeft pap). Ontwikkeling van eenvoudige en ingewikkelde zinnen gaat erg snel. Gedurende deze periode is er een overgang van amorfe woorden naar morfologisch uiteengevallen woorden. Het kind neemt bezit van een aantal uitgangen met hun karakteristieke betekenis, scheidt ze van de wortel. Deze overgang is geleidelijk, bepaald door de volgorde van het beheersen van de woordsoorten. Dienstwoorden ontbreken nog in zinnen; van complexe zinnen worden non-union-woorden gebruikt. Geleidelijk aan, met de ontwikkeling van spraak, worden de woordenschat, de woordsoorten en hun syntactische uitdrukkingen onder de knie, en daarna begint een periode van ontwikkeling van het morfologische systeem van de taal.

Als we deze periode in meer detail bekijken, dan vindt volgens de psychologische en pedagogische literatuur de ontwikkeling van spraak geleidelijk plaats met de ontwikkeling van het denken en is deze verbonden met de complicatie van de activiteiten van kinderen en vormen van communicatie met mensen om hen heen. Tegen het einde van het eerste - het begin van het tweede levensjaar, verschijnen de eerste betekenisvolle woorden, maar ze drukken vooral de wens en behoeften van het kind uit. Pas in de tweede helft van het tweede levensjaar beginnen woorden te dienen als aanduidingen voor objecten voor de baby. Vanaf dit moment begint het kind woorden te gebruiken om een ​​volwassene aan te spreken en verwerft het het vermogen om door middel van spraak bewuste communicatie met een volwassene aan te gaan. Het woord voor hem heeft de betekenis van een hele zin. Geleidelijk verschijnen de eerste zinnen, de eerste van twee, en na twee jaar van drie en vier woorden. Tegen het einde van het tweede levensjaar van een kind beginnen woorden grammaticaal te vormen. Kinderen uiten hun gedachten en verlangens nauwkeuriger en duidelijker. Tijdens deze periode heeft spraak twee hoofdfuncties: als een middel om contact te leggen en als een middel om de wereld te leren kennen. Ondanks de imperfectie van de correcte uitspraak, beperkte woordenschat, grammaticale fouten, is het een communicatiemiddel en generalisatie.

In het derde levensjaar ontwikkelen zowel het verstaan ​​van spraak als actieve spraak zich snel en neemt het sterk toe woordenschat, wordt de structuur van zinnen ingewikkelder. Kinderen gebruiken de eenvoudigste, natuurlijke en oorspronkelijke vorm van spraak - dialogisch, die in eerste instantie nauw verband houdt met de praktische activiteit van het kind en wordt gebruikt om samenwerking tot stand te brengen binnen een gezamenlijke objectieve activiteit. Het bestaat uit een direct beroep op de gesprekspartner, bevat de uitdrukking van verzoeken en hulp, antwoorden op de vragen van een volwassene. Zo'n grammaticaal slecht gevormde toespraak van een klein kind is situationeel. De semantische inhoud ervan is alleen begrijpelijk in verband met de situatie.

Op oudere voorschoolse leeftijd wordt spraak gescheiden van directe praktische ervaring. Het belangrijkste kenmerk van deze leeftijd is de opkomst van de planningsfunctie van spraak. In het rollenspel, dat de activiteit van kleuters leidt, ontstaan ​​​​nieuwe soorten spraak: spraak die de deelnemers aan het spel instrueert, spraak - een bericht dat een volwassene vertelt over indrukken die buiten contact met hem zijn ontvangen. Spraak van beide typen neemt de vorm aan van een monoloog, contextueel. Er ontstaat een coherente spraak.

