Popis prezentácie po jednotlivých snímkach:

1 snímka

Popis snímky:

Metodologická témaškoly: Systémovo-činnostný prístup ako prostriedok skvalitňovania moderného priestoru, prispievajúci k zvyšovaniu kvality vzdelávania.

2 snímka

Popis snímky:

3 snímka

Popis snímky:

Účel ministerstva školstva: Neustále zlepšovanie úrovne pedagogických zručností učiteľov, kompetencie v oblasti cudzieho jazyka, čo prispieva k formovaniu úrovne komunikatívna kompetencia.

4 snímka

Popis snímky:

Téma práce MO:. „Modernizácia výučby cudzích jazykov s prihliadnutím na technológiu diferenciácie úrovní a integráciu predmetu cudzí jazyk s inými predmetmi“

5 snímka

Popis snímky:

Hlavné úlohy Moskovskej oblasti: 1. Implementácia štátnej úrovne vedomostí v predmete a učebných osnov všetkými učiteľmi cudzích jazykov, zlepšenie vedomostí učiteľov v oblasti metód vyučovania cudzieho jazyka v kontexte implementácie aktualizovaného obsahu vzdelávania.

6 snímka

Popis snímky:

Hlavné úlohy Moskovskej oblasti: 2. Realizácia inovačných aktivít. 3. Zvyšovanie kvality vzdelávania a využívanie diferencovaného prístupu k hodnoteniu vedomostí, zručností a schopností žiakov, zapájaním detí do mimoškolských aktivít cudzí jazyk, organizácia práce s nadanými, slabo prospievajúcimi a neprospievajúcimi deťmi.

7 snímka

Popis snímky:

Hlavné úlohy Moskovskej oblasti: 4. Zlepšenie metodiky vedenia školení na základe formovania komunikatívnej kompetencie študentov. 5. Skvalitnenie práce učiteľov vzdelávacích inštitúcií na základe systematicky aktívnych a kompetentných prístupov. Podpora profesionálneho rozvoja mladých odborníkov.

8 snímka

Popis snímky:

Téma samovzdelávania pre učiteľku nemeckého jazyka L.K.Bušanovú „Problémy kontroly vo vyučovaní nemecký jazyk».

Snímka 9

Popis snímky:

Problémy kontroly vo vyučovaní cudzieho jazyka Racionálne riadenie vzdelávacieho procesu v nemeckom jazyku nie je možné bez jasného systému sledovania úrovne formovania interkultúrnej komunikatívnej kompetencie a interkultúrnej komunikácie. Počas kontroly učiteľ získa nielen predstavu o úrovni učenia študentov, ale aj každý študent dostane možnosť vedome si prispôsobiť svoju rečovú aktivitu. Vyučovanie cudzojazyčnej komunikácie komunikatívnou metódou si vyžaduje metodologicky odlišný prístup k riešeniu problému, ktorý sa nazýva problém kontroly, ale možno ho nazvať aj „problém riadenia učenia“. Problém monitorovania výučby cudzích jazykov stále vyvoláva medzi vedcami polemiku a nie je úplne preskúmaný. Preto môžeme konštatovať fakt, že otázky skvalitnenia kontroly vo vyučovaní cudzích jazykov, vrátane nemeckého jazyka, dodnes nestratili na aktuálnosti.

10 snímka

Popis snímky:

Problémy kontroly vo vyučovaní cudzieho jazyka Kontrola vedomostí, zručností a schopností žiakov je jedným z najdôležitejších prvkov výchovno-vzdelávacieho procesu. Od neho správna organizácia Efektívnosť riadenia vzdelávacieho procesu do značnej miery závisí. Učiteľ ho potrebuje, aby mal presnú predstavu o tom, ako veľmi študenti pokročili pri absolvovaní programu, ako zvládli jazykový materiál, ako si osvojili zručnosti. ústny prejavčítanie, písanie, počúvanie. Správne zorganizované účtovníctvo a kontrola, objektívne zaznamenané výsledky v každej etape pomáhajú učiteľovi identifikovať úspechy a neúspechy každého študenta, dávajú mu možnosť správne naplánovať pedagogický proces a lepšie a efektívnejšie sa pripraviť na hodiny. Racionálne účtovníctvo poskytuje učiteľovi príležitosť analyzovať svoje aktivity, rýchlo si všimnúť vynechané miesta pri príprave na ďalšiu hodinu a načrtnúť spôsoby, ako opraviť chyby študentov.

11 snímka

Popis snímky:

Objekty kontroly v oblasti cudzích jazykov v škole - jazykové znalostištudentov vrátane informácií týkajúcich sa určitých aspektov jazyka ( fonetický systém, slová a ich paradigmatické a syntagmatické spojenia, slovné spojenia, frazeologické jednotky, gramatický systém - jeho pravidlá, vzory, ako aj osobitosti fungovania jazykových jednotiek a jazykových a kultúrnych informácií);

12 snímka

Popis snímky:

Predmety kontroly v oblasti cudzích jazykov v škole - zručnosti v používaní materiálu z rôznych aspektov cudzieho jazyka v rôznych formách rečová aktivita(pravopisná, lexikálna, gramatická, sluchová výslovnosť);

Snímka 13

Popis snímky:

Predmety kontroly v oblasti cudzích jazykov v škole - zložky komunikatívnej kompetencie - cudzojazyčné rečové zručnosti v rôznych druhoch rečovej činnosti (hovorenie, počúvanie, písanie, čítanie), komunikačné zručnosti v rôzne situácie reality.

Snímka 14

Popis snímky:

Kontrolné úlohy sú kontrolnou funkciou. Je najdôležitejší a najkonkrétnejší. Realizuje kontrolu kvality zadaných úloh, teda dosiahnutie určitej úrovne cudzojazyčných zručností a schopností osvojiť si určité množstvo vedomostí;

15 snímka

Popis snímky:

Kontrolné úlohy sú hodnotiacou funkciou. Zahŕňa a odráža rôzne aspekty kontroly ako súčasti pedagogického procesu. Hodnotiaca funkcia kontroly nesie veľkú výchovnú záťaž, obsahuje podnet, pod vplyvom ktorého sa u žiakov rozvíja nielen ašpirácia, vedomostný motív, ale aj túžba byť dobrý a nebyť zlý. Cieľom každého hodnotenia je stimulovať učenie študentov. Pozitívne hodnotenie podnecuje záujem o učenie, vyvoláva pocit spokojnosti s činnosťou a podnecuje k dôkladnejšiemu štúdiu cudzieho jazyka, negatívne hodnotenie signalizuje nevýhodu a potrebu eliminovať zaostávanie v štúdiu.

16 snímka

Popis snímky:

Kontrolné úlohy majú motivačnú a stimulačnú funkciu. Jednou z jeho úloh je vytvárať pozitívne motívy k učeniu – pri ovládaní cudzieho jazyka

Snímka 17

Popis snímky:

Kontrolné úlohy sú tréningovou funkciou. Najdôležitejší účel kontroly. Pri vykonávaní kontrolných úloh sa predchádzajúce získané poznatky opakujú, upevňujú a zdokonaľujú ich objasňovaním a dopĺňaním. Žiaci prehodnocujú a zovšeobecňujú preberanú látku, využívajú poznatky v praktických činnostiach;

18 snímka

Popis snímky:

Kontrolné úlohy sú korekčnou funkciou. Realizuje sa takto: Učiteľ zisťuje úroveň rozvoja zručností a schopností žiakov a v prípade potreby vykonáva určité úpravy vyučovacích metód, ak sa domnieva, že metódy, ktoré použil, nie sú dostatočne efektívne na dosiahnutie cieľa. V budúcnosti sa musí učiteľ uistiť, že náprava mala pozitívny účinok;

Snímka 19

Popis snímky:

Kontrolné úlohy sú diagnostickou funkciou. Pozostáva z identifikácie úrovne vedomostí, zručností, zvyčajných činností a hodnotenia skutočného správania. Podstata tejto funkcie sa prejavuje v schopnosti diagnostikovať učenie, zisťovať aktuálnu úroveň ovládania cudzieho jazyka u študentov v konkrétnom štádiu prípravy, a tým identifikovať úspešnosť alebo neúspešnosť výučby a v závislosti od zistených výsledkov , budovať ďalšie vzdelávacie aktivity;

20 snímka

Popis snímky:

Kontrolné úlohy sú zovšeobecňujúcou funkciou. Táto funkcia spočíva v tom, že ovládanie umožňuje identifikovať stupeň ovládania cudzojazyčných rečových zručností na konci štúdia určitej témy alebo po časti akademického roka;

21 snímok

Popis snímky:

Kontrolné úlohy sú funkciou riadenia. Riadiaca činnosť učiteľa zabezpečuje organizáciu vyučovacieho procesu s prihliadnutím na zákonitosti vyučovania a jeho charakteristiky, konkrétne pre učiteľa cudzieho jazyka - riadenie procesu osvojovania si jazykového materiálu a rečových zručností školákov;

22 snímka

Popis snímky:

Kontrolné úlohy sú vývinovou funkciou. Spočíva v tom, že poskytuje veľké príležitosti na rozvoj osobnosti študenta, formovanie jeho kognitívnych schopností, pretože v tomto procese existuje napätie v duševnej činnosti;

Snímka 23

Popis snímky:

Úlohy kontroly sú výchovnou funkciou. Výchovná funkcia kontrola spočíva v tom, že je to zároveň najdôležitejší typ podávania správ, ktorému je študent vystavený. Výsledky jeho individuálneho úsilia sa stávajú predmetom verejného posudzovania a hodnotenia, čo má väčší výchovný význam. Dôležitú úlohu v tomto smere zohráva hodnotenie výsledkov vyučovania a známky, ale len v prípade, ak sú objektívne.

24 snímka

Popis snímky:

Kontrolné úlohy Kontrolné úlohy sú determinované jednak úlohami konkrétneho obdobia, jednak špecifikami samotnej kontroly ako druhu činnosti. Hlavnou úlohou kontroly je objektívne a presne určiť úroveň ovládania jazykového materiálu a rečových schopností v určitom štádiu. Spolu s vedúcimi úlohami sa pomocou riadenia realizuje aj množstvo pridružených úloh, ktoré nie sú špecificky plánované, ale určované logikou riadenia. Napríklad zabezpečiť disciplínu v triede, vytvoriť motiváciu k učeniu, zlepšiť riadenie pedagogický proces a jeho úprava.

25 snímka

Popis snímky:

Formy kontroly - kontrola vykonávania domáca úloha; - vykonanie ústneho prieskumu (pohovor); - vedenie písomnej kontroly (samostatná, testová práca, zadania); - testovanie; - kontrola porozumenia textu; - kontrola porozumenia reči (hovorenia); - kontrola asimilácie materiálu; - fonetická kontrola výslovnosti slov a slovných spojení.

26 snímka

Popis snímky:

Formy kontroly - individuálne alebo frontálne; - písomné alebo ústne; - jednojazyčné alebo bilingválne; - kombinovaný.

Snímka 27

Popis snímky:

28 snímka

Popis snímky:

Typy kontroly - predbežná kontrola. Vyžaduje sa na získanie základných informácií kognitívna aktivitažiaka, o jeho chápaní cieľov osvojovania si cudzieho jazyka, o individuálnych osobnostných charakteristikách, ktoré sú dôležité pre zvládnutie cudzojazyčnej rečovej činnosti za účelom komunikácie. Vykonáva sa pred začatím prezentácie nového materiálu;

Snímka 29

Popis snímky:

Typy riadenia - prúdové (monitorovacie) riadenie. Je to jeden z hlavných typov testovania rozvoja vedomostí, zručností a schopností žiakov. Úlohou aktuálnej kontroly je pravidelné riadenie vzdelávacích aktivít žiakov a ich úprava. Uskutočňuje sa v procese osvojovania nového vzdelávacieho materiálu;

30 snímka

Popis snímky:

Typy kontroly - míľnikové (tematické, periodické) kontroly. Umožňuje určiť kvalitu učenia sa študentského vzdelávacieho materiálu na určité témy. Zvyčajne ide o testovanie toho, ako študenti ovládajú určité vedomosti, zručnosti a schopnosti v dôsledku preštudovania dostatočne veľkého množstva látky. Vykonáva sa na kontrolu asimilácie značného množstva študovaného materiálu (napríklad témy);

31 snímok

Popis snímky:

Typy kontroly - konečná kontrola. Integrovaná kontrola nám umožňuje posúdiť celkové úspechy študentov. Vykonávané po absolvovaní školiaceho materiálu.

32 snímka

Popis snímky:

Prostriedkami účtovania, kontroly a hodnotenia sú: - stupeň zvládnutia cudzojazyčného materiálu študentmi, zručnosti a schopnosti anglického prejavu; - efektívnosť práce s otázkami a odpoveďami, vykonávanie cvičení a úloh, testovanie, práca s nákresmi a písomkami.

Snímka 33

Popis snímky:

Kritériá hodnotenia metodických vedomostí a zručností 1. Znalosť teoretických základov predmetu. Výborný: Preukáže výbornú znalosť predmetu, pri odpovedi na otázku, dokáže kombinovať poznatky z rôznych úsekov kurzu, vie sa odborne vyjadrovať k meniacim sa požiadavkám vo výučbe cudzích jazykov v závislosti od cieľov, úrovne a podmienok prípravy. Dobrý: pozná teóriu problému. Vidí, ako zmena cieľov a charakteristík publika môže zmeniť proces učenia sa cudzieho jazyka. Vidí prepojenie medzi rôznymi časťami kurzu a vie ich vysvetliť. Uspokojivé: Pri odpovedi na konkrétnu otázku sa nezohľadňujú rôzne možnosti tréningu určené cieľmi, podmienkami a individuálnymi charakteristikami publika. Môže spájať rôzne časti kurzu iba na základe hlavných otázok skúšajúceho. Zlý (neuspokojivý): Nerozumie podstate otázky, mechanicky opakuje text prednášky alebo učebnice, nevidí vzťah medzi rôznymi časťami kurzu, nerozumie, na čom je založená variabilita výučby cudzieho jazyka .

