Materiál na tému: Odborná spôsobilosť učiteľa predškolského zariadenia. Vzťah odbornej spôsobilosti vychovávateľa s úspešnou realizáciou fgos laň

pedagogická rada

« Odborná spôsobilosť pedagóg"

Cieľ:

Aktualizácia rozvoja odbornej spôsobilosti vychovávateľa;

Aktivovať formu pokročilých školení pre učiteľov;

Rozbor odbornej spôsobilosti učiteľov a všeobecnej kultúry vychovávateľov

Plán vzdelávania rady

1. Odborná spôsobilosť vychovávateľa

1.2. Intelektuálno – tvorivá hra „Odborná spôsobilosť učiteľa“.

1.3. Hra "Kvality"

2. Tipy pre pedagógov na tvorbu portfólia.

2.1. Účel portfólia

3. Plánovanie vzájomných návštev

1.1. Odborná spôsobilosť vychovávateľa

1.1. Správa „Odborná spôsobilosť vychovávateľa je nevyhnutnou podmienkou zvyšovania kvality pedagogického procesu.

Hovorkyňa O. V. Sokolová

Odborná činnosť predškolských vzdelávacích inštitúcií je mnohostranná a vyžaduje si určité vedomosti, schopnosti, zručnosti a vlastnosti. V modernej pedagogickej literatúre tieto vedomosti, schopnosti, zručnosti a vlastnosti spája taký pojem ako „odborná spôsobilosť“. Na základe analýzy rôznych definícií tohto konceptu s prihliadnutím na osobitosti činnosti učiteľa možno syntetizovať nasledovnú možnosť: odborná spôsobilosť vychovávateľa predškolského výchovného zariadenia je schopnosť efektívne vykonávať odbornú činnosť, determinovanú požiadavkami funkcie, opierajúc sa o základné vedecké vzdelanie a odbornú spôsobilosť. citovo-hodnotový postoj k pedagogickej činnosti. Predpokladá, že má profesionálne významné postoje a osobné kvality, teoretické vedomosti, odborné zručnosti a schopnosti.

Nový spoločenský poriadok adresovaný celoživotnému pedagogickému vzdelávaniu je vyjadrený v podobe požiadaviek na kvalifikáciu pedagógov, ktorí sú schopní samostatného rozvoja v inováciách v oblasti vzdelávania detí predškolského veku.

Pre kvalitatívne formovanie kompetencie učiteľa sú potrebné základné vedomosti, zručnosti, schopnosti, ktoré sa budú zdokonaľovať v procese sebavzdelávania.

Učiteľ musí byť kompetentný v organizácii a obsahu činností v týchto oblastiach:

Vzdelávacie a vzdelávacie;

Vzdelávacie a metodické;

Sociálno-pedagogický.

Výchovno-vzdelávacia činnosť predpokladá tieto kompetenčné kritériá: realizácia celostného pedagogického procesu; vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia; zabezpečenie ochrany života a zdravia detí. Tieto kritériá podporujú nasledujúce ukazovatele kompetencie učiteľa: znalosť cieľov, cieľov, obsahu, princípov, foriem, metód a prostriedkov vyučovania a výchovy predškolákov; schopnosť efektívne si utvárať vedomosti, zručnosti a schopnosti v súlade so vzdelávacím programom; schopnosť zvládať hlavné činnosti predškolákov; schopnosť komunikovať s predškolákmi.

Výchovná a metodická činnosť vychovávateľa predpokladá tieto kompetenčné kritériá: plánovanie vzdelávania výchovná práca; návrh pedagogickej činnosti na základe rozboru dosiahnutých výsledkov. Tieto kritériá podporujú nasledujúce ukazovatele spôsobilosti: znalosť vzdelávacieho programu a metód rozvoja rôznych druhov činností detí; schopnosť navrhovať, plánovať a realizovať holistický pedagogický proces; vlastníctvo výskumných technológií, pedagogický monitoring, výchova a vzdelávanie detí.

Sociálno-pedagogická činnosť vychovávateľa predpokladá tieto kompetenčné kritériá: poradenská pomoc rodičom; vytváranie podmienok pre socializáciu detí; ochrana záujmov a práv detí. Tieto kritériá podporujú nasledujúce ukazovatele:

znalosť základných dokumentov o právach dieťaťa a povinnostiach dospelých vo vzťahu k deťom; schopnosť viesť vysvetľujúcu pedagogickú prácu s rodičmi, odborníkmi na predškolskú výchovu.

1.2. Intelektuálne kreatívna hra

"Odborná spôsobilosť pedagóga."

Cieľ: Aktivizovať formu profesijného rozvoja učiteľov. Hravou formou analyzovať odbornú spôsobilosť pedagogických zamestnancov a všeobecnú kultúru vychovávateľov predškolského veku.

V tejto fáze práce pedagogickej rady je potrebné zorganizovať analytickú skupinu, ktorá bude vyhodnocovať reakcie tímov a viesť samotnú hru. Do tejto skupiny patrí riaditeľ školy a dvaja vychovávatelia, zvyšok vychovávateľov je rozdelený do troch mikroskupín (žltá, červená, modrá).

Každá mikroskupina dostane postupne otázku, čas na premýšľanie je 30 sekúnd. Zodpovedný je jeden člen z celého tímu.

Hodnotiaca skupina vyhodnotí odpovede podľa nasledujúcich kritérií.

5 bodov - úplná, podrobná, správna odpoveď.

3 body - odpoveď je čiastočne správna, ale nie úplná.

0 bodov - žiadna odpoveď alebo je nesprávna.

Tu sa analyzujú a testujú znalosti učiteľov o hlavných legislatívnych dokumentoch v oblasti predškolskej výchovy (sem patria znalosti sanitárnych a epidemiologických požiadaviek, znalosť obsahu regulačných dokumentov v oblasti výchovy a vzdelávania).

1 BLOK "Znalosti sanitárnych a epidemiologických požiadaviek"

1. Aká je maximálna obsadenosť v yas. skupiny (od 1 do 3 rokov) (nie viac ako 15 osôb)

2. Aký je maximálny počet skupín pre deti vo veku 3-7 rokov? (nie viac ako 20 ľudí)

3. Aká je maximálna obsadenosť v vekových skupín ak sú v skupine deti vo veku od 3 do 7 rokov? (nie viac ako 10 ľudí)

4. Aká je denná dĺžka vychádzky detí v predškolskom výchovnom zariadení? (nie menej ako 4-4,5 g.)

5. Aká je celková dĺžka denného spánku detí predškolského veku? (12-12, 5 hodín z toho 2,0 - 2,5 hodiny sú vyčlenené na denný spánok).

6. Ako je organizovaný denný spánok pre deti od 1, 5 do 3 rokov? (raz, trvajúci minimálne 3 hodiny).

7. Koľko času v dennom režime pre deti vo veku 3-4 rokov je samostatná činnosť (hry, príprava na vyučovanie, osobná hygiena? (Aspoň 3-4 hodiny)

8. Aká je miera vyučovacích hodín týždenne pre deti od 1, 5 do 3 rokov a ako dlho? (nie viac ako 10 vyučovacích hodín týždenne: rozvoj reči, didaktické hry, rozvoj pohybu, hudobné hry atď. v trvaní najviac 8-10 minút.)

9. Aký je maximálny povolený počet vyučovacích hodín dopoludnia v seniorskom a prípravné skupiny? (nie viac ako 3x).

10. Ako dlho trvá vyučovanie pre deti 5. roku života? (nie viac ako 20 minút)

11. Ako dlho trvá vyučovanie pre deti 7. roku života? nie viac ako 30 min.

12. V ktoré dni v týždni a v ktorú dennú dobu je potrebné viesť hodiny, ktoré si vyžadujú zvýšenú kognitívnu aktivitu a psychickú záťaž detí? (v I. polroku a v dňoch najvyššej práceneschopnosti detí - utorok, streda).

2 BLOK "Základné regulačné dokumenty v oblasti školstva"

1. Aké regulačné dokumenty môžete vymenovať, ktoré by mali byť v materskej škole? (Vzorové ustanovenie predškolského výchovného zariadenia, Ústava, Zákonník o rodine, Zákonník práce, Dohovor o právach dieťaťa, Zákon o výchove a vzdelávaní, Deklarácia práv dieťaťa, Charta predškolského výchovného zariadenia , rodičovská zmluva)

2. Pamätajte na dohovor o právach a pomenujte práva dieťaťa.

Na výchovu v rodinnom prostredí

Primeraná strava

Na prijateľnú životnú úroveň

Pre lekársku starostlivosť

Zdravotne postihnuté deti – pre špeciálnu starostlivosť a výchovu.

Na odpočinok

Za bezplatné vzdelanie

Na bezpečné životné prostredie, právo nebyť týraný alebo s ním zle zaobchádzať.

Deti by nemali byť využívané ako lacná pracovná sila.

Majú právo hovoriť vlastným jazykom, svojou kultúrou.

Vyjadrite svoj názor.

3. Uveďte, z ktorého dokumentu je nasledujúci výpis „Rodičia sú prvými vychovávateľmi dieťaťa. Sú povinní položiť základy telesného, mravného a intelektuálneho rozvoja jeho osobnosti v útlom detstve.

Zo štandardného predpisu DOE

Z učebnice pedagogiky

Z Ústavy Ruskej federácie

Z Občianskeho zákonníka Ruskej federácie

Zo zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“ čl. 18. str. 1.

4. Hlavným aktom upravujúcim vzťah rodinného práva je?

Ústava Ruskej federácie

Rodinný kód

Dohovor o právach dieťaťa

Dohoda medzi deťmi a rodičmi

5. Čím sa vyznačuje odborná spôsobilosť vychovávateľa?

Schopnosť pedagogicky myslieť

Schopnosť trestať deti

Schopnosť naučiť sa názor rodičov na svoje dieťa

Schopnosť nadväzovať kontakty s obchodníkmi.

6. Kto má zakázané vyučovať v súlade so Zákonníkom práce Ruskej federácie? (osoby, ktorým je táto činnosť zakázaná verdiktom súdu alebo zo zdravotných dôvodov)

7. Aký je pracovný čas pedagogických zamestnancov ustanovený čl. 333 práce. Kódexu RF (nie viac ako 36 hodín týždenne, v závislosti od pozície a špecializácie, berúc do úvahy osobitosti ich práce, trvanie pracovného času určuje vláda Ruskej federácie).

1.3. Hra "Kvality"

Každý z učiteľov si musí vybrať tri vlastnosti, ktoré sa u neho prejavujú najviac, vzhľadom na to, že tieto vlastnosti na ňom vidí aj jeho okolie. Každú kvalitu evidujú pedagógovia na samostatných hárkoch vopred. Všetky kvality sú zložené do troch vrecúšok (podľa počtu mikroskupín). Každý účastník zase vytiahne kus papiera a dá ho tomu, kto podľa jeho názoru túto vlastnosť má. Výsledkom je, že každý účastník dostane iná suma listy, a teda kvality. Na konci hry je pedagógom položená otázka „Ako môžu priradené vlastnosti pomôcť v profesionálnej činnosti? ".

2. Tipy pre pedagógov na tvorbu portfólia

2.1. Účel portfólia.

Portfólio je určené pre:

Sebahodnotenie a stimulácia odborného rastu a činnosti predškolského vzdelávacieho zariadenia;

Posudzovanie kvalifikačného stupňa a kvality odbornej činnosti (pri certifikácii, určovaní výšky motivačných odmien a motivačných platieb a pod.).

Hlavné prístupy k rozvoju a udržiavaniu portfólia sú:

Kompetenčný prístup (hodnotenie na základe výsledkov učiteľského vykonávania hlavných profesijných funkcií a kompetencií);

Činnostný prístup (hodnotenie realizácie hlavných typov aktivít: výchovno-vzdelávacích, konštruktívnych a hodnotiacich, zdravie zachovávajúcich a zdraviu formujúcich, výchovných a metodických, inovačných, sociálnych a pedagogických);

Systematický prístup (hodnotenie úrovne súboru profesionálnych úspechov: štrukturálna analýza, ktorá pomáha identifikovať systémotvorné súvislosti a vzťahy, určiť vnútornú organizáciu portfólia učiteľa; funkčná analýza, ktorá umožňuje odhaliť funkcie Portfólia ako celok a jeho jednotlivé zložky).

Hlavné princípy tvorby a udržiavania portfólia sú:

Princíp kontinuity (neustále systematické a dôsledné dopĺňanie Portfólia);

Princíp diagnostickej a prognostickej orientácie (odraz stavu profesionálneho rastu, prítomnosť parametrov odbornej činnosti);

Princíp interakcie (poskytovanie efektívnej spätnej väzby so subjektmi vzdelávacieho priestoru);

Princíp vedeckého charakteru (zdôvodnenie účelnosti budovania portfólia na základe kompetenčných, na činnostiach založených, systémových prístupov);

Zásada individuálne diferencovaného zamerania (hodnotenie odbornosti v súlade s požiadavkami výkonu učiteľa predškolského zariadenia).

2. Funkcie Portfólio predškolskej vzdelávacej inštitúcie ako forma certifikácie.

Portfólio je pracovná zložka obsahujúca rôznorodé informácie, ktoré dokumentujú doterajšie skúsenosti predškolskej vzdelávacej inštitúcie a odrážajú súhrn jej individuálnych úspechov; je to spôsob zaznamenávania, zhromažďovania a hodnotenia tvorivých úspechov vychovávateľa vrátane integrácie kvantitatívnych a kvalitatívnych hodnotení pedagogickej činnosti; ide o súbor dokumentov potvrdzujúcich výkon učiteľa materskej školy, aktualizujúci reflexiu jeho vlastnej činnosti. Portfólio je forma atestácie, pri ktorej pedagóg predkladá materiály potvrdzujúce jeho odbornosť vo forme štruktúrovaného kumulatívneho dokumentu.

3. Systém hodnotenia individuálnych výkonov predškolských pedagógov.

Portfólio prezentuje a hodnotí súhrn ukazovateľov odbornej a pedagogickej činnosti učiteľa: kvalifikovanosť a odbornosť, produktivita (efektívnosť).

Hlavné požiadavky na hodnotenie portfólia sú:

Jednotný postup a technológia posudzovania;

Prítomnosť dynamiky profesionálneho rastu a výsledkov činnosti učiteľa;

spoľahlivosť použitých údajov;

Dodržiavanie morálnych a etických noriem pri zbere a posudzovaní poskytovaných informácií, kritériá ich posudzovania, ktoré sa odrážajú vo formalizovaných podporných a iných dokumentoch (zoznam odborníkov).

4. Štruktúra portfólia

Úvod

Portrét

Priečinok s profesionálnymi úspechmi

Priečinok s výsledkami študentov

Priečinok podporných dokumentov

V časti „Úvod“ pedagóg poskytuje informácie o profesijnom postavení, pracovných skúsenostiach, vzdelaní, osobných údajoch. Tieto informácie pomáhajú vychovávateľovi formovať vedúceho predškolskej vzdelávacej inštitúcie.

V časti „Portrét“ učiteľ zaradí esej „Ja a moje povolanie“.

V eseji „Ja a moje povolanie“ môže učiteľ vo voľnej forme odrážať tieto aspekty: motívy výberu povolania, predstavy o kvalitách potrebných pre úspešnú profesionálnu činnosť, štádiá profesionálneho rozvoja, osobné a profesionálne záujmy, vyhliadky a úspechy, stanoviť pedagogické krédo, dať introspekcii odbornú kompetenciu, identifikovať témy inovatívnych a experimentálnych aktivít, reflektovať tvorivé úspechy a pod.

... V "zložke odborných úspechov" sú tieto materiály: plány výchovnej a výchovnej práce s deťmi, správy, správy o metodických a pedagogických radách, publikácie, popis pracovných skúseností, ilustrácie a sebaanalýzy rozvíjajúceho sa prostredia, zhrnutia otvorené triedy, zoznam vypracovaných didaktických a metodických pomôcok, texty projektov rôznych smerov, systémy poznámok z vyučovania alebo iné formy organizácie práce s deťmi, sebareportáž o výsledkoch práce za akademický rok, videozáznamy rôznych formy práce s deťmi, rodičmi, kolegami, výsledky dotazníkov a spätná väzba od rodičov a pod. Tento materiál slúži ako ilustrácia a potvrdenie profesionálnych úspechov, umožňuje pedagógovi vytvárať si osobnú banku tvorivých a metodických materiálov rôzneho charakteru a významu. V priebehu práce na obsahu tejto časti Portfólia má pedagóg možnosť zdokonaliť si množstvo pedagogických zručností: analytické, prognostické, reflektívne atď.

... V priečinku Úspechy žiakov sú potvrdenia o účasti žiakov na rôznych súťažiach, športových podujatiach, kvantitatívne a kvalitatívne spracované diagnostické údaje o napredovaní detí vo výchovno-vzdelávacom procese, produkty tvorivosti detí, osvedčenia o účasti detí a učiteľov na projektoch rôznych úrovní. a pokyny. Materiály v tejto časti Portfólia môžu nepriamo svedčiť o kvalite, úrovni, obsahu odbornej a pedagogickej činnosti pedagóga, slúžiť ako ilustrácia jeho profesionálnej tvorivosti, aktivity, kompetencie.

... „Zložku dokladov“ plnia osvedčenia o účasti na konferenciách, okrúhlych stoloch, odborných a tvorivých súťažiach, doložené doklady o absolvovaní zdokonaľovacích kurzov, stáží, diplomy o odbornej rekvalifikácii alebo doplnkovom odbornom vzdelávaní, osvedčenia o úspešnom vykonávaní odborno – pedagogického vzdelania. alebo spoločenských aktivít. Materiály tejto časti Portfólia môžu spoľahlivo potvrdiť úroveň profesionality a spôsobilosti odborníka, ako aj úroveň jeho nárokov, oficiálny stav.

... "Priečinok odborných posudkov" obsahuje externé a interné posudky, recenzie, Ďakovné listy, úradné posudky o implementácii autorských technológií, patentov a pod.. Tieto dokumenty sú rôznymi a objektívnymi formami hodnotenia efektívnosti činnosti učiteľa a môžu ho stimulovať k ďalšiemu odbornému rastu.

2.2. Elektronické portfólio na www.maam.ru.

Na príklade elektronického portfólia vedúceho pedagóga Shchukina O.N.

3. Plánovanie vzájomných návštev.

Pokračovať v nácviku vzájomných návštev rôznych vzdelávacích oblastiach.

Pokračovať v práci seminárov, majstrovských kurzov zameraných na formovanie a rozvoj kľúčových kompetencií pedagógov.

Na konci školského roka pedagógovia predkladajú sebavzdelávací rozbor.

Súvisiace záznamy:

Otázky na introspekciu učiteľa predškolského zariadenia.

1. Analyzujte zlepšenie zdravia detí v porovnaní s východiskovými údajmi. (Porovnávajú sa počiatočné a konečné ukazovatele: index zdravia; počet často chorých detí).

2. Analyzovať vývojové prostredie v kontexte implementácie variability vzdelávania (tvorivá premena prostredia, vývoj autorských hier, príručiek, učebných pomôcok).

3. Ukázať realizáciu osobnostne orientovanej interakcie s deťmi (vlastnenie nástrojov na diagnostikovanie individuálnych vlastností, diagnostikovanie vývinu detí).

4. Rozšíriť výsledky individuálnej nápravno-vývinovej práce s deťmi.

5. Ukážte organizáciu optimálneho pohybového režimu v skupine, výsledky práce s deťmi s nízkou a vysokou pohyblivosťou.

6. Rozšíriť účasť rodičov na živote skupiny, činnosti v predškolskom výchovnom zariadení.

7. Zhodnoťte úroveň svojich odborných zručností (ovládanie súboru pedagogických technológií, technológie rozvojového vzdelávania a výchovy, vývoj nových pedagogických technológií a metód, účasť na výskumných experimentálnych aktivitách).

8. Analyzujte vytváranie emocionálnej pohody a psychickej ochrany dieťaťa.

Otázky na introspekciu hudobného riaditeľa predškolskej vzdelávacej inštitúcie.

1. Urobiť analýzu podmienok na organizovanie hudobných a rytmických činností a tvorivé sebavyjadrenie detí (tvorivá premena vývinového prostredia v skupinách, vývoj učebných pomôcok, hudobných hier, špeciálneho vybavenia).

2. Rozšíriť organizáciu rozvoja hudobných schopností dieťaťa (tvorba podskupín detí s prihliadnutím na ich schopnosti, disponovanie diagnostikou rozvoja hudobných schopností, formovanie tvorivých schopností každého dieťaťa).

3. Ukážte výsledky individuálnej, podskupinovej hudobno-rytmickej práce s deťmi.

4. Rozšíriť účasť rodičov na činnosti predškolského výchovného zariadenia

6. Analyzujte vytváranie emocionálnej pohody a psychickej ochrany dieťaťa.

7. Rozšírte zdokonaľovanie svojich odborných zručností (ovládanie rôznych moderných metód hudobnej výchovy a vzdelávania, využívanie vlastných metód, rozvíjanie vlastných originálnych metód hudobného rozvoja detí).

Vzorová poznámka na introspekciu lekcie

1. Aké vlastnosti a schopnosti detí ste zohľadnili pri plánovaní vyučovania?

2. Bola vykonaná prípravná práca s deťmi? Aká je súvislosť medzi témami tejto lekcie a predchádzajúcimi?

3. Aké úlohy sa riešili: vzdelávacie, výchovné, rozvojové? Bola zabezpečená ich úplnosť a prepojenie?

4. Bola racionálne zvolená štruktúra, čas, miesto a forma organizácie vyučovacej hodiny?

5. Zhodnoťte použitý obsah, metódy a techniky. Zdôvodnite zvolené vyučovacie metódy.

6. V čom sa prejavuje diferencovaný prístup k deťom? Aké tréningové nástroje ste použili?

7. Uveďte formy organizácie aktivít detí, vďaka ktorým bola zabezpečená efektivita a záujem detí počas celej vyučovacej hodiny?