Zoals blijkt uit de studie van A.M. Leushina is de hoofdlijn in de ontwikkeling van coherente spraak dat het kind van de exclusieve dominantie van situationele spraak overgaat op contextuele spraak. De situationele aard van spraak is echter geen absoluut kenmerk van de leeftijd van het kind. Voor dezelfde kinderen kan spraak meer situationeel of contextueel zijn. Dit wordt bepaald door de taken en voorwaarden van communicatie. Veranderingen in de levensstijl van het kind, de complicatie van cognitieve activiteit, nieuwe relaties met volwassenen, de opkomst van nieuwe soorten activiteiten vereisen meer gedetailleerde spraak en de middelen van situationele spraak bieden geen volledigheid en duidelijkheid van expressie. Er is contextuele spraak. De overgang van situationele naar contextuele spraak, volgens D.B. Elkonine komt voor op de leeftijd van 4-5 jaar. Tegelijkertijd verschijnen elementen van een coherente monoloogtoespraak al op 2-3 jaar oud. De overgang naar contextuele spraak hangt nauw samen met de ontwikkeling van de woordenschat en grammaticale structuur van de moedertaal, met de ontwikkeling van het vermogen om de middelen van de taal vrij te gebruiken. Met de toenemende complexiteit van de grammaticale structuur van spraak, worden uitspraken gedetailleerder en coherenter.

Wetenschappers hebben bewezen dat het niveau van spraakontwikkeling afhangt van het niveau van communicatie-ontwikkeling bij kinderen. De vorm van de verklaring hangt af van hoe de gesprekspartner het kind begrijpt. Het spraakgedrag van de gesprekspartner beïnvloedt de inhoud en structuur van de spraak van het kind.

Kinderen van 4-5 jaar gaan actief in gesprek, kunnen deelnemen aan een collectief gesprek, sprookjes en korte verhalen navertellen en zelfstandig vertellen van speelgoed en foto's. Ze hebben niet de juiste formulering van vragen om de antwoorden van hun kameraden aan te vullen en te corrigeren. In de meeste gevallen worden hun verhalen gekopieerd - een model van een volwassene, bevatten schendingen van de logica; zinnen binnen een verhaal zijn vaak alleen formeel verbonden (met woorden meer dan).

Op voorschoolse leeftijd kunnen kinderen actief deelnemen aan een gesprek, vragen vrij volledig en nauwkeurig beantwoorden, de antwoorden van anderen aanvullen en corrigeren, passende antwoorden geven en vragen formuleren. De aard van de dialoog met de kinderen hangt af van de complexiteit van de taken die in gezamenlijke activiteiten worden opgelost.

Monoloog spreken gaat ook beter: kinderen beheersen verschillende soorten coherente uitspraken (beschrijving, vertelling, deels redeneren) op basis van beeldmateriaal en zonder ondersteuning. Ook de syntactische opbouw van kinderverhalen wordt complexer, het aantal complexe en complexe zinnen neemt toe. Tegelijkertijd zijn deze vaardigheden bij een aanzienlijk deel van de kinderen instabiel. Kinderen vinden het moeilijk om feiten te selecteren voor hun verhalen, in hun logisch consistente opstelling, in de structurering van uitspraken, in hun taalontwerp. VV Vorobyova traceert de genetische ontwikkeling van coherente spraak, die wordt gevormd op basis van situationele communicatie en geleidelijk overgaat van dialoog naar de vormen van monologe spraak: vertelling, en vervolgens naar beschrijving en redenering. Hogere vorm coherente toespraak - geschreven toespraak... De voorwaarden voor de vorming ervan worden gecreëerd aan het einde van de voorschoolse kindertijd.

Deze processen verlopen echter niet in alle gevallen goed: bij sommige kinderen wordt de vorming van alle componenten van de taal sterk vertraagd. Deze overtreding werd voor het eerst vastgesteld door R.E. Levina en wordt gedefinieerd als een algemene spraakonderontwikkeling.

Algemene onderontwikkeling van spraak zijn verschillende complexe spraakstoornissen waarbij de vorming van alle componenten van het spraaksysteem die verband houden met de geluids- en semantische kant, wordt aangetast. Algemene spraakonderontwikkeling kan zich in verschillende mate manifesteren. Daarom zijn er drie niveaus van spraakontwikkeling.

Het eerste niveau van spraakontwikkeling wordt gekenmerkt door een vrijwel volledige afwezigheid van verbale communicatiemiddelen of een zeer beperkte ontwikkeling gedurende deze periode, wanneer bij zich normaal ontwikkelende kinderen de spraak al volledig is gevormd.

Bij kinderen op het eerste niveau van spraakontwikkeling is de woordenschat extreem slecht, beperkt door individuele vervormingen, grammaticaal ongevormde combinaties van brabbelgeluiden - woordequivalenten en een klein aantal gesproken woorden.

