Deti rastú, vyvíjajú sa a neustále sa menia. Nedávno ste behali za svojím dieťaťom v škôlke, ale teraz má už 7 rokov, je čas ísť do školy. A rodičia sa začnú báť. Ako sa správne správať k mladším školákom? Ako dieťaťu neublížiť a spríjemniť mu toto obdobie čo najviac?

Najdôležitejšie je, aby vaše dieťa zostalo rovnaké, len malo nové záujmy a povinnosti. A aby ste mu pomohli, stačí vedieť vekové charakteristiky mladších školákov. Stručné charakteristiky sú popísané v tabuľke nižšie.


Mladší školský vek je obdobie od 6-7 do 10 rokov. Teraz sa dieťa fyziologicky mení. Vlastnosti vývoja v tomto období - svaly rastú, dieťa chce aktivitu a mobilitu. Osobitná pozornosť Stojí za to venovať pozornosť držaniu tela - tvorí sa presne vo veku 6-7 rokov. Pamätajte - mladší školák môže sedieť pri stole pokojne maximálne desať minút! Preto je veľmi dôležité správne usporiadať jeho pracovisko, sledovať správne svetlo, aby sa ochránil jeho zrak.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať psychologickým a vekovým charakteristikám mladších školákov. V tomto veku nie je pozornosť dostatočne stabilná a je objemovo obmedzená. Nedokážu pokojne sedieť a často menia činnosti. Hlavným spôsobom získavania informácií je stále hra – deti si dokonale pamätajú, čo v nich vyvoláva emócie. Viditeľnosť a jas, pozitívne emócie umožniť mladším školákom ľahko si zapamätať a asimilovať látku. Pri výučbe dieťaťa doma používajte rôzne tabuľky, kresby, hračky. Ale všetko potrebuje miera. Malé minúty cvičenia vám umožní uvoľniť svalové napätie, uvoľniť sa a prejsť zo štúdia na odpočinok, čím sa zvýši vaša motivácia k štúdiu. Teraz sa formuje postoj dieťaťa k učeniu - viera vo vlastné sily, túžba učiť sa a získavať vedomosti.

Mladší školáci sú veľmi aktívni a iniciatívni. Netreba však zabúdať, že v tomto veku sú veľmi ľahko ovplyvniteľné okolím. Deti si uvedomujú seba ako jednotlivcov, porovnávajú sa s ostatnými a začínajú si budovať vzťahy s rovesníkmi a dospelými. Psychologickou charakteristikou mladších školákov je poddajnosť a dôverčivosť. Autorita zohráva pre deti v tomto veku dôležitú úlohu. A tu je veľmi dôležité kontrolovať prostredie, v ktorom sa dieťa nachádza. Majte prehľad o tom, s kým vaše dieťatko komunikuje. Najdôležitejšia by však mala byť stále autorita rodičov. Komunikujte s dieťaťom, vyjadrite svoj názor, počúvajte ho. Vzájomné porozumenie je pre mladších školákov veľmi dôležité, pretože práve teraz sa začína formovať ich vlastné postavenie a sebaúcta. A vy ho musíte plne podporovať a pomáhať mu v tom.

Mladší školský vek zahŕňa obdobie života dieťaťa od 7 do 10-11 rokov.

Mladší školský vek je veľmi dôležitým obdobím školského detstva, od jeho plnohodnotného prežívania závisí úroveň inteligencie a osobnosti, chuť a schopnosť učiť sa a sebavedomie.

Vek základnej školy sa nazýva vrchol detstva. Dieťa si zachováva veľa detských vlastností - ľahkomyseľnosť, naivitu, vzhliadanie k dospelému. Ale už začína strácať detskú spontánnosť v správaní, má inú logiku myslenia.

Vstupom dieťaťa do školy hra postupne stráca svoju dominantnú úlohu v jeho živote, hoci v ňom naďalej zaujíma dôležité miesto. Vedúcou činnosťou žiaka základnej školy je učenie, čo výrazne mení motívy jeho správania.

Štúdium pre žiaka základnej školy je významnou aktivitou. V škole získava nielen nové vedomosti a zručnosti, ale aj určité sociálne postavenie. Menia sa záujmy, hodnoty dieťaťa a celý jeho spôsob života.

Pri nástupe do školy postavenie dieťaťa v rodine sa mení, má doma prvé vážnejšie povinnosti súvisiace so štúdiom a prácou a dieťa ide aj nad rámec rodiny, lebo jeho okruh významných osôb sa rozširuje. Osobitný význam majú vzťah s dospelým. Učiteľ je dospelý, ktorého sociálna rola je spojená s predkladaním dôležitých, rovnakých a povinných požiadaviek na deti a s hodnotením kvality výchovno-vzdelávacej práce. Učiteľ školy vystupuje ako reprezentant spoločnosti, nositeľ sociálnych modelov.

Dospelí začínajú na dieťa klásť zvýšené nároky. To všetko spolu vytvára problémy, ktoré dieťa potrebuje riešiť s pomocou dospelých na začiatku školskej dochádzky.

Nové postavenie dieťaťa v spoločnosti, postavenie žiaka, je charakteristické tým, že má povinnú, spoločensky významnú, spoločensky kontrolovanú činnosť – výchovnú, musí sa podriaďovať systému jej pravidiel a niesť zodpovednosť za ich porušenie.

Sociálna situácia vo veku základnej školy naznačuje nasledovné:

  1. Vedúcou činnosťou sa stáva výchovná činnosť.
  2. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu.
  3. Sociálny zmysel vyučovania je jasne viditeľný (postoj malých školákov k známkam).
  4. Dominantnou sa stáva motivácia k úspechu.
  5. V referenčnej skupine došlo k zmene.
  6. Nastáva zmena v dennom režime.
  7. Posilňuje sa nová vnútorná pozícia.
  8. Mení sa systém vzťahov medzi dieťaťom a ľuďmi okolo neho.

Fyziologické charakteristiky mladších školákov

Z fyziologického hľadiska je mladší školský vek toto je čas fyzického rastu Keď sa deti rýchlo natiahnu nahor, dochádza k disharmónii vo fyzickom vývoji, predbieha neuropsychický vývoj dieťaťa, čo ovplyvňuje dočasné oslabenie nervového systému. Objavuje sa zvýšená únava, úzkosť a zvýšená potreba pohybu.

Vzťah medzi procesmi excitácie a inhibície sa mení. Inhibícia (základ inhibície a sebakontroly) sa stáva výraznejšou ako u predškolákov. Sklon k vzrušeniu je však stále veľmi vysoký, a tak sú mladší školáci často neposední.

Hlavné novotvary mladšieho školského veku
- svojvôľa
- interný akčný plán
- odraz

Vďaka nim sa psychika mladšieho školáka dostáva na úroveň rozvoja potrebnú pre ďalšie vzdelávanie na strednej škole.

Vznik nových psychických vlastností, ktoré u predškolákov absentujú, je spôsobený plnením požiadaviek kladených na žiaka výchovno-vzdelávacou činnosťou.