8. Podarilo sa vám plne realizovať stanovené úlohy? Ak nie, ktoré a prečo?

Sebaanalýza a sebahodnotenie pedagogickej činnosti staršieho vychovávateľa (zástupca vedúceho pre pedagogickú a výchovnú prácu)

1. Analyzujte plánovací systém metodická práca.

2. Ukážte konečné výsledky metodickej práce vzdelávacej inštitúcie.

3. Vykonať analýzu podmienok výrobnej činnosti.

4. Ukážte mieru spokojnosti s výsledkami svojej práce ako pedagógov.

5. Rozšíriť formy metodickej práce. Aké formy a mechanizmy sa využívajú vo vzdelávacej inštitúcii zvyšovať tvorivá činnosť učiteľov a ich zodpovednosť za konečný výsledok.

6. Zostavte ukazovatele, podľa ktorých posudzujete úspešnosť metodickej práce. Aké problémy tu vidíte?

7. Získané hodnotenie systému metodickej práce korelujte s navrhovanými kritériami K. Yu Belaya.

Prvé kritérium efektívnosti metodickej práce možno považovať za splnené, ak výsledky rozvoja detí rastú, dosahujú optimálnu úroveň pre každé dieťa alebo sa k nej približujú v určenom čase bez preťaženia detí.

Druhé kritérium spoločenskej časovej náročnosti, efektívnosti metodickej práce sa dosahuje tam, kde k rastu zručnosti učiteľov dochádza pri primeranom vynaložení času a podmienok na metodickú prácu a sebavzdelávanie.

Tretím kritériom, ktoré stimuluje úlohu metodickej práce, je zlepšenie psychickej mikroklímy tímu, zvýšenie tvorivej aktivity učiteľov a ich spokojnosť s výsledkami práce.

Odborná spôsobilosť učiteľa predškolského zariadenia

Pojem pedagogická kompetencia.
Obsah a štruktúra odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského zariadenia;

Hlavné komponenty;

Oblasti odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského zariadenia;

Vlastnosti a charakterové vlastnosti potrebné pre úspech učiteľa predškolského veku;

Zásady profesionálnej úspešnosti vo vyučovaní;

Kroky k úspešnej činnosti;

Pedagogické zručnosti ako odhalenie štruktúry profesijnej kompetencie učiteľa.

Bibliografia

Pojem pedagogická kompetencia

Rozvoj modernej spoločnosti diktuje osobitné podmienky pre organizáciu predškolského vzdelávania, intenzívne zavádzanie inovácií, nových technológií a metód práce s deťmi. V tejto situácii je dôležitá najmä odborná spôsobilosť, ktorej základom je osobnostný a profesionálny rozvoj pedagógov.

kompetencie (z latinského kompetentného z competo I reach, I match, I fit)je osobná schopnosť učiteľa riešiť určitú triedu odborných problémov.

Vedci A.S. Belkin a V.V. Nesterov verí: "Z pedagogického hľadiska je kompetencia kombináciou odborných právomocí, funkcií, ktoré vytvárajú potrebné podmienky pre efektívnu činnosť vo vzdelávacom priestore."

Kompetencia vo vzťahu k odbornému vzdelávaniu je schopnosť aplikovať vedomosti, zručnosti a praktické skúsenosti pre úspešnú kariéru.

Odborná spôsobilosť moderného učiteľa predškolského vzdelávacieho zariadenia je definovaná ako súbor univerzálnych a špecifických profesijných postojov, ktoré mu umožňujú zvládať daný program a špeciálne situácie, ktoré vznikajú v psychologickom a pedagogickom procese predškolského zariadenia, pri riešení ktorých , prispieva k objasneniu, zdokonaľovaniu, praktickej realizácii rozvojových úloh, jej všeobecných a špeciálnych schopností.

Pojem kompetencia učiteľa sa chápe ako hodnotovo-sémantický postoj k cieľom a výsledkom pedagogickej činnosti, vyjadrený v uvedomelom výkone profesijných funkcií. A to je obzvlášť cenné vzhľadom na to, že takáto pozícia vychovávateľa nie je vrodenou vlastnosťou, formuje sa pod vplyvom celého výchovného životné prostredie, a to aj v procese ďalšieho odborného vzdelávania zameraného na zmenu vnútorný mier, ktorým sa zisťuje informovanosť o konaní učiteľky materskej školy.

V súlade s definíciou pojmu „odborná spôsobilosť“ sa navrhuje posudzovať úroveň odbornej spôsobilosti pedagogických zamestnancov pomocou troch kritérií:

1. Vlastníctvo moderných pedagogických technológií a ich aplikácia v profesionálnej činnosti.

2. Ochota riešiť problémy odborných predmetov.

3. Schopnosť kontrolovať svoju činnosť v súlade s prijatými pravidlami a predpismi.

Jednou z najdôležitejších zložiek odbornej spôsobilosti je schopnosť samostatne získavať nové vedomosti a zručnosti, ako aj ich využívať v praxi.

Obsah a štruktúra odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského zariadenia

Hlavnou náplňou činnosti učiteľa je komunikácia, ktorej subjektmi v predškolskom vzdelávacom zariadení sú učitelia, rodičia a deti. Odborná spôsobilosť učiteľa v oblasti komunikácie s rodičmi žiakov charakterizuje schopnosť učiteľa efektívne organizovať proces komunikácie s rodičmi s prihliadnutím na skutočné vzdelávacie potreby a záujmy rodičov, moderné formy a spôsoby organizácie komunikácie.

Medzi hlavné zložky odbornej spôsobilosti učiteľa patrí:

Pre kvalitatívne formovanie kompetencie učiteľa sú potrebné základné vedomosti, zručnosti, schopnosti, ktoré sa budú zdokonaľovať v procese sebavzdelávania.

Moderná spoločnosť kladie nové nároky na kompetenciu učiteľa. Musí byť spôsobilý na organizáciu a obsah činností na nasledovné pokyny:

Vzdelávacie - vzdelávacie;

Výchovno - metodický;

Sociálno – pedagogický.

Výchovno - vzdelávacie aktivitypredpokladá nasledovné kompetenčné kritériá: implementácia integrálneho pedagogického procesu; vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia; zabezpečenie ochrany života a zdravia detí. Tieto kritériá podporujú nasledujúce ukazovatele kompetencie učiteľa: znalosť cieľov, cieľov, obsahu, princípov, foriem, metód a prostriedkov vyučovania a výchovy predškolákov; schopnosť efektívne si utvárať vedomosti, zručnosti a schopnosti v súlade so vzdelávacím programom.

Výchovno - metodická činnosťvychovávateľ predpokladá nasledovné kompetenčné kritériá: plánovanie výchovno-vzdelávacej práce; návrh pedagogickej činnosti na základe rozboru dosiahnutých výsledkov. Tieto kritériá podporujú nasledujúce ukazovatele spôsobilosti: znalosť vzdelávacieho programu a metód rozvoja rôznych druhov činností detí; schopnosť navrhovať, plánovať a realizovať holistický pedagogický proces; vlastníctvo výskumných technológií, pedagogický monitoring, výchova a vzdelávanie detí.

Okrem toho, keď má pedagóg právo vybrať si hlavné aj čiastkové programy a výhody, musí ich šikovne kombinovať, obohacovať a rozširovať obsah každého smeru, vyhýbať sa „mozaike“ a formovať integritu vnímania dieťaťa. Inými slovami, kompetentný učiteľ musí vedieť kvalifikovane integrovať obsah vzdelávania, zabezpečiť prepojenie všetkých činností, činností, podujatí vychádzajúcich z úloh výchovy a rozvoja dieťaťa.

Sociálno - pedagogická činnosťpedagóg predpokladá tieto kompetenčné kritériá: poradenstvo pre rodičov; vytváranie podmienok pre socializáciu detí; ochranu záujmov a práv. Tieto kritériá podporujú nasledujúce ukazovatele: znalosť základných dokumentov o právach dieťaťa a povinnostiach dospelých vo vzťahu k deťom; schopnosť viesť vysvetľujúcu pedagogickú prácu s rodičmi, odborníkmi na predškolskú výchovu.

Na základe moderných požiadaviek je možné určiť hlavné spôsoby rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľa:

Práca v metodických združeniach, tvorivých skupinách;

Výskum, experimentálna činnosť;

Inovatívna činnosť, zvládnutie nového pedagogické technológie;

Rôzne formy pedagogickej podpory;

Aktívna účasť na pedagogických súťažiach, majstrovských kurzoch;

Zovšeobecňovanie vlastných pedagogických skúseností.

Vlastnosti a povahové črty,nevyhnutné pre úspech predškolského učiteľa

Na určenie vyhliadok na úspech učiteľa predškolského veku je potrebné určiť základný základ a predpoklady. Tieto aspekty možno vyjadriť vo forme požiadaviek a určitého štandardu profesie:

Dobrá znalosť ľudskej povahy a medziľudských vzťahov;
Vznešenosť ducha;
Zmysel pre humor;
Ostré pozorovanie;
záujem a pozornosť voči iným;
Nákazlivá vášeň pre predškolské detstvo;
Bohatá predstavivosť;
Energia;
tolerancia;
zvedavosť;
Profesionálna pripravenosť a pochopenie toho, ako sa dieťa vyvíja;
Schopnosť zostaviť individuálne vzdelávacie a školiace programy pre vekové skupiny alebo jednotlivé deti;
Pochopenie procesu integrácie vzdelávacích oblastí, súkromných metód predškolského vzdelávania, špecifických druhov aktivít detí.

Na základe uvedených dôvodov je možné vyčleniť zložky úspešnosti učiteľa DL.

Nižšie sú uvedené hlavné princípy implementované v organizačnej pedagogickej činnosti z hľadiska úspešnosti (tabuľka 1).

stôl 1

Zásady profesionálnej úspešnosti vo vyučovaní

Princípy	Pedagogický zámer
Princíp ohňostroja: Otvor sa!	Všetci učitelia sú hviezdy: blízke aj vzdialené, veľké aj malé, rovnako krásne. Každá hviezda si vyberá svoju vlastnú dráhu letu: niektoré majú dlhú dráhu, zatiaľ čo iné... Hlavná vec je túžba zažiariť!
"Princíp váženia": Nájdite sa! Vaša voľba sú vaše možnosti!	Neexistujú žiadne spoločné pravdy, rodia sa v spore. Okolo zúri hurikán sociálnych rozporov. Je dôležité byť vo svete nezávislý. Váhy-hojdačka - symbol neustáleho hľadania, túžby rozvíjať svoj uhol pohľadu.
Vyhrať! Skús to! Plánujte!	Každý má svoj vlastný rozvojový program, ciele a zámery. Každý si vyberá cestu pohybu k úspechu podľa svojich síl a prejavuje sa v rôznych životných situáciách.
"Princíp úspechu": Uvedomte si sami seba!	Vytvorenie situácie úspechu. Hlavná vec je cítiť chuť víťazstva. Učiteľ je rovnocenným partnerom s prihliadnutím na záujmy dieťaťa, individuálne schopnosti a potreby.

Kroky k úspechu

Úspech je z pedagogického hľadiska taká cieľavedomá, organizovaná kombinácia podmienok, za ktorých je možné dosahovať významné výsledky v činnosti jednotlivca i celého radu.

Označme niekoľko sprievodných krokov k úspešnej práci učiteľa.

Činnosť a perspektíva podnikania.
Stimulácia.
Vďačnosť.
Pomoc a podpora.
Takt.
Zodpovednosť.
Tvorba.
Schopnosť priznať a opraviť chyby.
„Živá účasť“.
Konštruktívna kritika.

Spôsoby, ako zapojiť pedagógov do aktivít, ktoré prispievajú k úspechu:

Dizajn;
Riešenie pedagogických situácií;
Aktívne - metódy hry;
Workshopy a školenia;
Profesionálne súťaže;
Individuálny a mikroskupinový pedagogický výskum;
Analýza dokumentov;
Písanie tvorivých diel;
Dizajn portfólia;
Vedenie analytických denníkov;
Diskusný klub;
Hodiny výmeny zainteresovaných informácií;
Návšteva typov detských aktivít s kolegami s následným rozborom;
Vývoj a implementácia odborných programov.

Hlavnými subjektívnymi zdrojmi na určenie úspešnosti učiteľa sú:

stanovisko administratívy;
Analýza a názory metodikov, členov GMO a expertných skupín;
Prevládajúce vnímanie medzi kolegami, rodičmi;
Demonštračná činnosť učiteľa, túžba hovoriť, zdať sa, zúčastniť sa, viesť.

Hlavné zdroje na určenie úspechu učiteľa:

Výsledky výchovy, vzdelávania detí v rôznych typoch činností;
Počet detí úspešne zapísaných do základnej školy;
Úspešne vedená pedagogická činnosť;
Zovšeobecnenie pokročilých odborných skúseností;
Publikácie v miestnej tlači, masmédiách.

Rozvojovým faktorom osobnosti sa stávajú len činnosti, ktoré prinášajú úspech a vysokú spokojnosť.

Štruktúru odbornej spôsobilosti vychovávateľa možno odhaliť prostredníctvom pedagogických zručností. Je vhodné vybudovať model odbornej pripravenosti od najvšeobecnejších po špecifické zručnosti. Touto najvšeobecnejšou zručnosťou je schopnosť pedagogicky myslieť a konať, čo úzko súvisí so schopnosťou podrobovať fakty a javy teoretickému rozboru. Tieto dve mimoriadne dôležité zručnosti spája to, že sú založené na procese prechodu od konkrétneho k abstraktnému, ktorý môže prebiehať na intuitívnej, empirickej a teoretickej úrovni. Preniesť zručnosti do teoretickej roviny analýzy je jednou z najdôležitejších úloh výučby budúcich učiteľov v oblasti pedagogických zručností. V ideálnom prípade úplný súlad učiteľa predškolského veku s požiadavkami kvalifikačnej charakteristiky znamená formovanie schopnosti pedagogicky myslieť a konať, čo integruje celý súbor pedagogických zručností.

Bez ohľadu na úroveň zovšeobecnenia pedagogickej úlohy sa celý cyklus jej riešenia redukuje na triádu „mysli – konaj – mysli“ a zhoduje sa so zložkami pedagogickej činnosti a zručnosťami, ktoré im zodpovedajú. V dôsledku toho sa model odbornej spôsobilosti vychovávateľa javí ako jednota jeho teoretickej a praktickej pripravenosti. Pedagogické zručnosti sú tu rozdelené do štyroch skupín:

1. Schopnosť „pretaviť“ obsah objektívneho procesu vzdelávania do konkrétnych pedagogických úloh: štúdiom jednotlivca a kolektívu určiť úroveň ich pripravenosti na aktívne osvojovanie si nových poznatkov a navrhnúť na tomto základe tzv. rozvoj tímu a jednotlivých žiakov; výber komplexu vzdelávacích, výchovných a rozvojových úloh, ich konkretizácia a určenie dominantnej úlohy.

2. Schopnosť vybudovať a uviesť do pohybu logicky ucelený pedagogický systém: komplexné plánovanie výchovno-vzdelávacích úloh; rozumný výber obsahu vzdelávacieho procesu; optimálny výber foriem, metód a prostriedkov jej organizácie.

3. Schopnosť identifikovať a nadviazať vzťahy medzi zložkami a faktormi výchovy, uviesť ich do činnosti: vytváranie potrebných podmienok (materiálnych, morálnych a psychologických, organizačných, hygienických a pod.); aktivizácia osobnosti predškoláka, rozvoj jeho činnosti, ktorá ho mení z objektu na subjekt výchovy; organizáciu a rozvoj spoločné aktivity; zabezpečenie prepojenia predškolského vzdelávacieho zariadenia s prostredím, regulácia vonkajších neprogramovateľných vplyvov.

4. Schopnosť zaznamenávať a vyhodnocovať výsledky pedagogickej činnosti: introspekcia a rozbor výchovno-vzdelávacieho procesu a výsledkov činnosti učiteľa; definovanie nového súboru dominantných a podriadených pedagogických úloh.

Ale nič z vyššie uvedeného nebude účinné, ak si sám učiteľ neuvedomí potrebu zlepšovania vlastnej odbornej spôsobilosti. Na to je potrebné vytvoriť podmienky, v ktorých si učiteľ samostatne uvedomuje potrebu zvyšovať úroveň svojich vlastných profesionálnych kvalít. Analýza vlastnej pedagogickej skúsenosti aktivuje učiteľov profesijný sebarozvoj, v dôsledku čoho sa rozvíjajú zručnosti výskumné činnosti, ktoré sú následne integrované do vyučovacích aktivít.

Najdôležitejšou vecou v profesii predškolskej vzdelávacej inštitúcie je podľa mňa milovať svoju prácu a svojich žiakov. Veľmi sa mi páčia slová L. N. Tolstého:„Ak má učiteľ lásku len k práci, bude dobrým učiteľom. Ak učiteľ miluje iba žiaka, ako otec, matka, bude lepší ako učiteľ, ktorý prečítal všetky knihy, ale nemiluje ani prácu, ani žiakov. Ak učiteľ spojíláska pre obchod a študentov je dokonalým učiteľom.“

Súčasná situácia v školstve si vyžaduje špeciálnu prípravu špecialistov. Iba učiteľ, ktorý je pripravený na zmenu, osobne sa rozvíja v profesii, má vysokú úroveň vedomostí a zručností, reflexiu, môže pripraviť deti na zmenu. rozvinutá schopnosť projektovať činnosti, to znamená odborne spôsobilý učiteľ.

Bibliografia:

1.Zakharash, T. Moderná aktualizácia obsahu prípravy učiteľov // Predškolské vzdelávanie - 2011

2.Psychológia a pedagogika: Návod... O. B. Betina. rok 2006

3.Svatalová, T. Súbor nástrojov na hodnotenie odbornej spôsobilosti učiteľov // Predškolská výchova - 2011

4. Slastenin V.A. a iné.Pedagogika: Učebnica. manuál pre stud. vyššie. ped. štúdium. inštitúcie - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2002

5.Khokhlova, O.A. Formovanie odbornej spôsobilosti učiteľov // Príručka senior edukátora - 2010

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia "Voloshka"

Noyabrsk

Psychologické a pedagogické aspekty kompetencie učiteľa predškolského zariadenia vo svetle profesijného štandardu

(Úvod - úvod do témy)

2.Cvičenie „Som dizajnér“.

Účel: Vypracovať kritériá hodnotenia učiteľa pre organizáciu vzdelávacieho procesu v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom pre predškolské vzdelávanie.

Navrhuje sa vypracovať kritériá hodnotenia kvality na základe požiadaviek na psychologické a pedagogické podmienky pre implementáciu OOP vzdelávacie aktivity učiteľ

(Pracovný čas skupiny je 10 minút. Na záver každá skupina odprezentuje svoje projekty hodnotenia kvality).

3. brainstorming(šmykľavka)

Nájdite správnu odpoveď

tímy hádajú ping-pongovou metódou

1. Aké sú požiadavky federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu DO?

Požiadavky na výsledky zvládnutia OOP DO; Požiadavky na obsah OOP DO; Požiadavky na vzdelávacie inštitúcie.

2. Kto zabezpečuje rozvoj príkladného základného vzdelania

Predškolské vzdelávacie programy:

autorizované federálne orgány; Poverené regionálne orgány; Vzdelávacia organizácia.

3. Ako je definované prostredie, ktoré zabezpečuje realizáciu rôznych

vzdelávacie programy?

Subject-developing Subject-priestor; Rozvíjanie predmetovo-priestorového.

4. Aké by malo byť rozvíjajúce sa subjektovo-priestorové prostredie?

Bezpečné; Transformovateľné; Cenovo dostupné.

5. Ktorá sekcia je doplnkovou sekciou programu

Cieľ; Prezentácia obsahu

Aké sú formy metodickej práce s učiteľmi (pasívne)

7.Vymenujte aktívne formy organizovania metodickej práce

Hádanky sú ponúkané na sklíčkach, tímy hádajú

metóda ping-pongu. Ak si tím neporadí, otázka sa rieši

súperov

Pred cvičením si musíte pripomenúť pravidlá riešenia rébusu:

Ak vedľa obrázka nie sú žiadne čiarky, ani vpravo, ani vľavo, musíte čítať

celé slovo.

Ak je naľavo od obrázku jedna čiarka, musíte zahodiť prvé písmeno, ak

posledné písmená.

Ak sú dva objekty alebo písmená nakreslené jeden v druhom, potom ich mená

sa čítajú s pridaním písmena „c“.

Ak je medzi písmenami znak "=", musíte jeden nahradiť

list inému.

Čísla vedľa obrázku označujú poradie písmen v slove. Ak je vedľa obrázku prečiarknuté písmeno, musí sa zlikvidovať

od slova. A ak je vedľa preškrtnutého písmena ďalšie písmeno, je potrebné v slove

nahradiť jedno písmeno iným.

4. Ponúka sa vám hra „Pyramída“

V súčasnosti je vypracovaný „Štandard odborného učiteľa“, ktorý vstúpil do platnosti 1. januára 2015. V ňom na strane 4.5. uvádza profesijné kompetencie predškolského učiteľa (vychovávateľa).

1. Poznať špecifiká predškolského vzdelávania a špecifiká organizácie výchovno-vzdelávacej práce s deťmi.

2. Poznať všeobecné zákonitosti vývoja dieťaťa v ranom a predškolskom veku; rysy formovania a rozvoja detských aktivít v ranom a predškolskom veku.

3. Byť schopný organizovať popredné druhy činností v predškolskom veku: predmetové manipulačné a hracie, zabezpečujúce rozvoj detí. Organizovať spoločné a samostatné aktivity predškolákov.

4. Ovládať teóriu a pedagogické metódy telesného, kognitívneho a osobnostného rozvoja detí.

5. Byť schopný plánovať, realizovať a analyzovať výchovno-vzdelávaciu prácu s deťmi raného a predškolského veku v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom pre predškolskú výchovu.

6. Vedieť plánovať a upravovať výchovno-vzdelávacie úlohy (spolu s psychológom a ďalšími odborníkmi) na základe výsledkov monitorovania s prihliadnutím na individuálne charakteristiky vývinu každého dieťaťa.