Een en hetzelfde klinkend woord kan voor een kind totaal verschillende betekenissen hebben. Tegelijkertijd is het verstaan ​​van spraak breder dan de mogelijkheden om er actief gebruik van te maken, maar het wordt ook beperkt door de situatie.

Een onderscheidend kenmerk van het tweede niveau van spraakontwikkeling is de hogere spraakactiviteit van kinderen. Ze hebben phrasal spraak, echter zeer fonetisch en grammaticaal vervormd. Het woordenboek wordt gekenmerkt door een groot volume en variëteit, verschillende lexicale en grammaticale categorieën van woorden zijn al opgemerkt. Het gebruik van woorden in onafhankelijke spraak is vaak onjuist: er zijn semantische vervangingen van woorden. Grammaticale betekenissen worden gevormd, maar in spontane spraak worden grammaticale veranderingen in woorden vaak op een vervormde manier overgebracht. Uitgesproken agrammatisme is kenmerkend. Het verstaan ​​van spraak blijft onvolledig, omdat veel grammaticale vormen niet genoeg verschillen.

Het derde niveau van spraakontwikkeling wordt gekenmerkt door het verschijnen van gedetailleerde alledaagse spraak zonder grove lexicale, grammaticale en fonetische afwijkingen. Tegen de achtergrond van een relatief gedetailleerde alledaagse spraak, is er een onnauwkeurige kennis en gebruik van veel woorden en een onvoldoende volledige vorming van een aantal grammaticale vormen en categorieën van de taal. Bij een goed begrip van de alledaagse spraak is er een onvoldoende volledig begrip van de gelezen tekst, vanwege individuele lacunes in de ontwikkeling van fonetiek, woordenschat en grammatica. Kinderen kunnen hun gedachten niet coherent communiceren. De grootste moeilijkheden worden waargenomen bij de constructie van willekeurige coherente spraak.

Om een ​​duidelijk beeld te krijgen van de spraakontwikkeling van oudere kleuters met OHP-niveau 3, is het noodzakelijk om de lexico-grammaticale en fonetisch-fonetische kenmerken van de spraak van kinderen van deze leeftijd nader te bekijken.

Op het derde niveau van OHP wordt de spraak van kinderen gekenmerkt door de aanwezigheid van uitgebreide frasale spraak met elementen van lexicogrammatische en fonetisch-fonemische onderontwikkeling.

Kenmerkend is de ongedifferentieerde uitspraak van klanken (voornamelijk sissend, sissend, affricates en sonoren), wanneer één klank gelijktijdig twee of meer klanken van een bepaalde of gelijkaardige fonetische groep vervangt

Zo vervangt de zachte klank c ", zelf nog niet duidelijk uitgesproken, de klank door (" syapogi "), sh (" syuba "in plaats van een bontjas), q" sypylya "in plaats van een reiger), h (" syaynik "in plaats van een theepot), u ("Mesh" in plaats van een borstel); vervangingen van groepen geluiden met eenvoudiger articulatie. Instabiele vervangingen worden opgemerkt wanneer het geluid in verschillende woorden anders wordt uitgesproken; vermenging van geluiden, wanneer het kind in isolatie spreekt bepaalde klanken correct uit en vervangt ze in woorden en zinnen.

Door drie- tot vierlettergrepige woorden correct te herhalen na de logopedist, vervormen kinderen ze vaak in spraak, waardoor het aantal lettergrepen wordt verminderd (Kinderen verblinden een sneeuwpop. - "Kinderen schor een beginner"). Er worden veel fouten waargenomen bij de overdracht van klankvulling van woorden: permutaties en vervangingen van klanken en lettergrepen, samentrekkingen wanneer medeklinkers in een woord instorten.

Tegen de achtergrond van relatief gedetailleerde spraak, is er een onnauwkeurig gebruik van veel lexicale betekenissen. De actieve woordenschat wordt gedomineerd door zelfstandige naamwoorden en werkwoorden. Er zijn niet genoeg woorden die eigenschappen, tekens, toestanden van objecten en acties aanduiden. Het onvermogen om woordvormingsmethoden te gebruiken, veroorzaakt problemen bij het gebruik van woordvarianten, kinderen slagen er niet altijd in om woorden met één wortel te selecteren, de vorming van nieuwe woorden met behulp van achtervoegsels en voorvoegsels. Vaak vervangen ze de naam van een deel van een object door de naam van een heel object, het gewenste woord door een ander, met dezelfde betekenis.