S rozvojom učebných aktivít sa žiak učí ovládať svoju pozornosť, musí sa naučiť pozorne počúvať učiteľa a riadiť sa jeho pokynmi. Dobrovoľnosť sa formuje ako osobitná kvalita duševných procesov. Prejavuje sa v schopnosti vedome si stanoviť ciele konania a nájsť prostriedky na ich dosiahnutie. V priebehu riešenia rôznych výchovných problémov sa u žiaka základnej školy rozvíja schopnosť plánovania a dieťa vie vykonávať úkony aj potichu, vnútorne.

Irina Bazanová

Literatúra: G.A. Kuraev, E.N. Požarská. Psychológia súvisiaca s vekom. V.V. Davydov. Vývinová a pedagogická psychológia. L.Ts. Kagermazová. Psychológia súvisiaca s vekom. O. darviščina. Psychológia súvisiaca s vekom.

Vek základnej školy je obdobím vstrebávania, asimilácie a hromadenia vedomostí. Tomu napomáha dôverčivá podriadenosť autorite dospelého, zvýšená vnímavosť, všímavosť a naivný a hravý postoj k realite. Vek je vnímavý a ovplyvniteľný, všetko nové vyvoláva okamžitú reakciu. Zvýšená reaktivita a pripravenosť konať môže byť sprevádzaná netrpezlivosťou a pripravenosťou reagovať.

Deti majú veľmi silné zameranie na vonkajší svet: pamätajú si fakty a javy do detailov, dlho sú v moci živého faktu a obrazu, ich zážitky sú živé a bezprostredné. Sedemročné deti zároveň neprejavujú túžbu preniknúť do hĺbky nejakého javu, zistiť jeho príčinu a súvislosti s inými javmi. Dôležitým mechanizmom osobnostného rozvoja mladších školákov je napodobňovanie – doslova kopírujú spôsoby, činy, úvahy učiteľa. Táto funkcia zaväzuje učiteľov základných škôl k zodpovednosti za svoje správanie. Dôležitým znakom súvisiacim s vekom spojeným so začiatkom výchovno-vzdelávacej činnosti je sociálne sprostredkovaný postoj k realite, odklon od viazanosti konkrétnou situáciou alebo „strata spontánnosti“.

A.V. Monrose identifikuje hlavné vzorce zmien súvisiacich s vekom v štruktúre vôľových vlastností:

Pohyb smeruje ku komplexnosti a väčšej diferenciácii väzieb vôľových vlastností, ako aj znižovaniu ortogonality väzieb vlastností. Zároveň pre žiakov prvého stupňa táto štruktúra pozostáva z dielne dvoch skupín vlastností a až v procese dospievania vzniká tretia;

U detí vo veku 8-9 rokov sa začínajú objavovať výrazné kvalitatívne zmeny, ktoré sa prejavujú vznikom spájajúcej skupiny vlastností, v mnohom podobnej morálno-vôľovej regulácii dospelých. Táto skupina vlastností sa stáva čoraz dôležitejšou a svojvoľnou vo veku 10-11 rokov.

Tak sa spočiatku rozvíja schopnosť osvojiť si vlastné správanie – sebaovládanie. Vtedy nadobúda väčší význam rozvoj motivačno-vôľovej regulácie – sebaurčenia (I. trieda). Až napokon sa formuje schopnosť budovať svoje správanie v súlade s morálnymi pravidlami a normami.

Fyziologické zmeny vo veku základnej školy sú výrazné, ale vývoj prebieha plynulo a postupne.

Formujú sa všetky krivky chrbtice, ale ešte nie je dokončená osifikácia, čím je detská chrbtica náchylná na deformácie, z toho vyplývajú požiadavky na sedenie, nábytok a zabezpečenie povinnej fyzickej aktivity (aspoň polovicu času, kedy je dieťa v škole musí byť v pohybe).

Väzy a svaly (najmä veľké) silnejú, zatiaľ čo malé svaly zaostávajú vo vývoji. U sedemročných detí môže dôjsť v dôsledku slabého vývoja malých svalov ruky k rýchlej únave, čo môže viesť k chveniu rúk a „chvejúcim sa“ čiaram pri písaní. Táto skutočnosť si vyžaduje dodržiavanie režimu písania: dĺžka písania u prvákov by nemala presiahnuť päť minút, potom by mal nasledovať odpočinok a cvičenie na ruku. Osifikácia falangov prstov je dokončená o deväť až desať rokov a zápästia o desať až jedenásť rokov.

Srdcový sval rýchlo rastie. Srdce sa stáva odolnejším voči stresu. Prívod krvi do mozgu je intenzívny, jeho hmotnosť sa zväčšuje a približuje sa k veľkosti dospelého človeka. Predné laloky sú obzvlášť zväčšené. Vzťah medzi excitáciou a inhibíciou sa mení v prospech druhej, ale excitabilita je stále vysoká.

Vo veku siedmich rokov končí myelinizácia nervových vlákien, čo zvyšuje odolnosť nervového systému a ochranné schopnosti tela ako celku: zvyšuje sa dokonca odolnosť voči nachladnutiu a infekčným chorobám.

Vo veku od šiestich do desiatich až jedenástich rokov sa prejavuje výrazná jednostranná dominancia ruky a všetkých symetrických častí tela obdarených autonómnou motorickou funkciou. Zistilo sa, že prevažná väčšina detí sa stáva pravákom, ľaváci sú menej rozšírení. Ale ak prax naznačuje jasné ľaváctvo, dieťa by malo písať dominantnou rukou.

Vo všeobecnosti sa vo veku siedmich rokov zaznamenáva fyziologická pripravenosť na učenie.

Intenzívny zmyslový rozvoj v predškolskom veku poskytuje úroveň vnímania dostatočnú na učenie - vysokú zrakovú ostrosť, sluch, orientáciu podľa tvaru a farby predmetu. Charakteristikou detského vnímania však zostáva synkretizmus, ako aj vysoká emocionalita. Synkretizmus sa prejavuje vo vnímaní javov a situácií ako nediferencovaných; vnímanie „blokov“, charakteristické pre predškoláka, pretrváva do veku základnej školy. Táto funkcia sťažuje vykonávanie analytických operácií potrebných vo vzdelávacích aktivitách. Pre deti je ťažké vyzdvihnúť to hlavné a rozlíšiť rozdiely medzi predmetmi a javmi. Ilustráciou tejto črty detského vnímania je „zrkadlové písanie“ prvákov - mladí študenti si zamieňajú písmená a čísla podobných konfigurácií (napríklad 9 a 6).