Snímka 34

Popis snímky:

Kritériá hodnotenia metodických vedomostí a zručností 2. Schopnosť ilustrovať teoretické princípy na príkladoch z individuálneho vývoja, učebných materiálov alebo osobných skúseností so štúdiom cudzieho jazyka. Výborne: Pri odpovedi na teoretickú otázku vie odpoveď ľahko a presne ilustrovať na príkladoch z vlastnej skúsenosti so štúdiom/vyučovaním cudzieho jazyka, ako aj na príkladoch z existujúcich učebných materiálov. Dobrý: Dokáže nájsť príklady na ilustráciu odpovede, vie, ako používať učebné materiály, a koreluje svoj vlastný praktický vývoj s teóriou otázky. Uspokojivé: Je ťažké dať do súladu teóriu problematiky s praktickými príkladmi, ktoré potvrdzujú alebo vyvracajú jej správnosť. Uvádza nesprávne príklady, je zmätený a často si protirečí. Zlý (nevyhovujúci): Nevie nájsť potrebné potvrdenie pri obhajobe alebo vyvrátení určitej pozície, nevie používať učebné materiály, nevie dať do súladu teóriu s praxou.

35 snímka

Popis snímky:

Kritériá hodnotenia metodických vedomostí a zručností 3. Znalosť odbornej terminológie. Výborný: Výborne ovláda odbornú terminológiu z rôznych častí kurzu. Dobrý: ovláda odbornú terminológiu, v prípade nesprávneho použitia termínu vie opraviť chybu/preklz. Uspokojivý: Zle ovláda odbornú terminológiu, robí veľa chýb a nevie ich opraviť, nie vždy rozumie podstate otázky formulovanej v odbornom jazyku. Zlý (nevyhovujúci): Neovláda terminológiu, nerozumie podstate otázky a v odpovedi neustále nahrádza niektoré pojmy inými.

36 snímka

Popis snímky:

Kritériá hodnotenia rečového správania 1. Komunikačný štýl. Vynikajúci: Pozitívny spôsob komunikácie, prejavujúci zdvorilý a úctivý postoj k partnerovi, jeho pohľadu, pri zachovaní sebaúcty a postavenia. Dobrý: Príjemný spôsob komunikácie, dodržiavanie noriem profesionálna komunikácia. Uspokojivý: Pomalý spôsob komunikácie, ľahostajnosť k predmetu rozhovoru. Zlý (neuspokojivý): Neodôvodnene agresívny alebo obľubujúci spôsob komunikácie, neschopnosť ovládať svoje pocity a emócie.

Snímka 37

Popis snímky:

Kritériá hodnotenia rečového správania 2. Diskurzné schopnosti. Vynikajúci: demonštruje rôznych tvarov prezentácia myšlienok: analýza, syntéza, porovnanie, zovšeobecnenie, indukcia, dedukcia atď. Výborná v argumentácii. Používa rôzne spôsoby komunikácie reči a techniky expresivity. Vyhýba sa zbytočným opakovaniam, reč je mimoriadne stručná, prístupná a zrozumiteľná. Dobrý: Kompetentná kompozícia prejavu, dobrá argumentácia, absencia zbytočných opakovaní, jasnosť a stručnosť odpovede. Uspokojivé: Slabá argumentácia, monotónne techniky a formy prezentácie myšlienok, narušená logika výrokov, neschopnosť adekvátne reagovať na protiargumenty. Zlé (neuspokojivé): Nedostatok logiky, nedostatok argumentácie, prítomnosť neodôvodnených opakovaní, porušovanie noriem sociokultúrnej komunikácie, útržkovitá reč, viacnásobné citoslovcia, pauzy – váhanie.

Snímka 38

Popis snímky:

Kritériá hodnotenia rečového správania 3. Jazyková gramotnosť. Vynikajúci: Reč je absolútne gramotná, sú dodržané všetky lexikálne, gramatické a štylistické normy pre návrh rečového prejavu. Dobrý: Reč je gramotná, prakticky sa nevyskytujú chyby v používaní slovnej zásoby alebo gramatiky a vo všeobecnosti sa dodržiavajú normy štylistického prednesu reči. Uspokojivé: Prejav obsahuje chyby v lexiko-gramatickom a štylistickom formáte prejavu. Zlý (neuspokojivý): Reč je plná jazykových a štylistických chýb.

Snímka 39

Popis snímky:

Kritériá hodnotenia schopnosti metodickej reflexie 1. Schopnosť poskytnúť analýzu / sebaanalýzu série cvičení z hľadiska formovania rôznych zložiek komunikatívnej kompetencie. Výborný: Pri analýze cvičení s učebnými materiálmi a tvorbe vlastných učebných materiálov dokáže jasne zdôvodniť účel konkrétnych cvičení, ich postupnosť a úlohu pri formovaní komunikatívnej kompetencie študentov. Dobrý: Dokáže identifikovať a formulovať účel série cvičení a každého cvičenia samostatne na vyriešenie zadaných učebných cieľov. Umožňuje menšie chyby v logike ich umiestnenia. Uspokojivý: Zle chápe a slabo vyjadruje účel série cvičení na rozvoj rôznych zložiek komunikatívnej kompetencie. Nie vždy vie určiť účel každého cvičenia, nevidí dobre ich vzťah a nevie poskytnúť potrebnú mieru podpory pri ich realizácii. Zlý (neuspokojivý): Neovláda analytické techniky, nevidí prepojenie úloh, nevie určiť konečný cieľ.

Systém prostriedkov kontroly v procese vyučovania anglického jazyka na strednej škole pozostáva z rôznych formy kontroly, alebo metódy činnosti učiteľa a žiakov, pri ktorých sa odhaľuje, ako žiaci ovládajú požadované vedomosti, zručnosti a schopnosti. Pri vyučovaní cudzích jazykov sa v závislosti od druhu kontroly (bežná, stredná, záverečná), účelov kontroly využívajú tieto formy kontroly: frontálne a individuálne.

Predné forma je jednou z hlavných organizačných foriem kontroly počas výcviku. Umožňuje dodržiavať základné pravidlá kontroly – pravidelnosť a maximálne pokrytie žiakov za jednotku času. Je nevyhnutné osloviť celú triedu, aktivizovať aktivitu každého žiaka. Ide o „služobnú“, pravidelnú formu kontroly, ktorú je možné vykonať niekoľkokrát počas vyučovacej hodiny. V prvom rade je vhodné ho použiť na ovládanie asimilácie jazykového materiálu (t. j. prvkov reči). V tomto prípade majú študenti otvorené prostredie.

Otvorenú čelnú kontrolu je možné použiť pri vykonávaní cvičení v pripravenej forme reči, najmä pri zostavovaní plánov, výbere opôr, ako aj pri zostavovaní kolektívneho príbehu pomocou princípu „snehovej gule“.

Čelná kontrola sa môže vykonávať ústne aj písomne. Prevláda ústna forma kontroly. Problémy súvisiace s výchovno-vzdelávacím procesom sú však a priori priamo určujúcimi faktormi, ktoré sú vo svojich vlastnostiach účinnými funkčnými aspektmi, vrátane vzdelávania vo všeobecnosti a smerníc štátu pre rozvoj všetkých, majúc na pamäti veľké možnosti učenia sa písania. potrebné na pravidelné vykonávanie písomnej čelnej kontroly. Predné znaky slov, gramatické slová bez špecifickej sémantiky, sa zle uchovávajú v pamäti, pri vnímaní sluchom sa ľahko navzájom zamieňajú. Je to pravidelná písomná kontrola, ktorá vštepuje jazykovú ostražitosť a presnosť.

Aby bolo možné organicky zahrnúť frontálnu kontrolu do hodiny a obmedziť čas na jej implementáciu, odporúča sa použiť testovacie techniky navrhnuté na 5-7 minút.

Ako by sa mala hodnotiť práca študentov pod takouto kontrolou? Je adresovaný súčasne celej triede a zahŕňa iba krátku, často roztrieštenú odpoveď od každého jednotlivého študenta, čo nie vždy postačuje na získanie známky. Je preto vhodnejšie udeľovať body. Učiteľ oznamuje žiakom, že určitý počet bodov získaných za dve alebo tri vyučovacie hodiny pri frontálnej práci ich oprávňuje na bod.

Výhodou čelnej kontroly je, že udržiava celý tím v napätí, študenti vedia, že sa ich môžu každú chvíľu pýtať, ich pozornosť je sústredená, ich myšlienky sú sústredené okolo práve vykonávanej práce. Preto je frontálny prieskum pokročilejšou formou overovania. Má však aj nevýhody, ktoré sa prejavia najmä v prípadoch, keď je potrebné otestovať zručnosti študentov v monológnej a dialogickej ústnej reči. Ak sa žiaci učili správne a rýchlo, s dobrá výslovnosť, tvoriť vety pomocou substitučnej tabuľky, klásť otázky, odpovedať na otázky, dávať príkazy - to neznamená, že dokážu vytvoriť súvislú správu na tému alebo viesť medzi sebou rozhovor v súvislosti s danou situáciou. Na otestovanie týchto zručností je nevyhnutná individuálna kontrola, pri ktorej je možné zavolať jedného študenta (v prípade testovania monológneho ústneho prejavu) alebo dvoch študentov (v prípade testovania dialogických rečových schopností) a vypočuť si ich vyjadrenia alebo rozhovor.

Spolu s prednou formou kontroly by ste mali pravidelne vykonávať individuálne ovládanie.

Výučba cudzieho jazyka zahŕňa vytváranie podmienok, ktoré motivujú k vyjadreniu vlastných myšlienok a objektivizáciu individuálnej úrovne chápania myšlienok autora. A individuálna kontrola by mala byť zameraná aj na zisťovanie schopnosti riešiť komunikačné problémy vyplývajúce z individuálneho chápania reality.

Je dôležité, aby individuálna kontrola organicky vstupovala do atmosféry komunikácie vytvorenej na vyučovacej hodine, problémy súvisiace s výchovno-vzdelávacím procesom sú a priori priamo určujúcimi faktormi, ktoré sú vo svojich vlastnostiach účinnými funkčnými aspektmi, vrátane vzdelávania ako celku a smerníc štátu pre rozvoj všetkých, preto by sa mal vykonávať skrytým spôsobom.študentská uniforma.

Pri individuálnom ovládaní je neakceptovateľné, aby viacero žiakov prišlo k tabuli a vyslovilo rovnaký zapamätaný, „neadresný“ text. Študenti by mali vedieť, že právo odpovedať má len ten, kto povie niečo vlastné. Individuálna kontrola pri čítaní a počúvaní by mala byť zaradená aj do komunikatívnych aktivít, kedy porozumenie textu je len východiskom pre riešenie širších problémov: využitie informácií obsiahnutých v texte vo výpovedi k téme, vyhotovenie ilustrácií k textu, napísanie abstrakt, recenzia atď. .d. Individuálna kontrola môže byť aj vo svojej podstate otvorená, najmä ak je potrebné ovládať nejakú fázu pripravenej reči každého študenta (plán alebo program reči). Individuálna kontrola na základnej škole sa v zásade uskutočňuje ústne a je sprevádzaná hodnotením vo forme bodového hodnotenia s povinným komentárom učiteľa, ktorý sa týka predovšetkým obsahu prejavu. V procese individuálnej kontroly dochádza ku komunikácii „učiteľ – študent“ a prebieha len vo vzdelávacích podmienkach. Úlohy partnerov sú zároveň pevné a nerovné. Učiteľ riadi komunikáciu a aktivity žiaka. Takéto závislé postavenie študenta a stavová nerovnosť neprispievajú k slobode komunikácie, vedú k obmedzovaniu a znižujú motiváciu. Pri kontrole je to sťažené očakávaním hodnotenia a má to negatívny vplyv na jeho výsledky. Okrem toho by nemala byť kontrolovaná edukačná komunikácia, ale prirodzená neformálna komunikácia, kde rola učiteľa vôbec neexistuje. Ďalším výrazným nedostatkom individuálnej kontroly je vynútená pasivita triedy počas významnej časti vyučovacej hodiny, kedy žiaci 4-5 minút prerozprávajú text, robia reportáže k téme, zapájajú sa do dialógov a pod., a to aj v prípadoch, keď učiteľ stihne spýtať Takto 10 a viac žiakov zostáva časť triedy nepokrytá prácou. Tí istí školáci, ktorí sa už vyjadrili, sa tiež v priebehu nasledujúcich 20 minút nezapoja do aktívnej práce. Ukazuje sa teda, že aj krátkodobá individuálna kontrola vedie na jednej strane k relatívnej pasivite celého kolektívu, na druhej strane má rečník možnosť precvičiť si súvislý ústny prejav na hodine najviac 3. -4 minúty.

V súčasnosti sa široko používa v lekciách parná miestnosť a skupina formulárov práca - režim, ktorý zvyšuje čas aktívnej činnosti študentov; slúži na vzájomnú prípravu študentov v ovládaní jazykového materiálu; Jeho využitie je obzvlášť efektívne na rozvoj dialogickej reči. Samostatný koncept„kontrola pracovnej dvojice alebo skupiny“ vo vyučovacích metódach neexistuje, ale možno ju považovať za jednu z organizačných foriem kontroly. Táto forma ovládania môže byť skrytá aj otvorená. V prvom prípade dostanú študenti „otvorenú“ kontrolu, napríklad odpovedať na otázky partnera alebo diskutovať o téme pomocou určitého jazykového materiálu. Ak sa práca vykonáva na materiáli s dostatočným objemom, hodnotenie sa uvádza v bodoch, v ostatných prípadoch sa udeľujú body, ako pri frontálnom prieskume. S parným kúpeľom a skupinová práca riešia sa komunikatívne úlohy (dialógová reč, monologická reč). V tomto prípade sa ovládanie skryje. Študenti, ktorým boli pridelené úlohy, ich nacvičia a potom vystúpia pred triedou. Učiteľ počúva prácu žiakov (v technicky vybavených triedach sa k nim striedavo pripája). Pozoruje postup práce väčšiny dvojíc, pripája sa k nim ako spolubesedník, konštatuje vývoj všetkých - pred triedou potom hovoria dve dvojice alebo jeden zo skupiny. Výsledkom je, že takmer všetci študenti dostávajú známky. Komunikácia medzi študentom a študentom prebieha oveľa pohodlnejšie a prirodzenejšie. Komunikovať, byť v rovnocennom postavení, cítiť sa uvoľnene, každý sa snaží realizovať svoj komunikačný zámer najlepšia cesta. Často je tu atmosféra súťaženia, túžba dokázať sa najlepšia strana, ktorý stimuluje rečovú aktivitu komunikujúcich. Preto počas kontroly musí byť partnerom študenta iný študent.