Eenvoudige veel voorkomende zinnen overheersen in vrije uitdrukkingen, complexe constructies worden bijna nooit gebruikt. Bij kinderen met OHP niveau 3 blijven er fouten in het gebruik van meervoudsvormen bij het gebruik van onproductieve uitgangen (bomen, nesten). Het mengen van verbuigingsvormen is kenmerkend, vooral er zijn veel moeilijkheden bij het beheersen van voorzetselconstructies. In actieve spraak worden alleen eenvoudige en goed ontwikkelde voorzetsels (in, aan, onder) correct gebruikt.

Agrammatisme wordt opgemerkt: fouten in de coördinatie van cijfers met zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden met zelfstandige naamwoorden in geslacht, getal, naamval. Een groot aantal van fouten worden waargenomen bij het gebruik van zowel eenvoudige als complexe voorzetsels.

Het begrip van geadresseerde spraak ontwikkelt zich aanzienlijk en nadert de norm. Onvoldoende begrip van veranderingen in de betekenis van woorden uitgedrukt door voorvoegsels, achtervoegsels worden opgemerkt; er zijn moeilijkheden bij het onderscheiden van morfologische elementen die de betekenis van getal en geslacht uitdrukken, en het begrijpen van de logische en grammaticale structuren die oorzaak-en-gevolg-, temporele en ruimtelijke relaties uitdrukken. Overtredingen van het zinsmodel worden opgemerkt: inversies, weglating van het hoofd- of nevenlid van de zin; weggelaten, vervangen, voegwoorden en samengestelde woorden worden misbruikt.

Het kwantitatieve bereik van woorden die in zinnen worden gebruikt, is klein. Kinderen ondervinden grote moeilijkheden bij het programmeren van hun uitspraken.

De woordenschat van deze kinderen is lager dan die van de kinderen van de eerste groep, zowel qua kwantitatieve als kwalitatieve indicatoren. Zo beheersen kinderen de basisbetekenissen van woorden die door hun stamgedeelte worden uitgedrukt, maar ze maken onvoldoende onderscheid tussen de betekenisverandering die wordt veroorzaakt door het gebruik van verschillende voorvoegsels. Bijvoorbeeld: de auto reed in de buurt van het huis (in plaats van: reed om het huis);

Bij een aantal oefeningen kunnen kinderen het ontbrekende woord niet toevoegen, dat klopt qua betekenis: donder..., tjilpen..., fladderen..., ringen... etc. Taken voor de selectie van woorden met één wortel, synoniemen, compilatie Samengestelde woorden ze zijn praktisch onbereikbaar.

Onvoldoende beheerst door oudere kleuters met OHR 3 niveaus die woorden generaliseren: vervoer, schoeisel, beroep, enz. Ze vervangen vaak generieke concepten door specifieke: visgraatbomen, hoedenmuts; in plaats van onbekende woorden worden zinnen gebruikt: hier leeft de holle eekhoorn; hier groeit een tuinbed; tap-hier worden de handvatten gewassen.

Dat wil zeggen, spraakstoornissen in OHP van niveau 3 bij kleuters zijn van invloed op alle kanten: zowel fonetisch-fonemisch als lexicaal-grammaticaal.

OHP niveau 4 wordt gekenmerkt door afzonderlijke hiaten in de ontwikkeling van woordenschat en grammaticale structuur. Op het eerste gezicht lijken fouten onbeduidend, maar hun combinatie plaatst het kind in een moeilijke positie bij het leren schrijven en lezen. Educatief materiaal het wordt slecht waargenomen, de mate van assimilatie ervan is erg laag, de grammaticaregels worden niet geassimileerd.

In de spraak van kinderen met OHP van het vierde niveau zijn er elisies, voornamelijk bestaande uit de reductie van geluiden, en zelden - weglating van lettergrepen. Parafasieën, permutaties van geluiden, zelden lettergrepen worden ook waargenomen.