IN AND. Eidlin poznamenáva, že vnímanie umelecké práce sa študuje spravidla prostredníctvom analýzy ich prerozprávania a následného rozhovoru o obsahu prečítaného. Zistilo sa, že pre deti je mimoriadne ťažké sprostredkovať text týchto diel vlastnými slovami. Pri prenose textu sú deti najčastejšie schopné citovať len jeho úryvky, ktoré sa náhodou naučili. Tieto fragmenty môžu mať často dosť významný objem. Chyby, ktoré možno zistiť pri reprodukcii textu, sú spojené so stratou konkrétneho slova alebo fragmentu textu z pamäte, nie sú výsledkom jeho nedostatočného alebo chybného pochopenia.

Vysoká emocionalita vnímania sa prejavuje v tom, že deti primárne reagujú na živé javy a detaily, ktoré v nich vyvolávajú emocionálnu odozvu (aj keď sekundárnu). Z tohto dôvodu sa dajú ľahko rozptýliť. Učiteľ by preto mal byť veľmi opatrný pri výbere názorného obrazového materiálu a snažiť sa zabrániť zapájaniu cudzích podnetov do vyučovacieho procesu. Vo všeobecnosti je mechanizmus vnímania pripravený, ale deti ho nevedia používať. Učenie si vyžaduje rozvoj svojvôle a zmysluplnosti vnímania, orientáciu na štandard.

Na začiatku učenia je pozornosť detí mimovoľná. Rozvoj dobrovoľnej pozornosti uľahčuje jasná organizácia činností dieťaťa pomocou modelu, ako aj činnosti sebakontroly: môže to byť kontrola vlastných alebo iných chýb, porovnanie dosiahnutého výsledku so správnym atď.

Objem a rozloženie pozornosti zostáva nízke, z tohto dôvodu je pre žiakov základných škôl náročné vykonávať dve činnosti súčasne (počúvanie a písanie, ako pri písaní diktátov) a stabilita pozornosti zostáva nízka. Stabilita je navyše vyššia pri vykonávaní objektívnych akcií a nižšia pri vykonávaní akcií v internom pláne. Ak je stabilita pozornosti u prvákov charakterizovaná schopnosťou držať ju na predmete najviac 10 minút, potom sa do tretieho ročníka tento čas zvýši na 20 minút. V procese výchovno-vzdelávacej práce sa rozvíja aj mimovoľná pozornosť, ktorá je už spojená s potrebami a záujmami dieťaťa, nielen s charakteristikou podnetov, ktoré upútajú pozornosť. Učiteľ by mal pracovať na rozvoji podobrovoľnej pozornosti a opierať sa o ňu vo výchovno-vzdelávacej činnosti, ako o šetrnejší typ pozornosti, aby uvoľnil zbytočné napätie vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

L.V. Cheremoshkina zdôrazňuje, že vek základnej školy, ako je známe, je citlivý na formovanie učebných zručností, na osvojenie si obsahu, prostriedkov a metód konania a foriem spolupráce zodpovedajúcich tomuto pôsobeniu. Rozvoj pamäti v tomto veku je mimoriadne intenzívny, pretože vzdelávacie aktivity vyžadujú, aby dieťa asimilovalo veľké množstvo informácií. Mnemotechnické schopnosti ako inštrumentálny (inštrumentálny) základ pamäti sa prejavujú v procese implementácie akejkoľvek kognitívna aktivita, sú vyjadrené v produktivite a kvalitatívnej originalite rôznych typov pamäte a predstavujú stereotypné mentálne procesy zamerané na zapamätanie, uchovávanie a reprodukovanie informácií.

Výchovno-vzdelávacia činnosť ako vedúci druh činnosti v predškolskom veku vytvára zásadne nové podmienky pre rozvoj pamäti dieťaťa. Nielenže trénuje funkčné mechanizmy a rozvíja prevádzkové, ale vytvára aj spôsoby regulácie procesu zapamätania a reprodukcie.

Vo veku základnej školy deti ešte neovládajú techniky racionálneho zapamätania. Už do tretieho ročníka ovláda dobrovoľnú mnemotechnickú činnosť len desať percent žiakov, ďalších desať percent vie samostatne identifikovať mnemotechnický problém, ale nevie ho vyriešiť, osemdesiat percent nevie mnemotechnický problém identifikovať, tým menej ho vyriešiť. S vekom sa mnemotechnická činnosť stáva dobrovoľnejšou a zmysluplnejšou. V treťom ročníku je produktivita dobrovoľnej pamäte vyššia ako produktivita nedobrovoľnej pamäte. Následne sa oba typy pamäte vyvíjajú vzájomne prepojené.

Zlepšením tretej triedy operácií myslenia sa stáva možná možnosť logickejšej a koherentnejšej reprodukcie.

Dobrovoľná pamäť sa stáva funkciou, na ktorej je založená výchovná činnosť, a dieťa prichádza k pochopeniu potreby, aby jeho pamäť pracovala pre seba.

Na začiatku školskej dochádzky je myslenie dieťaťa charakterizované egocentrizmom, zvláštnym mentálnym postavením – „centrovaním“ alebo vnímaním sveta vecí a ich vlastností z jedinej pre dieťa možnej pozície. Myslenie mladších školákov je typovo vizuálno-obrazové, z hľadiska logiky induktívne. Mentálne operácie mladších školákov sa líšia v mnohých črtách. Porovnávaciu operáciu pre prváčikov teda nahrádza juxtapozícia, teda postupný zoznam vlastností porovnávaných predmetov. Porovnanie sa vykonáva najprv podľa znakov rozdielu, potom - podľa znakov podobnosti predmetov a javov. Zovšeobecnenie prebieha podľa typu zovšeobecnenia – na základe nevýznamných charakteristík objektov. Abstrakcia sa vykonáva na základe vonkajších, jasných znakov.

V procese učenia sa deti dostávajú množstvo popisných informácií. To si vyžaduje, aby neustále obnovovali obrázky, bez ktorých je ťažké pochopiť vzdelávací materiál. Imaginácia je teda zahrnutá do vzdelávacích aktivít, pričom plní gnostickú funkciu. „Stavebným materiálom“ pre ňu sú nápady (obrazy pamäti).Pre fantáziu mladších školákov je spočiatku typické mierne spracovanie existujúcich predstáv. Charakteristickým znakom pri vytváraní imaginatívnych obrazov je spoliehanie sa na konkrétne predmety, ktoré je nahradené spoliehaním sa na slovo, neskôr sa objavuje spoliehanie sa na vnútornú rovinu, myšlienku. Samotné obrázky sa menia z útržkovitých na plné, svetlé, rozšírené – obsahujú viac funkcií. Podľa J. Piageta imaginácia prechádza podobnou genézou ako pri intelektuálnych operáciách: najprv je statická, obmedzená na vnútornú reprodukciu stavov prístupných vnímaniu; Ako sa dieťa rozvíja, predstavivosť sa stáva flexibilnejšou a pohyblivejšou, schopnou predvídať a transformovať.

Miera predstavivosti detí závisí od práce učiteľa pri hromadení systému tematických myšlienok v nich.

Nástup do školy môže byť krízou. Sedemročná kríza je charakterizovaná zmenami v psychike dieťaťa spojenými so zmenami v reálnej situácii dieťaťa a do značnej miery závisí od jeho individuálneho vývoja.