7. Realizovať pedagogické odporúčania odborníkov (psychológ, logopéd, logopéd a pod.) pri práci s deťmi, ktoré majú ťažkosti so zvládnutím programu, prípadne s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.

8. Podieľať sa na vytváraní psychicky pohodlného a bezpečného výchovného prostredia, zabezpečovaní bezpečnosti života detí, zachovávaní a upevňovaní ich zdravia, podpore emocionálnej pohody dieťaťa.

9. Disponovať metódami a prostriedkami analýzy psychologického a pedagogického monitoringu, ktorý umožňuje posúdiť výsledky vývoja vzdelávacích programov deťmi, stupeň ich formovania potrebných integračných kvalít detí predškolského veku, potrebných pre ďalšie vzdelávanie. a rozvoj na základnej škole.

10. Vlastné metódy a prostriedky psychologickej a pedagogickej výchovy rodičov (zákonných zástupcov) detí, vedieť s nimi budovať partnerské vzťahy pri riešení výchovných problémov.

11. Ovládať IKT kompetencie potrebné a dostatočné na plánovanie, realizáciu a hodnotenie výchovno-vzdelávacej práce s deťmi.

tímy je potrebné zoradiť v zostupnom poradí podľa kompetencií učiteľa.

Po postavení pyramídy zástupca tímu vyvodí záver na základe kritérií, ktoré si vyberiete.

Prosím Vás o upriamenie pozornosti na Približný model kompetencií učiteľa vzdelávacej inštitúcie.

Takto boli kompetencie rozdelené podľa „váhy“.

Základom pyramídy je základný profesionálny

vedomosti, na vrchole - "Ovplyvniť" schopnosť učiteľa presvedčiť,

používať stratégie, ktoré zahŕňajú rodičov

vo výchovno-vzdelávacom procese, ako aj poznať jednotlivca

potreby žiakov s cieľom rozvíjať ich schopnosti, vlastnosti a formovať túžbu po samostatnom získavaní vedomostí.

Raz sa žiaci opýtali učiteľa, čo je jeho hlavnou úlohou. A on im odpovedal: "Zajtra sa o tom dozviete."

Na druhý deň skoro ráno zobral učiteľ svojich žiakov na prechádzku do hôr.

Vzali si so sebou všetky potrebné veci. Keď bolo poludnie, všetci boli unavení a hladní. Rozhodli sa dať si pauzu a oddychovať. Učiteľ vytiahol jedlo. Išlo o ryžu a zeleninu, ktoré si vopred pripravil s veľkým množstvom soli. Študenti preto po takejto večeri rýchlo vysmädli. Cestou však všetku vodu vypili.

Potom museli vstať a rozhliadnuť sa pri hľadaní vody. Učiteľ sa na tom nijako nepodieľal. Učeníci nenašli vodu a rozhodli sa, že je čas vrátiť sa. Zrazu učiteľ povedal: "Pamätám si, že za tým kopcom bol prameň sladkej vody." A potom učeníci šťastne nasledovali naznačený smer. Našli vodu, uhasili smäd a vrátili sa späť. Zároveň nezabudli zobrať so sebou vodu pre pani učiteľky. Ponúkli mu prinesenú vodu, no odmietol a ukázal na fľašu s vodou pri nohách – bola takmer plná.

- Učiteľ, ale prečo ste nás nenechali hneď sa opiť, keď ste mali vodu? - čudovali sa študenti.

„Plnil som svoju úlohu,“ odpovedal mudrc, „najskôr som vo vás prebudil smäd, ktorý vás prinútil hľadať zdroj, tak ako ja vo vás prebúdzam smäd po poznaní. Potom, keď ste boli zúfalí, ukázal som vám, ktorým smerom je zdroj, čím som vás podporil. No, keď som si so sebou vzal veľa vody, dal som vám príklad, že to, čo chcete, môže byť veľmi blízko, len sa o to musíte postarať vopred, čím nedovolíte, aby náhoda alebo zabudnutie ovplyvnili vaše plány ...

- Takže hlavnou úlohou Učiteľa je prebudiť smäd, podporovať a dávať správny príklad? - pýtali sa študenti.

- Nie, hlavnou úlohou Učiteľa je pestovať v žiakovi ľudskosť a láskavosť a voda, ktorú si mi priniesol, ma nabáda, aby si Hlavná úloha Zatiaľ to robím správne.

Rovnako tak máme možnosť formovať osobnosť učiteľa: zvedavý, zainteresovaný, aktívne spoznávajúci svet; ktorá sa vie učiť a akceptuje hodnoty rodiny spoločnosti, históriu a kultúru svojho ľudu, ktorá je benevolentná, vie počúvať a počuť svojho partnera, rešpektuje svoje názory a názory iných; pripravení konať nezávisle a byť zodpovední za svoje činy. A preto musíme byť našim učiteľom vo všetkom príkladom a jasne dodržiavať morálne a profesionálne zásady.

Naša pedagogická súťaž sa teda skončila. Možno sa niekto naučil niečo nové a niekto si spomenul už známe údaje. Ale myslím si, že táto hra bola dobrá pre nás všetkých.

Slovo pre odborníkov

Ďakujem za pozornosť!

Vedci A.S. Belkin a V.V. Nesterov verí: "Z pedagogického hľadiska je kompetencia súborom profesionálnych právomocí, funkcií, ktoré vytvárajú nevyhnutné podmienky pre efektívnu činnosť vo vzdelávacom priestore."

Kompetencia vo vzťahu k odbornému vzdelávaniu – schopnosť aplikovať vedomosti, zručnosti a praktické skúsenosti pre úspešnú kariéru.

Moderná spoločnosť kladie nové nároky na kompetenciu učiteľa. Musí byť spôsobilý na organizáciu a obsah činností v týchto oblastiach:

Vzdelávacie a vzdelávacie;

Vzdelávacie a metodické;

Sociálno-pedagogický.

Výchovno-vzdelávacia činnosť predpokladá tieto kompetenčné kritériá: realizácia integrálneho pedagogického procesu; vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia; zabezpečenie ochrany života a zdravia detí. Tieto kritériá podporujú nasledujúce ukazovatele kompetencie učiteľa: znalosť cieľov, cieľov, obsahu, princípov, foriem, metód a prostriedkov vyučovania a výchovy predškolákov; schopnosť efektívne si utvárať vedomosti, zručnosti a schopnosti v súlade so vzdelávacím programom.

Výchovno - metodická činnosť vychovávateľa predpokladá tieto kritériá spôsobilosti: plánovanie výchovno-vzdelávacej práce; návrh pedagogickej činnosti na základe rozboru dosiahnutých výsledkov. Tieto kritériá podporujú nasledujúce ukazovatele spôsobilosti: znalosť vzdelávacieho programu a metód rozvoja rôznych druhov činností detí; schopnosť navrhovať, plánovať a realizovať holistický pedagogický proces; vlastníctvo výskumných technológií, pedagogický monitoring, výchova a vzdelávanie detí.

Sociálno - pedagogická činnosť vychovávateľa predpokladá nasledovné kompetenčné kritériá: poradenská pomoc rodičom; vytváranie podmienok pre socializáciu detí; ochranu záujmov a práv. Tieto kritériá podporujú nasledujúce ukazovatele: znalosť základných dokumentov o právach dieťaťa a povinnostiach dospelých vo vzťahu k deťom; schopnosť viesť vysvetľujúcu pedagogickú prácu s rodičmi, odborníkmi na predškolskú výchovu.

Na základe moderných požiadaviek je možné určiť hlavné spôsoby rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľa:

Práca v metodických združeniach, tvorivých skupinách;

Výskum, experimentálna činnosť;

Inovatívna činnosť, vývoj nových pedagogických technológií;

Rôzne formy pedagogickej podpory;

Aktívna účasť na pedagogických súťažiach, majstrovských kurzoch;

Zovšeobecňovanie vlastných pedagogických skúseností.

Žiadna z uvedených metód však nebude účinná, ak si sám učiteľ neuvedomí potrebu zlepšovania vlastnej odbornej spôsobilosti. Na to je potrebné vytvoriť podmienky, v ktorých si učiteľ samostatne uvedomuje potrebu zvyšovať úroveň svojich vlastných profesionálnych kvalít. Rozbor vlastnej pedagogickej skúsenosti aktivizuje profesijný sebarozvoj učiteľa, v dôsledku čoho sa rozvíjajú zručnosti výskumnej činnosti, ktorá sa následne integruje do pedagogickej činnosti.

Bibliografia:

1. Zakharash, T. Moderná aktualizácia obsahu prípravy učiteľov / T. Zakharash // Predškolská výchova - 2011. -№ 12. S.74

2. Svatalová, T. Nástroje na hodnotenie odbornej spôsobilosti učiteľov / T. Svatalová // Predškolská výchova - 2011. -№1. S.95.

3. Khokhlova, O.A. Formovanie odbornej spôsobilosti učiteľov / O.A. Khokhlova // Príručka pre seniorov - 2010. - č. 3.- S.4.

Záverečná kvalifikačná práca

ROZVOJ ODBORNEJ KOMPETENCIE VYCHOVÁVATEĽOV

Úvod

Relevantnosť výskumu. Moderné predškolské vzdelávanie je jednou z najrozvinutejších etáp vzdelávacieho systému Ruská federácia... Nové regulačné požiadavky na vymedzenie štruktúry, podmienok realizácie rámcového vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania majú priamy vplyv na prácu s pedagogickými zamestnancami, povolanými realizovať výchovno-vzdelávací proces v meniacich sa podmienkach. V rôznych regiónoch Ruska majú vzdelávacie inštitúcie, ktoré zabezpečujú rozvoj, výchovu a vzdelávanie malých detí, množstvo personálnych problémov. Ide najmä o nedostatok kvalifikovaného personálu, slabú citlivosť tradičného vzdelávacieho systému na vonkajšie požiadavky spoločnosti, rekvalifikačný a nadstavbový systém vzdelávania zaostávajúci za skutočnými potrebami odvetvia, čo bráni rozvoju ľudských zdrojov, ktoré môžu poskytovať moderný obsah vzdelávacieho procesu a využívanie vhodných vzdelávacích technológií.

Prioritnými úlohami predškolského vzdelávania podľa Koncepcie predškolskej výchovy sú: osobnostný rozvoj dieťaťa, starostlivosť o jeho emocionálnu pohodu, rozvoj fantázie a tvorivosti, formovanie schopnosti detí spolupracovať s inými ľuďmi. . Tieto úlohy sú determinované postojom k predškolskému veku ako jedinečnému sebahodnotnému obdobiu rozvoja osobnosti. Hodnota predškolského obdobia rozvoja a jeho trvalý význam pre celý ďalší ľudský život kladie na učiteľov predškolských zariadení osobitnú zodpovednosť.

Riešenie hlavných úloh predškolských zariadení, nové ciele a obsah programov alternatívneho predškolského vzdelávania čakajú nové vzťahy medzi dospelými a deťmi, popierajúce manipulatívny prístup k dieťaťu, výchovný a disciplinárny model interakcie s ním. V procese výučby budúcich učiteľov však pedagógovia v súčasnosti v mnohých vzdelávacích inštitúciách získavajú len špeciálne vedomosti; získavajú zručnosti a schopnosti! na vlastnú päsť, prostredníctvom pokusov a omylov. Výskum v posledných rokochšou; že pedagógovia, začínajúci aj skúsení, majú slabý arzenál nástrojov na riešenie pedagogických problémov, nedostatočné formovanie pedagogických zručností a mechanizmov na pochopenie druhého človeka.

Relevantnosť výskumného problému na vedeckej a teoretickej úrovni je daná nedostatočným vypracovaním kľúčovej definície pre tento výskum – „odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení“. V posledných rokoch si pojmy „kompetencie“, „kompetencie“ aktívne osvojila domáca pedagogika (V.I.Baydenko, A.S. Belkin, S.A. Družhilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pishchulin, IPSmirnov, EV Tkachenko, SB Shishov a ďalší ). Tejto problematike sa venuje veľké množstvo dizertačných štúdií, venujú sa však podmienkam formovania komunikatívnej kompetencie u školákov na rôznych akademických predmetov, technológie na utváranie rôznych druhov kompetencií medzi žiakmi, socio-percepčná kompetencia medzi učiteľmi a pod.

Oblasť výskumu sa teda dotýka najmä školskej a univerzitnej úrovne vzdelávania. Zároveň nie sú dostatočne preštudované podmienky rozvoja odbornej spôsobilosti v postgraduálnom období a čo je nemenej dôležité aj pre pracujúcich učiteľov predškolských zariadení.

Predmetom výskumu je proces rozvíjania profesijnej kompetencie učiteľov predškolského veku.

Predmetom výskumu je metodická služba, ktorá prispieva k rozvoju odbornej spôsobilosti vychovávateľov predškolského veku.

Účelom štúdia je teoreticky zdôvodniť, rozvinúť a otestovať novú formu metodickej obslužnej práce, zameranú na rozvoj profesijných kompetencií pedagógov predškolského veku s prihliadnutím na individuálne charakteristiky pedagogického zboru.

Výskum je založený na nasledujúcej hypotéze:

Bolo naznačené, že rozvoj profesijných kompetencií vychovávateľov predškolského veku môže byť efektívny, ak sa zohľadnia a zrealizujú nasledovné organizačné a pedagogické podmienky:

študovala regulačné požiadavky systému moderného predškolského vzdelávania, potreby predškolského zariadenia a vychovávateľa pri rozvoji profesijných kompetencií v predškolských vzdelávacích zariadeniach;

na základe funkčného rozboru činnosti učiteľa v predškolskom vzdelávacom zariadení sa zisťuje obsah profesijných kompetencií, odhaľujú sa úrovne ich prejavu v procese pedagogickej činnosti;

v rámci projektových aktivít zameraných na rozvoj profesijných kompetencií vychovávateľov je vypracovaný a realizovaný model práce metodickej služby predškolského vzdelávacieho zariadenia s prihliadnutím na úroveň ich prejavu.

V súlade s účelom, predmetom a hypotézou sú úlohy práce určené:

1.Popíšte odbornú spôsobilosť učiteľov predškolského zariadenia;

2.Zvážiť úlohu metodickej služby pri rozvoji odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení;

.Identifikovať formy a metódy rozvoja odbornej spôsobilosti predškolských vzdelávacích inštitúcií v procese činnosti;

.Diagnostikovať odbornú spôsobilosť predškolských vzdelávacích inštitúcií;

.Vypracovať a realizovať projekt „Škola mladý odborník DOE „v rámci rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľov;

.Posúdiť výsledky projektu „Škola mladých odborníkov predškolských vzdelávacích zariadení“.

Výskumné metódy.

Práca využíva súbor výskumných metód zameraných na testovanie hypotézy a riešenie zadaných úloh, vrátane metód prípravy a organizácie výskumu.

teoreticky:

rozbor, štúdium, zovšeobecnenie a systematizácia vedeckej, pedagogickej a psychologickej literatúry k skúmanému problému.

Empirické metódy zberu údajov:

metódy pedagogických meraní - testovanie, diagnostikovanie úrovne profesijných kompetencií vychovávateľov predškolského veku, pozorovanie, rozhovor, prieskum, dotazovanie, skúmanie efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti predškolských výchovných zariadení a pedagogickej činnosti vychovávateľov predškolského veku, odborné hodnotenie, štatistické a matematické výpočty.

Experimentálne rešeršné práce na výskumnej téme sa uskutočnili na základe vzdelávacej inštitúcie:

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia - materská škola №38 Leninského okresu v Jekaterinburgu.

Zvýraznený cieľ, hypotéza a ciele štúdie určili logiku štúdie, ktorá prebiehala v rokoch 2012 až 2013. a zahŕňala tri etapy.

V prvej etape (september 2012) bola vykonaná analýza regulačných dokumentov, vedeckej, psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry k výskumnému problému, sformulovaná téma, účel a ciele výskumu. Praktická stránka práce spočívala vo vykonaní zisťovacieho experimentu, ktorý umožnil identifikovať regulačné požiadavky na učiteľa predškolských zariadení rôzneho typu a úroveň rozvoja profesijných kompetencií vychovávateľov.

V druhej etape (október 2012 - apríl 2013) metodická služba predškolského vzdelávacieho zariadenia vypracovala projekt zdokonaľovania zameraný na rozvoj profesijných kompetencií predškolských zariadení a začala s jeho testovaním na základe predškolského vzdelávacieho zariadenia č. 38.

V tretej etape (máj 2013) sa uskutočnilo experimentálne testovanie efektívnosti zdokonaľovacieho vzdelávacieho procesu, diferencovaného podľa typov vzdelávacích aktivít a zameraného na rozvoj profesijných kompetencií pedagógov, jeho hodnotenie experimentálnej vyhľadávacej práce. výsledky boli zhrnuté a boli sformulované závery.

Štruktúra promócie kvalifikačná práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografie a prílohy.

1. Teoretické a metodické prístupy k rozvoju profesijnej kompetencie u učiteľov predškolského veku

1.1 Charakteristika odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského veku

Pre celostný pohľad na možné spôsoby, spôsoby formovania profesijnej spôsobilosti vychovávateľov predškolského veku zvážime kľúčové pojmy: kompetencia, kompetencia, odborná spôsobilosť.

„Kompetencia“ ako fenomén, napriek dostatočnému počtu štúdií, dnes ešte stále nemá presnú definíciu a nedostala ani svoju vyčerpávajúcu analýzu. Vo vedeckej literatúre sa tento pojem pedagogickej činnosti často používa v kontexte aktivizácie vnútorných hybných síl pedagogického procesu a častejšie v úlohe obraznej metafory, a nie vedeckej kategórie.

Pre mnohých výskumníkov sa kompetencia špecialistu prejavuje predovšetkým v efektívnom plnení funkčných povinností. Ale kompetencia sa chápe aj takto: miera pochopenia okolitého sveta a primeranosti interakcie s ním; súbor vedomostí, zručností a schopností, ktoré vám umožňujú úspešne vykonávať činnosť; určitá úroveň formovania sociálnej a praktickej skúsenosti subjektu; úroveň vycvičenosti v sociálnych a individuálnych formách činnosti, ktorá umožňuje jednotlivcovi v rámci jeho schopností a postavenia úspešne fungovať v spoločnosti; súbor profesionálnych vlastností, t.j. schopnosť realizovať pracovné požiadavky na určitej úrovni atď.

Výskum ukazuje, že pojem kompetencie úzko súvisí s definíciou „kompetencie“. Treba poznamenať, že v rôznych výkladové slovníky pojem „spôsobilosť“ napriek niektorým rozdielom vo výklade zahŕňa dve hlavné všeobecné vysvetlenia: 1) rozsah problémov; 2) znalosti a skúsenosti v určitej oblasti.

Okrem toho výskumníci identifikujú ďalšie charakteristiky uvažovaného konceptu. Kompetencia teda znamená:

schopnosť aplikovať vedomosti, zručnosti a osobné kvality pre úspešné aktivity v určitej oblasti;

vedomosti a porozumenie (teoretické znalosti akademickej oblasti, schopnosť vedieť a rozumieť);

znalosť toho, ako konať (praktická a operačná aplikácia vedomostí na konkrétne situácie);

znalosť toho, ako byť (hodnoty ako neoddeliteľná súčasť spôsobu vnímania života v sociálnom kontexte).

Ako ukazujú štúdie, kompetencie sú „očakávané a merateľné úspechy jednotlivca, ktoré určujú, čo bude jednotlivec schopný robiť po ukončení vzdelávacieho procesu; zovšeobecnená charakteristika, ktorá určuje pripravenosť špecialistu využiť celý svoj potenciál (vedomosti, zručnosti, skúsenosti a osobné kvality) na úspešné aktivity v konkrétnej profesijnej oblasti.

Na základe vyššie uvedených definícií je možné prezentovať podstatný obsah pojmu „odborná spôsobilosť“, ktorý je v akmeológii na svojom úseku vývinovej psychológie považovaný za hlavnú kognitívnu zložku subsystémov profesionality človeka. a vykonávať profesionálne činnosti s vysokou produktivitou. Štruktúru a obsah odbornej spôsobilosti do značnej miery určujú špecifiká odbornej činnosti, jej príslušnosť k určitým druhom.

Rozbor podstaty pojmu „odborná spôsobilosť“ umožňuje prezentovať ho ako integráciu vedomostí, skúseností a odborne významných osobnostných kvalít, ktoré odrážajú schopnosť učiteľa (vychovávateľa) efektívne vykonávať odbornú činnosť a dosahovať ciele súvisiace s rozvojom osobnosti v systéme predškolského vzdelávania. A to je možné vtedy, keď predmet odbornej činnosti dosiahne určitý stupeň profesionality. Profesionalita v psychológii a akmeológii sa chápe ako vysoká pripravenosť na plnenie úloh odbornej činnosti, ako kvalitatívna charakteristika predmetu práce, odrážajúca vysokú odbornú kvalifikáciu a spôsobilosť, množstvo efektívnych odborných zručností a schopností, vrátane tých, ktoré sú založené na na kreatívne riešenia, vlastníctvo moderných algoritmov a riešenie profesionálnych úloh, čo vám umožňuje vykonávať činnosti s vysokou a stabilnou produktivitou.

Zároveň sa rozlišuje aj profesionalita jednotlivca, ktorá sa chápe aj ako kvalitatívna charakteristika predmetu práce, odrážajúca vysokú úroveň profesionálne dôležitých alebo osobných a obchodných vlastností, profesionalitu, kreativitu, primeranú úroveň ašpirácií. , motivačná sféra a hodnotové orientácie zamerané na progresívny osobnostný rozvoj.

Je známe, že profesionalita činnosti a osobnosť odborníka sa prejavuje v potrebe a pripravenosti systematicky zvyšovať kvalifikáciu, prejavovať tvorivú činnosť, produktívne uspokojovať rastúce požiadavky spoločenskej výroby a kultúry, zlepšovať výsledky svojej práce. a jeho vlastnej osobnosti. V tomto prípade môžeme hovoriť nielen o odbornej spôsobilosti predmetu odbornej činnosti, ale aj o jeho osobnej spôsobilosti, ktorá je vo všeobecnosti dôležitá pre systém povolaní „osoba-osoba“ a najmä na pedagogickú činnosť.