Trage articulatie en vage dictie laten de indruk van algemene wazige spraak achter. Er zijn nadelen aan fonemisch horen.

Bij het aanwijzen van de acties en tekens van objecten gebruiken sommige kinderen de namen van een geschatte waarde: ovaal - rond. Lexicale fouten komen tot uiting in de vervanging van woorden die vergelijkbaar zijn in de situatie (de kat rolt de bal - in plaats van de "bal"), in het mengen van tekens (hoge omheining - lang; oude grootvader - een volwassene).

Omdat ze een reeks woorden hebben die verschillende beroepen aanduiden, kunnen kinderen de aanduidingen van mannelijke en vrouwelijke personen slecht onderscheiden.

Woordvorming met behulp van vergrotende achtervoegsels is erg moeilijk. Fouten in het gebruik van verkleinwoorden (riem - riem, enz.) en de vorming van bezittelijke bijvoeglijke naamwoorden (wolf - wolf; vos - vos) blijven hardnekkig.

In dit stadium zijn er geen fouten in het gebruik van eenvoudige voorzetsels in de spraak van kinderen, moeilijkheden bij het overeenkomen van bijvoeglijke naamwoorden met zelfstandige naamwoorden zijn onbeduidend. Maar het is nog steeds moeilijk om complexe voorzetsels te gebruiken bij de coördinatie van cijfers met zelfstandige naamwoorden.

Coherente spraak is heel eigenaardig. Bij het samenstellen van een verhaal over een bepaald onderwerp, foto, serie plot foto's de logische volgorde is verbroken, er zijn weglatingen van de belangrijkste gebeurtenissen, de herhaling van individuele afleveringen. Als ze over gebeurtenissen uit hun leven praten, gebruiken ze eenvoudige, niet-informatieve zinnen. Er blijven moeilijkheden bestaan ​​bij de planning van hun uitingen en de selectie van geschikte taalmiddelen.

Dus bij kleuters met OHP is, in tegenstelling tot normaal ontwikkelende kinderen, de vorming van alle spraakcomponenten vertraagd. Afhankelijk van het niveau van spraakonderontwikkeling, kunnen we praten over de veiligheid van spraakprocessen. Wetenschappers hebben bewezen dat het niveau van spraakontwikkeling afhangt van het niveau van communicatie-ontwikkeling bij kinderen. De vorm van de verklaring hangt af van hoe de gesprekspartner het kind begrijpt. Het spraakgedrag van de gesprekspartner beïnvloedt de inhoud en structuur van de spraak van het kind.

Het eerste niveau van spraakontwikkeling wordt gekenmerkt door een bijna volledige afwezigheid van verbale middelen, wanneer bij zich normaal ontwikkelende kinderen de spraak al volledig is gevormd. Een onderscheidend kenmerk van het tweede niveau van spraakontwikkeling is de hogere spraakactiviteit van kinderen. Ze hebben phrasal spraak, echter zeer fonetisch en grammaticaal vervormd. Op het derde niveau van OHP wordt de spraak van kinderen gekenmerkt door de aanwezigheid van uitgebreide frasale spraak met elementen van lexicogrammatische en fonetisch-fonemische onderontwikkeling. OHP niveau 4 wordt gekenmerkt door afzonderlijke hiaten in de ontwikkeling van woordenschat en grammaticale structuur.

Geplaatst op Allbest.ru

...

Vergelijkbare documenten

Organisatie van zelfstandig spel voor kinderen. Zorgen voor gelijkwaardige posities in de communicatie met een kind of een groep kinderen. Organiseren van groepsgesprekken met kinderen. Competitiespellen, dramatiseringsspellen, collectieve didactische spellen, regisseursspellen.

presentatie toegevoegd op 10/07/2016


Psychologisch en pedagogisch aspect van het literatuuronderzoek naar het gebruik van didactische spellen in het leerproces. Het concept van een didactisch spel. Kenmerken van het gebruik van didactische spellen bij het onderwijzen van kleuters in de beeldende kunst.

test, toegevoegd 21-12-2014


Concept en definitie van het probleem van ecologische opvoeding van kleuters. Analyse van de rol van spel in de integrale ontwikkeling van het kind. Onderzoek naar didactische spellen en hun invloed op milieueducatie kinderen die de natuur leren kennen.