Príchod dieťaťa do školy je spojený s reštrukturalizáciou všetkých systémov jeho vzťahov s vonkajším svetom. Vedúca činnosť žiaka základnej školy je akademická. Charakteristickým znakom študenta je, že jeho štúdium je povinnou, spoločensky významnou aktivitou. Život študenta podlieha systému prísnych pravidiel, ktoré sú rovnaké pre všetkých študentov. Jeho hlavnou náplňou je získavanie vedomostí. Osvojením si zručností písania, počítania, čítania atď. sa dieťa orientuje na sebazmenu – ovláda potrebné metódy úradného a duševného konania, ktoré sú vlastné kultúre okolo neho. V reflexii porovnáva svoje bývalé ja a svoje súčasné ja. Vlastná zmena sa sleduje a identifikuje na úrovni úspechov.

A.N. Poddyakov poznamenáva, že vyššiu mieru kreativity a inteligencie vykazujú tie deti, ktoré sa aktívne zúčastňujú na kultúrnych a voľnočasových aktivitách školy.

Podľa D.B. Elkonin, vzdelávacia aktivita zahŕňa učebnú úlohu, učebné činnosti, kontrolnú činnosť, hodnotiacu činnosť. Vo veku základnej školy má každý jeho konštrukčný prvok množstvo špecifických znakov. Učebnú úlohu často zadáva učiteľ a študent ju akceptuje, vzdelávacie aktivity organizujú aj dospelí všeobecný charakter pre skupinu detí. Riadiaca funkcia je absolútnou výsadou učiteľa, deti ju vykonávajú ako akciu podľa vzoru. Každá výchovná činnosť začína hodnotením dieťaťa. Prostredníctvom hodnotenia sa človek identifikuje ako subjekt zmien vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Výchovné a vzdelávacie aktivity rozvíjajú u detí schopnosť podriadiť svoju prácu pravidlám, ktoré sú pre každého povinné, a schopnosť regulovať svoje správanie. Efektívna tvorba výchovno-vzdelávacej činnosti závisí od obsahu preberanej látky, konkrétnych vyučovacích metód a foriem organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov. Nevyhnutná podmienka Rozvojový vplyv vzdelávacích aktivít na žiakov základných škôl je motiváciou k dosiahnutiu úspechu: len táto motivácia prispieva k rozvoju kognitívnej aktivity, prejavu iniciatívy, samostatnosti a odstráneniu osobnej úzkosti. Podľa L.I. Bozhovich, ktorý študoval úlohu vzdelávacích aktivít pre rozvoj duševných procesov a osobnosti mladšieho školáka, interakcia v organizovanom školskom kolektíve vedie k rozvoju komplexného sociálneho cítenia u dieťaťa ak praktickému zvládnutiu najdôležitejších noriem a pravidlá spoločenského správania. Pri tejto aktivite sa logické myslenie dieťaťa a vyšších foriem jeho vnímanie a pamäť. Vo veku základnej školy je dôležitý najmä intelektuálny rozvoj. Inteligencia sprostredkúva rozvoj všetkých ostatných funkcií, dochádza k intelektualizácii všetkých duševných procesov, k ich uvedomovaniu a svojvôli.

Závery k prvej kapitole

Rozvoj morálky v procese formovania osobnosti je zložitý a individuálny proces. Otázky o rozhodujúcej úlohe mravnej výchovy pri rozvoji a formovaní osobnosti sú v pedagogike uznávané a nastoľované už od staroveku. Podľa Ya.A. Komenského, cieľom jednotného procesu duchovnej a mravnej výchovy je nadviazať spojenie medzi pravidlami života a zákonmi večnosti. Vynikajúci švajčiarsky demokratický učiteľ G. Pestalozzi prisúdil rovnako veľkú úlohu morálnej výchove. Za hlavnú úlohu detského výchovného ústavu považoval mravnú výchovu. Z klasických učiteľov minulosti však úlohu mravnej výchovy v rozvoji osobnosti najplnšie a najživšie charakterizoval K.D. Ushinsky.

V modernom období vzniká právnickej spoločnosti s vysokou kultúrou vzťahov medzi ľuďmi, ktorá bude určená sociálna spravodlivosť, svedomie a disciplína. Rozvoj morálky a spirituality v procese formovania osobnosti je zložitý a individuálny proces. Do veľkej miery závisí od vonkajšieho vplyvu, ktorým na dieťa pôsobí rodina, škola, cirkev a spoločnosť ako celok. IN z praktického hľadiska duchovná a mravná výchova je na jednej strane formovanie pozitívnych hodnôt a schopnosť reflektovať rôzne negatívne vplyvy prostredia a odolávať im. Formovanie morálky, alebo mravnej výchovy, nie je nič iné, ako pretavenie morálnych noriem, pravidiel a požiadaviek do vedomostí, zručností a návykov správania jednotlivca a ich dôsledného dodržiavania.

Jedným z kľúčových faktorov modernizácie krajiny v súlade s národnou vzdelávacou iniciatívou „Naša nová škola“ je duchovná a morálna výchova, definovaná federálnym štátnym vzdelávacím štandardom druhej generácie ako národná priorita. V kontexte najdôležitejšej národnej úlohy a na základe národnej výchovný ideál je formulovaný cieľ modernej výchovy, jednou z prioritných úloh spoločnosti a štátu je vychovať duchovného, ​​mravného, ​​zodpovedného, ​​iniciatívneho a kompetentného občana Ruska, výsledky duchovnej a mravnej výchovy by mali priamo súvisieť s oblasťami osobného rozvoja a prezentované formou aktivity. V súlade s požiadavkami Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu druhej generácie, v súčasnosti v oblasti mravnej výchovy, je úlohou školy zabezpečiť, aby v procese sebaurčenia mladší žiak na základe korelácie svojho hodnotového systému s univerzálnymi hodnotovými systémami, robí informovaný výber a tvorí stabilný a konzistentný systém hodnotových orientácií, ktoré môžu zabezpečiť sebareguláciu a sebaurčenie jednotlivca, harmonizáciu jeho vzťahov so svetom a so sebou samým.

Vek základnej školy je obdobím vstrebávania, asimilácie a hromadenia vedomostí. Vedúca činnosť mladšieho školáka je akademická, no zároveň v tomto veku nemá hra ako činnosť malý význam. V procese výchovno-vzdelávacej činnosti, rozvoja duševných procesov a osobnosti mladšieho školáka, interakcii v organizovanom školskom kolektíve si dieťa rozvíja komplexné sociálne cítenie a zabezpečuje praktické osvojenie najdôležitejších noriem a pravidiel sociálneho správania.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

AKADÉMIA MODERNÝCH HUMANITNÝCH VIED

Záverečná kvalifikačná práca

Téma: Vekové charakteristiky detí vo veku základnej školy

Čita 2011

ÚVOD

KAPITOLA 1. Charakteristika vekových charakteristík detí vo veku základnej školy

1.2 Školská pripravenosť

KAPITOLA 3. Charakteristiky psychodiagnostiky detí vo veku základnej školy

3.1 Diagnostika tvorby sebaregulácie

3.2 Diagnostika formovania dobrovoľnej pozornosti

3.3 Diagnostika motivačnej sféry

ZÁVER

BIBLIOGRAFIA

APLIKÁCIE

ÚVOD

Začiatok školskej dochádzky znamená zmenu v celej štruktúre života dieťaťa. Ide o zásadne novú sociálnu situáciu pre rozvoj osobnosti.