V týchto a ďalších štúdiách je dostatočne podrobne popísaná štruktúra, hlavné obsahové charakteristiky, požiadavky na osobnosť a činnosť pedagogických zamestnancov predškolských zariadení. Je však málo prác, v ktorých je predstavený systém formovania odbornej spôsobilosti predškolského pedagóga. Pričom práve systém poskytuje možnosť vidieť spôsoby, prostriedky a metódy dosahovania odbornej spôsobilosti podľa predmetu určitej oblasti činnosti. Systém je jednotný proces interakcie a spolupráce učiteľov, vychovávateľov, administratívy, špecialistov psychologických a metodických služieb pre rozvoj kompetencií v oblasti výchovno-vzdelávacej činnosti v predškolskom vzdelávacom zariadení, riešenie komplexných profesionálne problémy, urobiť morálne správnu voľbu atď. ...

Niektoré prvky navrhovaného systému už našli svoj odraz v praktickej činnosti rôznych vzdelávacích inštitúcií, iné sa len zavádzajú, niektoré si vyžadujú testovanie. Samozrejme, do navrhovaného zoznamu môžu byť zahrnuté aj ďalšie. efektívnymi spôsobmi a mechanizmy formovania odbornej spôsobilosti pedagogických zamestnancov predškolských výchovných zariadení. Smernicou je však myšlienka, že formovanie odbornej spôsobilosti poskytuje učiteľom možnosť zvoliť si efektívne spôsoby riešenia odborných problémov; tvorivo plniť funkčné povinnosti; navrhnúť úspešné stratégie profesionálneho rozvoja a sebarozvoja; primerane posúdiť a zlepšiť sa; určiť faktory sprevádzajúce profesionálny rozvoj; zaviesť konštruktívne medziľudské vzťahy so všetkými predmetmi vzdelávacieho priestoru; konštruktívne upravovať životný plán a vytvárať pre svojich žiakov rozvíjajúce sa prostredie.

Je zaujímavé sledovať vývoj odbornej spôsobilosti učiteľa predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcie v oblasti výchovy a vzdelávania v rôznych etapách vývoja pedagogického myslenia: od kmeňovej štruktúry až po súčasnosť. Požiadavky na odbornú spôsobilosť učiteľov predškolského veku, ktorí vzdelávajú deti predškolského veku, ako ukazuje retrospektívny rozbor pedagogickej literatúry, majú svoj pôvod vo vývoji rodinnej a sociálnej výchovy. Požiadavky na spôsobilosť osôb podieľajúcich sa na výchove detí predškolského veku v celom rozsahu historický vývoj naše spoločnosti sa zmenili.

Na základe moderná klasifikácia výchovy, v rámci kmeňového systému a v období zrodu feudálnych vzťahov v Rusku existujú prvky demokratického, humánneho prístupu k výchove. Bez ohľadu na to, aké rozdielne boli názory na ženy v tomto období, uznávali právo starať sa o deti, vychovávať ich k „slušnému správaniu“ (Vladimir Monomakh). Myšlienky humanizácie školstva možno sledovať v názoroch a pedagogických vyjadreniach osobností kultúry 17. storočia. Karion Istomin, Simeon z Polotska, Epiphany Slavinetsky. Urobili prvé pokusy určiť základný obsah výchovy a vzdelávania podľa veku. Jedna z hlavných požiadaviek na odbornú spôsobilosť vychovávateľov v 18. a prvej polovici 19. storočia. predkladá sa požiadavka zohľadniť sklony každého dieťaťa a zachovať veselosť ako jeho prirodzený stav (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odoevskij atď.).

Problematike kompetencie vychovávateľov vo vzťahu k žiakom bola venovaná pozornosť vo výskume a vedeckých prác P.F. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky a ďalší.V tejto súvislosti N.I. Pirogov, V.A. Suchomlinsky, hovorte o mechanizmoch potrebných pre vychovávateľa na špeciálne pochopenie dieťaťa, sto špecifických duchovných svetov. Táto úvaha je reťazou pre náš výskum v súvislosti s mechanizmami porozumenia inej osobe, o ktorých uvažujeme nižšie: „empatia“, „schopnosť decentrovať“ atď.

V pedagogických koncepciách zahraničných vedcov nás skôr zaujímali požiadavky, ktoré kladú na kompetenciu učiteľa – vychovávateľa. Otázky odbornej zručnosti učiteľa a najmä jeho rečníckeho umenia veľká pozornosť dali antickí filozofi: Aristoteles, Platón, Sokrates a i. Zenón z Eley (V. storočie pred Kr.) ako prvý zaviedol dialogickú formu prezentácie vedomostí. Humánny postoj k dieťaťu, založený na štúdiu jeho individuálnych vlastností, si na učiteľovi najviac cenili pokrokoví myslitelia renesancie (T. More, F. Rabelais, E. Rotterdam atď.). Moderný model antiautoritárskeho predškolského zariadenia má ako teoretický základ humanistické filozofické a psychologicko-pedagogické koncepcie svetoznámych vedcov R. Steinera, zakladateľa „waldorfskej“ pedagogiky, a M. Montessori. Pocit hlbokej úcty k dieťaťu a schopnosť vychovávateľa neustále v sebe nosiť živý obraz o bytí dieťaťa považujú za nevyhnutné podmienky vágneho výchovného nácviku.

Moderní domáci výskumníci, ktorí študujú pedagogickú činnosť a kritériá jej úspechu, spolu s koncepciou odbornej spôsobilosti, berú do úvahy také pojmy ako pedagogická zručnosť, pedagogická technika, pedagogické zručnosti atď.

V súhrne možno základné požiadavky na odbornú spôsobilosť učiteľa – vychovávateľa formulovať takto:

-prítomnosť hlbokých vedomostí o veku a individuálnych psychofyziologických charakteristikách detí;

-prejav uvedomelosti vo vzťahoch so žiakom a existencia rozvinutých mechanizmov porozumenia inej osobe;

-mať pedagogické zručnosti a pedagogickú techniku;

-vlastníctvo profesne významných osobných vlastností a hodnotových orientácií.

Koncepcia predškolskej výchovy, ktorej autormi sú A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovský a ďalší, stanovili nové cieľové orientácie v práci učiteľa pre osobnú interakciu a partnerskú komunikáciu s dieťaťom v kolaboratívnom prostredí.

Pri určovaní obsahu normatívneho a diagnostického štandardu odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského zariadenia v oblasti výchovy a vzdelávania sme ako hlavné vychádzali z týchto usmernení:

-výsledky retrospektívneho rozboru požiadaviek na odbornú spôsobilosť učiteľa – vychovávateľa v rôznych štádiách vývoja pedagogického myslenia;

-ustanovenia o vedúcej úlohe komunikácie v profesionálnej činnosti učiteľa a duševnom rozvoji detí predškolského veku;

-kvalifikačné požiadavky na odborníkov z „Odporúčaní pre atestáciu vedúcich a pedagogických pracovníkov predškolských výchovných zariadení“.

Treba si uvedomiť, že definícia, t.j. logické vymedzenie odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského veku v oblasti výchovy a vzdelávania v modernej pedagogickej teórii zostáva nedefinované aj napriek vývoju kvalifikačných požiadaviek navrhnutých v „Odporúčaniach pre atestáciu vedúcich a pedagogických pracovníkov predškolských výchovných zariadení“. Vypracovanie týchto „Odporúčaní ...“ je okrem iného podmienené potrebou implementácie zmien v systéme prípravy učiteľov. Teraz je medzi nimi medzera činnosti predškolského výchovného zariadenia, na jednej strane a pedagogickými vysokými školami a inými vzdelávacími inštitúciami na strane druhej z dôvodu odlišných mechanizmov ich riadenia a kvalifikačných požiadaviek na odborníkov by sa mali stať aj vodítkom pre činnosť vzdelávacích inštitúcií pri príprave a rekvalifikácii personál.

Výskum v posledných rokoch ukázal potrebu hľadania zásadne nových prístupov k zabezpečovaniu kvality prostredníctvom implementácie efektívnych riadiacich štruktúr, nového obsahu a intenzívnych pedagogických technológií. Vzdelávacie inštitúcie sú schopné túto úlohu realizovať, pri dodržaní požiadaviek režimu neustáleho rozvoja a tvorivého hľadania progresívnych technológií a techník, rastu profesionality na pedagogickej, metodickej a manažérskej úrovni.

Prebiehajúce inovácie v systéme predškolského vzdelávania sú dané objektívnou potrebou zmien adekvátnych vývoju spoločnosti a vzdelávacieho systému ako celku. Hlavným mechanizmom takýchto zmien je hľadanie a vývoj nových technológií na zvyšovanie odbornej spôsobilosti, ktoré prispievajú ku kvalitatívnym zmenám v činnosti predškolských vzdelávacích inštitúcií.

Ako ukazujú výsledky výskumu, dnes sa medzi učiteľmi predškolského veku vyskytujú také prejavy profesijnej nekompetentnosti, akými sú nedostatočné znalosti učiteľov v oblasti vekových charakteristík detí predškolského veku; nízka odbornosť pri vykonávaní individuálnej diagnostiky osobnosti dieťaťa a jeho emočných stavov; orientácia väčšiny učiteľov na výchovný a disciplinárny model interakcie s deťmi.

Konštatované ťažkosti pri implementácii nových cieľových zameraní v oblasti predškolskej výchovy dovoľujú konštatovať, že problém špeciálnej prípravy učiteľov predškolských zariadení (KEI) a ich prejav progresívnej odbornej spôsobilosti je naliehavý. Nedostatky v systéme prípravy a preškoľovania pedagogických zamestnancov všetkých kategórií predškolských pracovníkov, odhalené v súvislosti so zmenenými sociálnymi očakávaniami spoločnosti a s prechodom od autoritárskej k humánnej pedagogike, však spomaľujú riešenie tohto problému. Existujúci rozpor medzi požiadavkami na odbornú spôsobilosť učiteľa predškolského veku, determinovaný novými cieľovými orientáciami v oblasti predškolského vzdelávania, a nedostatočne rozvinutou technikou zvyšovania kvalifikácie pedagógov predškolského veku v modernej sociokultúrnej situácii.

Na základe analýzy literárnych prameňov, odbornú spôsobilosť učiteľa predškolského veku možno definovať ako schopnosť efektívne vykonávať odbornú činnosť, determinovanú požiadavkami funkcie, opierajúc sa o zásadné vedecké vzdelanie a citovo-hodnotový vzťah k pedagogickej činnosti. Predpokladá to mať profesionálne významné postoje a osobné vlastnosti, teoretické vedomosti, odborné zručnosti a schopnosti.

.2 Úloha metodickej služby pri rozvoji odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení

K dnešnému dňu sú všetci učitelia predškolských zariadení zmätení novou situáciou v systéme predškolského vzdelávania - organizáciou vzdelávacieho procesu v predškolskej inštitúcii v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom (FSES).

Vzdelávacia stratégia orientuje predškolských pracovníkov na rozvoj nových profesijných kompetencií, preto by sa neustále zlepšovanie úrovne odborných zručností učiteľov malo stať strategickým smerom práce s pedagogickým personálom.

Požiadavky na kvalifikačný stupeň pedagogických zamestnancov vzdelávacej inštitúcie sa zvyšujú v súlade s kvalifikačnou charakteristikou pre príslušné pracovné miesto.

Pedagogickí pracovníci musí mať základné kompetencie pri organizovaní podujatí zameraných na upevňovanie zdravia detí a ich telesný rozvoj; organizácia rôznych aktivít a komunikácia detí; organizovanie výchovno-vzdelávacej činnosti na realizáciu hlavného rámcového vzdelávacieho programu predškolskej výchovy; interakcia s rodičmi a zamestnancami vzdelávacej inštitúcie; metodická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu.

Zdokonaľovanie učiteľov predškolského zariadenia sa má realizovať prostredníctvom práce metodicko-psychologických služieb predškolského zariadenia, začlenením učiteľov do metodickej práce.

Najdôležitejšiu úlohu pri organizácii metodickej práce na jej realizácii zohráva metodická služba vzdelávacej inštitúcie.

Podľa L.N. K rozvoju odbornej spôsobilosti predškolských zariadení atmah napomáha činnosť metodickej služby, ktorá funguje vo vzťahu troch riadiacich úrovní s príslušnými štrukturálnymi zložkami: plánovacia a prognostická (vedecká a metodická rada), organizačná a činnosť ( invariantný blok programu: predmetovo-pedagogické cykly a metodické časti a variabilný blok programy: tvorivé dielne a vedecko-metodické tímy) informačné a analytické (odborná komisia). Autor tiež poznamenáva, že „metodická služba v procese organizácie svojej činnosti cieľavedome školí učiteľov zdokonaľovaním kognitívnej, akčnej a odborno-personálnej zložky odbornej spôsobilosti, zohľadňuje očakávania tak konkrétnej vzdelávacej inštitúcie, ako aj individuálneho schopnosti učiteľov v obsahu prípravy.“

Podľa A.I. Vasilyeva, metodická práca v predškolskej vzdelávacej inštitúcii je komplexný a tvorivý proces, v ktorom sa vykonáva praktická príprava pedagógov v metódach a technikách práce s deťmi.

K.Yu Belaya navrhuje pochopenie: metodická práca je holistický systém činností zameraných na zabezpečenie čo najefektívnejšej kvality implementácie strategických cieľov LAŇ.

Úlohou metodickej služby predškolského výchovno-vzdelávacieho zariadenia je vypracovať systém, nájsť dostupné a zároveň efektívne metódy zlepšovania pedagogických zručností.

Účelom metodickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení je vytvárať optimálne podmienky pre neustále zvyšovanie úrovne všeobecnej a pedagogickej kultúry účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu.

Pedagogická kultúra je profesionálna kultúra človeka zaoberajúceho sa pedagogickou činnosťou, súlad vysoko rozvinutého pedagogického myslenia, vedomostí, citov a profesionálnej tvorivej činnosti, prispievajúci k efektívnej organizácii pedagogického procesu.

Účastníkmi vzdelávacieho procesu (podľa zákona „o vzdelávaní Ruskej federácie“, vzorového ustanovenia o predškolskej vzdelávacej inštitúcii) sú: deti, učitelia, rodičia.

Hlavné úlohy metodickej práce:

-vypracovať systém pomoci každému učiteľovi na základe diagnostiky, foriem práce.

-zapojiť každého učiteľa do tvorivého hľadania.

Jednotlivé úlohy možno rozlíšiť:

-formovanie inovatívnej orientácie v činnosti pedagogického zboru, ktorá sa prejavuje v systematickom štúdiu, zovšeobecňovaní a šírení pedagogických skúseností pri realizácii vedeckých úspechov.

-zvýšenie úrovne teoretickej prípravy učiteľov.

-organizácia práce na štúdiu nových vzdelávacích štandardov a programov.

-obohatenie pedagogického procesu o nové technológie, formy vo vyučovaní, výchove a rozvoji dieťaťa.

-organizácia práce na štúdiu regulačných dokumentov.

-poskytovanie vedeckej a metodickej pomoci učiteľovi na základe individuálneho a diferencovaného prístupu (z hľadiska skúseností, tvorivej činnosti, vzdelania, kategorickosti).

-poskytovanie poradenskej pomoci pri organizácii sebavzdelávania pedagógov.

Hlavnými kritériami efektívnosti metodickej práce sú okrem efektívnych ukazovateľov (úroveň pedagogických zručností, aktivita vychovávateľov) aj charakteristika samotného metodického procesu:

-dôslednosť - súlad s cieľmi a zámermi z hľadiska obsahu a foriem metodickej práce;

-diferenciácia – druhé kritérium efektívnosti metodickej práce – znamená veľkú špecifická hmotnosť v systéme metodickej práce individuálnych a skupinových hodín s vychovávateľmi na základe úrovne ich odbornosti, pripravenosti na sebarozvoj a ďalších ukazovateľov;

-fázované - ukazovatele efektívnosti metodickej práce.

Objektom metodickej činnosti je učiteľ. Subjektom je metodik predškolského vzdelávacieho zariadenia, senior vychovávateľ, priamy vedúci predškolského vzdelávacieho zariadenia.

Predmetom metodickej činnosti je metodickú podporu vzdelávací proces.

Proces metodickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení možno považovať za systém interakcie medzi subjektom a objektom. Pedagogický zamestnanec predškolského výchovného zariadenia v tomto procese vystupuje nielen ako jeho objekt, ale aj ako subjekt, keďže proces metodickej práce bude produktívny len vtedy, keď bude obsahovať prvky sebavýchovy a sebavýchovy učiteľa ako profesionál. Proces metodickej práce vedenia predškolského zariadenia s pedagogickým kolektívom navyše transformuje nielen učiteľov, ale aj organizátorov tohto procesu: metodika, vedúceho vychovávateľa, priameho vedúceho predškolského zariadenia, ovplyvňujúce ako jednotlivci a ako profesionáli, rozvíjanie osobných a profesionálnych kvalít na rovnaké kvality a potláčanie ostatných.

Metodická práca v predškolskom vzdelávacom zariadení teda spája objekt, subjekt a subjekt.

Za organizáciu metodickej práce je zodpovedný metodik. Ten, ktorý definuje stratégiu, ciele, zámery rozvoja a fungovania predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcie, ovplyvňuje špecifikáciu cieľov, zámerov a obsah metodickej práce. Na metodickej práci sa podieľa učiteľ - psychológ a pedagógovia - špecialisti, ktorí v rámci svojej pôsobnosti radí vychovávateľom a rodičom.

Vo všetkých prípadoch je úlohou metodickej služby vytvárať vzdelávacie prostredie, v ktorom sa naplno uplatní tvorivý potenciál každého učiteľa, celého pedagogického zboru.

Mnoho učiteľov, najmä začiatočníkov, potrebuje kvalifikovanú pomoc od skúsenejších kolegov, vedúceho, metodika predškolskej vzdelávacej inštitúcie, odborníkov rôznych oblastiach vedomosti. V súčasnosti sa táto potreba zvýšila v súvislosti s prechodom na variabilný vzdelávací systém, potrebou zohľadňovať rôznorodosť záujmov a možností detí.

Metodická práca by mala byť perspektívna a zabezpečovať rozvoj celého vzdelávacieho procesu v súlade s novými výdobytkami pedagogicko-psychologickej vedy. Dnes však podľa P.N. Losev, v mnohých predškolských vzdelávacích inštitúciách je problém nízkej efektívnosti metodickej práce. Hlavným dôvodom je formálna implementácia systematického prístupu, jeho nahradenie eklektickým, náhodným súborom odporúčaní oportunistického charakteru, vnucovanie premyslených metód a metód organizácie výchovy a vzdelávania.

V.P. Bespalko, Yu.A. Konarzhevsky, T.I. Shamov, integrita je označená ako základná vlastnosť každého systému. V interpretácii N.V. Kuzminovej „pedagogický systém“ je „množstvom vzájomne prepojených štrukturálnych a funkčných komponentov, podriadených cieľom vzdelávania, výchovy a vzdelávania mladej generácie a dospelých“.

Súhrn jednotlivých pedagogických systémov tvorí jeden ucelený vzdelávací systém. Predškolská výchova je prvým stupňom všeobecného pedagogického systému a samotnú predškolskú vzdelávaciu inštitúciu, podobne ako školu, možno považovať za sociálno - pedagogický systém. V dôsledku toho podľa názoru K.Yu. Biela, spĺňa určité vlastnosti: účelnosť, celistvosť, polyštruktúrnosť, ovládateľnosť, prepojenosť a interakcia komponentov, otvorenosť, prepojenie s okolím.

K.Yu White zdôrazňuje skutočnosť, že metodická práca v predškolskej vzdelávacej inštitúcii môže byť navrhnutá ako systém, postavený v nasledovnej štruktúre: prognózovanie - programovanie - plánovanie - organizácia - regulácia - kontrola - stimulácia - korekcia a analýza.

Metodickú prácu teda treba považovať za aspekt riadenia a považovať ju za činnosť zameranú na zabezpečenie kvality vzdelávania predškolský proces... Je potrebné vyzdvihnúť jeho úlohy: riadenie vzdelávací proces, organizácia profesijného rozvoja učiteľov, organizácia práce s rodičmi. Upozorňovať, že metodická práca má mať výhľadový charakter a zabezpečiť rozvoj celého výchovno-vzdelávacieho procesu v súlade s novými výdobytkami pedagogicko-psychologickej vedy.

Reštrukturalizácia metodickej práce v predškolskej inštitúcii nevyhnutne prináša problémy, ktorých riešenie nevyhnutne vedie k správnym odpovediam na otázky: akí učitelia sa učia, aké informácie, aké vedomosti, zručnosti, zručnosti a v akom objeme by mal učiteľ – odborník z praxe majstra dnes zlepšiť svoje profesionálne zručnosti a kvalifikáciu ... Treba si teda uvedomiť dôležitosť optimálneho výberu obsahu metodickej práce v moderných predškolských vzdelávacích inštitúciách. Relevantnosť tejto voľby potvrdzujú výsledky praxe metodickej práce v predškolských zariadeniach. P.N. Losev poznamenáva, že výber obsahu práce s učiteľmi je často náhodný, vyznačuje sa nesystematičnosťou, absenciou alebo slabosťou väzieb medzi hlavnými oblasťami profesionálneho rozvoja pracovníkov materských škôl, absenciou množstva potrebných obsahových blokov, najviac akútne a naliehavé problémy v plánoch metodickej práce. Reálne problémy výchovno-vzdelávacieho procesu, problémy konkrétnych pedagógov a žiakov a obsah metodickej práce v mnohých materských školách existujú celkom pokojne, ale paralelne navzájom.

V.N. Dubrova verí, že obsah, oddelený od naliehavých problémov, ktorým učiteľ čelí, bude nevyhnutne vnímať ako formálny, nie je jasné, prečo ho nanútil zvonku.