proefschrift, toegevoegd 18-12-2010


Het concept van cognitieve processen in psychologische en pedagogische literatuur. De ontwikkeling van de psyche bij kleuters. Didactische spellen en hun rol in de ontwikkeling van kleuters. De ontwikkeling van cognitieve activiteit door middel van didactische spelletjes.

scriptie, toegevoegd 09/04/2014


Studie van het probleem van spel en arbeid in de buitenlandse en binnenlandse pedagogiek. De rol van de kleuterschool en het gezin in de ontwikkeling van de persoonlijkheid van kinderen. Experimenteel onderzoek naar de ontwikkeling van de relatie tussen werk en spelactiviteiten bij oudere kleuters.

proefschrift, toegevoegd 24-11-2014


Analyse van psychologische en pedagogische literatuur over lichamelijke opvoeding kleuters. De plaats en rol van fysieke cultuur in het algemene systeem van opvoeding van kinderen in een voorschoolse onderwijsinstelling. Niet-traditionele systemen in onderwijs en gezondheidsverbetering.

scriptie toegevoegd op 10/01/2014


Pedagogische betekenis didactische spelletjes in de ontwikkeling van kleuters. Het concept van didactisch spel, de structuur, kenmerken en plaats ervan in het pedagogische proces van een voorschoolse instelling. Het gebruik van didactische spellen in verschillende leeftijdsgroepen.

test, toegevoegd 08/12/2013


proefschrift, toegevoegd 05/06/2014


Kenmerken van de ontwikkeling van wiskundige vaardigheden, de voordelen van het gebruik van didactische spellen in de klas. Methoden om oudere kleuters de basis van wiskunde bij te brengen door middel van didactische spelletjes en taken, beoordeling van hun effectiviteit.

scriptie, toegevoegd 13/01/2012


Kenmerken van communicatie van kinderen in de basisschoolleeftijd, pedagogische hulpmiddelen en methoden voor de ontwikkeling ervan. De bijzonderheden van het gebruik van het spel als voorwaarde voor de ontwikkeling van communicatie met leeftijdsgenoten bij kleuters, de ontwikkeling en analyse van het bijbehorende programma.

Olga Larkina

Een van de belangrijkste taken van voorschoolse instellingen, ongeacht hun profiel, is om kinderen voor te bereiden op school.

De karakterologische kenmerken van kinderen met OHP komen tot uiting in de klas, in spel en dagelijkse activiteiten. Ze worden snel moe, stoppen met het opvolgen van de instructies van de logopedist. Tijdens het communicatieproces met elkaar vertonen sommige kinderen een verhoogde prikkelbaarheid, zijn ze overmatig mobiel, moeilijk te beheersen. Anderen daarentegen zijn lusteloos, apathisch, tonen geen interesse in lessen. Leraren zijn bekend met de uitingen van negativisme, verhoogde agressiviteit, of kwetsbaarheid, wrok van sommige kinderen. Het is niet eenvoudig voor een logopedist om gelijktijdig te dirigeren correctie werk alle componenten van spraakactiviteit en leert kinderen de normen en vereisten van communicatie in een team, zonder welke hun volwaardige opvoeding onmogelijk is.

Hierbij zijn vooral speelse vormen van onderwijs en opvoeding van kinderen van belang. Spelen is de hoofdactiviteit van een kleuter, een van karakteristieke patronen Kinder ontwikkeling. Spelen, als een vorm van kinderactiviteit, draagt ​​bij aan de ontwikkeling van zijn mentale processen, persoonlijkheidskenmerken, intelligentie.

De laatste tijd is het aantal kinderen met spraakstoornissen toegenomen. Naast een directe schending van de correcte uitspraak, worden kinderen gediagnosticeerd met schendingen van de overige componenten van spraak Verwerken: slechte woordenschat, agrammatische zinnen, laag niveau ontwikkeling van coherente spraak, enz. De mentale basis lijdt ook toespraken: aandacht, geheugen, denken.