Po prvé, dieťa začína vykonávať spoločensky dôležité činnosti – študuje a podľa toho hodnotí význam tejto činnosti aj jeho okolie, ak by rodičia mohli kedykoľvek prerušiť hru dieťaťa v domnení, že je čas na jedenie. A ak sa dieťa už hralo dosť, stačí, potom dospelí zaobchádzajú s takou vecou, ​​ako je „robenie domácich úloh“, s rešpektom.

Výchovná činnosť, ako činnosť s výrazným spoločenským významom, stavia dieťa do objektívne novej pozície vo vzťahu k dospelým a rovesníkom, mení jeho sebaúctu a určitým spôsobom obnovuje vzťahy v rodine. Sovietsky psychológ D. Elkonin poznamenáva, že „práve preto, že vzdelávacia činnosť je svojím obsahom spoločenská (zahŕňa asimiláciu všetkého bohatstva kultúry a vedy nahromadených ľudstvom), sociálna pri jej realizácii (uskutočňuje sa v súlade so sociálne vyvinutými normami). ), je vedúcou vo veku základnej školy, teda v období svojho formovania.

Po druhé, školský život si vyžaduje systematickú a povinnú implementáciu množstva pravidiel, ktoré sú všetky povinné, ktorými sa riadi správanie dieťaťa v škole. Jeho vzťah s učiteľkou sa málo podobá na úprimný a dôverný kontakt s rodičmi a učiteľkami v škôlke. Vzťah medzi učiteľom a dieťaťom je brutálne regulovaný potrebami ich spoločných a spoločných aktivít a organizácie školského života. Podriadenie sa týmto pravidlám vyžaduje, aby dieťa bolo schopné regulovať svoje správanie, kladie významné požiadavky na dobrovoľnosť činnosti, schopnosť podriadiť ju vedome stanoveným cieľom.

Napokon a po tretie, systematická školská dochádzka je spojená s úlohou osvojiť si základy vedy, vedeckého spôsobu myslenia, jeho osobitnej logiky, odlišnej od súhrnu každodenných predstáv, ktoré si dieťa vytvorilo do siedmich rokov. Vedecké pojmy, ktoré sa dieťa učí v škole, sa od každodenných pojmov líšia predovšetkým tým, že poskytujú vedecký obraz sveta z objektívnej sociálnej pozície. To, čo dieťa predtým vnímalo hlavne zmyslovo a zaznamenávalo vo svojom myslení čisto empiricky – ako vec so známym súborom vlastností – musí teraz dostať vedecké pochopenie, teda predstavovať si, čím je daný predmet alebo jav objektívne pre ľudské poznanie.

V špecifickej situácii štúdia na škole spravidla vznikajú mnohé problémy (ťažkosti pri nadväzovaní vzťahov s učiteľmi a rovesníkmi, zvykanie si na disciplinárny režim, nácvik ročníkov, možná strata záujmu o štúdium a pod.), ktoré tu konkrétne neuvažujeme. Je pre nás dôležité čo najvšeobecnejšie určiť miesto veku základnej školy v procese rozvoja osobnosti, preto sa nebudeme podrobnejšie zaoberať charakterom životnej aktivity dieťaťa v škole, ale naopak, sa opäť vráti k objasneniu hlavnej línie osobného rozvoja.

Nižší školský vek (7-11 rokov) predstavuje špeciálnu etapu vo vývoji človeka na jednotlivca. Duchovný svet predškoláka je založený na vedomostiach; Duchovný svet mladšieho školáka predstavuje začiatok „vzostupu ku konceptu“. Ďalšia etapa jeho izolácie – izolácia jednotlivca ako mysliacej bytosti – je pohybom k subjektivite mysliaceho človeka, vyjadrujúcim objektívny vedecký pohľad na svet. Odtiaľ pochádza hlavný zmysel učenia – prechod od zmyslovej kontemplácie k abstraktnému mysleniu.

Po zvládnutí abstrakcie - tohto najsilnejšieho nástroja ľudského poznania - je dieťa schopné zvládnuť širokú škálu vedecké poznatky, rozšírte svoje predstavy o svete a pripravte sa tak na budúce pôsobenie vo svete ľudských predmetov a vzťahov.

Význam osvojenia si metód učebnej činnosti spočíva aj v tom, že v neskorších fázach jeho vývoja, keď sú v popredí iné potreby a záujmy, bude potrebovať schopnosť učiť sa. Takže dieťa sa naučilo učiť sa. V škole už strávil tri-štyri roky. Už to nie je vnímané ako niečo nové. A nový akademický predmet už nepôsobí ako niečo nové, ale len iné. Dieťa si na školu zvyklo, zlepšili sa mu vzťahy s učiteľmi a rovesníkmi. Rozvoj pokladnice ľudského poznania je v plnom prúde. Všetko na tomto našom ideálnom modeli akoby dýchalo pohodou. Ale vieme, že toto je pokoj pred búrkou. Koniec koncov, detstvo sa končí, prichádza prechodná éra vo vývoji osobnosti - dospievanie s ťažkosťami rastu.

Cieľ štúdie: zistiť potrebu osobnostného rastu u detí vo veku základnej školy.

Predmet štúdia: psychologická charakteristika veku základnej školy na vývoj detí.

Predmet: osobnostný rast žiakov základných škôl.

Ciele výskumu: 1. Vykonať analýzu literárnych prameňov o skúmanom probléme s cieľom identifikovať úroveň rozvoja potreby osobnostného rastu u žiaka základnej školy. 2. Potreba metodiky zisťovania psychických vlastností žiaka základnej školy. 3. Určiť vzťah medzi duševnými vlastnosťami žiaka základnej školy a osobnostným rastom. Hypotéza: ak je úroveň duševného rozvoja žiaka základnej školy priemerná alebo vysoká, potom to prispieva k osobnostnému rastu žiakov.

Výskumná základňa: škola č.6, obec KSK, žiaci 4. ročníka, 9 - 10 r.