Na prekonanie týchto nedostatkov a pozdvihnutie obsahu metodickej práce na novú úroveň moderných požiadaviek P.N. Losev radí ukázať úsilie na dvoch úrovniach.

Po prvé, zabezpečiť a zdôvodniť optimálny výber obsahu metodickej práce pre predškolské zariadenia s prihliadnutím na najdôležitejšie problémy a trendy v rozvoji odborných zručností pedagógov a výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolských zariadeniach; vypracovať návrh obsahu metodickej práce pre modernú predškolskú inštitúciu. (To je úlohou pracovníkov pedagogickej vedy a vedúcich pracovníkov školských úradov, vedecko-metodických služieb a centier). Po druhé, konkretizovať všeobecné ustanovenia na základe skutočných, jedinečných podmienok každej predškolskej inštitúcie. (To je úlohou organizátorov metodickej práce v inštitúcii). Tiež sa domnieva, že úlohy na druhom, predškolskom stupni výberu obsahu metodickej práce nemožno úspešne riešiť bez zohľadnenia všeobecných vedeckých základov. A zároveň, bez špecifikácie všeobecného obsahu vo vzťahu k podmienkam každej predškolskej inštitúcie, bez zamerania sa na problémy, ktoré sú aktuálne pre každého konkrétneho pedagogického zboru, ani ten najbohatší obsah metodickej práce nebude inšpirovať učiteľov k tvorivosti, neprispeje k skvalitneniu výchovno-vzdelávacej práce, demokratizácii predškolského života. Obsah metodickej práce v modernej predškolskej inštitúcii by sa teda mal formovať na základe rôznych zdrojov, spoločných pre všetky predškolské zariadenia v regióne, ako aj špecifických, individuálne jedinečných.

P.N. Losev navrhuje študovať, ako aj vypracovať a v budúcnosti používať nasledujúci súbor zdrojov pre obsah metodickej práce v predškolskej vzdelávacej inštitúcii:

-vládne dokumenty o reštrukturalizácii a sociálno-ekonomickom rozvoji našej spoločnosti, o výchove a vzdelávaní, reštrukturalizácii predškolského zariadenia so všeobecným cieľovým zameraním pre všetky metodické práce;

-nové a vylepšené učebné osnovy, učebné pomôcky, pomáhajúce rozširovať a aktualizovať tradičný obsah metodickej práce;

-úspechy vedecko-technického pokroku, nové výsledky psychologického a pedagogického výskumu vrátane výskumu problematiky samotnej metodickej práce v predškolskom zariadení, zvyšovanie jeho vedeckej úrovne;

-inštruktážne a metodické dokumenty školských orgánov o metodickej práci v predškolskom zariadení s konkrétnymi odporúčaniami a pokynmi na výber obsahu práce s učiteľmi a vychovávateľmi;

-informácie o pokročilých, inovatívnych a masových pedagogických skúsenostiach, ktoré uvádzajú príklady práce novým spôsobom, ako aj informácie zamerané na ďalšie prekonávanie existujúcich nedostatkov;

-údaje z dôsledného rozboru stavu výchovno-vzdelávacieho procesu v konkrétnej predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcii, údaje o kvalite vedomostí, schopností a zručností, o úrovni výchovy a rozvoja žiakov, pomáhajúce identifikovať primárne problémy metodickej práce pre danej materskej školy, ako aj sebavzdelávanie pedagógov.

Prax ukazuje, že nepozornosť niektorého z týchto doplnkových zdrojov vedie k jednostrannosti, ochudobňovaniu, irelevantnosti obsahu v systéme profesijného rozvoja učiteľov, t.j. výber obsahu metodickej práce sa ukazuje ako neoptimálny.

K.Yu Belaya považuje obsah metodickej práce v modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcii za kreatívnu záležitosť, ktorá neznáša stereotypy a dogmatizmus. Podotýka, že obsah metodickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení by mal byť zosúladený aj s obsahom ostatných väzieb nadstavbového vzdelávacieho systému bez toho, aby sa duplikoval alebo sa ho pokúšal nahrádzať.

Analýza literatúry o metodickej práci a konštruktívno - metodickej dokumentácii, štúdium potrieb pokročilej prípravy a zručností učiteľov K.Yu. Beloy, P.N. Loseva, I.V. Nikishenoy, umožňuje v moderných podmienkach rozlíšiť tieto hlavné smery obsahu metodickej práce (školenie učiteľov) v predškolskej inštitúcii:

-ideologické a metodologické;

-súkromný - metodický;

Didaktické;

Vzdelávacie;

-psychologické a fyziologické;

etické;

Všeobecná kultúrna;

Technická.

Za každým smerom obsahu metodickej práce stoja určité odvetvia vedy, techniky, kultúry. Osvojením si nových vedomostí môže učiteľ postúpiť na novú, vyššiu úroveň profesionálnych zručností, stať sa bohatším a kreatívnejším človekom.

Analýza literatúry teda umožnila určiť smery obsahu metodickej práce v predškolskej inštitúcii. V tejto podkapitole sme preskúmali komplex prameňov k obsahu metodickej práce v predškolskej vzdelávacej inštitúcii a konštatovali, že v podmienkach modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcie ide o kreatívne podnikanie, ktoré neznáša stereotypy a dogmatizmus. Zdôraznili, že obsah metodickej práce by mal byť tvorený na základe rôznych zdrojov, spoločných pre všetky predškolské zariadenia v regióne a individuálne jedinečných.

1.3 Formy a metódy rozvíjania odbornej spôsobilosti predškolských výchovných zariadení v procese činnosti

Rozvoj vzdelávacieho systému priamo súvisí s problémom profesijného rozvoja učiteľov. Moderné požiadavky na osobnosť a obsah odbornej činnosti učiteľa predpokladajú, že má schopnosť efektívne pracovať v neustále sa meniacich spoločenských a pedagogických podmienkach. Úlohy mestskej metodickej služby ako štrukturálneho prvku systému kontinuálneho vzdelávania sa tak komplikujú. Od metodickej služby sa vyžaduje kvalitné riešenie vznikajúcich problémov, až potom je možné ovplyvňovať profesionálny rozvoj učiteľa a zabezpečiť pomerne rýchle tempo jeho profesionálneho rozvoja.

V rámci rôznych foriem sa využívajú rôzne metódy a techniky práce s personálom, ktoré boli opísané vyššie.

Kombinovanie foriem a metód práce s personálom v jednotný systém, vedúci musí brať do úvahy ich optimálnu kombináciu navzájom. Je potrebné poznamenať, že štruktúra systému pre každú predškolskú inštitúciu bude iná a jedinečná. Túto jedinečnosť vysvetľujú organizačno-pedagogické a morálno-psychologické podmienky v tíme, špecifické pre danú inštitúciu.

Pedagogická rada je jednou z foriem metodickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení. Pedagogická rada v materskej škole ako vrcholný orgán riadenia celého výchovno-vzdelávacieho procesu kladie a rieši špecifické problémy predškolského zariadenia.

Taktiež z rôznych foriem metodickej práce v materskej škole sa v praxi obzvlášť pevne udomácnila forma poradenských učiteľov. Individuálne a skupinové konzultácie, konzultácie k hlavným oblastiam práce celého kolektívu, k aktuálnym problémom pedagogiky, na požiadanie pedagógov a pod.

Každá konzultácia si vyžaduje zaškolenie a odbornú spôsobilosť metodika.

Význam slova „spôsobilosť“ je uvedený v slovníkoch „ako oblasť problematiky, v ktorej je dobre oboznámený“ alebo sa interpretuje ako „osobné schopnosti úradníka, jeho kvalifikácia (vedomosti, skúsenosti), ktoré mu umožňujú zúčastniť sa pri vývoji určitého rozsahu riešení alebo pri riešení samotného problému v dôsledku prítomnosti určitých vedomostí, zručností“.

Takže kompetenciou, takou potrebnou pre metodika pracovať s učiteľmi, nie je len dostupnosť vedomostí, ktoré si neustále obnovuje a dopĺňa, ale aj skúsenosti, zručnosti, ktoré môže v prípade potreby využiť. Užitočné rady alebo včasná konzultácia opraví prácu učiteľa.

Hlavné konzultácie sú naplánované v ročnom pracovnom pláne inštitúcie, ale podľa potreby sa konajú aj samostatné. Pomocou rôznych metód pri vedení konzultácií si metodik kladie za úlohu nielen odovzdávať poznatky učiteľom, ale snaží sa aj formovať ich tvorivý postoj k činnosti. Takže pri problematickej prezentácii materiálu sa vytvorí problém a ukáže sa spôsob jeho riešenia.

Najúčinnejšou formou metodickej práce v materskej škole zostávajú semináre a workshopy. V ročnom pláne predškolského zariadenia je určená téma seminára a na začiatku školského roka vedúci vypracuje podrobný plán jeho práce.

Rozšírenie plánu s jasným uvedením času práce, premyslenosť úloh pritiahne pozornosť viacerých ľudí, ktorí sa chcú podieľať na jeho práci. Hneď na prvej hodine môžete navrhnúť doplnenie tohto plánu o konkrétne otázky, na ktoré by pedagógovia radi dostali odpoveď.

Dôležitú úlohu v efektivite seminára zohráva správne zorganizovaná príprava naň a predbežné informácie. Téma seminára by mala byť aktuálna pre konkrétnu predškolskú inštitúciu a zohľadňovať nové vedecké informácie.

Každý pedagóg má svoje pedagogické skúsenosti, pedagogické schopnosti. Vyčleňuje sa práca pedagóga, ktorý dosahuje najlepšie výsledky, jeho skúsenosti sa nazývajú pokročilé, je študovaný, je „rovnocenný“.

Pokročilá pedagogická prax je prostriedkom cieľavedomého skvalitňovania vyučovacieho a výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý uspokojuje skutočné potreby pedagogickej a výchovnej praxe. (Ya.S. Turbovskaya).

Pokročilé pedagogické skúsenosti pomáhajú pedagógovi objavovať nové prístupy k práci s deťmi, odlíšiť ich od masovej praxe. Zároveň prebúdza iniciatívu, kreativitu, prispieva k zlepšovaniu odborných zručností. Najlepšie postupy vznikajú v masovej praxi a sú do určitej miery jej výsledkom.

Pre každého učiteľa, ktorý študuje pokročilé skúsenosti, je dôležitý nielen výsledok, ale aj metódy, techniky, pomocou ktorých sa tento výsledok dosahuje. To vám umožňuje zmerať svoje schopnosti a rozhodnúť o implementácii skúseností vo vašej práci.

Pokročilá prax je najrýchlejšia, najoperatívnejšia forma riešenia rozporov, ktoré dozreli v praxi, rýchle reagovanie na požiadavky verejnosti, na meniacu sa situáciu výchovy. Pokročilá skúsenosť zrodená v hustej prírode sa môže stať dobrou pomôckou, a ak je splnených množstvo podmienok, úspešne sa udomácni v nových podmienkach, je najpresvedčivejšia, najatraktívnejšia pre prax, pretože je prezentovaná v živom, konkrétnu podobu.

Otvorená ukážka umožňuje nadviazať priamy kontakt s učiteľom počas hodiny, získať odpovede na otázky, ktoré vás zaujímajú. Predstavenie pomáha preniknúť do akéhosi tvorivého laboratória pedagóga, byť svedkom procesu pedagogickej tvorivosti. Vedúci organizujúci otvorenú show si môže stanoviť niekoľko cieľov: propagovať skúsenosti a učiť učiteľov metódy a techniky pre prácu s deťmi atď. ...

Pri plánovaní metodickej práce je teda potrebné využívať všetky typy zovšeobecňovania pedagogických skúseností. Okrem toho existujú rôzne formy zdieľania skúseností: otvorené premietanie, práca vo dvojici, autorské semináre a workshopy, konferencie, pedagogické čítania, týždne pedagogických zručností, deň otvorených dverí, majstrovské kurzy atď.

Prax ukazuje, že štúdium, zovšeobecňovanie a realizácia pedagogických skúseností je najdôležitejšou funkciou metodickej práce, ktorá sa prelína obsahom a všetkými jej formami a metódami. Hodnotu pedagogickej skúsenosti možno len ťažko preceňovať, učí, vychováva, rozvíja učiteľov. Táto skúsenosť, ktorá je v podstate úzko spojená s pokrokovými myšlienkami pedagogiky a psychológie, založenými na úspechoch a zákonoch vedy, slúži ako najspoľahlivejší vodič pokrokových myšlienok a technológií v praxi predškolských vzdelávacích inštitúcií.

V metodickom pracovisku predškolského vzdelávacieho zariadenia je potrebné mať adresy pedagogickej praxe.

V súčasnosti obchodné hry našli široké uplatnenie v metodickej práci, v systéme kurzov pre pokročilých, v tých formách práce s personálom, kde sa cieľ nedá dosiahnuť jednoduchšími známymi spôsobmi. Opakovane bolo poznamenané, že používanie obchodných hier má kladná hodnota... Je pozitívne, že obchodná hra je silným nástrojom na formovanie osobnosti profesionála, pomáha maximálne aktivizovať účastníkov k dosiahnutiu cieľa.

Ale čoraz častejšie sa obchodná hra používa v metodickej práci ako čiastočne navonok veľkolepá forma. Inými slovami: ten, kto to vedie, sa neopiera o psychologicko-pedagogické ani vedecko-metodologické základy a hra „nejde“. V dôsledku toho je samotná myšlienka používania obchodnej hry zdiskreditovaná.

Obchodná hra je metóda napodobňovania (imitácie, obrazu, reflexie) rozhodovania manažmentu v rôzne situácie, a to hraním podľa pravidiel stanovených alebo vyvinutých účastníkmi hry. Obchodné hry sa často nazývajú manažérske imitačné hry. Samotný výraz „hra“ v rôznych jazykoch zodpovedá pojmom vtip, smiech, ľahkosť a naznačuje spojenie tohto procesu s pozitívnymi emóciami. Zdá sa, že to vysvetľuje vznik biznis hier v systéme metodickej práce.

Obchodná hra zvyšuje záujem, vzbudzuje vysokú aktivitu, zlepšuje schopnosť riešiť skutočné pedagogické problémy. Vo všeobecnosti hry svojou mnohostrannou analýzou konkrétnych situácií umožňujú prepojiť teóriu s praktickými skúsenosťami. Podstatou obchodných hier je, že majú vlastnosti výučby aj práce. Školenie a práca zároveň nadobúdajú spoločný, kolektívny charakter a prispievajú k formovaniu profesionálneho tvorivého myslenia.

Jednou z foriem komunikácie medzi učiteľmi je aj „okrúhly stôl“. Pri prerokúvaní akýchkoľvek otázok výchovy a vyučovania predškolákov umožňujú kruhové pedagogické formy umiestňovania účastníkov dosiahnuť samosprávu tímu, umožňujú zrovnoprávnenie všetkých účastníkov a zabezpečujú interakciu a otvorenosť. Úlohou organizátora „okrúhleho stola“ je starostlivo vyberať a pripravovať otázky do diskusie, zamerané na dosiahnutie konkrétneho cieľa.

Niektoré predškolské vzdelávacie inštitúcie využívajú literárne alebo pedagogické noviny, napr zaujímavý tvar prácu, ktorá spája zamestnancov. Cieľom je ukázať rozvoj tvorivých schopností dospelých, ale aj detí a rodičov. Pedagógovia píšu články, príbehy, skladajú básne, hodnotia sa osobnostné a profesionálne kvality potrebné pri práci s deťmi – písanie, jazykové schopnosti – obrazotvornosť atď.

Kreatívne mikroskupiny. Vznikli ako výsledok hľadania nových efektívnych foriem metodickej práce.

Takéto skupiny vznikajú na čisto dobrovoľnej báze, keď je potrebné osvojiť si nejaké nové osvedčené postupy, novú metodiku alebo rozvinúť nápad. Viacerí učitelia sú zjednotení v skupine na základe vzájomných sympatií, osobného priateľstva či psychickej kompatibility. V skupine môžu byť jeden alebo dvaja vedúci, ktorí akoby vedú, preberajú organizačné záležitosti.

Každý člen skupiny najskôr samostatne študuje skúsenosti, vývoj, potom si každý vymieňa názory, argumentuje a navrhuje svoje možnosti. Je dôležité, aby sa toto všetko realizovalo v praxi práce každého. Členovia skupiny si navzájom navštevujú hodiny, diskutujú o nich a zdôrazňujú najlepšie metódy a techniky. Ak je medzera v chápaní vedomostí alebo zručností učiteľa, potom nasleduje spoločné štúdium doplnkovej literatúry. Spoločný kreatívny vývoj nových vecí je 3-4 krát rýchlejší. Hneď ako sa dosiahne stanovený cieľ, skupina sa rozpadne. V tvorivej mikroskupine, neformálnej komunikácii, je tu hlavná pozornosť venovaná rešeršnej, výskumnej činnosti, ktorej výsledky následne preveruje celý personál inštitúcie.

Pri správnom výbere jednotnej metodickej témy pre celú predškolskú inštitúciu táto forma robí všetky ostatné formy práce na zlepšovaní zručností vychovávateľov integrálnymi. Ak je jedna téma skutočne schopná zaujať a zaujať všetkých učiteľov, potom pôsobí aj ako faktor pri zhromaždení tímu rovnako zmýšľajúcich ľudí. Pri výbere jednej témy je potrebné zvážiť množstvo požiadaviek. Táto téma by mala byť relevantná a skutočne dôležitá pre predškolskú inštitúciu, berúc do úvahy úroveň ňou dosiahnutej aktivity, záujmy a požiadavky učiteľov. Malo by existovať úzke prepojenie jedinej témy s konkrétnym vedecko-pedagogickým výskumom a odporúčaniami, s pedagogickými skúsenosťami, nahromadenou praxou iných inštitúcií. Tieto požiadavky vylučujú vynález toho, čo už bolo vytvorené, a umožňujú vám implementovať a rozvíjať všetko, čo je vo vašom tíme pokročilé. Vyššie uvedené nevylučuje takýto prístup, keď tím sám vykonáva experimentálnu prácu a vytvára potrebné metodologické vývojové trendy. Prax ukazuje účelnosť definovania témy do budúcnosti s rozpisom hlavnej témy podľa rokov.

Jednotná metodická téma by sa mala ako červená niť tiahnuť všetkými formami metodickej práce a spájať sa s témami sebavzdelávania pedagógov.

Sebavzdelávanie, ako systém sústavného profesijného rozvoja každého predškolského pedagóga, zahŕňa rôzne formy: vzdelávanie v kurzoch, samovzdelávanie, účasť na metodickej práci mesta, okresu, materskej školy. Systematické zdokonaľovanie psychologických a pedagogických zručností vychovávateľa a staršieho vychovávateľa sa uskutočňuje na doškoľovacích kurzoch každých päť rokov. V súložnom období aktívnej pedagogickej činnosti prebieha neustály proces prestavby vedomostí, t.j. deje progresívny vývoj samotný predmet. Preto je samovzdelávanie medzi kurzami nevyhnutné. Plní tieto funkcie: rozširuje a prehlbuje vedomosti získané v predchádzajúcom kurze; podporuje pochopenie pokročilých skúseností na vyššej teoretickej úrovni, zlepšuje odborné zručnosti.

V materskej škole musí metodik vytvárať podmienky na sebavzdelávanie pedagógov. Sebavzdelávanie je samostatné získavanie vedomostí z rôznych zdrojov s prihliadnutím na individualitu každého konkrétneho učiteľa.

Ako proces osvojovania si vedomostí úzko súvisí so sebavýchovou a považuje sa za jeho neoddeliteľnú súčasť. V procese sebavzdelávania si človek rozvíja schopnosť samostatne organizovať svoje aktivity s cieľom získať nové poznatky. Prečo potrebuje učiteľ na sebe neustále pracovať, dopĺňať a rozširovať svoje vedomosti? Pedagogika, ako všetky vedy, nestojí na mieste, ale neustále sa rozvíja a zdokonaľuje. Objem vedecké poznatky sa každým rokom zvyšuje. Vedci tvrdia, že poznatky, ktorými ľudstvo disponuje, sa každých desať rokov zdvojnásobia. To zaväzuje každého špecialistu, bez ohľadu na získané vzdelanie, venovať sa sebavzdelávaniu.

Vedúci predškolského vzdelávacieho zariadenia je povinný organizovať prácu tak, aby sa sebavzdelávanie každého učiteľa stalo jeho potrebou. Sebavzdelávanie je prvým krokom k zlepšeniu profesionálnych zručností. V metodickom pracovisku sú na to vytvorené potrebné podmienky: knižničný fond sa neustále aktualizuje a dopĺňa referenčnou a metodickou literatúrou, skúsenosťami pedagógov.

Metodické časopisy nie sú len rokmi preštudované a systematizované, ale slúžia na zostavovanie tematických katalógov, pomáhajú učiteľovi, ktorý si zvolil tému sebavzdelávania, zoznámiť sa s rôznymi pohľadmi vedcov a odborníkov z praxe na daný problém. Katalóg knižnice je zoznam kníh dostupných v knižnici a umiestnených v konkrétnom systéme.

Ku každej knihe sa zapisuje osobitná karta, v ktorej je zaznamenané priezvisko autora, jeho iniciály, názov knihy, rok a miesto vydania. zapnuté zadná strana môžete urobiť krátke zhrnutie alebo zoznam hlavných problémov, ktorým sa kniha venuje. Tematické kartotéky obsahujú knihy, články z časopisov a jednotlivé kapitoly kníh. Pedagóg senior robí katalógy, odporúčania na pomoc tým, ktorí sú zapojení do sebavzdelávania, študuje vplyv sebavzdelávania na zmeny vo výchovno-vzdelávacom procese.

Je však veľmi dôležité, aby sa organizácia samovzdelávania nezredukovala na formálne vedenie dodatočnej dokumentácie výkazníctva (plány, výpisy, poznámky). Je to dobrovoľné želanie učiteľa. V metodickej kancelárii sa eviduje len téma, na ktorej vyučujúci pracuje, forma a termín správy. V tomto prípade môže byť forma správy nasledovná: vystúpenie na pedagogickej rade alebo vedenie metodickej práce s kolegami (konzultácia, seminár a pod.). Môže ísť o prehliadku práce s deťmi, pri ktorej pedagóg využíva poznatky získané v rámci sebavzdelávania.