Een goede spraak is de belangrijkste voorwaarde voor de algehele ontwikkeling van de persoonlijkheid van een kind. Hoe rijker en correcter de spraak van een kind is, hoe gemakkelijker het voor hem is om zijn gedachten te uiten, hoe ruimer zijn mogelijkheden om de omringende realiteit te herkennen, hoe meer betekenisvolle en volwaardige relaties met leeftijdsgenoten en volwassenen, hoe actiever zijn mentale ontwikkeling wordt uitgevoerd.

Onder de taken waarmee de voorschoolse instelling wordt geconfronteerd, wordt een belangrijke plaats ingenomen door de taak om kinderen voor te bereiden op school.

Een van de belangrijkste indicatoren van de bereidheid van een kind om succesvol leren klopt, goed ontwikkelde spraak... Een goede spraak is de belangrijkste voorwaarde voor de volledige ontwikkeling van kinderen. Daarom is het zo belangrijk om te zorgen voor de tijdige vorming van de spraak van kinderen, over de zuiverheid en correctheid ervan, het voorkomen en corrigeren van verschillende schendingen.

Voor kleuters die aan verschillende spraakstoornissen lijden, behoudt spelactiviteit zijn betekenis en rol als noodzakelijke voorwaarde voor de alomvattende ontwikkeling van hun persoonlijkheid en intellect.

De tekortkomingen van de correcte uitspraak, onvoldoende duidelijke perceptie van het geluidsbeeld van woorden, beperkte woordenschat, volledige of gedeeltelijke afwezigheid van grammaticale vormen, evenals veranderingen in het spraaktempo, de soepelheid ervan - dit alles, in verschillende mate, beïnvloedt hun speelactiviteit, en geeft aanleiding tot gedragskenmerken in het spel. ...

Een didactisch spel is een spel ontworpen om te trainen. Dit zijn spelletjes met regels, speciaal gemaakt door de pedagogiek om kinderen te onderwijzen en op te voeden.

Er worden didactische spellen gebruikt voor het oplossen van alle problemen van spraakontwikkeling.

V werken met kleuters spraakstoornissen hebben docent- de logopedist stelt zichzelf het volgende: taken:

Breed gebruik games in correctioneel werk als een middel tot fysieke, mentale, morele en esthetische opvoeding van kinderen.

Vergroot met behulp van het spel de behoefte van het kind aan communicatie, stimuleer de accumulatie en ontwikkeling van zijn spraakvaardigheden en capaciteiten.

Bij het spelen van een game overwegen leeftijd en mogelijke gedragskenmerken van kinderen met verschillende spraakstoornissen.

Een les logopedie moet het karakter hebben van een educatieve en speelse activiteit voor een kind. Het moet emotioneel gekleurd zijn, het kind aantrekken, zijn grote interesse wekken en een vreugdevolle verwachting van nieuwe activiteiten opwekken.

Spelen is de hoofdactiviteit van een kleuter. In een georganiseerde kindergroep dient spel als middel tot educatie en training. Daarom logopedie Werk vereist een verscheidenheid aan speltechnieken correcties, rekening houdend met individuele kenmerken van kinderen met spraakstoornissen.

Het spel verbetert de fysieke, mentale en morele ontwikkeling van het kind, verdiept zijn cognitieve processen: perceptie, geheugen, aandacht, denken en spreken.

Op basis hiervan is het probleem van passende en adequate didactische spelletjes gebruiken, speltechnieken aan verschillende stadia logopedie werk een groot theoretisch en praktisch belang krijgt.

Didactisch games zijn een soort spel met regels die speciaal door de pedagogiek zijn gemaakt om kinderen op te voeden, maar tegelijkertijd manifesteert de educatieve en ontwikkelingsinvloed van spelactiviteit zich in hen.

A. V. Zaporozhets, die de rol beoordeelt didactisch spel, benadrukte: “We moeten ervoor zorgen dat didactisch spelen was niet alleen een vorm van het eigen maken van individuele kennis en vaardigheden, maar zou ook bijdragen aan de algemene ontwikkeling van het kind." Aan de andere kant zijn sommige leraren juist geneigd om ten onrechte na te denken over: didactisch spelen alleen als een middel tot intellectuele ontwikkeling, een middel om cognitieve mentale processen te ontwikkelen. Maar, didactisch games zijn ook een speelse vorm van leren, die, zoals u weet, vrij actief wordt gebruikt in de beginfase van het leren, dat wil zeggen in de bovenbouw van de kleuterklas en de basisschool.