Tieto tradičné formy monitorovania výsledkov vzdelávania sú však založené na odborné posúdenie učiteľa, čo je často subjektívne. Napriek odporúčaným všeobecným hodnotiacim kritériám je úroveň požiadaviek rôznych učiteľov úplne individuálna. Každý má svoje chápanie princípov náročnosti a férovosti, svoje kritériá kvality vedomostí, zručností a schopností. Hodnotenie učiteľa je ovplyvnené tak predchádzajúcim procesom komunikácie so študentom, ako aj jeho osobnými postojmi k hodnotenému študentovi. Určitý vplyv má vzhľad študenta, jeho schopnosť jasne vyjadriť svoje myšlienky, ako aj množstvo ďalších faktorov, ktoré sa bežne nazývajú „emocionálna zložka“. Tradičný systém monitorovania a hodnotenia vzhľadom na svoje organizačné a technologické vlastnosti neumožňuje získať nezávislé, objektívne, porovnateľné informácie o vzdelávacích úspechoch študentov. Jednou z foriem kontroly, ktorá umožňuje merať úroveň školenia, získavať spoľahlivé, spoľahlivé údaje a poskytovať objektívne hodnotenie, je pedagogické testovanie.

Pojem „test“ zaviedol do vedeckého používania americký psychológ J. Cattell v roku 1890 na pomenovanie psychologických testov, t.j. špeciálne vyvinuté štandardizované techniky, ktoré sa pokúšali merať rozdiely medzi jednotlivcami alebo reakcie jedného jednotlivca rozdielne podmienky. Nie však ani v psychológii, ani v inom vedných odborov(sociológia, pedagogika, medicína, fyziológia, výpočtová technika) stále nie jednotná definícia termín.

Slovo „test“ v angličtine znamená „test“, „experiment“, „kontrola“, „vzorka“. Pri takejto polysémii sú zrejmé terminologické nepresnosti.

Niekedy sa test interpretuje extrémne široko: znamená jednoduché testy, kontrolné a tréningové cvičenia, samotný proces kontroly, ako aj všetko dohromady.

Test je možné použiť na vykonávanie priebežnej, tematickej, priebežnej a záverečnej kontroly, čím sa do značnej miery eliminuje subjektivita pri hodnotení a skráti sa čas, ktorý učiteľ strávi kontrolou zadaní.

V praxi vyučovania cudzích jazykov test ako forma kontroly plní všetky funkcie uvedené vyššie. Okrem svojej hlavnej funkcie – monitorovania, môže slúžiť ako prostriedok diagnostiky ťažkostí v jazykovom materiáli pre študentov a meradlo na zisťovanie efektívnosti prípravy. Test môže vykonávať prognostickú funkciu, t.j. predpovedať úspech alebo neúspech tréningu. Pri použití úloh v testovej forme na rozlíšenie vedomostí, zručností a schopností sa realizuje edukačná funkcia testu.

Účinným nástrojom môžu byť aj testy sebaovladanie. Neoddeliteľnou súčasťou sú lingvodidaktické testy samostatná prácaštudentov vďaka prítomnosti kľúča. Zároveň aktivizujú duševné operácie, rozvíjajú pamäť a pozornosť.

Špecifiká testu ako formy kontroly sú nasledovné:

  • 1. Test sa uskutočňuje za rovnakých podmienok pre všetky subjekty: pracujú s materiálom rovnakého objemu a zložitosti súčasne.
  • 2. Skúška sa vyznačuje kvalimetrickými kvalitami, t.j. kvantitatívne vyjadrenie kvality vykonania úlohy. Výsledky plnenia testovacích úloh sa porovnávajú s vopred pripravenými štandardmi (kľúčmi), čo umožňuje jednoducho a presne určiť správnosť alebo chybu akcií. Tieto výsledky je možné kvantifikovať v bodoch podľa určitej stupnice. Kvalitatívne vlastnosti testov teda umožňujú zabezpečiť objektivitu a jednotnosť testu a nezávislosť hodnotenia výsledkov od osobných úsudkov testera.
  • 3. Jasné vymedzenie foriem a obsahu úlohy a celej štruktúry testu robí kontrolu testu ekonomickou, t.j. umožňuje simultánne testovať veľkú skupinu stážistov a značné množstvo materiálu pre každý predmet.
  • 4. Starostlivá príprava testu v súlade s určitými vypracovanými pravidlami a predbežné experimentálne testovanie na zlepšenie vydania testu.
  • 5. Prísna regulácia skúšobného postupu.

Test ako kontrolný dokument alebo vzdelávací metodický vývoj je súbor, systém úloh, ktoré možno rozdeliť subtesty na testovanie určitých typov rečových aktivít (počúvanie, hovorenie, čítanie, písanie) alebo aspektov jazyka (fonetika, gramatika, slovná zásoba).

Pozreli sme sa teda na niekoľko základných pojmov teórie testov, ktorých znalosť je pre učiteľov nevyhnutná na to, aby samostatne vypracovali kvalitné testy a primerane ich využili na testovanie vedomostí, zručností a schopností v cudzom jazyku.

Jedinou formou záverečnej kontroly z anglického jazyka pre absolventov škôl je Jednotná štátna skúška.

Úlohy jednotnej štátnej skúšky v anglickom jazyku sú zostavené podľa rovnakých princípov ako úlohy v medzinárodných skúškach z anglického jazyka. Autor: Úroveň jednotnej štátnej skúšky v angličtine má blízko ku Cambridgeským skúškam PET a FCE.

Na odlíšenie skúšaných podľa úrovne ovládania cudzieho jazyka v rámci limitov formulovaných vo federálnej časti Štátneho štandardu pre cudzie jazyky všetky časti skúšobnej práce spolu s úlohami základnej úrovne zahŕňajú úlohy so zvýšenou a vysokou zložitosťou.

Skúšobná práca z angličtiny pozostáva z 5 častí: „Listening“, „Grammar and Vocabulary“, „Reading“, „Speaking“ a „Writing“.

Prvé 4 časti tvoria písomnú časť skúšky, keďže pozostávajú z úloh vykonávaných písomnou formou. Posledná sekcia je ústna časť skúšku, ktorú skúšajúci absolvujú individuálne pri pohovore so skúšajúcim.

Skúška predstavuje postupnosť testových úloh, z ktorých každá má svoje vlastné kontrolné objekty.

Úlohy v skúšobnej práci sú v rámci každej časti práce usporiadané s rastúcou náročnosťou.

Za absolvovanie skúšobnej práce získava absolvent dve známky: vo vysvedčení o ukončení strednej školy - v 5-bodovej škále a vo vysvedčení o vstupe na vysokú školu - v 100-bodovej škále.

Za správne splnenie každej úlohy s možnosťou výberu z viacerých odpovedí a úloh s krátkou odpoveďou získava študent 1 bod. Za nesprávnu odpoveď alebo žiadnu odpoveď sa udeľuje 0 bodov.

Zvláštnosťou hodnotenia úloh C1-C2 je, že ak skúšaný získa 0 bodov podľa kritéria „Obsah“, celá úloha je hodnotená 0 ​​bodmi.

Za správne splnenie všetkých úloh skúškovej práce môžete získať maximálne 80 primárnych bodov. Skóre testu určí sa násobením primárne skóre koeficientom 1,25, pričom výsledok sa zaokrúhli na najbližší celý bod podľa štandardných pravidiel zaokrúhľovania.

Vo vyučovaní cudzích jazykov teda existujú tieto formy kontroly: frontálna a individuálna, ktoré sú zasa determinované charakteristikami výchovno-vzdelávacieho procesu a zodpovedajú cieľom vyučovania cudzieho jazyka.

V metodologickej literatúre sa zvyčajne rozlišujú: typy kontroly: predbežné, aktuálne, periodické, konečné. Základom rozlišovania týchto typov kontroly je špecifickosť didaktických úloh v rôznych fázach učenia. Predbežná kontrola vám umožňuje určiť počiatočnú úroveň vedomostí, zručností a schopností študentov s cieľom použiť ju ako základ a zamerať sa na prijateľnú komplexnosť vzdelávacieho materiálu. Súčasná kontrola sa vykonáva v procese osvojovania nového vzdelávacieho materiálu. Periodické monitorovanie sa používa na kontrolu asimilácie značného množstva študovaného materiálu. Pomocou záverečnej kontroly sa odhalí stupeň zvládnutia vzdelávacieho materiálu za určité časové obdobie.

Pozrime sa podrobnejšie na každý z uvedených typov ovládania.

Predbežná kontrola je potrebné získať informácie o počiatočnej úrovni kognitívnej činnosti žiaka, o jeho chápaní cieľov osvojovania si cudzieho jazyka, o individuálnych osobnostných charakteristikách, ktoré sú dôležité pre zvládnutie cudzojazyčnej rečovej činnosti za účelom komunikácie. Na základe predbežných kontrolných údajov učiteľ upraví kalendár a tematický plán, určí, ktorým úsekom učiva by sa mala venovať väčšia pozornosť na hodinách s konkrétnou skupinou a načrtne spôsoby, ako odstrániť zistené medzery vo vedomostiach žiakov.

Súčasná kontrola je jedným z hlavných typov testovania rozvoja vedomostí, zručností a schopností žiakov. Hlavnou úlohou súčasnej kontroly je pravidelné riadenie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov a jej úprava. Keďže tento typ kontroly sa bude vykonávať v procese rozvoja rečových zručností, hlavným predmetom kontroly bude stupeň formovania jazykových zručností. V niektorých prípadoch je možné ovládať akýkoľvek konkrétny typ rečovej činnosti, pretože zvládnutie rečovej činnosti môže byť reprezentované ako proces.

Súčasná kontrola umožňuje vidieť proces rozvíjania zručností a schopností, včasné nahrádzanie jednotlivých pracovných metód a ich postupnosť v závislosti od vlastností konkrétnej skupiny žiakov.

Periodická kontrola umožňuje určiť kvalitu učenia sa študentov vzdelávacieho materiálu na určité témy. Ide o testovanie toho, ako žiaci ovládajú pomerne veľké množstvo látky. Takáto kontrola sa vykonáva na špeciálne plánovaných vyučovacích hodinách niekoľkokrát za štvrťrok alebo semester. Príklady pravidelného monitorovania zahŕňajú testy, zhrnutie lekcií a testy. Pomocou tohto typu kontroly sa sumarizuje a asimiluje celá sekcia a identifikujú sa logické vzťahy s ostatnými sekciami.

Finálny kontrola je zameraná na kontrolu konečných výsledkov učenia sa, zisťovanie stupňa zvládnutia systému vedomostí, zručností a schopností žiaka v procese osvojovania si cudzieho jazyka. Práve on nám umožňuje posudzovať celkové úspechy žiakov. V rámci prípravy na ňu dochádza k hlbšiemu zovšeobecňovaniu a systematizácii naučeného materiálu, čo umožňuje pozdvihnúť vedomosti na novú úroveň.

Kontrola tohto typu určuje súlad testovaných vedomostí, zručností a schopností v ich vzájomnej závislosti, s určitou úrovňou, kvalitou a špecifikovanými parametrami, ktoré poskytuje program. Zisťuje, či každý študent dosiahol alebo nedosiahol požadovanú úroveň učenia.

Hlavná požiadavka na výber formy kontroly je, že sú primerané typom rečovej aktivity, ktoré sa testujú. Formy sledovania vedomostí a zručností žiakov – početné, rôznorodé typy aktivít žiaka pri plnení testových úloh. Existuje mnoho foriem kontroly, keďže každý učiteľ má právo vymýšľať a vykonávať svoje vlastné kontrolné úlohy, ktoré sa mu zdajú byť najlepšie.

V pedagogickej praxi sa používajú: formy kontroly: individuálny, frontálny, skupinový a párový. Okrem toho každá z uvedených foriem kontroly môže byť vykonaná ústne alebo písomne. Výber jednej alebo druhej formy kontroly závisí od testovanej rečovej zručnosti a typu kontroly.

O individuálna kontrola Každý žiak dostane svoju vlastnú úlohu, ktorú musí splniť bez cudzej pomoci. Táto forma je vhodná, ak je potrebné zistiť individuálne vedomosti, schopnosti a možnosti jednotlivých žiakov.

Výhodou tejto formy je možnosť dostatočne do hĺbky posúdiť úroveň prípravy študenta.

Nevýhody sú spojené s nasledujúcimi okolnosťami: a) malé pokrytie študentov počas vyučovacej hodiny; b) zníženie aktivity ostatných žiakov počas rozhovoru s jedným zo žiakov.

Ďalšou formou organizačnej kontroly je skupina, ktorého typom je parná miestnosť formou (žiaci pracujú vo dvojiciach, plnia navrhovanú úlohu). Pri skupinovej kontrole sa trieda dočasne rozdelí na niekoľko skupín (od 2 do 10 žiakov) a každá skupina dostane testovú úlohu. V závislosti od účelu kontroly sa skupinám ponúkajú rovnaké alebo diferencované úlohy. Môže to byť konverzácia na tému, ktorú študenti poznajú, hranie rolí prečítaného textu alebo účasť v hre na hranie rolí. Učiteľ vopred vypracuje scenár rozhovoru a určí jeho účastníkov. Skupinová forma organizácie kontroly sa používa na opakovanie s cieľom zovšeobecniť a systematizovať vzdelávací materiál.

O čelné ovládanieúlohy sú zadané celej triede. Čelná kontrola prebieha formou rozhovoru medzi učiteľom a všetkými žiakmi v skupine, ktorí zo svojich miest odpovedajú na jeho otázky. Môže sa vykonať niekoľkokrát počas jednej lekcie. Táto forma kontroly je v praxi pomerne rozšírená, no nie vždy vhodná. Predný tvar je veľmi vhodný na monitorovanie z dvoch dôvodov. Po prvé, test zahŕňa veľký počet študentov s relatívne kratším študijným časom. Po druhé, takáto organizácia kontroly zabezpečuje činnosť všetkých študentov. kontrola výchovno-vzdelávacieho procesu zahr

Vlastníctvo rečových schopností zahŕňa zručnosti v oblasti takých druhov rečovej činnosti, ako je rozprávanie, počúvanie, čítanie A list. Počas procesu riadenia sa testuje schopnosť používať jazyk ako prostriedok komunikácie v situáciách špecifikovaných programom.

Prebieha rozprávanie Kontroluje sa úroveň rozvoja rečových zručností a schopností potrebných pre ústny dialogický a monologický prejav.