KAPITOLA 1. Charakteristika vekových charakteristík detí vo veku základnej školy

1.1 Vlastnosti fyzického a psychického vývoja

Vo veku 7 rokov nastupuje dieťa do školy, čím sa radikálne mení sociálna situácia jeho vývoja. Škola sa stáva stredobodom jeho života a učiteľ sa stáva jednou z kľúčových postáv, ktorá do veľkej miery nahrádza jeho rodičov. Podľa koncepcie E. Eriksona sa v tomto období formuje dôležitá osobnostná formácia - zmysel pre sociálnu a psychologickú kompetenciu (za nepriaznivých vývinových podmienok - sociálna a psychická menejcennosť), ako aj schopnosť diferencovať svoje schopnosti. Za kritický sa považuje aj vek siedmich rokov. Prvák môže prejavovať vlastnosti, ktoré nie sú pre neho v škole typické. bežný život. Zložitosť výchovno-vzdelávacej činnosti a nevšednosť zážitkov môže u aktívnych a vzrušujúcich detí vyvolať inhibičné reakcie a naopak, urobiť pokojné a vyrovnané deti vzrušujúcimi. Úspech alebo neúspech v školskom živote určuje vnútorný duševný život dieťaťa.

Učiteľ zohráva v živote prváka osobitnú úlohu. Emocionálna pohoda dieťaťa do značnej miery závisí od neho. Hodnotenie učiteľa je pre neho hlavným motívom a meradlom jeho úsilia a túžby po úspechu. Sebahodnotenie žiaka základnej školy je špecifické, situačné, má tendenciu preceňovať dosiahnuté výsledky a schopnosti a do značnej miery závisí od hodnotenia učiteľa. Prevaha neúspechu nad úspechom vo vzdelávacích aktivitách u zaostávajúcich, neustále umocňovaná nízkymi učiteľskými známkami, vedie u školákov k nárastu pochybností o sebe a pocitu menejcennosti.

Spravodlivé a rozumné hodnotenie učiteľa, ktoré žiak dostane, je dôležité pre vytvorenie pozitívneho vzťahu k nemu zo strany spolužiakov.

Podľa pozorovaní V.A. Sukhomlinského vedú chyby v správaní učiteľov k odchýlkam v správaní študentov. Pre niekoho nadobúdajú „charakter nafúkanosti, pre iného je to mánia neférových urážok a prenasledovania, pre iného zatrpknutie, pre iného predstieraná bezstarostnosť, pre iného ľahostajnosť, pre iného strach z trestu. , v iných je to huncútstvo a šaškovanie.

Sú však žiaci, u ktorých ani pod vplyvom pedagogických chýb nevznikajú odchýlky v správaní. Zárukou stability stavu takýchto detí je postoj rodičov k dieťaťu. Ak v rané detstvo dieťa sa cíti chránené a vytvára si „imunitu“ voči sociálnemu stresu mimo rodiny. V praxi sa deje pravý opak. Komunikácia so školákom v rodine nielenže nekompenzuje ťažkosti, ktoré má dieťa v škole, ale ich aj prehlbuje. Samotní rodičia sa môžu v škole cítiť neisto a ich obavy spojené s ich vlastnou skúsenosťou s učením sa môžu aktualizovať. Okrem toho nie je nezvyčajné očakávať vysoké výsledky a aktívne prejavovať svoju nespokojnosť, ak sa nedosiahnu. Zameranie sa skôr na efektívnu ako na procesnú stránku výchovného pôsobenia vedie k tomu, že dieťa sa zo všetkých síl snaží byť výborným žiakom na úkor psychického zdravia.

A.L. Vengor identifikoval päť hlavných typov nepriaznivého vývoja mladších školákov:

1. „Chronické zlyhanie.“ Poruchy v činnosti vedú k zlyhaniu, ktoré vyvoláva úzkosť. Úzkosť dezorganizuje aktivity dieťaťa a prispieva k upevňovaniu zlyhaní. Najčastejšie príklady „chronického zlyhania“: nedostatočná pripravenosť dieťaťa na školu; negatívny „ja koncept“ dieťaťa ako dôsledok rodinnej výchovy; chybné konanie učiteľa; neadekvátna reakcia rodičov na prirodzené ťažkosti dieťaťa pri zvládaní vzdelávacích aktivít.

2. „Odstúpenie od činnosti.“ Dieťa je ponorené do vlastného sveta fantázie a ide do vlastného života, ktorý má len malú súvislosť s úlohami, pred ktorými stojí žiak základnej školy. Dôvody: zvýšená potreba pozornosti, ktorá nie je uspokojená; infantilizácia ako prejav nezrelosti; bohatá predstavivosť, ktorá sa v štúdiách neprejavuje.

3. „Negativistická demonštratívnosť.“ Dieťa v snahe upútať pozornosť porušuje pravidlá správania. Trestom pre neho je odňatie pozornosti. Dôvody: zvýraznenie charakteru, zvýšená potreba pozornosti od ostatných.

4. „Verbalizmus“. Deti vyvíjajúce sa podľa tohto typu sa vyznačujú vysokou úrovňou vývoja reči, ale oneskorením vo vývoji myslenia. Prejavuje sa v demonštratívnosti spojenej s orientáciou na úspechy a v infantilnosti komunikačných motívov. Dôvody: „verbalizmus“ sa spája s zvýšená sebaúcta dieťaťa a s rodičmi, ktorí preceňujú schopnosti dieťaťa.

5. "Intelektualizmus." Tento typ vývoja je spojený s charakteristikami kognitívnych procesov. Logické myslenie je dobre vyvinuté, reč je menej rozvinutá a predstavivosť je slabo rozvinutá. Dôvod: rodičia podceňujú význam detských aktivít. Dôvody najčastejších požiadaviek rodičov na psychológa a požiadaviek učiteľov na psychológa možno identifikovať takto:

Prípady zoskupené okolo individuálnych charakteristík dieťaťa, ktoré znepokojujú dospelých: pomalé, dezorganizované, tvrdohlavé, nekontrolovateľné, nekomunikatívne, sebecké, bojovné a agresívne, ufňukané, neisté, klamlivé, boja sa všetkého atď.;

Prípady zoskupené okolo charakteristík medziľudských vzťahov s rovesníkmi: nespoločenský, uzavretý, nemá kamarátov, nevie sa správať k iným deťom, zlý vzťah s bratom (sestrou), nechodí na prechádzky, lebo s ním nie sú kamaráti atď. .

Úlohou školského psychológa spolu s učiteľom je zabezpečiť dieťaťu priaznivý vstup do školského života, pomôcť mu zvládnuť postavenie žiaka a podporovať vytváranie pozitívnych vzťahov v triede.

Počiatočné obdobie školského života zaberá vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov (I-IV ročníky). Chronologicky sociálno-psychologické hranice tohto veku v živote dieťaťa nemožno považovať za nezmenené. Závisia od pripravenosti dieťaťa na školu, ako aj od toho, kedy sa učenie začína a ako pokračuje v príslušnom veku. Ak sa začína v 6. roku života, ako je tomu teraz vo väčšine prípadov, tak sa psychologické vekové hranice väčšinou posúvajú späť, t.j. pokrývajú vek od 6 do približne 10 rokov; ak zručnosť začína vo veku 7 rokov, potom sa hranice tohto psychologického veku posúvajú približne o jeden rok dopredu a zaberajú rozsah od 7 do 11 rokov. Hranice tohto veku sa môžu zužovať a rozširovať aj v závislosti od používaných vyučovacích metód: pokročilejšie vyučovacie metódy vývin urýchľujú a menej pokročilé ho spomaľujú.