Didactisch het spel heeft een bepaalde structuur. Structuur - dit zijn de belangrijkste elementen die spel kenmerken als een vorm van leren en tegelijkertijd spelactiviteit. De volgende structurele componenten worden onderscheiden: didactisch spel:

1. didactische taak;

2. speltaak;

3. spelacties;

4. spelregels;

5.resultaat: (samenvatten)

Didactisch de taak wordt bepaald door het doel van het onderwijs en de educatieve impact. Het wordt gevormd door de leraar en weerspiegelt zijn onderwijsactiviteiten. Dus bijvoorbeeld in een getal didactische spellen, in overeenstemming met de programmadoelstellingen van de overeenkomstige academische onderwerpen, het vermogen om woorden uit letters te componeren wordt geconsolideerd, telvaardigheden worden geoefend, enz.

De speltaak wordt uitgevoerd door kinderen. Didactische taak in didactiek het spel wordt gerealiseerd door middel van een speltaak. Het definieert spelacties. Het wordt de taak van het kind zelf. Het belangrijkste - didactisch de taak in het spel is opzettelijk vermomd en verschijnt aan de kinderen in de vorm van een spelplan (taken).

Spelacties vormen de basis van het spel. Hoe gevarieerder de spelacties, hoe interessanter het spel zelf voor kinderen en hoe succesvoller cognitieve en speltaken worden opgelost. In verschillende spellen zijn spelacties verschillend in hun richting en in relatie tot de spelers. Dit kunnen bijvoorbeeld rollenspelacties zijn, raadsels raden, ruimtelijke transformaties, etc. Ze worden geassocieerd met het spelconcept en komen daaruit voort. Spelacties zijn de middelen om het spelconcept te implementeren, maar ze omvatten ook acties die gericht zijn op het oplossen didactische taak.

Regels van het spel. Hun inhoud en oriëntatie worden bepaald door de algemene taken van het vormen van de persoonlijkheid van het kind, cognitieve inhoud, speltaken en spelacties. De regels bevatten morele vereisten voor de relatie van kinderen, voor hun naleving van de gedragsnormen. V didactisch het spel, de regels worden gegeven. Met behulp van de regels bestuurt de leraar het spel, de processen van cognitieve activiteit, het gedrag van kinderen. De regels hebben ook invloed op de beslissing didactisch taken - beperk onmerkbaar de acties van kinderen, richt hun aandacht op de uitvoering van een specifieke taak.

Resultaat (samenvatten)- wordt onmiddellijk na het einde van het spel uitgevoerd. Dit kan scoren; identificeren van kinderen die beter presteerden spel taken; bepaling van het winnende team, enz. Het is noodzakelijk om de prestaties van elk kind te noteren, om de successen van de achterblijvende kinderen te benadrukken.

Het belangrijkste - en dit moet worden benadrukt - didactische taak in didactische het spel wordt uitgevoerd door middel van de speltaak. Didactisch de taak is verborgen voor kinderen. De aandacht van het kind wordt gevestigd op het uitvoeren van spelhandelingen, maar ze zijn zich niet bewust van de taak van lesgeven. Dit maakt spelen tot een bijzondere vorm van spelend leren, waarbij kinderen meestal onbedoeld kennis, vaardigheden en vaardigheden opdoen. De relatie tussen kind en leerkracht wordt niet bepaald door de leersituatie, maar door spel. Kinderen en de leraar zijn deelnemers aan hetzelfde spel. Deze voorwaarde wordt geschonden - en de leraar neemt het pad van direct leren.

Dus, didactisch het spel is een spel alleen voor het kind. Voor een volwassene is ze een manier van leren. V didactisch het spel, de assimilatie van kennis fungeert als bij-effect... Doelwit didactisch spelletjes en speelse leertechnieken - om de overgang naar leerdoelen, maak het geleidelijk.

Al spelend leren kinderen het programmamateriaal beter, voeren ze complexe taken correct uit, wat de effectiviteit van het pedagogisch proces verhoogt.

De taak van de leerkracht is om de overgang van kinderen van spel naar educatieve activiteiten soepel en adequaat te laten verlopen, zodat het plezier van spelen verandert in het plezier van leren.