Predmet kontroly počas počúvanie je úroveň rozvoja rečových zručností a schopností pri vnímaní cudzojazyčného textu sluchom. Kontrola porozumenia reči (dialógu a monológu) v mechanickom zázname je možná len s použitím revíznych technických prostriedkov.

Čítanie. Používanie ústneho prejavu, bez ohľadu na jeho druh, ako prostriedku ovládania predpokladá aktívne zvládnutie látky v takom rozsahu a v takom objeme, aby dostatočne plne a správne sprostredkoval obsah čítaného textu. Tento typ ovládania môže byť čelný a individuálny, v závislosti od účelu a podmienok ovládania. Ústnou formou kontroly môže byť aj expresívne čítanie nahlas.

Kontrola písmená sa vykonáva len v písomnej forme vykonávaním rôznych druhov písomných rečových prác (diktáty, cvičenia, podvádzanie, kontrola pravopisných zručností). Pri kontrole písomného prejavu a cvičení podmienenej reči sa spravidla berie do úvahy predovšetkým obsah, ako aj lexikálne a gramatickej správnosti, keďže písanie je len prostriedkom a nie cieľom výučby cudzieho jazyka na strednej škole.

Testy sú vzdelávacie materiály, ktoré sa používajú na testovanie jazykových znalostí. Patria sem letáky, zvukové záznamy a videogramy.

Pracovný list- sú to kartičky s úlohami, ktoré sa používajú počas vyučovania na zistenie pripravenosti študentov na vzdelávacie aktivity a úroveň odbornosti v preberanom materiáli.

Zvukové záznamy slúži na prácu v jazykovom laboratóriu s individuálnym zariadením na záznam zvuku. Dávajú študentom možnosť vypočuť si ukážkový text, nahrať svoj hlas na pásku a porovnať ho s ukážkou. Takýto záznam sa stáva predmetom sebakontroly a analýzy zo strany učiteľa.

Videogramy využívané vo forme náučných výkresov a špeciálnych učebných pomôcok. Vizuálny obraz slúži ako podpora pri vykonávaní rečovej akcie podľa navrhovaného programu.

Môže sledovať rôzne ciele, ale vo všetkých prípadoch nie je samoúčelná a má výchovný charakter: umožňuje skvalitniť proces učenia, nahradiť neúčinné techniky a metódy výučby efektívnejšími, vytvárať priaznivejšie podmienky pre korigovanie a zdokonaľovanie praktických jazykových znalostí, na vzdelávanie žiakov s využitím cudzojazyčných prostriedkov.jazyk.

V súlade s tým pedagogická literatúra nazýva nasledovné overovacie funkcie:
1) Kontrola a korekcia;
2) kontrolné a preventívne;
3) kontrolno-stimulačné;
4) kontrola a školenie;
5) kontrola a diagnostika;
6) kontrolné, vzdelávacie a rozvojové;
7) kontrola a zovšeobecňovanie.

Pozrime sa bližšie na niektoré z týchto funkcií.

Kontrola a korekcia funkciou je identifikovať stupeň zvládnutia určitých skupín žiakov (silní, priemerní, slabí) s novým materiálom, vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami s cieľom zlepšiť toto zvládnutie pri zdokonaľovaní metodiky korekcie, t.j. vykonávanie jeho zmien v súlade s charakteristikami danej triedy, úrovňou nácviku konkrétnych druhov rečovej činnosti v súlade s novými údajmi z metodickej teórie a najlepších skúseností.

Kontrola a varovanie test umožňuje upriamiť pozornosť študentov na to, aký materiál, aké zručnosti a schopnosti sú predmetom testovania, aké požiadavky kladie učiteľ, zistiť stupeň pripravenosti študentov na testovanie a úroveň ich znalosti materiálu . Umožňuje identifikovať medzery v asimilácii materiálnych a jednotlivých jazykových javov a včas ich odstrániť.

Kontrola a zovšeobecňovanie funkciou je zisťovať stupeň zdatnosti v zručnostiach a schopnostiach v časti štúdia (na konci témy, štvrťrok, polrok, ​​rok). Táto kontrola má všeobecný, komplexný charakter.

Vykonávanie kontroly zručnosti a schopnosti podliehajú určitým všeobecné pedagogické požiadavky, ktoré zahŕňajú nasledovné:

  1. Pravidelne kontrolovať každého študenta a sledovať jeho pokroky počas celého roka. Pravidelnosť kontroly má dôležité vštepiť žiakom potrebu systematickej práce na jazyku, bez ktorej nie je možné formovanie praktických zručností a schopností. To umožňuje učiteľovi vyhnúť sa náhodnosti pri výbere objektu kontroly a zabezpečuje jednotnosť kontroly.
  2. Komplexné testovanie, ktoré zahŕňa sledovanie úrovne znalostí každého študenta vo všetkých typoch rečových aktivít. Komplexná kontrola je možná len pri pravidelných kontrolách všetkých žiakov v triede, pri ktorých učiteľ vedie záznamy o ich prospechu.
  3. Diferencovaný prístup ku kontrole, prejavujúci sa zohľadňovaním ťažkostí asimilácie alebo zvládnutia látky pre danú kategóriu žiakov alebo jednotlivého žiaka, výber metód a foriem kontroly, ktoré sú adekvátne jej predmetu.
  4. Objektívnosť kontroly, ktorá predpokladá prítomnosť stanovených a študentom známych hodnotiacich kritérií, dôsledné dodržiavanie týchto kritérií učiteľom a minimalizáciu subjektivity podľa názoru študenta. Vysoké nároky učiteľa musia byť spojené s pozorným prístupom ku každému žiakovi, s potrebou podnecovať jeho prvé úspechy, posilňovať jeho vieru vo vlastné sily, v schopnosť prekonávať ťažkosti.
  5. Súlad s výchovným dopadom hodnotenia. Bodové hodnotenie vedomostí, zručností a schopností žiakov je prostriedkom výchovy žiakov, ovplyvňovania motivačných faktorov ich výchovno-vzdelávacej činnosti, pretože je výrazom uznania ich úspešnosti (prípadne zaostávania), miery zhody vedomostí, ovplyvňovania motivačných faktorov ich výchovno-vzdelávacej činnosti. zručnosti a schopnosti s požiadavkami programu pre danú školu.

Predmet kontroly na hodine cudzieho jazyka sú rečové schopnosti, t.j. stupeň zdatnosti v rôznych druhoch rečovej činnosti. Napríklad v hovorení - úroveň rozvoja dialogických a monologických schopností, v počúvaní - hlasitosť, trvanie zvuku, úplnosť a presnosť porozumenia monológu a dialogickej reči pri jednorazovom vnímaní v mechanickom zázname a v živej komunikácii, pri čítaní - schopnosť extrahovať potrebné informáciečitateľný text určitého charakteru v určitom čase.

Metodologická literatúra identifikuje základné a dodatočné kritériá na hodnotenie praktickej spôsobilosti v rôznych typoch rečových aktivít. Nižšie uvedené hlavné kritériá nám umožňujú určiť minimálnu úroveň odbornosti v tejto činnosti, doplnkové ukazovatele slúžia na určenie vyššej úrovne kvality.

Kvalitatívne ukazovatele rozprávanie: stupeň zhody vyjadrení študentov k téme a úplnosť jej zverejnenia; úroveň rečovej tvorivosti a napokon aj charakter správneho používania jazykového materiálu, t.j. súlad (alebo nesúlad) s gramatickými, fonetickými a lexikálnymi normami skúmaného jazyka.

Kvantitatívnym ukazovateľom hovorenia je hlasitosť výpovede, t.j. počet rečových jednotiek používaných v reči.

Smerom k dialogickej reči platia tieto požiadavky:
Kvalitatívne ukazovatele: schopnosť zúčastniť sa konverzácie, kombinujúca výmenu krátkych poznámok s podrobnejšími vyhláseniami.

Kvantitatívne ukazovatele: objem gramaticky správnych poznámok od každého účastníka rozhovoru a ich počet by sa mal z triedy na triedu zvyšovať.

Požiadavky na monológová reč: schopnosť samostatne formulovať vyhlásenie v súlade so situáciou bez predchádzajúcej prípravy, používať rôzne lexikálno-sémantické a syntaktické štruktúry a tiež hodnotiť schopnosť vyjadriť svoj názor na vyhlásenie. Do 10. ročníka je počet gramaticky správnych viet = 10-15.

Kvalitatívne ukazovatele počúvania: 1) povaha vnímanej reči (reč v mechanickej nahrávke alebo živá reč partnera), 2) stupeň porozumenia: všeobecné porozumenie, úplné porozumenie, presné porozumenie (t. j. pochopenie všetkých detailov hovoru). počúvaný text).

Kvantitatívne ukazovatele počúvania: hlasitosť reči vnímaná uchom (čas zvonenia, rýchlosť reči).

Kvalitatívne ukazovatele čítanie: 1) povaha porozumenia (všeobecná myšlienka, úplné pochopenie obsahu celého textu, preložiteľnosť alebo nepreložiteľnosť porozumenia); 2) povaha jazykového materiálu textu (obsahuje len známy jazykový materiál, určité množstvo neznámeho lexikálneho materiálu), stupeň prispôsobenia (originality) textu.

Kvantitatívne ukazovatele čítania: rýchlosť, objem textu.

Typy kontroly. V pedagogickej praxi sa používajú tieto typy kontroly:

a) aktuálne (sledovanie) - najbežnejšie a najčastejšie efektívny vzhľad kontroly, pokiaľ ide o systematickú kontrolu a nápravnú funkciu overovania.

b) tematická kontrola. Vzhľadom na to, že hlavný princíp organizácie materiálu v cudzom jazyku je tematický, tento typ kontroly zaujíma popredné miesto. Tematické plány zabezpečiť testovanie asimilácie a zvládnutia príslušných zručností a schopností študentov v dôsledku štúdia témy v záverečných hodinách, niekedy poskytované autormi učebníc.

c) periodická kontrola sa vykonáva spravidla s cieľom preveriť zvládnutie veľkého množstva učiva, napríklad preštudovaného počas akademického štvrťroka alebo pol roka. Tento typ hodnotenia môže odhaliť celkový výkonnostný stav žiakov v triede.

d) záverečná kontrola zručností a schopností sa vykonáva na konci každého ročníka štúdia. V 11. ročníku je záverečná skúška z cudzieho jazyka.

Formy kontroly.

Hlavnou požiadavkou na výber foriem kontroly je, aby boli adekvátne typom rečovej aktivity, ktoré sa testujú.

V metodickej literatúre sú známe tieto formy kontroly: a) individuálna a frontálna, b) ústna a písomná, c) jednojazyčná a bilingválna.

Rozprávanie. Najvhodnejšou formou kontroly rečových schopností je ústna forma, pretože nám umožňuje identifikovať najdôležitejšie vlastnosti pre daný typ rečovej aktivity: rečovú reakciu, rečové automatizmy, charakter zastávok, situačný charakter reči. Čo sa týka obsahu prejavu a jeho správnosti, tieto aspekty je možné overiť aj pomocou písomnej formy overenia.

Pri ústnej kontrole môžu vzniknúť určité ťažkosti pri zaznamenávaní objemu výrokov a chýb, ktoré môžu byť náhodné v dôsledku spontánnosti prejavu. Preto je vhodné použiť zariadenie na záznam zvuku.

Ústna kontrola rečových zručností a schopností môže byť frontálna, individuálna a skupinová. Frontálne ústne testovanie je najvhodnejšie na priebežné monitorovanie a na identifikáciu stupňa asimilácie alebo automatizácie materiálu, na zistenie celkového obrazu akademického výkonu. Tento test je cielený, riadený učiteľom a vykonáva sa vo forme cvičenia otázok a odpovedí, v ktorom učiteľ hrá vedúcu úlohu, s výnimkou prípadov, keď sa testujú dialogické zručnosti pri iniciovaní a udržiavaní dialógu. Pri skupinovom riadení je do konverzácie zapojená skupina študentov.

Na zisťovanie úrovne ovládania monologického prejavu jednotlivými žiakmi sa využívajú jednotlivé typy kontroly, napr.: 1) odpovede na komunikatívne otázky na podperách, na texte; 2) monológové vyhlásenie na rovnakých podperách. Jednotlivé formy kontroly sú pri testovaní monologických zručností jediné možné, je však potrebné kombinovať jednotlivé formy testovania s frontálnymi, aby sa predišlo pasivite triedy pri dlhotrvajúcom pýtaní sa jednotlivých študentov.

Predmetom ovládania hovorenia môže byť aj písomné práce rečový charakter. Treba si však uvedomiť, že písomné formy hodnotenia sú pre žiakov náročnejšie ako ústne. Okrem toho tieto formy neumožňujú zaznamenávať také dôležité vlastnosti ústnej reči, ako je miera spontánnosti, rečová reakcia a rýchlosť reči.

Všetky tieto formy kontroly majú jednojazyčný charakter.
Počúvanie. Druhy a formy kontroly počúvania sa delia podľa účasti materinského jazyka na mono- a bilingválne, podľa formy - na ústne a písomné, podľa funkcií - na zisťovacie, vyučovacie, stimulujúce; s využitím PPS a bez neho.

Ak hovoríme o presnom porozumení rozsiahleho textu, ktorého jazykový materiál je náročný na následné aktívne používanie a prezentácia vlastnými slovami sa pre študenta tejto triedy ukáže ako príliš náročná úloha, je vhodné vyskúšať pomocou rodného jazyka. Vo všetkých ostatných prípadoch je ovládanie jednojazyčné.

Jednojazyčné formy kontroly sú odpovede žiakov na otázky učiteľa o texte, ktorý počúvali, adresované triede (frontálna forma overovania) alebo jednotlivým žiakom (individuálna forma), ako aj prerozprávanie v blízkosti textu alebo vo vlastnej réžii. slová. Je tiež možné použiť testové úlohy, ktoré pomáhajú identifikovať stupeň odbornosti v receptívnych zručnostiach.

Kontrola porozumenia reči (dialógu a monológu) v mechanickom zázname je možná len s použitím revíznych technických prostriedkov. Je možný frontálny písomný test porozumenia (v materinskom jazyku), ktorý najviac vyhovuje cieľom periodickej alebo záverečnej kontroly.

Čítanie a písanie: a) jednojazyčná - ústna reč (monologická a dialogická) a čítanie nahlas, niekedy aj vizualizácia; b) bilingválne – preklad.