Formy sebavzdelávania sú teda rôznorodé: práca v knižniciach s časopismi, monografiami, katalógmi, účasť na vedeckých a praktických seminároch, konferenciách, školeniach, poradenstvo od odborníkov, praktických centier, katedier psychológie a pedagogiky vysokých škôl, spolupráca s bankou diagnostických a nápravno -rozvojových programov v regionálnych metodických centrách a pod.

Výsledkom týchto a iných druhov práce učiteľa je rozvoj odbornej spôsobilosti vychovávateľov predškolského veku.

Takže na záver prvej kapitoly môžeme vyvodiť tieto závery:

1.Odbornú spôsobilosť učiteľa predškolského zariadenia možno definovať ako schopnosť efektívne vykonávať odbornú činnosť, determinovanú požiadavkami funkcie, opierajúc sa o zásadné vedecké vzdelanie a emocionálno-hodnotový vzťah k pedagogickej činnosti. Predpokladá to mať profesionálne významné postoje a osobné vlastnosti, teoretické vedomosti, odborné zručnosti a schopnosti.

2.práca metodickej služby predškolského vzdelávacieho zariadenia pre rozvoj odbornej spôsobilosti pedagógov zabezpečuje stabilnú prácu pedagogického zboru, plnohodnotný, všestranný rozvoj a výchovu detí, ich kvalitnú asimiláciu programového materiálu v súlade s vekom a individuálnymi charakteristikami, ako aj zvyšovaním efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu predškolskej vzdelávacej inštitúcie. Okrem toho sa učitelia predškolského veku aktívne zapájajú do mestských metodických združení, každý učiteľ môže realizovať svoje tvorivé schopnosti v aktivitách s deťmi.

.všetky oblasti práce metodickej služby predškolského výchovno-vzdelávacieho zariadenia, z hľadiska rozvíjania odbornej spôsobilosti učiteľa, môžu byť zastúpené vo forme dvoch vzájomne prepojených skupín: skupinové formy metodickej práce (pedagogické rady, semináre, workshopy, konzultácie). , kreatívne mikroskupiny, otvorené pohľady, práca na spoločných metodických témach, biznis hry a pod.); individuálne formy metodickej práce (sebavzdelávanie, individuálne konzultácie, rozhovory, stáž, mentoring a pod.).

2. Vypracovanie a realizácia projektu „Škola pre mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“ v rámci projektu rozvoja odbornej spôsobilosti pedagógov

2.1 Diagnostika odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského veku

rozvoj Ruské vzdelanie vo všeobecnosti a každá vzdelávacia inštitúcia individuálne do značnej miery závisí od profesionality pedagogického zboru. Obsah pojmu „profesionalita“ je daný spoločensko-kultúrnou situáciou, zmenou, ktorej zmena vedie k zmene požiadaviek na profesijnú činnosť učiteľa, čo následne podmieňuje potrebu sústavného profesijného rozvoja, chápania odborných pozícií. moderného učiteľa a vytváranie priaznivých podmienok pre neustály odborný rast.

MDOU №38 sa nachádza v Jekaterinburgu, ul. Wilhelm de Gennin, 35.

Vzdelávací priestor predškolskej vzdelávacej inštitúcie zahŕňa 5 vekových skupín, v ktorých sú vychovávané deti od 2 do 7 rokov.

Personálny potenciál: celkový počet zamestnancov je 35 osôb, z toho 1 vedúci predškolského vzdelávacieho zariadenia, zástupca prednostu pre JMK, zástupca prednostu pre AHP, 9 vychovávateľov, 3 úzky špecialisti: hudobná riaditeľka, inštruktor telesnej výchovy, učiteľ psychológ.

Zvyšovanie odbornej spôsobilosti učiteľov systémom metodických opatrení je založené na diferencovanom prístupe, ktorý je založený na systémovej analýze. To prispieva k identifikácii hlavných rozporov v práci, definovaniu hlavného cieľa a cieľov ďalšej činnosti, čo umožňuje vypracovať akčný plán, ktorý sa realizuje s cieleným vedením a kontrolou činnosti pedagógov. Tento prístup poskytuje pedagogická diagnostika. Na tento účel slúžia karty diagnostiky odborných zručností, kde sa zohľadňuje úroveň odbornej prípravy, odborné zručnosti, výsledky pedagogickej činnosti, osobnostné kvality učiteľa a pedagogická prax.

Tabuľka 1 - Vzdelanostná úroveň učiteľov MDOU č.38

Vzdelanie Počet osôb Pomer v % VŠ vzdelanie 867 Neukončené vyššie 18 Stredné odborné 325

Vzdelanostnú úroveň pedagogických zamestnancov predškolskej vzdelávacej inštitúcie možno považovať za vysokú, pretože 8 zamestnancov má vysokoškolské vzdelanie a 1 osoba je v procese jeho získania, čo nám umožňuje konštatovať, že profesionálny rozvoj predškolských vzdelávacích zariadení sa usiluje .

Kvalifikačný stupeň učiteľov charakterizuje prax a kategória podľa výsledkov atestácie (tab. 2, 3).

Tabuľka 2 - Pedagogická prax učiteľov MDOU č.38

Pracovná prax (počet rokov) Počet učiteľov Pomer v % od 0 do 3 rokov433 Od 3 do 5 rokov217 Od 5 rokov do 10 rokov217 Od 10 rokov do 15 rokov217 Od 15 rokov do 20 rokov18 Od 25 rokov18

Tabuľkové údaje. 2 dovoľujú konštatovať, že 33 % učiteľov sú začínajúci špecialisti, pričom takýto počet učiteľov má viac ako 10-ročnú pedagogickú prax, čo im umožňuje podeliť sa o svoje skúsenosti.

Kvalifikačná kategória učiteľov v školskom roku 2012-2013 Plánovaná kvalifikačná kategória učiteľov v akademickom roku 2013-2014 ročník VKK - 1 osoba VKK - 2 osoby I CC - 5 osôb I CC - 8 osôb II CC - 1 osoba Bez CC - 3 osoby

Z tabuľky s údajmi. 3 môžeme konštatovať, že v rokoch 2012-2013 ak. Plánovalo sa zvýšenie kvalifikácie 3 predškolských pedagógov, čo nám umožňuje vyvodiť záver o motivácii pedagógov k sebarozvoju.

V predškolskej vzdelávacej inštitúcii sa profesijný rozvoj uskutočňuje najmä systémom metodickej práce. V podmienkach množstva variabilných a čiastkových programov, ktoré boli nedávno vydané a dostali pečiatku Ministerstva Ruskej federácie, si každá predškolská vzdelávacia inštitúcia určuje svoj vlastný spôsob aktualizácie obsahu vzdelávania pri budovaní vlastného metodického systému. práce, čo by v konečnom dôsledku zlepšilo pedagogické zručnosti účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu. Metodická služba mestského rozpočtového predškolského vzdelávacieho zariadenia MDOU č.38 je zameraná na aktualizáciu obsahu vzdelávania, zvyšovanie odbornej spôsobilosti pedagógov a poskytovanie včasnej metodickej pomoci.

Všetky metodické opatrenia v MBDOU č. 38 musia byť rozdelené do blokov.

Aktivity zamerané na zvyšovanie úrovne teoretických vedomostí a vedeckej a metodologickej tvorivosti.

Práca učiteľov v tvorivých a problémových skupinách. Medzi takéto skupiny patria učitelia s vysokými pedagogickými schopnosťami, hlavní dirigenti nových technológií. Hlavnou činnosťou týchto skupín je vývoj inovácií, vývoj a implementácia nových projektov a kreatívnych výsledkov, ako aj identifikácia a riešenie problémov v činnosti tímu.

Účasť učiteľov doškoľovacích kurzov. O význame tejto formy prípravy učiteľov nemá zmysel hovoriť. Je dôležité, aby učiteľ, ktorý absolvoval pokročilé školenia, zdieľal svoje vedomosti s kolegami.

Účasť pedagógov v mestských metodických združeniach, seminároch a vedecké a praktické konferencie... Hlavnými aktivitami takýchto podujatí je identifikácia, štúdium, zovšeobecňovanie a šírenie pokročilých pedagogických skúseností, výmena pozitívna skúsenosť prácu medzi učiteľmi mesta.

Poradenstvo. Konzultácie sú jednou z najefektívnejších foriem metodickej práce, pretože rozširujú obzory učiteľov, pomáhajú prekonávať ťažkosti v práci, zavádzajú inovatívne materiály a literatúru a robia prácu kreatívnou.

Pedagogické čítania. Hlavná činnosť pedagogických čítaní je zameraná na osvojovanie a zhromažďovanie psychologických a pedagogických poznatkov pri rozvoji systému predškolského vzdelávania, vedeckých a praktických inovácií v predškolskej pedagogike a psychológii dieťaťa. Používajú sa rôzne formy práca s učiteľmi: prednášky, práca s psychologickou a pedagogickou literatúrou, regulačnými dokumentmi.

Aktivity zamerané na zvyšovanie hodnotového postoja k profesii, vytváranie harmonických vzťahov s kolegami.

Psychologické a pedagogické školenia. Štúdium v takejto skupine má množstvo nepopierateľných výhod. Učitelia sa učia akceptovať uhol pohľadu svojich kolegov, prejavujú ochotu zmeniť svoje postoje; naučiť sa vyjadrovať svoje skúsenosti, túžby, ciele a očakávania; zvyšuje sa aktivita a iniciatíva pri hľadaní originálnych riešení.

Používanie metód morálneho povzbudzovania a odmeňovania. Človek urobí veľa pre dobrú materiálnu odmenu a ešte viac pre úprimné uznanie a súhlas. Skúšanie bez uznania vedie k frustrácii, teda aj tej najväčšej malé úspechy učitelia.

Neformálne kolektívne podujatia. Na takýchto podujatiach je možnosť nielen zostaviť tím rovnako zmýšľajúcich ľudí, ale aj lepšie spoznať schopnosti každého pedagóga, posúdiť jeho pedagogický potenciál.

Poskytovanie dôvery pri prideľovaní zodpovedných záležitostí, delegovanie právomocí s cieľom vytvoriť rezervu talentov pre vedúcich pracovníkov. Každá inštitúcia má svoj vlastný jedinečný učiteľský zbor, ktorý môže byť známy aj mimo ich predškolskej inštitúcie. Iní nasledujú takýchto učiteľov a osvojujú si ich skúsenosti s komunikáciou s deťmi a rodičmi. Títo pedagógovia tvoria predstavu o inštitúcii v spoločnosti. Úprimný záujem vedenia o odborný rast takýchto učiteľov prispeje k zachovaniu a rozvoju pedagogickej elity predškolskej vzdelávacej inštitúcie.

Aktivity zamerané na rozvoj odborných zručností a vyučovacích techník.

Týždne vynikajúcej výučby. Skúsení pedagógovia predvádzajú svoje skúsenosti s originalitou a osobným štýlom. To prispieva k tomu, že pedagógovia si vážia individualitu každého učiteľa, obohacujú jeho skúsenosti, pracujú na hľadaní vlastného autorského rukopisu.

Metodická služba je spojovacím článkom medzi činnosťou pedagogického zboru predškolského zariadenia, štátnym vzdelávacím systémom, psychologickou a pedagogickou vedou a pokročilou pedagogickou praxou. Podporuje formovanie, rozvoj a implementáciu odborných tvorivosť učitelia.

Účelom metodickej služby je poskytovať metodickú podporu vychovávateľom a odborným pracovníkom predškolských zariadení pri realizácii štátnej vzdelávacej politiky v oblasti výchovy a vzdelávania; zlepšenie odbornej spôsobilosti učiteľov; zabezpečenie kvality vzdelávacích služieb predškolských vzdelávacích inštitúcií; zvládnutie odborných pedagogických miest prostredníctvom zvyšovania odbornej spôsobilosti na rozvoj odbornosti a na zvyšovanie odbornej kvalifikácie.

Pre zvýšenie odbornej spôsobilosti pedagógov boli pre metodickú službu predškolského vzdelávacieho zariadenia č. 38 stanovené tieto úlohy:

-poskytovanie teoretickej, psychologickej, metodickej podpory pre pedagógov a odborníkov;

-vytváranie podmienok pre zvyšovanie odbornej spôsobilosti, zvyšovanie pedagogických zručností a rozvíjanie tvorivého potenciálu každého učiteľa;

-organizovanie aktívnej účasti učiteľov na plánovaní, vývoji a realizácii inovatívnych projektov;

-monitorovacie a certifikačné postupy pre objektívnu analýzu rozvoja predškolskej inštitúcie a dosiahnutých výsledkov;

-výmena skúseností medzi členmi pedagogického zboru;

-štúdium, zovšeobecňovanie a preklad pedagogických skúseností.

Štruktúra metodickej služby MDOU č. 38 vám umožňuje racionálne pristupovať k rozdeleniu funkčných zodpovedností učiteľov, maximálne využiť ich silné stránky, predchádzať konfliktom a stimulovať jasné plnenie povinností každým subjektom.

Úlohou metodickej služby v predškolskom vzdelávacom zariadení je organizovať činnosti, ktoré prispievajú k rozvoju odbornej spôsobilosti pedagógov. Metodická služba pripravuje učiteľov predškolského veku prostredníctvom zdokonaľovania kognitívnej, činnosti a odborno-personálnej zložky odbornej spôsobilosti. Realizuje rôzne formy organizácie zvyšovania odbornej spôsobilosti učiteľov (predmetovo-pedagogické cykly, metodické časti, tvorivé dielne a pod.), orientuje učiteľov na zvládnutie obsahu invariantných a variantných blokov programu v súlade s úrovňami odbornej spôsobilosti, zohľadňuje požiadavky v obsahu programu ako konkrétneho predškolského vzdelávacieho zariadenia a individuálne možnosti pedagógov.

Nakoľko v akademickom roku 2011-2012 do vzdelávacej inštitúcie nastúpila len jedna učiteľka predškolského zariadenia bezprostredne po ukončení VŠ pedagogickej, metodická práca na zvyšovanie kvalifikácie a rozvoj odbornej spôsobilosti prebiehala individuálne.

V rámci diagnostiky efektívnosti metodickej služby MDOU č.38 o rozvoji odbornej spôsobilosti vychovávateľov bol realizovaný dotazníkový prieskum, ktorý umožňuje diagnostikovať úroveň utvárania odbornej spôsobilosti.

Účelom diagnostiky je psychologicko-pedagogické štúdium úrovne odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského veku.

Predpokladaný výsledok diagnostiky: stanovenie úrovne odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského veku.

Prioritné oblasti činnosti metodickej služby možno identifikovať v rámci komplexnej dotazníkovej štúdie, realizovanej subjektívnou (priamou) metódou a diagnostikou úrovne odbornej spôsobilosti pedagogických zamestnancov.

Komplexná dotazníková štúdia pozostávajúca z troch dotazníkov bola vykonaná na výrobnom stretnutí na MDOU č. 38 v septembri 2012 (príloha 1).

Prvá časť dotazníka bola zameraná na zorientovanie pedagogického zboru pri riešení cieľov a zámerov predškolskej vzdelávacej inštitúcie a umožnila zistiť úroveň vedomostí učiteľov o vzdelávacom programe realizovanom v zariadení, preskúmať možnosti participácie členov pedagogického zboru na aktualizácii vzdelávacích aktivít, organizovaní integračných procesov a umožnila posúdiť efektivitu metodickej práce na zvyšovanie odbornej spôsobilosti učiteľov.

Kritériá hodnotenia:

-21-19 bodov - vysoká úroveň (plné pochopenie problémov a smerov rozvoja, schopnosť plánovať a analyzovať, znalosť moderných technológií a schopnosť ich aplikovať v praxi);

-14-18 bodov - stredná úroveň (problémy sú pochopené a zdôraznené, ale chýba stratégia a pochopenie, ako ich riešiť, dôraz sa kladie na teóriu, nie prax);

-Menej ako 14 bodov - nízka úroveň (povrchové, fragmentárne znalosti, nepochopenie technológií a zvláštnosti ich aplikácie).

Na obr. 1 sú uvedené výsledky prvej časti dotazníka.

Ryža. 1. Úroveň vedomostí pedagógov vzdelávacieho programu predškolského výchovného zariadenia

Obr. 1 vyplýva, že 58 % predškolských učiteľov má priemernú a 17 % nízku úroveň. Väčšina učiteľov v tejto skupine má menej ako 3 roky pedagogickej praxe, čo nám umožňuje konštatovať, že je potrebná ďalšia komplexná metodická práca s touto skupinou učiteľov.

Druhá časť dotazníkovej štúdie bola zameraná na stimuláciu učiteľov k pochopeniu a riešeniu ich odborných problémov. Zo 47 predpokladaných problémov predškolského vzdelávacieho zariadenia učitelia určili prioritné problémy klasifikačnou metódou (tabuľka 4).

Tabuľka 4 - Prioritné problémy v pedagogickej práci predškolské vzdelávacie inštitúcie, podľa učiteľov

Problémy% Nesprávna stratégia riadenia predškolských zariadení 8 Slabý systém profesijného rozvoja predškolských zariadení 17 Nízka motivácia učiteľov 24 Nízka úroveň organizácie práce 6 Neexistencia jasných kritérií na hodnotenie výkonu učiteľov 8 Nedostatočná alebo úplná kontrola administratívy predškolského zariadenia 8 Negatívny prístup rodičov 9 Komplexné vzdelávacie programy 12 Iné problémy 8

Hlavnými problémami v pedagogickej práci predškolských výchovných zariadení sú podľa učiteľov nízka motivácia učiteľov (24 %), zložité vzdelávacie programy (12 %), konflikty s učiteľmi, rodičmi, vedením (12 %). To nám umožňuje dospieť k záveru, že je potrebné prepracovať metodickú prácu a zamerať pozornosť metodickej služby na zvyšovanie pedagogickej spôsobilosti učiteľov predškolského veku v otázkach metodickej, kognitívnej, sebavzdelávacej práce. Je potrebné vytvárať podmienky, ktoré dávajú učiteľovi možnosť prejaviť kreativitu, realizovať sa ako človek aj ako učiteľ, zmeny motívov činnosti, čím sa zníži miera konfliktnosti, pochopenie vzdelávacích programov a stanovenie nových cieľov v r. pracovať na zvýšení motivácie pedagogického zboru predškolského výchovného zariadenia.

Tretia časť dotazníka pomohla identifikovať učiteľov, ktorí sú schopní pracovať v systéme sebakontroly, zovšeobecniť vlastnú pozitívnu pedagogickú pracovnú skúsenosť (obr. 2).

Ryža. 2. Miera sebakontroly, zovšeobecňovanie vlastných pedagogických skúseností

Úroveň bola hodnotená na základe nasledujúcich kritérií:

-Vysoká úroveň sebakontroly (8-9 bodov): vysoká úroveň analytických schopností, reflexie, učiteľ vie rozpoznať a opraviť chyby, presne reprezentuje: na čom pracovať, vie identifikovať body kontroly;

-Priemerná úroveň (5-7 bodov): vo väčšej miere analyzuje správanie a úlohu ostatných účastníkov pedagogického procesu, rozpozná len časť chýb, čiastočne ich opraví, čiastočne plánuje, čiastočná sebakontrola;

-Nízka úroveň (menej ako 4 body): slabá úroveň analýzy, nevie upozorniť na chyby a opraviť chyby, nerozumie: na čom pracovať, nerozumie mechanizmu sebakontroly a nevie sa uplatniť to.

Štvrtá časť dotazníkovej štúdie zahŕňala vyplnenie diagnostickej karty úrovne formovania odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení (Príloha 2).

Diagnostika zahŕňala analýzu odbornej úrovne učiteľov na základe:

-rozhovory s učiteľmi;

-oboznámenie sa s úrovňou naplnenia diagnostických kariet detí;

-vyšetrenia jednotlivých detí podľa štandardov stanovených programom;

-analýza vedenia tried učiteľmi;

-analýza pozorovaní aktivít a komunikácie detí v triede;

-analýza pozorovaní samostatných aktivít detí a produktov ich tvorivosti;

-analýza pozorovaní hry detí, výsledky prirodzeného experimentu;

-analýza prostredia, v ktorom sa subjekt rozvíja v skupine.

Každá pozícia je hodnotená od 0 do 3 bodov.

-0 bodov - učiteľ nemá príslušné vedomosti, zručnosti a schopnosti;

-1 bod - vlastní ich minimálne;

-2 body - učiteľ ich ovláda na priemernej úrovni;

-3 body - učiteľ ich vlastní vo vysokej miere.

Pri výpočte celkového počtu bodov sa zisťovala úroveň pedagogickej spôsobilosti:

-Vysoká úroveň (110 – 126 bodov):

-Priemerná úroveň (90 – 109 bodov):

-Nízka úroveň (menej ako 90 bodov):

Potom boli zostavené tabuľky na hodnotenie vedomostí, zručností a schopností, ktoré charakterizujú jednotlivé úrovne formovania pedagogickej kompetencie.

Ďalšou etapou štúdia odbornej spôsobilosti predškolských vzdelávacích zariadení boli výsledky diagnostiky vedomostí o programových cieľoch a úlohách práce učiteľov pre jednotlivé úseky programu.

Schopnosť predvídať vývoj procesu výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v jednotlivých sekciách programu, dôslednosť a účelnosť plánovania priamo – výchovno-vzdelávacej činnosti, spoločných aktivít učiteľa s deťmi, individuálnej a nápravnej práce s deťmi. Analýza plánu výchovnej a výchovnej práce s deťmi, analýza plánovania učiteľa podľa častí programu. Úplná implementácia častí programu. Zvýšenie vysokej úrovne rozvoja vzdelávacieho programu deťmi

Na obr. 3 uvádza výsledky diagnostiky poznatkov o programových cieľoch a úlohách práce učiteľov pre každý úsek programu.