Zároveň vo všeobecnosti určitá variabilita hraníc tohto veku nijako zvlášť neovplyvňuje následné úspechy dieťaťa.

Vo veku základnej školy majú deti značné vývojové rezervy. Ich identifikácia a efektívne využitie je jednou z hlavných úloh vývinovej a pedagogickej psychológie. Pred využitím existujúcich rezerv je však potrebné vychovávať deti na nižší stupeň pripravenosti na učenie.

Keď dieťa vstúpi do školy pod vplyvom učenia,

reštrukturalizáciu všetkých jeho kognitívnych procesov, ich získanie vlastností charakteristických pre dospelých. Je to spôsobené tým, že deti sú zapojené do nových typov aktivít a systémov medziľudských vzťahov, ktoré od nich vyžadujú nové psychologické kvality. Všeobecnými charakteristikami všetkých kognitívnych procesov dieťaťa by mala byť ich produktivita, produktivita a stabilita. Na hodinách napríklad od prvých dní školskej dochádzky dieťa potrebuje dlhodobo udržiavať zvýšenú pozornosť, byť dosť usilovné, vnímať a dobre si pamätať všetko, čo učiteľ hovorí.

Psychológovia dokázali, že bežné deti v nižších ročníkoch školy sú celkom schopné, ak sa len správne učia, zvládnuť zložitejšie učivo, než aké uvádza súčasné osnovy. Aby však bolo možné šikovne využiť existujúce rezervy dieťaťa, je potrebné rozhodnúť sa najskôr pre dve dôležité úlohy. Prvým z nich je čo najrýchlejšie adaptovať deti na prácu v škole aj doma, naučiť ich študovať bez vynaloženia extra fyzickej námahy, byť pozorné a usilovné. V tomto smere by mali byť učebné osnovy zostavené tak, aby vzbudzovali a udržiavali neustály záujem študentov.

Druhá úloha vyvstáva z toho dôvodu, že veľa detí prichádza do školy nielen nepripravených na novú sociálno-psychologickú rolu, ale aj s výraznými individuálnymi rozdielmi v motivácii, vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach, čo spôsobuje, že učenie je pre niektorých príliš jednoduché, nezaujímavé. úloha, pre ostatných mimoriadne ťažká (a v dôsledku toho aj nezaujímavá) a len pre ďalších, ktorí nie vždy tvoria väčšinu zodpovedajúcu ich schopnostiam. Je potrebné psychologické vyrovnanie detí z hľadiska ich pripravenosti na učenie sa tým, že zaostávajúce sa dostanú k tým, ktorým sa darí.

Ďalším problémom je, že hĺbková a produktívna duševná práca vyžaduje, aby deti vydržali, obmedzovali emócie a regulovali prirodzenú motorickú aktivitu, sústredili sa a udržali pozornosť na výchovné úlohy, a to v Základná škola Nie všetky deti to dokážu. Mnohí z nich sa rýchlo unavia a unavia.

Osobitným problémom pre deti vo veku 6-7 rokov, ktoré začínajú študovať v škole, je sebaregulácia správania.

Dieťa musí počas vyučovania pokojne sedieť, nerozprávať, neprechádzať sa po triede a cez prestávky nebehať po škole. V iných situáciách sa naopak vyžaduje, aby preukázal nezvyčajnú, pomerne zložitú a jemnú motorickú aktivitu, ako napríklad pri učení sa kresliť a písať. Mnohým prvákom zjavne chýba vôľa neustále sa udržiavať v určitom stave a dlhodobo sa ovládať.

Na hodine učiteľ kladie deťom otázky, núti ich premýšľať a doma to isté vyžadujú rodičia od dieťaťa pri robení domácich úloh. Intenzívna duševná práca na začiatku školskej dochádzky deti unavuje, ale často sa to nedeje preto, že by sa dieťa unavilo duševnou prácou, ale pre neschopnosť vykonávať fyzickú sebareguláciu.

1.2 Školská pripravenosť

Problém psychickej pripravenosti na školu Psychická pripravenosť na školu je nevyhnutná a dostatočná úroveň psychického vývinu dieťaťa na zvládnutie školského učiva v prostredí rovesníckej skupiny. V poslednej dobe sa stala veľmi populárnou medzi výskumníkmi rôznych špecializácií. Psychológovia, učitelia, fyziológovia študujú a zdôvodňujú kritériá pripravenosti na školskú dochádzku, hádajú sa o veku, v ktorom je najvhodnejšie začať učiť deti v škole. Záujem o tento problém sa vysvetľuje skutočnosťou, že obrazne psychologickú pripravenosť na školskú dochádzku možno prirovnať k základom budovy: dobrý pevný základ je kľúčom k spoľahlivosti a kvalite budúcej stavby.

Takmer 20 rokov sa u nás cvičilo v Základná škola dva typy: od G rokov podľa programu 1-4 a od 7 rokov podľa programu 1-3. Prvotný plán rýchleho prechodu na všeobecné vzdelanie od 6. roku života zlyhal nielen preto, že nie všetky školy dokázali vytvoriť hygienické podmienky potrebné pre žiakov tohto veku, ale aj preto, že nie všetky deti sa môžu vzdelávať v škole od 6. roku života. . Zástancovia skoršieho vzdelávania sa odvolávajú na skúsenosti zo zahraničia, kde ľudia začínajú chodiť do školy vo veku 5-6 rokov. No zároveň akoby zabúdali, že deti v tomto veku tam študujú v rámci prípravnej fázy, kde učitelia neprechádzajú s deťmi cez konkrétne predmety, ale učia ich rôzne veci. odlišné typy aktivity primerané danému veku (hrať sa, kresliť, vyrezávať, fňukať, čítať knihy, naučiť sa základy počítania a naučiť sa čítať). Triedy sa zároveň konajú slobodným spôsobom komunikácie, čo umožňuje priame správanie dieťaťa, ktoré zodpovedá psychologickým charakteristikám jeho veku. V skutočnosti sú prípravné triedy veľmi podobné tým, ktoré existovali u nás v materských školách prípravné skupiny, v ktorej sa deti od 6 do 7 rokov učili základy počítania a čítania, vyrezávali, kreslili, cvičili hudbu, spev, rytmus, telesnú výchovu - a to všetko v režime MATERSKÁ ŠKOLA, nie školy. Program pre prípravnú skupinu materskej školy bol vypracovaný s ohľadom na požiadavky žiakov prvého stupňa. Prečo sa teda na prvý pohľad rozhodli nahradiť zdanlivo prepracovaný systém plynulého prechodu zo škôlky a školy vzdelávaním a školou od 6. roku života?