Používanie ústneho prejavu, bez ohľadu na jeho druh, ako prostriedku ovládania predpokladá aktívne zvládnutie látky v takom rozsahu a v takom objeme, aby dostatočne plne a správne sprostredkoval obsah čítaného textu. Tento typ ovládania môže byť čelný a individuálny, v závislosti od účelu a podmienok ovládania. Ústnou formou kontroly môže byť aj expresívne čítanie nahlas.

V praxi sa využívajú aj písomné formy frontálneho testovania čítania, najčastejšie v rodnom jazyku. V počiatočnom štádiu sú najprijateľnejšou formou jednojazyčné ústne frontálne formy overovania, v strednom štádiu je niekedy možný a odporúčaný písomný frontálny preklad tých častí textov, o ktorých učiteľ pochybuje, že ich žiaci správne pochopia. V seniorskom štádiu sa môže použiť selektívna interpretácia spojená s analýzou zložitých pasáží; písomný preklad jednotlivých častí textu, ako aj odpovede na otázky a kladenie otázok; prerozprávanie obsahu.

Kontrola písmená sa vykonáva len v písomnej forme vykonávaním rôznych druhov písomných rečových prác (diktáty, cvičenia, podvádzanie, kontrola pravopisných zručností).

Pri kontrole písomného prejavu a podmienkových rečových cvičení sa spravidla prihliada predovšetkým na obsah, ako aj na lexikálnu a gramatickú správnosť, keďže písanie je len prostriedkom a nie cieľom výučby cudzieho jazyka na strednej škole. .

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

Úvod

Kapitola I. Vývoj problematiky sledovania učenia sa cudzieho jazyka žiakov v domácej a zahraničnej metodickej literatúre.

Kapitola P. Vlastnosti, funkcie, druhy a formy ovládania. Charakteristika testov a testových úloh. Spôsoby organizovania kontroly rečových schopností

Kapitola III. Sledovanie úrovne formulácie komunikačných zručností a jazykových zručností. Charakteristika kontrolných cvičení.

3.3 Kontrola receptívnych zručností

3.4 Pojem „zručnosť“ a jeho definícia

3.5 Operácie zahrnuté v produktívnych a receptívnych lexikálnych zručnostiach

3.6 Operácie zahrnuté v produktívnych a receptívnych gramatických zručnostiach

3.7 Charakteristika kontrolných cvičení a ich organizácia v pedagogickom procese

Kapitola IV. Praktická časť

Záver

Literatúra

Aplikácia

Úvod

Racionálne riadenie výchovno-vzdelávacieho procesu v cudzom jazyku nie je možné bez prehľadného systému sledovania napredovania rozvoja rečových zručností a schopností žiakov. Počas kontroly získa nielen učiteľ predstavu o úrovni učenia žiakov, ale aj každý žiak dostane možnosť vedome si prispôsobiť svoju rečovú aktivitu. Problém kontroly nad učením sa cudzieho jazyka stále spôsobuje spory medzi vedcami a nie je úplne preskúmaný, takže otázky zlepšenia kontroly pri výučbe cudzích jazykov nestratili svoj význam. Kontrola, ktorá je dôležitou integrálnou súčasťou vzdelávacieho procesu, je zameraná na objektívne zisťovanie úrovne zvládnutia cudzieho materiálu žiakmi v každej fáze rozvoja rečových schopností a schopností žiakov.

Účelom tejto práce teda bolo študovať kontrolu výučby cudzích jazykov na strednej škole; úlohou štúdie je analyzovať teoretický materiál o vyššie uvedenom aspekte a vývoji metód praktického účtovania zručností a schopností študentov.

Predmetom práce je štúdium druhov a foriem kontroly, metód kontroly a zvládnutia materiálu, predmetom je pojem „kontrola“ a jeho podstata.

Sledovanie vedomostí, zručností a schopností žiakov je dôležitým prvkom výchovno-vzdelávacieho procesu. Efektívnosť riadenia vzdelávacieho procesu do značnej miery závisí od jeho správnej organizácie. Učiteľ ho potrebuje na to, aby mal presnú predstavu o tom, ako veľmi študenti pokročili pri dokončovaní programu, ako zvládli jazykový materiál, ako si osvojili zručnosti hovorenia, čítania, písania a počúvania. Správne zorganizované účtovníctvo a kontrola pomáhajú učiteľovi identifikovať úspechy a neúspechy každého študenta, čo mu dáva možnosť správne naplánovať pedagogický proces.

Kapitola I. Vývoj problematiky sledovania učenia sa cudzieho jazyka žiakov v domácej a zahraničnej metodickej literatúre

1.1 Vývoj problému kontroly v domácej metodike

Do polovice 60. rokov boli hlavným predmetom testovania úspešnosti osvojovania si jazyka znalosť a schopnosť používať jazykový materiál a kritériom osvojovania bola správnosť úkonov alebo operácií s jazykovými jednotkami.

Zvýšená pozornosť praktickým znalostiam cudzieho jazyka u študentov v 60. rokoch zo strany metodikov zmenila prístup k objektom kontroly. Hlavným objektom sledovania učenia sa cudzieho jazyka u študentov sú rečové schopnosti 13,15]. V kolektívnej monografii „Všeobecné metódy výučby cudzích jazykov na strednej škole“ sa teda po prvýkrát venovala hlavná pozornosť kontrole rečových zručností v ústnej reči, čítaní a písaní, pričom sa zohľadnili špecifiká jednotlivé druhy rečovej činnosti. Zvláštny význam mal prácu „Kontrola rečových zručností“, v ktorej sa prvýkrát ukázalo, že hlavným predmetom kontroly je akt komunikácie v ústnej alebo písomnej forme. Preto je hlavným kritériom správnosť výpovede v ústnej a písomnej forme alebo získanie informácií ako výsledok porozumenia ústnej výpovede alebo prečítaného textu. Správnosť aktu komunikácie sa považuje za dodatočné kritérium. Tento názor sa stal v metodológii všeobecne akceptovaným. Podstata tohto prístupu k objektom a kontrolným kritériám spočíva v nasledujúcom.

Hlavným predmetom kontroly sú rečové schopnosti žiakov a ovládanie jazykového materiálu je predmetom aktuálnej kontroly.

Pri sledovaní učenia sa cudzieho jazyka žiakov sa treba zamerať nie na absolútnu, ale na relatívnu správnosť prejavu, dosiahnuteľnú v prostredí strednej školy, a hodnotenie spájať nie s jazykovými chybami, ale s realizáciou komunikačného aktu. , riešenie komunikatívnej úlohy.

3. Ukazovatele, ktoré spĺňajú požiadavky na výpovede žiakov stredných škôl sú: a) schopnosť primerane
vyjadriť svoje myšlienky v danej rečovej situácii; b) príbuzný
správnosť použitých rečových modelov a ich kombinácií.

Pri ovládaní receptívnych schopností, porozumenia cudzojazyčná reč pri počúvaní a čítaní sa dbá na hĺbku porozumenia.

Kontrola receptívnych rečových schopností umožňuje kvantitatívne meranie ich ukazovateľov.

I. L. Beam vypracoval model úrovňového prístupu k určovaniu stupňa rozvoja komunikatívnej kompetencie. Identifikuje 6 takýchto úrovní: I - počiatočná, II - stredná, III - pokročilá, IV - vysoká, V - odborne dostatočná, VI - najvyššia. V rámci každej úrovne komunikatívnej kompetencie autor navrhuje rozlišovať tri úrovne: nižšiu, strednú, vyššiu. To, čo sa v základnom kurze cudzieho jazyka naozaj dá dosiahnuť, je stredná úroveň, t.j. úroveň elementárnej komunikatívnej kompetencie. Nižšia začiatočnícka úroveň sa zvyčajne dosahuje v prvom roku štúdia.

V domácej metodike sa kontrola považuje za systém, ktorý komplexne pokrýva celý proces výučby cudzieho jazyka. Riadiaci systém zodpovedá potrebám vzdelávacieho procesu a ako jeho súčasť detekuje určité funkcie.

Funkciám ovládania sa najpodrobnejšie venovali v práci H. E. Breigina a A.D. Klimentenko. Kontrola podľa ich názoru plní tieto funkcie: vyučovaciu, diagnostickú, nápravnú, kontrolnú, riadiacu, hodnotiacu, stimulačnú, rozvíjajúcu, výchovnú.

Podobný názor zdieľa aj S.F. Šatilov, ktorý rozlišuje tieto funkcie: kontrolno-nápravné, kontrolno-preventívne, kontrolno-stimulačné, kontrolno-tréningové, kontrolno-výchovné a rozvojové, kontrolno-zovšeobecňujúce.

Iní autori (R.K. Minyar-Beloruchev, E.I. Passov, A.P. Starkov) považujú kontrolu za formu spätnej väzby. V súlade s týmto pohľadom R.K. Minyar-Beloruchev to uvádza ako hlavnú funkciu spätnej väzby založenú na skutočnosti, že kontrola je „súborom vnímavých akcií a toho, čo je vnímané podľa skutočného alebo imaginárneho štandardu“. Kontrola má preto podľa jeho názoru slúžiť len na informovanie o úrovni prípravy žiakov. Ako doplnkovú funkciu predkladá stimulačnú, pretože očakávanie kontroly podľa jeho názoru stimuluje vzdelávacie aktivity študentov a ďalej zintenzívňuje ich aktivitu.

AP pristupuje k chápaniu kontroly ako spätnej väzby trochu inak. Starkov, zvažuje to s prihliadnutím na štruktúru výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý je obojsmerný. Spätná väzba podľa neho smeruje na jednej strane k učiteľovi a na druhej strane k žiakom. Prvý má manažérsky charakter a má tieto funkcie: diagnostickú, nápravnú a hodnotiacu. Druhý je charakterizovaný ako výchovný a plní korekčné, hodnotiace a motivačno-stimulačné funkcie.

E.I. Passov predkladá myšlienku, že kontrola by mala mať pre študentov latentnú (skrytú) povahu počas väčšiny vzdelávacieho procesu a mala by uľahčiť ich prechod k sebakontrole a komunikačný tréningový program je založený na myšlienke predchádzania chybným činnostiam. .

Pri zvažovaní kontrolných metód použili domáci metodológovia obvyklé cvičenia používané v procese učenia. Potom sa začali používať testy [13,24].

Koncept možnosti kvantitatívneho merania ukazovateľov receptívnych zručností bol vypracovaný v množstve štúdií o využití testov vo vyučovaní cudzieho jazyka. Ide o práce o problémoch testovania takých metodológov ako F.M. Rabinovich, I.A. Rapoport, C.K. Folomkina, M.V. Rosencronz. Zaoberajú sa testovaním buď receptívnych typov rečovej činnosti alebo jednotlivých aspektov jazyka.

1.2 Vývoj problému riadenia v zahraničných metódach

Zlepšenie ovládania je jednou z najdôležitejších tém modernej zahraničnej literatúry o problémoch vyučovania cudzieho jazyka. Hlavným zameraním autorov je vývoj testovacích otázok.

Problematikou fungovania testov vo vyučovaní cudzieho jazyka sa zaoberali výskumníci ako A. Davis, A. Knapp-Pothoff a i. Prvý z týchto autorov vypracoval typológiu testov. Podľa princípu administrácie rozlišuje tieto druhy testov: výkonové testy, testy odbornej spôsobilosti, testy jazykových schopností a diagnostické testy.

Prospešné testy sú zamerané výlučne na kontrolu zvládnutia preberanej látky a odhaľujú stupeň učenia sa žiakov. Testy jazykovej spôsobilosti sú konštruované bez zohľadnenia špecifík obsahu konkrétneho jazykového kurzu, ale s prihliadnutím na skutočnosť, že sa žiaci učia cudzí jazyk mimo školy. Na švédskych školách má napríklad záverečná skúška z angličtiny formu testu jazykovej spôsobilosti, kým v nemčine resp francúzsky- formou výkonového testu. Faktom je, že školáci majú možnosť sledovať filmy a programy v angličtine v celoštátnej televízii s titulkami v rodnom jazyku a cez prázdniny relaxovať v mládežníckych táboroch, kde je komunikačným jazykom so zahraničnými rovesníkmi angličtina.

Testy jazykovej spôsobilosti sa používajú predovšetkým na účely diferenciácie učenia sa študentov. Pomocou diagnostických testov sa odhaľujú problémy v učení, na základe ktorých sa robia odporúčania preventívne opatrenia pre tú či onú skupinu školákov, ako aj jednotlivých študentov.

A. Knapp-Pothoff identifikuje tieto funkcie testov: diagnostika, prognózovanie, riadenie vzdelávacieho procesu, stimulácia motivácie k učeniu, certifikácia (známkovanie, vydávanie certifikátov). Diagnostická funkcia podľa nej spočíva v tom, že testy nielen ukazujú, koľko sa naučili vzdelávací materiál, ale aj aký je charakter medzier v asimilácii. Testy tiež poskytujú prediktívne informácie o úspešnosti učenia, ktoré môžu slúžiť ako základ pre zaraďovanie študentov do skupín v rôznych programoch. Umožňujú spätnú väzbu potrebnú pre učiteľov a študentov na zabezpečenie kontroly procesu učenia a prispievajú k efektívnosti učenia. Periodické stredné testy pomáhajú identifikovať úspešnosť kurzu učenia, prirodzene odhaľujú sklony školákov a na základe toho prebúdzajú záujem študentov o učenie sa cudzieho jazyka [13,21].

Podľa zahraničných vedcov vývoj problémov jazykového testovania v 20. storočí prešiel niekoľkými etapami: od prekladateľskej eseje, čiže predvedeckej, po komunikačnú, založenú na najnovších výdobytkoch lingvistiky a metodológie. Medzi týmito štádiami vedci rozlišujú psychometricko-štrukturalistickú „éru“, počas ktorej boli metódy prijaté v psychológii na zmenu parametrov správania prispôsobené na metodologické účely, a psycholingvistickú sociolingvistickú „éru“. Tieto dve „éry“ zodpovedali diskrétnym bodovým a integračným prístupom k testovaniu.

Výhodou testov určených na kontrolu diskrétnych (individuálnych) jazykových jednotiek je spoľahlivosť merania, pretože sú ľahko prístupné kvantitatívnemu spracovaniu, čím sa zabezpečuje objektivita získaných výsledkov. .

S cieľom prekonať nedostatočné ukazovatele ovládania cudzieho jazyka získané diskrétnym testovaním vyvinuli zahraniční metodici v 70. rokoch integratívne testy (tesné testovanie).