Ryža. 3. Úroveň poznania programových cieľov a cieľov práce učiteľov pre jednotlivé časti programu

Obr. 3 vyplýva, že 58 % predškolských učiteľov má strednú úroveň vedomostí o programových cieľoch a zámeroch práce učiteľov v každej sekcii programu a 17 % má nízku úroveň. Nízka úroveň sa zároveň prejavila najmä u začínajúcich pedagógov, s ktorými treba pracovať systematicky a cieľavedome.

Na obr. 4 sú uvedené výsledky diagnostikovania vedomostí o obsahu sekcií programu pre ich vekovú skupinu.

Diagnostika zahŕňala analýzu:

Do akej miery je učiteľ schopný naplánovať proces učenia vo všetkých častiach programu na základe veku žiakov. Vie si stanoviť ciele vyučovacej hodiny v súlade s vekové charakteristikyžiakov, ich individuálnych vlastností. Ako kompetentne a včas koriguje ciele a zámery aktivity v triede v závislosti od pripravenosti žiakov zvládnuť novú látku hodiny.

Tento druh znalosti učiteľov sa hodnotia od 0 do 10 bodov:

-0 - 3 body - učiteľ nemá zodpovedajúce vedomosti, zručnosti a schopnosti;

-4 - 6 bodov - vlastní ich minimálne;

-7 - 10 bodov - učiteľ ich vlastní dostatočne.

Ryža. 4. Úroveň znalosti obsahu sekcií programu podľa ich vekovej skupiny

Čo sa týka úrovne vedomostí o obsahu sekcií programu pre ich vekovú skupinu, tu má 67 % učiteľov priemernú úroveň a 8 % nízku úroveň. Toto je splatné systémová práca majstrovské kurzy a semináre pre predškolské vzdelávacie inštitúcie, ako aj aktívna práca metodickej rady.

Diagnostika zahŕňala analýzu:

Aplikované metódy zodpovedajú cieľom a zámerom školenia, obsahu študovanej témy. Včas robí úpravy v metódach vyučovania a výchovy v závislosti od aktuálnej situácie. Aplikované vyučovacie metódy a techniky zodpovedajú podmienkam a času vyhradenému na štúdium určitej témy žiakmi. Rozumne využíva IKT na hodinách.

Tento typ činnosti učiteľov sa hodnotí od 0 do 10 bodov:

-0 - 3 body - učiteľ nepozná vhodné metódy a techniky.

-4 - 6 bodov - vlastní ich minimálne;

-7 - 10 bodov - učiteľ ich vlastní dostatočne;

Ryža. 5. Úroveň odbornosti v metódach a technikách práce pre každú zo sekcií programu

Na obr. 5 sú zobrazené výsledky diagnostiky držby metód a techník práce pre každú zo sekcií programu.

Pokiaľ ide o úroveň ovládania metód a techník práce v každej sekcii programu, 25 % učiteľov vykázalo vysokú úroveň a 58 % priemernú úroveň. To nám umožňuje dospieť k záveru, že pedagogické metódy a techniky sú plne zvládnuté ¼ z celého pedagogického zboru, čo je priemerný ukazovateľ úrovne formovania pedagogickej spôsobilosti.

Na obr. 6 uvádza výsledky schopnosti diagnostikovať vedomosti, zručnosti a schopnosti detí podľa sekcií programu.

Diagnostika zahŕňala analýzu:

Prítomnosť systému pedagogickej diagnostiky, ktorá odráža súlad úrovne rozvoja žiakov s požiadavkami hlavného všeobecného rozvojového programu predškolskej vzdelávacej inštitúcie. Učiteľ vlastní rôzne formy diagnostiky (rozhovor, pozorovanie, kladenie otázok, testovanie, sociometria atď.). Učiteľ pozná technológiu vykonávania diagnostiky, môže modifikovať a rozvíjať vlastnú metodiku s využitím vedeckých prístupov k jej zostavovaniu. Organicky spája diagnostiku s edukačným materiálom a výchovno-vzdelávacou prácou, promptne robí zmeny vo výchovno-vzdelávacom procese s prihliadnutím na výsledky diagnostiky. Učiteľ má tiež k dispozícii všetky potrebné materiály na pedagogickú diagnostiku žiakov (schémy, grafy, schémy, tabuľky s komentármi). Použité diagnostické techniky majú kontrolné a meracie nástroje.

Tento typ vedomostí učiteľov sa hodnotí od 0 do 10 bodov:

-0 - 3 body - chýbajúce alebo čiastočne dostupné, učiteľ málo ovláda diagnostickú techniku;

-4 - 6 bodov - metódy sú dostupné, úplne nevlastní, čiastočne spĺňa požiadavky na diagnostiku.

-7 - 10 bodov - plne zodpovedá, učiteľ pozná spôsob diagnostiky, včas vyplní všetku potrebnú dokumentáciu.

Ryža. 6. Úroveň schopnosti diagnostikovať vedomosti, schopnosti a zručnosti detí podľa sekcií programu

Obr. 6 ukazujú, že 33 % učiteľov má slabú úroveň formácie, hoci diagnostika je dôležitým článkom celej výskumnej a pedagogickej práce.

Tabuľka 5. Výsledok zisťovania diagnostiky odbornej spôsobilosti vychovávateľov na MBDOU č. 38.

Úroveň vedomostí pedagógov vzdelávacieho programu predškolského vzdelávacieho zariadenia Úroveň sebaovládania, zovšeobecňovania - vlastná ped. úroveň skúseností Úroveň znalosti cieľov a zámerov programu pre každú sekciu programu Úroveň znalosti obsahu programu pre ich vekovú skupinu Úroveň znalosti metód pracovných metód pre sekcie programu Úroveň diagnostika vedomostí, zručností, zručností detí podľa sekcií programu Body (od 0-20) Body (od 0-9) Body (od 0-10) Body (od 0-10) Body (od 0-10) Body (0-10) Voronova MV 20991099 Pyankova AV 2088996 Tarasova EV 1978996 Mironova OV 1876775 Nikolaeva OA 1766775 Kashirina NV 1766665 Leshakova N.V. 1665665 Shevelev O.I. 1554564 Savanok Yu.Z. 1554553 Starseva Yu.Yu.1154533 Vlasova S.M. 1153433 Andreeva O.P. 1032321

Vykonaná diagnostika úrovne formovania pedagogickej kompetencie predškolských vzdelávacích zariadení nám teda umožnila konštatovať, že zvolený model metodickej služby MDOU č. 38 neumožňuje v plnej miere zabezpečiť rast pedagogickej kompetencie a rozvoj tvorivý potenciál každého učiteľa, vysoký stupeň pedagogický proces zohľadňujúci potreby žiakov a potreby rodičovskej komunity, najmä vo vzťahu k mladým vychovávateľom, metodická práca vo vzťahu ku ktorým má byť systematická a cieľavedomá.

2.2 Vypracovanie a realizácia projektu "Škola pre mladého odborníka predškolského zariadenia"

odborná spôsobilosť učiteľ špecialista

Na základe výsledkov diagnostickej fázy štúdia na MDOU č. 38 bol v školskom roku 2012-2013 vypracovaný a realizovaný projekt „Škola pre mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“.

Účel: formovanie odbornej činnosti mladého odborníka prostredníctvom pomoci pri zlepšovaní odborných zručností začínajúcich učiteľov na MBDOU na organizačnej a metodickej báze.

1.Pomôžte mladému špecialistovi prispôsobiť sa novému tímu.

2.Vytvorenie podmienok pre identifikáciu profesijného poradenstva.

.Formovanie odborných zručností, hromadenie skúseností, hľadanie osvedčené postupy a techniky práce s deťmi.

.Formovanie vlastného štýlu v práci.

.Rozvoj tvorivých schopností v samostatnej pedagogickej činnosti

Kalendár-tematický plán realizácie projektu „Škola pre mladého odborníka predškolskej vzdelávacej inštitúcie“ je uvedený v tabuľke 6.

Tabuľka 6. - Kalendár-tematický plán realizácie projektu "Škola mladého odborníka predškolského zariadenia"

№ PredmetFormy prácePodmienky Zodpovednosť 1. Vývinové črty malých detí Oslava „Iniciácia do vychovávateľov“ Teória: 1. Vývinové črty detí 2. a 3. roku života konzultácie 2. Psychologické charakteristiky malých detí, konzultácie Prax: - Diagnostika neuropsychický vývin raného veku detí (KL Pechora) 2-4 septembrové týždne Mladí odborníci Učiteľ-psychológ Učiteľky raného veku 2. Adaptácia malých detí na podmienky materskej školy Teória: - Minipedagogická rada „Adaptácia deti v predškolských zariadeniach“ adaptačné obdobie, konzultácie Prax: - Tvorba kartotéky adaptačných hier - Evidencia dokumentácie - Pravidlá organizácie režimových procesov poznámka - Charakteristiky hry detí vo veku 2-3 rokov konzultácie - Organizácia herných činností, konzultácie Prax: - Test z organizácie herných činností - Vzájomné prezeranie režimových momentov a hier v skupinách raných Vek. - Vypracovať dlhodobý plán rozvoja hry v ranom veku - Návšteva režimových chvíľ a predvádzanie hrových aktivít učiteľmi - mentormi. sestra sv. vychovávateľ Mladí odborníci Učiteľ-mentor Art. vychovávateľ čl. vychovávateľ Mladí odborníci Učitelia - mentori 4. Zlepšenie zdravia v ranom detstve Teória: - Plánovanie a organizácia aktivít v oblasti telesnej kultúry, konzultácie. - Tipy na učenie malých detí plávať, konzultácie. - Zlepšenie zdravia detí v materskej škole - konzultácia Prax - Vodné hry s malými deťmi - predvádzanie nápravných a temperovacích činností učiteľkou mentorkou - Okrúhly stôl "Čo rozhoduje o zdraví dieťaťa v ranom veku" decemberSv. vychovávateľ F / k inštruktor čl. sestra Fakultný inštruktor Učitelia - mentori Čl. pedagóg 5. Práca s rodičmi Teória: - Ako viesť rodičovskú konzultáciu - Formy práce s rodičmi memo. - Spolupráca s rodičmi environmentálna výchova detská konzultácia - Interakcia s rodinou. Netradičné formy práce s rodičmi konzultácie Prax: - Vzájomná účasť na rodičovských stretnutiach. - Obchodná hra „Čo? Kde? Kedy?" na tému „Pre a proti práce s rodičmi“ januára vychovávateľ Mladí odborníci Učitelia-mentori Učitelia-mentori Čl. pedagóg 6. Zmyslový rozvoj a zraková činnosť v skupinách v ranom veku Teória: - Organizácia zmyslového kútika v skupinovej konzultácii - Konzultácia hier s vodou a pieskom. - Ako sa objavuje a vyvíja detská kresba Cvičenie: - "Workshop mladého odborníka" - tvorba zmyslových hier a návodov. - Hry s vodou a pieskom predvádzajú vychovávatelia februárSv. pedagóg Učiteľ-mentori Učiteľ-psychológ Čl. vychovávateľ Mladí odborníci Učiteľ-mentori 7. Vývin reči a kognitívny vývin malých detí Teória: - Vlastnosti vnímania a myslenia u malých detí, konzultácie. - Pokyny pre rozvoj reči u malých detí - konzultácia - Kognitívne procesy - konzultácia - Oboznamovanie sa s ostatnými v ranom veku - konzultácia Prax: - Vzájomná účasť na vyučovaní k danej téme. - Ukážka hodín učiteľmi DOUmart Učitelia-mentori Čl. pedagóg Pedagóg-psychológ Mladí odborníci Čl. vychovávateľ DOU učitelia 8. Predmetovo rozvíjajúce prostredie v raných vekových skupinách Teória: - Princípy budovania predmetovo rozvíjajúceho prostredia podľa Petrovského - Predmetovo rozvíjajúce herné prostredie v mladších vekových skupinách Cvičenie - Inštruktáž "Predmetovo rozvíjajúce prostredie ako základ tzv. individuálny prístup k dieťaťu“ AprilSt. vychovávateľ Mladí odborníci čl. vychovávateľka

V prvej fáze realizácie projektu vstúpili do radov predškolských pedagógov mladí odborníci. V rámci tejto etapy sa uskutočnil sviatok začínajúcich učiteľov „Venovanie vychovávateľom“ (príloha 4).

Na tomto sviatku sa mladí odborníci podrobili rôznym testom: spievali detské piesne, uspávanky, pochodovali pri hudbe, riešili problémové pedagogické situácie, zložili prísahu mladého učiteľa atď. Scenár pripravil hudobný režisér. Začiatočníci tiež od mentorov dostanú poznámku „Niekoľko tipov a trikov pre začínajúceho učiteľa“ (príloha 4). Na záver bol čajový večierok.

Už od prvého dňa zamerala metodička predškolského zariadenia učiteľov na neustále dopĺňanie objemu vedomostí, osvojenie si pokročilých metód a techník v práci s deťmi a porozumenie tajomstvu výchovy. Jednou z hlavných funkcií metodika bolo poskytovanie pomoci pri organizovaní pedagogického procesu.

Keďže táto etapa bola jednou z najdôležitejších a najťažších, zastavme sa podrobnejšie pri práci metodika s mladým odborníkom v tomto období.

Po zasvätení do vychovávateľov bol začínajúci učiteľ poslaný do skupiny, kde pôsobil skúsený predškolský vychovávateľ, ktorý sa stal jeho mentorom, poskytoval potrebné konzultácie, predvádzal hodiny, organizoval vychádzky pre deti atď. Keďže žiadne rady, príbehy, vysvetlenia nepomôžu tak ako osobný príklad.

Mladá vychovávateľka pod vedením metodičky predškolského výchovného zariadenia niekoľko dní absolvovala prax u svojej skúsenejšej kolegyne, t.j. spolupracujú so skupinou mentorských detí. Počas tejto doby spoznával žiakov, rodičov, asistenta vychovávateľa, študoval denný režim skupiny, dokumentáciu atď. Všetky otázky, ktoré vyvstali, boli prediskutované po pracovnej zmene za prítomnosti metodičky.

Zoznámenie sa s talentovanými učiteľmi, skúsenosti s inovatívnou činnosťou a jej ovocím zohrali dôležitú úlohu pri formovaní pedagogického ideálu mladého odborníka a niekedy aj pri jeho korekcii.

Práca s mladými odborníkmi bola založená na troch aspektoch ich činnosti:

-„Metodista - mladý špecialista“ - vytváranie podmienok pre ľahkú adaptáciu mladého odborníka na prácu a poskytuje mu potrebné vedomosti, zručnosti a schopnosti;

-"Mladý odborník - dieťa a jeho rodič" - formovanie autority učiteľa, rešpekt, záujem o neho u detí a ich rodičov;

-„Mladý odborník – kolega“ – poskytovanie komplexnej podpory od kolegov.

Medzitým bolo hlavnou výzvou vyvinúť špeciálne zameranie na zručnosti praktické uplatnenie teoretické vedomosti získané učiteľom. Nedostatočné vlastníctvo týchto zručností prinútilo začiatočníka venovať sa sebavzdelávaniu. A tu bola nezastupiteľná úloha metodika, ktorý mladého učiteľa oboznámil s vybavením a pracovným časom metodického pracoviska, urobil výber metodickej literatúry a periodík k témam záujmu.

Pomoc mladému odborníkovi nevyhnutne zahŕňala aj hodnotenie jeho pedagogickej činnosti. Metodista musel byť vo svojich vyhláseniach čo najtaktnejší, najmä ak boli kritické. Dôležité bolo riadiť sa zásadou Theodora Roosevelta: „Nemýli sa len ten, kto nič nerobí. Nebojte sa robiť chyby - nebojte sa chyby opakovať."

Stretnutia Školy pre mladých odborníkov predškolských vzdelávacích zariadení sa konali raz mesačne podľa plánu zostaveného s prihliadnutím na požiadavky a ťažkosti začínajúcich pedagógov. Do práce školy boli zapojení aj skúsení, kreatívni odborníci. V rámci školy sa riešili teoretické a praktické otázky.

Pre mladých pedagógov, ktorí odpracovali 1-2 mesiace, sa uskutočnila diskusia na tému „Adaptácia mladého odborníka v predškolskom vzdelávacom zariadení“. Učiteľ zdieľal svoje ťažkosti a problémy a tím spoločne hľadal spôsoby, ako ich vyriešiť. Úspešné boli diskusie, v rámci ktorých sa diskutovalo o kontroverzných otázkach pedagogickej teórie a praxe. Každý pedagóg vyjadril svoj názor a obhajoval ho. Aktívne využívali otvorené hodiny, po ktorých nasledovala diskusia o tom, čo videli, workshopy, kde bol teoretický materiál podporený príkladom z praxe s ukážkou jednotlivých techník a metód práce.

O otázkach vzdelávania a odbornej prípravy sa diskutuje aj počas okrúhlych stolov za účasti učiteľov-mentorov.

Potrebu včasného kladného hodnotenia svojej práce cítili aj mladí predškolskí pedagógovia. Vedenie predškolskej vzdelávacej inštitúcie často analyzuje prácu vychovávateľa podľa vonkajších znakov. Pokojne v skupine znamená, že je všetko v poriadku. Ale hlavná vec predsa nie je vonkajšia disciplína, ale to, či sa učiteľovi podarilo vypestovať v deťoch slušnosť, či ich naučil správať sa k druhým s rešpektom, či vie včas poskytnúť pomoc každému, kto ju potrebuje. Tomu sa venovala predovšetkým pozornosť, a keď si vedenie všimlo pedagogické úspechy začiatočníka, nahlas ich zaznamenalo. Koniec koncov, chvála zvyšuje náladu, stimuluje, vzbudzuje dôveru, zvyšuje záujem o prípad. V kolektívoch, kde sa spolieha na pozitívne vlastnosti vychovávateľa a vysoké nároky na neho, žijú dobré tradície, duch vysokej zodpovednosti, súdružská vzájomná pomoc a tvorivá iniciatíva. V takýchto podmienkach sa začínajúci pedagóg rýchlo a bezbolestne dostáva do pedagogického zboru.

Taktiež špeciálny dotazník pomôže určiť stratégiu a taktiku činnosti metodika vo vzťahu k práci mladého odborníka (príloha 5).

Pri vyučovaní v „Škole mladých odborníkov predškolských zariadení“ sa využívali rôzne techniky: riešenie pedagogických situácií, metóda napodobňovania pracovného dňa učiteľa, „brainstorming“, riešenie krížoviek. To všetko vám umožňuje ujasniť si vedomosti o konkrétnej téme, rozšíriť si obzory.

Rôzne formy práce s mladými odborníkmi prispeli k rozvoju kognitívneho záujmu o profesiu, aktívnemu rozvoju metód práce s deťmi a ich rodičmi, za predpokladu, pozitívny vplyv zlepšiť odbornú činnosť.

Mladí odborníci sa podieľali na metodickej práci predškolskej vzdelávacej inštitúcie, navštívili mestské metodické združenia, diskutovali a analyzovali spolu s metodikom a učiteľskými mentormi skúsenosti učiteľov predškolskej vzdelávacej inštitúcie a mesta Jekaterinburg.

Začínajúci učitelia na konci akademického roka prezentovali svoje úspechy na minipedagogickej rade a vyrábali albumy či noviny.

Mladí učitelia sa do konca akademického roka adaptovali na nový kolektív, upevnili a v praxi rozpracovali obsah a metódy pedagogickej podpory rozvoja detí, interakcie medzi rodičmi a učiteľmi predškolského veku, naučené počas štúdia na šk. univerzite.

2.3 Výsledky realizácie projektu „Škola mladých odborníkov predškolských vzdelávacích zariadení“

Na posúdenie efektívnosti projektu „Škola pre mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“ bola vykonaná opakovaná diagnostika pedagogickej spôsobilosti predškolských zariadení.

Na obr. 7 uvádza výsledky zisťovania a záverečnej fázy výskumu podľa dotazníka č.

Ryža. 7. Úroveň pedagogickej spôsobilosti

Obr. 7 ukazujú, že vysokú úroveň rozvoja pedagogickej spôsobilosti vykazovalo o 10 % viac učiteľov a nízku úroveň klesla na 5 %. Učitelia zvýšili úroveň vedomostí o vzdelávacom programe realizovanom v inštitúcii, začali sa aktívnejšie prejavovať v aktualizácii vzdelávacích aktivít, organizovaní integračných procesov. Medzi diagnostikovanými učiteľmi začali vyčnievať začínajúci učitelia.

V druhej časti diagnózy komparatívna analýza výsledky zisťovania a záverečnej fázy výskumu k dotazníku č. 2, ktorý bol zameraný na stimuláciu učiteľov k pochopeniu a riešeniu ich odborných problémov. Zo 47 predpokladaných problémov predškolských zariadení učitelia určili prioritné problémy pomocou klasifikačnej metódy (tabuľka 7).

Tabuľka 7. Prioritné problémy v pedagogickej práci predškolských zariadení podľa výsledkov zisťovania a záverečnej fázy výskumu podľa dotazníka č.

Problémy Konštitutívna fáza výskumu,% Záverečná fáza výskumu,% Konflikty s učiteľmi, rodičmi, vedením 125 Nesprávna stratégia riadenia predškolských výchovných zariadení 85 Slabý systém zdokonaľovania učiteľov predškolských výchovných zariadení 117 Nízka motivácia učitelia 1812 Nízka úroveň organizácie práce 66 Nejasné kritériá hodnotenia činnosti učiteľov 825 Nedostatočná alebo úplná kontrola správy predškolských zariadení 895 Negatívne problémy

Z údajov v tabuľke 7. vyplýva, že hlavným problémom v pedagogickej práci predškolských zariadení bol nedostatok jasných kritérií na hodnotenie činnosti pedagógov (25 %), čo poukazuje na potrebu vytvorenia systému hodnotenia a kvality prácu predškolských pedagógov. Zároveň sa pre učiteľov stali menej akútne problémy ako nízka motivácia učiteľov, zložité vzdelávacie programy, konflikty s učiteľmi, rodičmi, vodcovstvom. Aj medzi začínajúcimi učiteľmi boli zaznamenané pozitívne aspekty v práci s rodičmi a rodičia sa zase začali aktívne zapájať do života materskej školy, čo umožnilo znížiť úroveň konfliktov a stanoviť nové ciele v pracovať na zvýšení motivácie pedagogického zboru predškolského výchovného zariadenia.