Princíp cloze testingu je založený na Gestalt teórii uzavretia (podvedomé uzatváranie alebo vypĺňanie medzier v deformovanom texte). Počas záverečného testu študenti robia prijateľné substitúcie pomocou všetkých možných kontextových ťahov. V praxi výučby cudzieho jazyka sa využíva nielen akýsi klasický cloze test, kedy sa vypúšťa každé n-té slovo v texte, ale aj upravené verzie. V druhom prípade sa odstránia napríklad funkčné slová alebo aktívna slovná zásoba.

Komunikatívny prístup, ktorý znamenal novú „éru“ v histórii vývoja problémov jazykového testovania, je navrhnutý tak, aby vyriešil problém identifikácie schopnosti a pripravenosti študentov používať cudzí jazyk ako prostriedok komunikácie. Na tejto ceste bol dôležitý vývoj modelu komunikačnej kompetencie.

Kanadskí výskumníci V. Canal a M. Swain zahrnuli do modelu komunikatívnej kompetencie, ktorú prezentovali 3 komponenty: gramatickú kompetenciu (znalosť pravidiel gramatiky), sociolingvistickú kompetenciu (znalosť pravidiel používania a pravidiel diskurzu) a strategickú kompetenciu ( znalosť stratégií verbálnej a neverbálnej komunikácie). Neskôr V. Kanal navrhol štvorrozmerný model zahŕňajúci lingvistické, sociolingvistické (sociokultúrne pravidlá), diskurzívne (koherencia) a strategické kompetencie [13,22].

Iný model komunikatívnej kompetencie navrhol nemecký jazykovedec P. Doyer [13,22]. Skladá sa z nasledujúcich komponentov:

rečová kompetencia (lexikálna, gramatická, výslovnosť);

Písanie (lexikálne, gramatické, pravopisné);

Kompetencia v počúvaní (rozlišovanie zvukových znakov, ako aj gramatických a lexikálnych);

Čitateľská kompetencia (rozlišovanie grafických znakov, gramatických a lexikálnych).

Najsľubnejší je model komunikačných jazykových schopností navrhnutý L.F. Bachman [13,24]. Pozostáva z jazykovej kompetencie, strategickej kompetencie a psychofyziologických mechanizmov. Jazyková kompetencia zahŕňa organizačnú kompetenciu, ktorá pozostáva z gramatickej a testovej kompetencie a pragmatickú kompetenciu, ktorá pozostáva z ilokučnej a sociolingvistickej kompetencie [13,24]. Strategická kompetencia sa prejavuje v hodnotení, plánovaní a realizácii funkcií pri určovaní najefektívnejších prostriedkov na dosiahnutie komunikačného cieľa. Psychofyziologické mechanizmy zapojené do používania jazyka charakterizujú kanál (sluchový, vizuálny) a spôsob (receptívny, produktívny) implementácie kompetencie.

Predpokladá sa, že takýto model by mohol slúžiť ako základ pre zostavenie komunikačných testov, najmä pre zdôraznenie kritérií pre formovanie kompetencie komunikačných schopností.

Do polovice 60. rokov bola hlavným predmetom testovania úspešnosti osvojovania si jazyka znalosť schopnosti používať jazykový materiál, pričom hlavným kritériom zvládnutia bola správnosť úkonov alebo operácií s jazykovými jednotkami.

V 60. rokoch sa objektom kontroly stal akt komunikácie v ústnej a písomnej forme. Hlavným kritériom je tu správnosť výpovede v ústnej a písomnej forme alebo prijatie informácie ako výsledok porozumenia ústnej výpovede alebo prečítaného textu.

V domácej metodike sa kontrola považuje za systém, ktorý komplexne pokrýva celý proces výučby cudzieho jazyka. Riadiaci systém zodpovedá potrebám vzdelávacieho procesu a ako jeho súčasť odhaľuje určité funkcie, napríklad vyučovaciu, diagnostickú, riadiacu, hodnotiacu, stimulačnú, rozvíjajúcu, vzdelávaciu.

Zlepšenie ovládania je jednou z najdôležitejších tém modernej zahraničnej literatúry o problémoch vyučovania cudzieho jazyka. Hlavným zameraním autorov je vývoj testovacích otázok

Problematikou fungovania testov vo vyučovaní cudzieho jazyka sa zaoberali rôzni výskumníci. A. Davis tak vypracoval typológiu textov na základe princípu ich účelu: výkonové testy, testy jazykovej spôsobilosti, testy jazykových schopností, diagnostické testy.

Zahraniční vedci rozlišujú dve „éry“ v histórii testovania, ktoré zodpovedajú diskrétnemu (kontrola jednotlivých jazykových jednotiek) a integratívnemu (blízke testovanie) prístupom k testovaniu, ako aj novej „ére“, ktorá je zameraná na riešenie problému. zisťovania schopnosti a pripravenosti študentov používať cudzí jazyk ako prostriedok komunikácie. V súlade s tým metodológovia (V. Kanal^, M. Swain, P. Doyer, L. Bachman) vypracovali modely komunikatívnej kompetencie.

Kapitola II. Vlastnosti, funkcie, typy a formy ovládania. Charakteristika testov a testových úloh. Spôsoby organizovania kontroly rečových schopností

2.1 Špecifické vlastnosti sledovanie učenia sa žiakov v procese vyučovania cudzieho jazyka

Vo väčšine vzdelávacích predmetov je hlavnou úlohou poskytnúť žiakom didakticky pripravené poznatky na základe príslušnej vedy o neživej, živej prírode a ľudskej spoločnosti. Konkrétne miesto zaujímajú zručnosti a schopnosti, ale neurčujú stupeň prípravy v konkrétnom predmete. Iné vzdelávacie predmety, napríklad pracovný výcvik, majú za svoj primárny cieľ formovanie určitých zručností a schopností, ktoré do veľkej miery abstrahujú od vedomostí. Do tejto skupiny akademických disciplín boli zaradené aj cudzie jazyky.

Na základe ich komunikatívneho prístupu je v procese výučby tejto akademickej disciplíny potrebné rozvíjať schopnosť komunikovať v tomto jazyku, t.j. osvojiť si komunikatívnu kompetenciu, z ktorej vyplýva schopnosť využívať všetky druhy rečovej činnosti: čítanie, počúvanie, hovorenie (dialóg, monológ), písanie. Komunikačná kompetencia na akejkoľvek úrovni ďalej zahŕňa jazykové kompetencie, sociokultúrne znalosti, zručnosti a schopnosti. Jazyková kompetencia znamená schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky alebo porozumieť myšlienkam iných ľudí pomocou jazykových prostriedkov, t.j. zručnosti a schopnosti používať slovnú zásobu, gramatiku a výslovnosť na rečovú aktivitu. To však nestačí bez osvojenia si sociokultúrnych vedomostí, zručností a schopností charakteristických pre komunitu ľudí, ktorých jazyk sa študuje, pretože Na dosiahnutie vzájomného porozumenia je potrebné nielen osvojiť si jazykový kód, ale poznať aj sociokultúrny kontext, zručnosti a schopnosti verbálneho a neverbálneho správania charakteristické pre skupinu rodených hovorcov študovaného jazyka.

Komunikatívna kompetencia je teda pojem, ktorý zahŕňa schopnosť a zručnosti vykonávať činnosti s jazykovým materiálom, ako aj regionálne a jazykové znalosti a zručnosti.

Ovládanie operácií alebo akcií s jazykovým materiálom nemôže byť hlavným objektom kontroly učenia [13,26]. Hlavnými objektmi kontroly sú rečové zručnosti v oblasti hovorenia, počúvania, čítania a písania na základe autentických materiálov, ktoré poskytujú kontrolu vedomostí, zručností a schopností sociokultúrneho prostredia. Propagácia typov rečových aktivít ako hlavných objektov sledovania učenia sa žiakov neznamená, že proces rozvíjania jazykových zručností by nemal podliehať kontrole. Faktom je, že kontrola má okrem iného diagnostickú a nápravnú funkciu, ako aj funkciu stimulácie a motivácie úsilia žiakov.

Prvé dve kontrolné funkcie pomáhajú zistiť, ako prebieha proces rozvíjania zručností, aké problémy majú školáci a zisťujú efektivitu vyučovacích metód, ktoré učiteľ používa. V súlade s týmto typom učebných údajov študenti vidia svoje úspechy a nedostatky, čo im dodáva ďalší impulz k štúdiu. Ovládanie schopností a zručností vykonávať úkony a operácie s jazykovým materiálom má zároveň znaky vyplývajúce z komunikatívneho prístupu k učeniu. Preto je potrebné otestovať nielen znalosť slov alebo schopnosť vytvárať gramatické tvary a konštrukcie, ale aj schopnosť vykonávať s nimi úkony a konštrukcie, t.j. vedieť ich buď použiť pri tvorbe výrokov, alebo ich rozpoznať pri vnímaní malých textov alebo skupín viet.

Vedúcim objektom kontroly sú rečové zručnosti a schopnosti, t.j. schopnosť komunikovať [13,26]. Iba úroveň ich zvládnutia môže naznačovať prípravu študentov v tejto akademickej disciplíne.

Ovládanie akcií a operácií je predmetom kontroly nižšej úrovne, pretože sa kontroluje iba príprava študenta na rečové zručnosti, čo nenaznačuje znalosť cudzieho jazyka. Aj keď je študent schopný používať slová a gramatické tvary a štruktúry pri zostavovaní viet, nemôže ešte komunikovať ústne, hoci to je hlavná charakteristika učenia sa v tomto predmete. To. Z uvedeného vyplýva, že je potrebný odlišný postoj k výsledkom kontroly týchto dvoch skupín objektov, vyjadrený v hodnoteniach. Učitelia dávajú známky do časopisov za zvládnutie jazykového materiálu a za úroveň rozvoja zručností v rôzne druhy rečová aktivita. Na základe súčtu týchto známok sa zobrazí známka za štvrťrok a na základe štvrťročných známok - za pol roka a za rok. Štvrťročné a ročné známky charakterizujú úroveň ovládania žiakov v cudzom jazyku, no v reálnej praxi nevyjadrujú znalosť v plnom zmysle slova. V praxi sa najviac známok dáva za konkrétne úkony s jazykovým materiálom. V dôsledku toho určujú štvrťročné, polročné a ročné známky, ktoré v podstate objektívne nevypovedajú o úrovni osvojenia si cudzieho jazyka. To. v školskej praxi je potrebné rozlišovať medzi výsledkami hlavnej (vediacej) kontroly na jednej strane a výsledkami vedľajšej kontroly na strane druhej. Úroveň učenia sa študenta za šesť mesiacov a rok by sa mala určiť s vedúcou úlohou výsledkov kontroly rečových schopností. Výsledky sekundárnej kontroly sa berú do úvahy len pri určovaní tréningu ako doplnkových údajov. Objektívne údaje o učení žiakov v predmete „cudzí jazyk“ možno získať len vtedy, ak učitelia rozlíšia pojmy „primárna kontrola“ a „sekundárna kontrola“ a upozornia študentov.

2.2 Funkcie a druhy kontroly pri vyučovaní cudzieho jazyka

Pri kontrole učiteľ zisťuje stupeň prospechu v oblasti vedomostí, zručností a schopností, na základe týchto údajov určí vhodnosť a účinnosť predtým používaných techník a vykoná úpravy, následne zhodnotí stupeň prospechu a sprevádza svoje hodnotenie. s povzbudením, odporúčaním, t.j. má výchovný účinok. Tieto akcie sú niečo iné ako riadenie vzdelávacieho procesu. Funkcie kontroly z pozície učiteľa sú teda riadiaceho charakteru. Tá sa prejavuje v realizácii nasledujúcich funkcií: diagnostická, nápravná a hodnotiteľsko-výchovná.

Kontrola má stimulačný účinok na učenie a zvyšuje motiváciu. Študent sám hodnotí svoje úspechy, najmä keď sa v procese samostatnej práce vyžaduje sebahodnotenie a pri kontrole sám koriguje svoje činy.

Kontrola vo vzťahu k žiakovi teda prispieva k formovaniu jeho reflexie a plní funkcie učiteľsko-rozvojové, stimulačno-motivačné a nápravné.

Vyššie rozoberané riadiace funkcie korešpondujú svojimi názvami so všeobecnými didaktickými funkciami, preto je potrebné zvážiť ich prejavy vo vyučovaní cudzieho jazyka. Vo všetkých predmetoch je zdrojom vyučovacej funkcie upevňovanie a zdokonaľovanie vedomostí, zručností a schopností v procese plnenia testových úloh. Vo vzťahu k cudziemu jazyku sa popri nácviku komunikácie či konania s jazykovým materiálom získavajú jazykové skúsenosti, dôležitý zdroj zdokonaľovania rečových schopností. Odlišná je aj implementácia diagnostickej kontrolnej funkcie vo vyučovaní cudzieho jazyka. Pri prejavovaní tejto funkcie v učebných odboroch je hlavná pozornosť upriamená na chyby žiakov. Podobný prístup sa využíva aj pri výučbe cudzieho jazyka pri sledovaní rozvoja jazykových zručností. Pri monitorovaní rečových schopností je hlavná pozornosť učiteľa zameraná na akt komunikácie, riešenie komunikačného problému. Chyby sa považujú za dodatočné hodnotiace kritériá.

V otázke identifikácie typov kontroly v domácej metodike nie je jednota. Väčšina metodikov dodržiava všeobecný didaktický prístup, pričom rozlišuje medzi aktuálnou a konečnou kontrolou. S.F. Shatilov, ktorý sa snaží zohľadniť špecifiká cudzieho jazyka ako akademického predmetu, navrhuje zaviesť ďalšie pojmy „zovšeobecňujúce“, „tematické“ a „periodické“.

Hlavným výsledkom školenia je dosiahnutie určitej úrovne komunikatívnej kompetencie študentmi (za celý priebeh štúdia, za ročník). Záverečná kontrola je teda kontrolou miery, do akej si školáci osvojili komunikatívne zručnosti a vo všeobecnosti komunikatívnu kompetenciu na tej či onej úrovni. V poslednom období sa navrhuje plánovať prácu v blokoch: bloky na formovanie jazykových zručností a bloky na rozvoj rečových schopností, t.j. Pri štúdiu konkrétnej témy si študenti musia osvojiť jazykové zručnosti vychádzajúce z navrhovanej slovnej zásoby a gramatiky a dosiahnuť ich zaradenie do rečovej činnosti. Kontrola na konci reťazca tried alebo rečového bloku je jednoznačným dokončením etapy. Tento typ ovládania je definovaný ako stredný a jeho hlavným predmetom sú opäť typy rečovej činnosti.

Kontrola prúdu sa uskutočňuje v procese rozvoja rečových schopností, t.j. na rôznych miestach v reťazci tried, preto je tu hlavným predmetom kontroly stupeň formovania jazykových zručností; v niektorých prípadoch je možné ovládať akýkoľvek konkrétny typ rečovej aktivity.

Takže s prihliadnutím na špecifiká cudzieho jazyka ako akademického predmetu sa rozlišujú tieto typy kontroly: záverečná, stredná, aktuálna.

Vykonávanie konečnej kontroly má dve funkcie. Po prvé, rečové zručnosti v čítaní, počúvaní, hovorení (monologickej aj dialogickej forme) a písaní sú predmetom testovania. Táto požiadavka vyplýva zo skutočnosti, že test musí stanoviť úroveň komunikatívnej kompetencie ako celku. Po druhé, každý študent musí byť podrobený takémuto testu individuálne.

Stredná kontrola sa vykonáva po celom reťazci tried venovaných konkrétnej téme alebo bloku. Predmetom kontroly sú v tomto prípade rečové schopnosti. Na rozdiel od záverečnej kontroly však nemusia podliehať overovaniu všetky druhy rečovej činnosti, ale len niektoré. Overenie je navyše frontálne a nie individuálne. Medzikontrola je teda akousi prípravou na záverečnú kontrolu.

Pre efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu má osobitné miesto aktuálna kontrola. Umožňuje nahliadnuť do procesu rozvíjania zručností a schopností, nahrádzať jednotlivé metódy práce, včas meniť druhy prác a ich postupnosť v závislosti od vlastností konkrétnej skupiny žiakov. Na základe toho tu budú hlavným predmetom kontroly jazykové znalosti. To však nevylučuje testovanie rečových schopností počas ich formovania.

Všetky vyššie uvedené typy kontroly tvoria jeden systém: súčasná kontrola pripravuje strednú a nasledujúca zase pripravuje konečnú.

2.3 Formy kontroly vo vyučovaní cudzieho jazyka

Súčasná kontrola preniká celým vzdelávacím procesom, je to metóda, ktorá sprevádza učenie, rozplýva sa v rôznych formách výchovno-vzdelávacej činnosti. V procese priebežného monitorovania sa využívajú pravidelné cvičenia, charakteristické pre formovanie zručností pri používaní jazykového materiálu a rečové cvičenia.

Možné rôzne formy realizácie priebežnej, záverečnej a predbežnej kontroly. Na implementáciu predbežnej kontroly sa teda môžu použiť testy alebo rozhovory. Pred začatím štúdia cudzieho jazyka sa skontrolujú individuálne vlastnosti (pamäť, pozornosť, záujmy atď.) študentov. Testy sú tiež formou strednej kontroly. A nakoniec je kurz výučby cudzích jazykov korunovaný záverečnou kontrolou (skúškou).

Všetky vyššie uvedené formy kontroly môžu byť buď písomné alebo ústne.

Záverečný test (skúška) je ten istý test alebo test, ale používa sa ako záverečný test, vždy je určený na identifikáciu konečnej úrovne vzdelávania za celý kurz alebo rok a nevyhnutne plní hodnotiacu funkciu. Skúška je kontrolovaná štátom. Jeho obsah je stanovený štátnym vzdelávacím štandardom. V školskej praxi sa však niekedy používa skúška na konci školského roka.

Testy a testové úlohy umožňujú pomerne efektívne identifikovať stupeň pokroku v osvojovaní jazyka. V tomto ohľade sa na prvý pohľad javí samostatná túžba používať výlučne testy na záverečnú alebo záverečnú kontrolu. Výsledky sú navyše objektívne a je vhodné ich porovnávať. Takýto pokus však nemožno ospravedlniť špecifikami predmetu „cudzí jazyk“. Faktom je, že formy testovania jazykových zručností a rečových schopností sú dané charakterom testovanej činnosti. Testy sa „vyžadujú“ pri testovaní jazykových a receptívnych zručností. Testovaním týchto zručností a schopností možno predvídať reakcie študentov. Pri kontrole produktívnych rečových zručností (hovorenie, písanie) sa objavujú, aj keď sú obmedzené v medziach kreativity študentov, keďže tieto komunikačné zručnosti sú spojené s vyjadrovaním ich vlastných myšlienok. Nie je možné s istotou predpovedať odpoveď študenta. Produktívne komunikačné zručnosti je preto možné testovať buď pomocou testov s voľne konštruktívnym objektom a následným porovnaním tejto odpovede so štandardom, alebo pomocou komunikačne orientovaných testovacích úloh.

2.4 Popis a charakteristika testov a testovacích úloh

Pri zostavovaní testov a testov sa využívajú rôzne typy úloh. Úlohy zamerané na sledovanie jednotlivých zložiek jazykovej zdatnosti sa nazývajú diskrétne. Môžu to byť úlohy, ktoré preveria rozvoj gramatických, lexikálnych, fonetických a pravopisných vedomostí a zručností, ako aj rečových schopností.

Spomedzi mnohých typov úloh, ktoré sa používajú na zostavovanie testov a testov, sú najbežnejšie tieto:

krížový výber;

alternatívny výber;

objednávanie;

dokončenie (koniec);

nahradenie (substitúcia).

transformácia;

odpoveď na otázku;

intralingválne parafrázovanie;

medzijazyková parafráza (preklad).

postup uzavretia.

Na základe štruktúry a spôsobu formátovania odpovede sa prvé štyri z vyššie uvedených typov úloh nazývajú selektívne a ostatné úlohy s voľne zostavenou odpoveďou.

Úlohy krížového výberu zahŕňajú výber párov z dvoch blokov, ktoré ich kombinujú na základe určitých charakteristík.

Úloha alternatívneho výberu zahŕňa buď výber jednej možnosti z dvoch navrhovaných možností, alebo súhlas alebo nesúhlas.

Wählt das Verb in der richtigen Zeitform.

Am Montag...ich/a)geht; b) gehe/ zu meiner Tante.

Tom ..Ja) spielt; b) spielst/ oft Klavier.

Sie .../a) klobúk; b) habe/ viele Spielzeuge.

Úloha s viacerými možnosťami zvyčajne vyžaduje výber jednej (správnej) možnosti z troch alebo viacerých možností. Môže to byť odpoveď alebo forma, ktorá je pre danú vetu správna alebo vhodná v kontexte; Je možné zvoliť aj nepravidelný tvar.

Wählt bitte die Wörter, die zu den nächsten Reihen logisch nicht passen.

die Katze, der Hund, der Fisch, das Pferd.

der Apfel, die Birne, der Pfirsich, die Apfelsine.

die Garage, réžia Küche, das Badezimmer, das Schlafzimmer.

Úlohy na usporiadanie slúžia na testovanie schopnosti zostaviť súvislý text z nesúrodých častí alebo viet a slov.

Ordnet folgende Sätze zu einem Text.

Er ist um 11.15 Uhr in Frankfurt.

Er nimmt den Zug um 6,20 Uhr.

Er kann schon um 7,05 Uhr fahren.

Man braucht dafür eine Fahrkarte 1. Trieda.

Der Herr pôjde na Frankfurt.

Das ist ein TEE, das sind besonders schnelle Züge.

Er will morgen früh fahren.

Er kann auch um 7,57 Uhr fahren.

Der Herr will 2. Klasse fahren und nicht umsteigen.

Aber das ist ihm zu früh.

Dann muss er v Mannheim umsteigen. Aber...

Pri použití selektívnych typov úloh je možné náhodné hádanie odpovedí. Na získanie spoľahlivejších kontrolných informácií sa používa najmenej päť úloh (pravdepodobnosť uhádnutia -11 %) pri výbere odpovede z dvoch prvkov, najmenej štyri (10 %) pri výbere z troch a najmenej tri (17 %) pri výbere odpovede. výber zo štyroch.

Vzorec použitý v metodike výučby cudzích jazykov vám umožňuje získať presnejšie hodnotenie:

kde S je počet spočítaných odpovedí, R je počet správnych odpovedí, W je počet nesprávnych odpovedí, n je počet prvkov výberu.

Testovacie úlohy môžu navyše obsahovať neúspešný výber distraktorov, t.j. možnosti pre nesprávne odpovede/formy (chyba mimojazykovosti), formulácia (chyba difúznosti, heterogenita), nadbytočnosť, nejasný mikrocieľ, nezohľadnenie úrovne teoretickej pripravenosti žiaka.

Chybou extralingvizmu je, že pri plnení úlohy sa človek môže zaobísť bez aktivít na výučbu jazyka a vybrať si na základe úvah mimojazykovej povahy. Z hľadiska testovania jazykových znalostí je takáto úloha „metodickou pustinou“. Takže bez čítania textu sa môžete správne rozhodnúť v ďalšej úlohe.

Wählt die passende Antwort:

Thomas Müller lebte nicht weit von

1) Berlín; 2) Tula.

Formulácia úlohy by mala byť vždy jasná, pričom by sa mal eliminovať nepotrebný jazykový materiál, ktorý odvádza pozornosť študenta od hlavného cieľa úlohy.

Úloha dokončenia/dokončenia je produktívnejšia ako krížová a viacnásobná voľba. Študenti sú spravidla požiadaní, aby doplnili chýbajúcu časť vety, a to buď uvedením navrhovaného slova do správneho tvaru, alebo tak, že vetu dokončia sami. Aby si študenti vybrali správnu formu, musia si zapamätať rečový vzor/pravidlo gramatiky a preberanú slovnú zásobu.

Striedanie/striedanie sa používa v tréningových cvičeniach. Tento typ úlohy sa používa na účely kontroly. Týka sa to predovšetkým náhradných možností, ktoré spôsobujú zmeny v ponuke. Nahradenie jednej z dvoch dohodnutých podmienok teda znamená zmenu formy druhej. Napríklad pri nahradení osobného zámena 1. osoby, ktoré slúži ako predmet vety, osobným zámenom 3. osoby jednotného čísla sloveso - predikát v prítomnom čase bude vyžadovať zmenu tvaru:

Ich gehe in die Schule. (Er) -Er geht in die Schule.

Existuje aj variant s variabilným substitučným prvkom, kde sa substitúcia vyskytuje v ktorejkoľvek časti vety. Študent dostane úvodnú vetu a náhradný materiál, ktorý môže byť uvedený na čiare oddelenej čiarkou alebo vo forme suplovacej tabuľky, čo zjednodušuje úlohu. Žiak nemusí určovať miesto náhrady. Výsledná veta sa od originálu líši len významom, pričom štruktúra zostáva rovnaká. Napríklad:

Der Junge liest Bücher am Abend Zeitungen um 9 Uhr.

Transformačné úlohy môžu byť použité v diagnostických testoch. Úlohy na transpozíciu (konverziu) teda testujú schopnosť študentov klásť otázky a meniť poradie slov vo vete. Rozširujúce/rozširujúce úlohy testujú schopnosť správne nájsť slovo, frázu alebo frázu, ktorá by mala byť zahrnutá v pôvodnej vete. Redukciu, ktorá zahŕňa nahradenie frázy alebo frázy jedným slovom, možno v testovacej úlohe kombinovať s integráciou, ktorá zahŕňa spojenie dvoch viet do jednej. Napríklad:

Verbindet bitte 2 Sätze; setzt den zweiten Satz in den ersten Satz sein.

Der Junge ist sehr aufmerksam. Er macht die Hausaufgabe.

Der Junge, der die Hausaufgabe macht, ist sehr aufmerksam.

Vnútrojazykové parafrázovanie je jedným z najproduktívnejších typov úloh, najmä pri testovaní čítania s porozumením. Parafrázovanie zahŕňa vyjadrenie myšlienok autora vlastnými slovami, aby boli čo najjasnejšie.

Procedúra zatvorenia je efektívny typ testovacej úlohy, ktorá zahŕňa obnovenie vynechaných slov v texte. Postup uzavretia vyvinul a navrhol W.L. Taylor. Tento tvar sa používa dvoma spôsobmi: s pevným vynechávaním slov (každé n-té slovo) a nepevným, keď sa vynechávajú napríklad iba funkčné slová. Procedúra uzavretia zahŕňa pochopenie informácií pred a po vynechaní, analýzu gramatickej štruktúry, získanie z dlhodobej pamäte a výber verbálneho prvku, ktorý je kombinovaný s daným kontextom, uvedenie tohto prvku do gramatickej formy. Žiak preukazuje jazykovú (jazykovú) kompetenciu v situácii, ktorá uvádza do pohybu mechanizmus pravdepodobnostného predpovedania, preukazuje do určitej miery všeobecná úroveň jazykové znalosti, celkový rozvoj zručností a schopností. To všetko umožňuje nahradiť celú sériu úzko zameraných úloh jednou, ktorá sa zvyčajne nazýva blízky test. Ďalšou výhodou takejto testovacej úlohy je jej nákladová efektívnosť. Kompilátor si vyžaduje menej času a úsilia ako testy pozostávajúce zo série úzko zameraných úloh.

2.5 Spôsoby organizácie kontroly rečových schopností

Rozlišujú sa tieto: organizačné formy ovládanie: individuálne, frontálne, skupinové a párové. Okrem toho každá z uvedených foriem kontroly môže byť vykonaná ústne alebo písomne. Voľba tej či onej formy kontroly závisí od testovanej rečovej zručnosti a typu kontroly – finálna, konečná alebo aktuálna. Na testovanie dialogickej reči je teda vhodnejšia párová forma kontroly, keďže v tomto prípade je možné skontrolovať, ako sú poznámky partnera vnímané a ako na ne druhý partner reaguje, t. obojstranná komunikácia – vnímanie a vyjadrovanie myšlienok. Na druhej strane na testovanie a porozumenie sluchom je možné použiť frontálny test, počas ktorého žiaci písomne ​​prezentujú obsah toho, čomu rozumejú vo svojom rodnom jazyku. Závislosť formy kontroly od jej typu možno identifikovať na nasledujúcich príkladoch. V procese súčasného monitoringu budú prevládať frontálne formy, pretože Tento prístup šetrí čas, čo je veľmi dôležité, keďže základom procesu učenia je cvičenie v rečovej aktivite. Na druhej strane, pri vykonávaní predbežnej kontroly, počas ktorej sa „čas len ťažko dá ušetriť“, je možná individuálna kontrola, počas ktorej sa objasňujú úspechy a medzery.