Tretia časť dotazníka pomohla identifikovať učiteľov, ktorí sú schopní pracovať v systéme sebakontroly, zovšeobecniť vlastnú pozitívnu pedagogickú pracovnú skúsenosť (obr. 8).

Ryža. 8. Úroveň schopnosti učiteľa pracovať v systéme sebakontroly

Podľa výsledkov tejto štúdie už 30 % preukázalo vysokú úroveň sebakontroly, analytických schopností, reflexie a empatie, schopnosť rozpoznať a opraviť chyby, presne si predstaviť, na čom pracovať, a schopnosť identifikovať body ovládanie. Aj zvyšok učiteľov prešiel na strednú úroveň, z čoho vyplýva schopnosť vo väčšej miere analyzovať správanie a rolu ostatných účastníkov pedagogického procesu, no zároveň si priznať niektoré chyby, opraviť ich, resp. plánovať.

Štvrtou časťou dotazníkovej štúdie bolo vyplnenie diagnostickej karty úrovne formovania odbornej spôsobilosti predškolských pedagógov.

Na obr. 9 sú uvedené ukazovatele úrovne poznania programových cieľov a úloh práce učiteľov pre jednotlivé úseky programu v zisťovacej a záverečnej fáze štúdia.

Ryža. 9. Ukazovatele úrovne poznania cieľov programu a cieľov práce učiteľov pre každú sekciu programu

Obr. 9 vyplýva, že 45 % vedomostí učiteľov predškolských zariadení o programových cieľoch a zámeroch práce učiteľov v každej sekcii programu sa zvýšilo na vysokú úroveň a žiadny z učiteľov nevykazoval nízku úroveň. To nám umožňuje dospieť k záveru, že integrovaný prístup v práci metodickej služby s začínajúcimi učiteľmi predškolských vzdelávacích inštitúcií umožňuje vyplniť medzery pedagógov v znalostiach vzdelávacích programov a zvýšiť úroveň motivácie k samoštúdiu.

Na obr. 10 sú uvedené ukazovatele úrovne znalosti obsahu sekcií programu pre ich vekovú skupinu v zisťovacom a záverečnom štádiu štúdia.

Ryža. 10. Ukazovatele úrovne znalosti obsahu sekcií programu podľa ich vekovej skupiny

Čo sa týka úrovne vedomostí o obsahu sekcií programu pre ich vekovú skupinu: na konci štúdia 37 % učiteľov vykazovalo vysokú úroveň a 60 % priemernú úroveň. Je to spôsobené systematickou prácou majstrovských kurzov a seminárov pre predškolské vzdelávacie inštitúcie, ako aj aktívnou prácou metodickej rady, ktorá sa stala komplexnou, ako aj dodatočnou prácou školy pre začínajúcich predškolských učiteľov.

Na obr. 11 sú uvedené ukazovatele úrovne schopnosti diagnostikovať vedomosti, schopnosti a zručnosti detí podľa úsekov programu v zisťovacej a záverečnej fáze štúdia.

Ryža. 11. Ukazovatele úrovne schopnosti diagnostikovať vedomosti, zručnosti a schopnosti detí podľa sekcií programu

Obr. 11 ukazujú, že vysokú úroveň vykazovalo 20 % učiteľov, čo je o 12 % viac v porovnaní so zisťujúcim štádiom štúdia. Získané údaje nám umožňujú konštatovať, že metodická služba musí pokračovať v práci týmto smerom, aby študovala zručnosti pedagógov diagnostikovať vedomosti, zručnosti a schopnosti detí podľa sekcií programu.

Na obr. 12 sú uvedené ukazovatele úrovne ovládania metód a techník práce pre jednotlivé úseky programu v zisťovacej a záverečnej fáze štúdia.

Ryža. 12. Ukazovatele úrovne odbornosti v metódach a technikách práce pre každú zo sekcií programu

Pokiaľ ide o úroveň ovládania metód a techník práce v každej sekcii programu, 40 % učiteľov vykazovalo vysokú úroveň a 50 % učiteľov priemernú úroveň. To nám umožňuje konštatovať, že 90% učiteľov plne ovládalo pedagogické metódy a techniky, čo umožnilo zvýšiť všeobecnú odbornú úroveň celého pedagogického kolektívu.

Opakovaná diagnostika úrovne formovania pedagogickej spôsobilosti predškolských zariadení nám teda umožnila konštatovať, že všeobecná úroveň odbornej spôsobilosti vychovávateľov predškolského veku sa výrazne zvýšila, a to aj vďaka začínajúcim učiteľom, s ktorými sa v rámci metodických práce bol vypracovaný a zrealizovaný projekt „Škola začínajúceho predškolského učiteľa“.

Počas akademického roka projekt „Škola pre mladého odborníka predškolskej vzdelávacej inštitúcie“ umožnil:

-vypracovať obsah a metódy pedagogickej podpory rozvoja detí, interakcie rodičov a predškolských pedagógov v praxi, osvojené počas štúdia na vysokej škole;

-ovládať techniky zamerané na zhromaždenie učiteľského zboru a prenos pedagogických skúseností z jednej generácie na druhú;

-prispel k vytvoreniu optimálnej pedagogickej komunikácie začínajúceho odborníka s učiteľmi, s deťmi a ich rodičmi, vrátane efektívnych podmienok pre úspešný profesionálny rozvoj mladého učiteľa:

1.Zapojenie mladého odborníka do aktívnej odbornej spolupráce s členmi pedagogického zboru.

2.Vybaviť mladého učiteľa skúsenosťami profesionálnej spolupráce.

.Vytváranie „optimisticky humánnej atmosféry“ pre pedagogickú činnosť mladého pedagóga.

V dôsledku toho bol vyvinutý praktický materiál vo forme: „Etický kódex pre mladého odborníka“, poznámka pre mladých odborníkov „Pravidlá správania a komunikácie učiteľa v predškolskej vzdelávacej inštitúcii“, odporúčania „Kultúra učiteľa reč“, rozvoj netradičných foriem interakcie s rodinou. Výsledkom práce bola odborná krajská súťaž „Mladý učiteľ – úspešný pedagóg“.

Tabuľka 8. Výsledok diagnostiky odbornej spôsobilosti učiteľov MBDOU č. 38 na základe výsledkov práce projektu "Škola mladého odborníka predškolského zariadenia"

Úroveň vedomostí pedagógov vzdelávacieho programu predškolského vzdelávacieho zariadenia Úroveň sebaovládania, zovšeobecňovania - vlastná ped. úroveň skúseností Úroveň vedomostí o programových zámeroch a zámeroch pre každú sekciu programu Úroveň vedomostí o obsahu programu pre ich vekovú skupinu Úroveň znalosti metód pracovných techník pre sekcie programu Úroveň diagnostika vedomostí, schopností, zručností detí podľa sekcií programu Body (od 0-20) Body (od 0-9) Body (od 0-10) Body (od 0-10) Body (od 0-10) Body (0-10) Voronova MV 20910101010 Pyankova AV 2091091010 Tarasova EV 20810997 Mironova OV 2089786 Nikolaeva OA 1789786 Kashirina N. 1788776 Leshakova N.V. 1787675 Shevelev O.I. 1677675 Savanok Yu.Z. 1676665 Starseva Yu.Yu.1575645 Vlasova S.M. 1475543 Andreeva O.P. 1453333

Práca profesijného združenia tak prispela k rozvoju záujmu o povolanie, aktívnemu rozvoju metód práce s deťmi a ich rodičmi, priaznivo vplýva na skvalitnenie odbornej činnosti mladého odborníka, umožnila pedagógom, ktorí nemajú mať odborné vzdelanie, elementárne znalosti o základoch pedagogiky a psychológie, zvládnuť základy učiteľskej excelentnosti. Mladí učitelia si počas štúdia uvedomili potrebu získať odborné pedagogické vzdelanie, aby sa mohli plnohodnotnejšie realizovať v profesii a byť si istí zajtra.

Záver

Takže na záver tejto práce môžeme vyvodiť nasledujúce závery:

1.Odbornú spôsobilosť učiteľa predškolského zariadenia možno definovať ako schopnosť efektívne vykonávať odbornú činnosť, podmienenú pracovnými požiadavkami opierajúcimi sa o základné vedecké vzdelanie a emocionálno-hodnotový vzťah k vyučovaniu. Predpokladá to mať profesionálne významné postoje a osobné vlastnosti, teoretické vedomosti, odborné zručnosti a schopnosti.

2.Spolupráca s učiteľmi na rozvoji odbornej spôsobilosti zabezpečuje stabilnú prácu pedagogického zboru, plnohodnotný, všestranný rozvoj a výchovu detí, kvalitnú asimiláciu programového materiálu v súlade s vekovými a individuálnymi osobitosťami, ako aj zvyšovanie efektívnosti vzdelávací proces predškolských vzdelávacích inštitúcií. Okrem toho sa učitelia predškolského veku aktívne zapájajú do mestských metodických združení, každý učiteľ môže realizovať svoje tvorivé schopnosti v aktivitách s deťmi.

.Všetky formy rozvoja profesijnej kompetencie učiteľa predškolského veku môžu byť zastúpené vo forme dvoch vzájomne súvisiacich skupín:

skupinové formy metodickej práce (pedagogické rady, semináre, workshopy, konzultácie, tvorivé mikroskupiny, otvorené premietania, práca na spoločných metodických témach, biznis hry a pod.);

individuálne formy metodickej práce (sebavzdelávanie, individuálne konzultácie, rozhovory, stáž, mentoring a pod.).

4.Vykonaná diagnostika úrovne formovania pedagogickej kompetencie predškolských vzdelávacích inštitúcií umožňuje konštatovať, že predtým zvolený model práce metodickej služby MDOU č.38 neumožnil v plnej miere zabezpečiť rast pedagogickej kompetencie a rozvoj tvorivý potenciál každého učiteľa. Ťažkosti sa vyskytli pri realizácii pedagogického procesu na vysokej úrovni s prihliadnutím na potreby žiakov a požiadavky rodičovskej obce, najmä vo vzťahu k mladým vychovávateľom, metodická práca vo vzťahu ku ktorej by mala byť systematická a cieľavedomá.

5.Na základe výsledkov diagnostickej fázy štúdia na MDOU č. 38 bol v školskom roku 2012-2013 vypracovaný a realizovaný projekt „Škola pre mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“. Pri realizácii vyučovania v rámci tohto projektu sa využívali rôzne techniky: riešenie pedagogických situácií, metóda napodobňovania pracovného dňa učiteľa, „brainstorming“, riešenie pedagogických krížoviek. To všetko umožnilo objasniť poznatky o konkrétnej téme, rozšíriť obzory. Mladí odborníci sa podieľali na metodickej práci predškolských vzdelávacích inštitúcií, navštívili mestské metodické združenia, diskutovali a analyzovali spolu so starším pedagógom a učiteľskými mentormi skúsenosti učiteľov iných predškolských vzdelávacích inštitúcií v Jekaterinburgu.

.Opakovaná diagnostika úrovne formovania pedagogickej spôsobilosti predškolských zariadení nám umožnila konštatovať, že všeobecná úroveň odbornej spôsobilosti predškolských zariadení sa výrazne zvýšila, a to aj zvýšením úrovne odbornej spôsobilosti začínajúcich učiteľov, za účasti ktorých , v rámci metodickej práce projekt „Škola začínajúceho odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“. Práca profesijného združenia prispela k rozvoju záujmu o profesiu, aktívnemu rozvoju metód práce s deťmi a ich rodičmi. Priaznivo vplývalo na zlepšenie odbornej činnosti mladého odborníka, pedagógom bez odborného vzdelania umožnilo získať elementárne vedomosti o základoch pedagogiky a psychológie a osvojiť si základy pedagogických zručností.

Bibliografia

1.Nariadenie Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie (Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie) zo dňa 20. júla 2011 č. 2151 Moskva „O schválení požiadaviek federálneho štátu na podmienky vykonávania hlavného generelu vzdelávací program predškolského vzdelávania" // Rossijskaja Gazeta z 21. novembra 2011.

2.L.I. Antsyferová Rozvoj osobnosti odborníka ako predmet jeho profesionálneho života // Psychologické štúdie problému formovania osobnosti odborníka / Ed. V.A. Bodrová a ďalší - M., 1991 .-- S. 27 - 43.

.Atmachova L.N. Organizácia činnosti metodickej služby ako podmienka rozvoja odbornej spôsobilosti pedagógov predškolských výchovných zariadení: Dis. Cand. Ped. Vedy: 13.00.07 Jekaterinburg, 2006 .-- 177 s.

.Afonkina Yu.A. Sledovanie odbornej činnosti učiteľa predškolského vzdelávacieho zariadenia: diagnostický časopis. - M .: Uchiteľ, 2013 .-- 78 s.

.Bagautdinová S.F. Vlastnosti metodickej práce v modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcii. // Vedenie predškolskej vzdelávacej inštitúcie. - 2010. - č. 3. s 82 - 85.

.Belaya K.Yu. Metodická práca v predškolskom zariadení: analýza, plánovanie, formy a metódy. - M .: Perspektíva, 2010 .-- 290 s.

.Bespalko V.P. Základy teórie pedagogických systémov. - Voronež, 1977 .-- 188 s.

.Bitina B.P. Pedagogická diagnostika: podstata, funkcie, perspektívy // Pedagogika, 2010. - №6. - S. 61.

.Bondarenko A., Poznyak L., Shkatula V. Vedúci predškolskej vzdelávacej inštitúcie. - M., 2009 .-- 144 s.

.Borisová O.A., Lipová I.V. Ako pomôcť učiteľovi získať certifikát. Moderné trendy a technológie, analýzy a expertízy, poradenstvo. - M .: Uchiteľ, 2013 .-- 245 s.

.Vagina L.A., Doroshenko E.Yu. Systém práce školy s mladými odborníkmi. - Volgograd, 2011 .-- 443 s.

.Vasilenko N.P. Diagnostika a organizácia metodickej práce. R \ n Don. - M., 2012 .-- 380 s.

.Vasilyeva A.I. Staršia učiteľka materskej školy. - M., Vzdelávanie, 2011 .-- 143 s.

.Vinogradova N.A., Miklyaeva N.V., Rodionova Yu.N. Metodická práca v predškolskom vzdelávacom zariadení: efektívne formy a metódy. - M .: Perspektíva, 2011 - 278 s.

.Volobueva L.M. Aktívne metódyškolenia v metodickej práci predškolského výchovného zariadenia. // Kancelária predškolského zariadenia, 2012. - №6. - S. 70 -78.

.Volobueva L.M. Práca vedúceho vychovávateľa predškolskej vzdelávacej inštitúcie s učiteľmi. - M .: TC Sphere, 2011 .-- 296 s.

.Demurova E.Yu., Ostrovskaja L.F. O vedení škôlky. - M., 2010 .-- 151 s.

.Predškolská výchovná inštitúcia: plánovacia a metodická práca: výchovná Toolkit/ autor-komp. T.A. Korobitsyna, B. Yu. Pakhomova - Archangelsk: JSC IPPK RO, 2010 .-- 265 s.

.Dubeykovskaya Y. Stop. Rámy. Riadenie ľudských zdrojov pre inteligentných. - Jekaterinburg: Vydavateľstvo Uralská univerzita, 2011 .-- 224 s.

.Dubrova V.N., Milaševič E.P. Organizácia metodickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení. - M., 2009 .-- 109 s.

.V. N. Dubrová Organizácia metodickej práce v predškolskom zariadení / V.N. Dubrová, E.P. Milaševič. - M.: Nová škola, 2010 .-- 128 s.

.Emelyanov Yu.N. Teória formovania a praxe zlepšovania komunikatívnej kompetencie. M .: Vzdelávanie, 2010 .-- 183 s.

.Esenkov Yu.V. Organizačný a pedagogický systém riadenia rozvoja odbornej vzdelávacej inštitúcie. Abstrakt - Uljanovsk - 2006 .-- 34 s.

.V. K. Zagvozdkin Reforma vyučovania a učenia sa na základe prístupu založeného na kompetenciách. Na základe materiálov z nemeckých zdrojov / V.K. Zagvozdkin // Kompetenčný prístup ako spôsob dosiahnutia novej kvality vzdelávania. M., 2003.-- S. 184-198.

.Zvereva O. L. Stretnutia rodičov v predškolskom vzdelávacom zariadení. Toolkit. - M .: Uchiteľ, 2011 .-- 55 s.

.Zvereva O. L., Krotová T. V. Komunikácia učiteľa s rodičmi v predškolskom výchovnom zariadení: Metodický aspekt. - M .: Učiteľ, 2009 .-- 116 s.

.Ivanov D.A. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní. Problémy, koncepty, nástroje / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov. - M .: APK a PRO, 2011 .-- 101 s.

.Kodzhaspirova G.M. Kultúra profesionálneho sebavzdelávania učiteľa. - Moskva, 2010 .-- 390 s.

.Komissarová T.A. Manažment ľudských zdrojov: Študijná príručka. - M .: Delo, 2011 .-- 334 s.

.Konarzhevsky Yu.A. Vzdelávacie podujatie: zloženie, štruktúra, analýza. - Magnitogorsk: Vydavateľstvo Magnitogor. štát ped. Inta, 1979 .-- 177 c /

.Kryzhko V.V., Pavľutenkov E.M. Psychológia v praxi manažéra vzdelávania. - SPB .: KARO, 2010 .-- 176 s.

.A.A. Krymov Ste manažér ľudských zdrojov. Povolanie? Remeslo? osud? - M .: Berator - Press, 2009 .-- 321.

.Kudaev M.R. Metodika a metodológia pedagogického výskumu. Návod. - Maykop: ASU, 2009 .-- 209 s.

.N. V. Kuzminová Schopnosti, nadanie a talent učiteľa. - L., 1985.

.Levshina N.I. Informatizácia ako podmienka efektívnosti kontrolnej a analytickej činnosti // Kancelária predškolského zariadenia, 2012. - №2. - S. 10-12.

.Losev P.N. Vedenie metodickej práce v modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcii. - M., 2011 .-- 152 s.

.Marková L.S. Manažérska činnosť sociálny ústav... - M., 2011 .-- 160 s.

.Miklyaeva N.V. Rozvojový program a vzdelávací predškolský program: technológia kompilácie, koncept, 2012 .-- 176 s.

.Miklyaeva N.V. Inovácie v škôlke. - M .: Perspektíva, 2011 .-- 289 s.

.Miklyaeva N.V. Testy na hodnotenie odbornej pripravenosti predškolských vzdelávacích zariadení: metodická príručka. - M .: Perspektíva, 2010 .-- 229 s.

.Nikishina I.V. Diagnostická a metodická práca v predškolských vzdelávacích zariadeniach. - Volgograd. 2011 .-- 156 s.

.Nikishina I.V. Diagnostické práce v predškolskom veku: skúsenosti, technika. - Volgograd, 2009 .-- 288 s.

.Nikishina I.V. Metodická práca v predškolskom vzdelávacom zariadení: organizácia, riadenie. - Volgograd, 2010 .-- S. 65-77.

.Nikishina I.V. Vedecká a metodická podpora nových technológií v systéme metodickej práce. - Volgograd, 2009 .-- 178 s.

.Nikishina I.V. Technológia riadenia pre metodickú prácu vo vzdelávacej inštitúcii // Volgograd, 2009. - 209 s.

.Pakhomova E. Metodická služba: moderné požiadavky a spôsoby transformácie. // Metodista, 2012. - 145 s.

.L. V. Pozdnyak, N. N. Ljaščenko Manažment predškolskej výchovy. M., Akadémia, 1999.

.Poznyak L. Základy riadenia predškolských vzdelávacích inštitúcií. - M., 2011. - S. - 4.-5.

.Poznyak L.V. Vedúci systému riadenia predškolskej vzdelávacej inštitúcie. // Predškolská výchova, 2010. - č.1 s. 55.

.Sazhina S.D. Vypracovanie učebných osnov pre predškolské vzdelávacie inštitúcie. Smernice. - M .: Uchitel, 2009 .-- 289 s.

.Samygin S.I., Stolyarenko L.D. Psychológia manažmentu. - R.n \\ Don. 2007 .-- 512 s.

.Sterkina R.B. Predškolská výchova v Rusku. M .: AST, 2009 .-- 336 s.

.Treťjakov P.I., Belaya K.Yu. Riadenie predškolského zariadenia podľa výsledkov. - M., 2011 .-- 290 s.

.Troyan A.N. Manažment predškolskej výchovy. - M., 2011 .-- 151 s.

.Urvantsev L.P., Vasilieva L.N. Psychologická analýza komunikatívnej kompetencie budúceho lekára // Jaroslavľský psychologický bulletin-Jaroslavl, 2002. Číslo 9. - S. 99-105.

.Falyushina L.I. Riadenie kvality výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskom vzdelávacom zariadení. - M .: ARKTI, 2011 .-- 262 s.

.Fedorová N.V. Personálny manažment organizácie: učebnica. - M .: KNORUS, 2011 .-- 416 s.

.I.P. Čeredničenko, N.V. Telnykh Psychológia manažmentu. NS. / Don. 2011. s. - 608.

.Šamová T.I., Davydenko T.M. Riadenie výchovno-vzdelávacieho procesu v adaptačnej škole. // Pedagogické vyhľadávanie, 2012. - №2. - S. 13 - 16

.A.F. Schepotin Efektívny systém metodickej práce s pedagogickými zamestnancami. // Odborné vzdelanie, 2012. - č.8. - S. 23-24.

.Yakovleva N.V. Psychologická kompetencia a jej formovanie v procese vzdelávania na vysokej škole (na základe činnosti lekára): dis ... kand. psychol. vedy. Jaroslavľ, 1994 .-- 178 s.