Individuálna kontrola je najobjektívnejším typom kontroly, pretože poskytuje informácie o každom študentovi a jeho úspechoch a nedostatkoch. Individuálne ovládanie je možné využiť na testovanie všetkých typov rečových schopností, ako aj na zisťovanie úrovne rozvoja jazykových schopností. Ale táto forma kontroly si vyžaduje veľa vyučovacieho času. Preto pri priebežnej kontrole, kedy „treba šetriť každú minútu študijného času“, je používanie tejto formy v čistej forme obmedzené, čo platí aj pre záverečnú kontrolu. V týchto prípadoch je možná kombinácia individuálneho a čelného ovládania. Pri frontálnej práci na texte je teda náročné zároveň vyzvať jednotlivých študentov, aby viedli dialóg alebo sa vyjadrili k téme alebo obrázku.

Frontálna forma organizácie kontroly je vhodná na vykonávanie priebežnej kontroly z dvoch dôvodov. Po prvé, test zahŕňa veľký počet študentov s relatívne kratším študijným časom. Po druhé, takáto organizácia kontroly zabezpečuje činnosť všetkých.

Zároveň existujú určité obmedzenia na používanie tejto formy organizácie kontroly. Frontálny test teda nie je vhodný na záverečnú kontrolu produktívnych rečových zručností, keďže v tomto prípade nie je možné dostatočne úplne identifikovať zručnosť študenta. Zároveň pri testovaní písacích zručností je možná frontálna práca, pretože ju študenti vykonávajú individuálne. Podobný prístup je možný aj pri testovaní receptívnych rečových schopností, keď žiaci vnímajú text počúvaním alebo čítaním a následne si pripravia preklad alebo samostatne absolvujú testy.

Párová forma organizovanej kontroly (typ skupinovej formy kontroly) je produktívna pri monitorovaní ústno-rečových zručností v procese záverečných a aktuálnych kontrol. Zároveň táto forma nie je vhodná na testovanie receptívnych rečových a jazykových schopností, pretože zahŕňa činnosť ústnej reči. Párovú formu kontroly možno použiť na kontrolu dialogickej ústnej reči, ktorá sa vyznačuje prítomnosťou dvoch partnerov a výmenou poznámok.

Pri skupinovej organizácii kontroly dostane každý úlohy naraz (rozhovor na určitú tému, vopred známu; dramatizácia textu; spoločné zostavenie plánu správy na konkrétny problém atď.)

Riadená konverzácia medzi učiteľom a dvoma alebo skupinou študentov im umožňuje, aby sa pomocou podnetných poznámok učiteľa navzájom kontaktovali so žiadosťou o informácie, splnili si navzájom požiadavky atď. Tento spôsob organizácie kontroly spočíva v tom, že učiteľ vopred vypracuje podrobný scenár konverzácie, v ktorom budú načrtnuté určité variácie pre rôznych účastníkov. Kontrolné komunikatívne úlohy tohto druhu (otázky, vyjadrenia na pripomienkovanie, podnety k proaktívnemu prejavu a pod.) sú zároveň úlohami a ich realizácia je základom pre hodnotenie efektívnosti testovanej činnosti v jej priebehu. Záverečnou kontrolou môže byť organizácia skupinového rozhovoru medzi žiakmi a spontánne sa rozvíjajúci predmet diskusie. K tomu učiteľ dôkladne zvažuje: a) spôsob organizácie skupinovej komunikácie; b) povaha organizovaných komunikačných úloh; c) obsahový a sémantický základ skupinovej komunikácie. Stupeň zložitosti komunikatívnej úlohy prezentovanej učiteľom pri záverečnej kontrole sa postupne zvyšuje. Študenti sa v tomto prípade hodnotia nielen podľa miery komunikačného prospechu a jazykovej správnosti, ale aj podľa zvýšenia hlasitosti hovoreného slova každého študenta.

Diferencovaný prístup sa zohľadňuje pri aktuálnej a záverečnej kontrole, nie však pri záverečnej kontrole, kde sú prezentované jednotné úlohy. Tento prístup je založený na zohľadnení úrovne ovládania cudzieho jazyka a úrovne rozvoja tých individuálnych schopností, ktoré zabezpečujú úspešné zvládnutie jedného alebo druhého typu rečovej činnosti. V skupinovej forme organizovania kontroly znamená individualizácia nielen znalosť učiteľa a zohľadnenie úrovne ovládania študovaného jazyka, ale aj maximálne využitie úrovne rozvoja individuálnych psychických schopností.

Komunikatívna kompetencia je pojem, ktorý zahŕňa schopnosť a zručnosť vykonávať úkony s jazykovým materiálom, ako aj regionálne a jazykové znalosti, zručnosti a schopnosti.

Hlavnými objektmi kontroly sú rečové zručnosti v oblasti hovorenia, počúvania, čítania a písania na základe autentických materiálov, ktoré poskytujú kontrolu vedomostí, zručností a schopností sociokultúrneho prostredia.

Na základe modernej didaktickej teórie, podľa ktorej je žiak uznávaný ako subjekt výchovno-vzdelávacieho procesu, sa kontrola interpretuje ako Tímová práca učiteľom a žiakom určiť stupeň učenia školákov za určité obdobie vzdelávania.

Kontrola vo vzťahu k žiakovi prispieva k formovaniu jeho reflexie a plní funkcie učiteľsko-rozvojové, stimulačno-motivačné a nápravné.

Metodológovia, dodržiavajúci všeobecný didaktický prístup, rozlišujú medzi aktuálnou záverečnou kontrolou. S.F. Shatilov, ktorý sa snaží zohľadniť špecifiká cudzieho jazyka ako akademického predmetu, navrhuje zaviesť pojmy „zovšeobecňujúce“, „tematické“ a „periodické“.

Formy testovania jazykových zručností a rečových schopností sú dané charakterom testovanej činnosti. V súlade s tým učiteľ určí jednu alebo druhú formu kontroly a typ úlohy, napríklad na testovanie: krížový výber, alternatívny výber, zoradenie, dokončenie (ukončenie), nahradenie (zámena), transformácia, zodpovedanie otázky, intralingválna parafráza, medzijazyková parafráza (preklad), postup cloze.

Vedci rozlišujú tieto organizačné formy riadenia: individuálne, frontálne, skupinové a párové.

Kapitola III. Sledovanie úrovne rozvoja komunikačných zručností a jazykových zručností. Charakteristika kontrolných cvičení.

3.1 Úlohy, predmety a požiadavky na sledovanie rečových schopností

Komunikatívny prístup, prijatý v modernej domácej metodológii ako hlavný princíp, znamená, že školáci získavajú schopnosť prakticky používať cudzí jazyk, ktorý sa učia vo svojich aktivitách 16.69]. To je možné len na základe skutočného vývin reči. Najdôležitejšou podmienkou pre zvládnutie cudzieho jazyka na úroveň, ktorá zabezpečí jeho reálne využitie v procese komunikácie s rodenými hovoriacimi, je vytvorenie takzvaného „funkčného rečového systému“ alebo vznik „rečového mechanizmu“, ktorý zabezpečuje vykonávanie rečovej činnosti.

Medzi najdôležitejšie vzorce vo vývoji reči patrí jej etapovitosť: postupné hromadenie jazykového materiálu, zvládnutie jednotlivých operácií a úkonov: kvalitatívny skok, ktorý určuje nástup novej etapy vývoja reči, keď sloboda slova objavuje sa používanie, do popredia sa dostávajú rečové úlohy, na ktoré sa prepína pozornosť. Reč sa stáva prostriedkom komunikácie. Existujú tri stupne zvládnutia cudzojazyčnej činnosti: 1) predkomunikačná, príprava na „spustenie“ rečového mechanizmu; 2) minimálne komunikatívne, vrátane tohto „spustenia“ a formovania elementárnej rečovej kompetencie; 3) komunikatívne, vrátane stabilizácie stereotypu cudzieho jazyka a formovania zrelej rečovej kompetencie. V súlade s štádiami vývoja rečových mechanizmov sa určuje štádium vzdelávacieho procesu - počiatočné, pokrývajúce prvé dva roky štúdia; stredný vrátane tretieho a štvrtého ročníka štúdia a vyšší - zostávajúce roky štúdia.

Záverečnou úlohou záverečnej kontroly učenia sa cudzieho jazyka žiakov za celý priebeh štúdia, ktorá sa rieši pri jeho realizácii, je preverenie pripravenosti školákov na používanie cudzieho jazyka v procese komunikácie, ktorým sa rozumie ako proces interakcie medzi konkrétnymi jednotlivcami, ktorí sa určitým spôsobom odrážajú, súvisia a navzájom sa ovplyvňujú. Počas záverečnej kontroly na určitú akademický rok, dodržiavať rovnakú pozíciu, berúc do úvahy úroveň dosiahnutú na konci konkrétnej fázy tréningu rečové požiadavky. Aby súkromné ​​objekty kontroly (rečové schopnosti) zodpovedali uvedenej definícii zovšeobecneného objektu kontroly, musia spĺňať požiadavky, ktoré obmedzujú výber takýchto objektov. Takéto požiadavky sa obmedzujú na:

Kontrole podliehajú len tie predmety, ktoré boli použité pri plánovaní obsahu vzdelávania na strednej škole. Berúc do úvahy toto obmedzenie, niektoré rečové schopnosti sú vylúčené, čo sú dôležité aspekty verbálnej komunikácie, ako napríklad písomný preklad literárnych textov alebo konzekutívny alebo simultánny ústny preklad.

Konečnej kontrole podliehajú len tie operácie a úkony, ako aj ten obsahový a rečový/jazykový materiál, ktorý má skutočný vplyv na budúce používanie cudzieho jazyka v živote.

Toto obmedzenie sa vzťahuje na plánované objekty s prihliadnutím na skutočnosť, že zahŕňajú aj určité čisto vzdelávacie požiadavky. V procese učenia je teda efektívne využívať napríklad „fantasy“ vzdelávacie a rečové situácie, „obývané“ vynikajúcimi osobnosťami rôznych období, mimozemšťanmi, robotmi, rozprávkovými postavami, personifikovanými predmetmi, ktoré sa nachádzajú v najneuveriteľnejšie situácie [13,31]. Predmetom kontroly môže byť pripravenosť žiakov adekvátne realizovať najživotnejšie, štandardné, normatívne situácie v ich obvyklých oblastiach činnosti. V rámci hier na hranie rolí majú žiaci realizovať sociálne funkcie dospelých, ktoré sú pre nich v sociálnej oblasti neobvyklé resp. odborná činnosť. Pri záverečnej kontrole je vhodné skontrolovať len pripravenosť žiakov konať v rolách charakteristických pre životný štýl žiakov [13,31].

Plánovanie obsahu školenia môže zahŕňať aj požiadavky na znalosť určitých pravidiel rečovej komunikácie. Pri záverečnej kontrole by sa mala kontrolovať len schopnosť dodržiavať tieto pravidlá.

Formy kontroly používané pri záverečnom hodnotení musia zodpovedať tým, s ktorými sa žiaci oboznámili počas procesu učenia sa.

3.2 Kontrola produktívnych rečových schopností (dialógová a monológová reč)

Úplné vykonávanie činností a komunikácie si vyžaduje množstvo zručností:

rýchlo a správne sa orientovať v podmienkach komunikácie;

správne naplánovať svoj prejav, správne zvoliť obsah aktu komunikácie;

Podobné dokumenty

    Úloha a funkcie testovania vo vyučovaní cudzích jazykov. Požiadavky na zostavovanie testov. Súbory úloh na testovú kontrolu rečových schopností (lexikálnych, gramatických). Vypracovanie úloh a cvičení na testovú kontrolu rečových schopností.

    kurzová práca, pridané 12.7.2013

    Význam používania hier pre rozvoj rečových schopností. Motivácia na zvládnutie cudzieho jazyka u žiakov ZŠ, využitie herné techniky vo vyučovaní. Vlastnosti formovania komunikačných univerzálnych vzdelávacích zručností u detí.

    práca, pridané 23.06.2015

    Historické a pedagogické predpoklady pre rozvoj kontroly testov v pedagogickej praxi. Pojem kontroly a jej funkcie v učení. Analýza účinnosti rôznych typov testovacích úloh. Metodika a technológia konštrukcie systému riadenia skúšok.

    práca, pridané 26.09.2009

    Teoretické základy využitia testu ako jedného z prostriedkov monitorovania učenia sa cudzieho jazyka. Jeho odrody, vývoj a praktická organizácia vykonávanie. Možnosť využitia procedúry zatvorenia ako prostriedku hodnotenia jazykovej kompetencie.

    kurzová práca, pridané 11/05/2013

    Teoretické a metodologické základy testových úloh a ich typy. Psychologické a pedagogické základy. Testy na hodinách matematiky. Analýza skúseností učiteľov s používaním testových položiek. stručný popis výhody použitia testovacej formy kontroly.

    kurzová práca, pridané 17.04.2017

    Charakteristické znaky lingvokultúrna zložka obsahu vyučovania cudzích jazykov. Charakteristika vtipu. Lingvokultúrny rozbor anglických a amerických vtipov, jeho praktické využitie pri výučbe cudzieho jazyka.

    práca, pridané 15.02.2017

    Vymedzenie pojmu a obsahu regionalistiky. Výskum a charakteristika jeho významu v procese vyučovania cudzieho jazyka. Oboznámenie sa s kritériami výberu informácií regionálneho charakteru za účelom rozvoja rečových zručností a schopností.

    práca, pridané 28.08.2017

    Moderné technológie pre výučbu chémie: multimediálne programy, problémový výskum, hry. Druhy a formy kontroly na hodinách chémie, didaktické a metodologické funkcie testovania vedomostí a zručností žiakov; úrovne kontroly, pedagogické testovanie.

    kurzová práca, pridané 13.11.2011

    Testovacia metóda ako forma kontroly vedomostí. Druhy, funkcie testov a požiadavky na ne pri vyučovaní matematiky. Vývoj úloh na ovládanie asimilácie logickej štruktúry definície pojmov. Príklad testu s viacerými možnosťami výberu.

    kurzová práca, pridané 22.10.2012

    Analýza testovania ako forma sledovania úrovne rozvoja zručností a schopností žiakov. Štúdium znakov procesu vypracovania testu z cudzieho jazyka na strednej škole. Prehľad testovacích metód v siedmom ročníku na tému „Šport“.