Pri odpovedi na túto otázku možno zdôrazniť dva body. Po prvé, príprava na školu v materskej škole bola dobre rozpracovaná v programoch, teda teoreticky, no v drvivej väčšine materských škôl bola slabo implementovaná v praxi (chýbali nielen kvalifikovaní učitelia, ale aj vychovávatelia). Na druhý bod poukázal D. B. Elkonin (1989), ktorý rozobral situáciu, ktorá sa vyvinula na základnej škole po jej transformácii zo štvorročnej na trojročnú, ktorá bola spôsobená komplikáciou stredoškolských programov, ktorá si vyžiadala ďalšiu ročníka štúdia, ktorý bol prevzatý z primárnych krokov. Koncom 60. rokov trvala základná škola 3 roky, stredná škola 5 rokov a stredná škola 2 roky. Zároveň vyvstala otázka o nadmernom preťažení žiakov na všetkých stupňoch školy. Začali sa zjednodušovať stredoškolské programy a keďže bolo potrebné zjednodušiť program základnej školy (výsledky učenia v nižších ročníkoch nevyhovovali požiadavkám na žiakov strednej školy), rozhodlo sa opäť predĺžiť obdobie r. štúdium na ZŠ do 4 rokov.ale teraz z dôvodu skoršieho nástupu do školy. Zároveň boli ignorované údaje detskej psychológie o vekových charakteristikách šesťročných detí, ktoré im neumožňujú zapadnúť do existujúceho školského vzdelávacieho systému u nás. Dôsledkom toho sú početné problémy spojené so vzdelávaním šesťročných detí (štvorročný program 1-4). Na druhej strane, sedemročné deti, ktoré študovali v trojročnom programe 1-3, bežne získavali potrebné množstvo vedomostí za predpokladu, že boli pripravené na školskú dochádzku. Ani rok školskej dochádzky navyše od 6 do 7 rokov teda pre žiaka veľa neurobí, ak nie je na školu pripravený. To znamená, že nejde o to, aby sa mechanicky napínal objem vyučovaného učiva, ale aby sa zabezpečilo, že študent dokáže efektívne asimilovať jemu ponúkané vedomosti.

V rokoch 2002-2003 Základná škola opäť prechádza na štvorročné učivo, no teraz bez ohľadu na vek dieťaťa. Regulačné dokumenty pre prijímanie detí do prvého ročníka zároveň uvádzajú, že deti, ktoré majú 1. septembra 6 rokov a 6 mesiacov, môžu začať študovať v škole. Teoreticky to znamená, že deti od 6 rokov 6 mesiacov do 7 rokov 6 mesiacov spadajú do jednej triedy, ale v praxi sa ukazuje, že v jednej prvej triede sú žiaci od 6 rokov do 8 rokov. A tu v plnej výške Vzniká problém psychickej pripravenosti na školu. Tento problém nie je pre psychológiu nový.

Tradične sa rozlišujú tri aspekty školskej zrelosti:

intelektuálny;

emocionálne;

sociálna.

Intelektuálna vyspelosť sa posudzuje podľa nasledujúcich kritérií:

Diferencované vnímanie (percepčná zrelosť), vrátane identifikácie postavy z pozadia;

Koncentrácia pozornosti;

Analytické myslenie, vyjadrené v schopnosti pochopiť základné súvislosti medzi javmi;

Logické zapamätanie;

Senzomotorická koordinácia;

Schopnosť reprodukovať vzorku;

Rozvoj jemných pohybov rúk.

Môžeme povedať, že takto chápaná intelektuálna zrelosť do značnej miery odráža funkčné dozrievanie mozgových štruktúr.

O citová zrelosť Hovoria:

Zníženie impulzívnych reakcií;

Schopnosť robiť niečo, čo nie je dlhodobo veľmi atraktívne

O sociálnej zrelosti svedčí:

Potreba dieťaťa komunikovať s rovesníkmi a schopnosť podriadiť sa

vaše správanie podľa zákonov detských skupín;

Schopnosť hrať úlohu študenta v školskej učebnej situácii.

Pri diskusii o probléme psychickej pripravenosti na školu uvažuje L. I. Bozhovich (1968) o dvoch jej aspektoch: osobnej a intelektuálnej pripravenosti. Zároveň je identifikovaných niekoľko parametrov duševného vývoja dieťaťa, ktoré najvýraznejšie ovplyvňujú úspešnosť školskej dochádzky:

1) určitý stupeň motivačného rozvoja dieťaťa, vrátane kognitívnych a sociálnych motívov k učeniu;

2) dostatočný rozvoj dobrovoľného správania;

3) určitý stupeň rozvoja intelektuálnej sféry.

Hlavným kritériom psychologickej pripravenosti na školu v dielach L. I. Bozhovicha je nová formácia „vnútorná pozícia študenta“, ktorá predstavuje nový postoj dieťaťa k životné prostredie, ktorá vzniká ako výsledok splynutia kognitívnych potrieb a potreby komunikovať s dospelými na novej úrovni

D. B. Elkonin, pojednávajúci o probléme školskej pripravenosti, postavil na prvé miesto formovanie psychologických predpokladov na zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti. Za najdôležitejšie predpoklady považoval:

Schopnosť dieťaťa vedome podriadiť svoje konanie pravidlu, ktoré vo všeobecnosti určuje spôsob konania;

Schopnosť dieťaťa orientovať sa v systéme pravidiel a práce;

Schopnosť počúvať a riadiť sa pokynmi dospelého;

Schopnosť pracovať podľa vzoru.

Všetky tieto predpoklady vyplývajú z charakteristík psychického vývinu detí v prechodnom období z predškolského do primárneho školského veku, a to: strata spontánnosti v sociálnych vzťahoch; zovšeobecňovanie skúseností spojených s hodnotením; vlastnosti sebakontroly

V procese učenia dochádza pod vplyvom vzdelávacích aktivít k významným zmenám v počiatočnej pripravenosti, čo vedie k vzniku sekundárnej pripravenosti na učenie v škole, od ktorej začína závisieť ďalší študijný výkon dieťaťa. Autori poznamenávajú, že už na konci prvého ročníka úspešnosť učenia málo závisí od počiatočnej pripravenosti, pretože v procese asimilácie vedomostí sa formujú nové výchovne dôležité vlastnosti, ktoré neboli prítomné v počiatočnej pripravenosti.

Vo všetkých štúdiách, napriek rozdielom v prístupoch, sa uznáva skutočnosť, že školské učenie bude efektívne len vtedy, ak žiak prvého stupňa bude mať potrebné a dostatočné kvality pre počiatočnú fázu učenia; ktoré sa potom vo výchovno-vzdelávacom procese rozvíjajú a zdokonaľujú. Na základe tohto ustanovenia môžeme sformulovať definíciu psychickej pripravenosti na školu.

Môžeme povedať, že základom pripravenosti na školskú dochádzku je určitý základ rozvoja, bez ktorého dieťa nemôže úspešne študovať v škole. Práca na psychologickej pripravenosti na školu je v skutočnosti založená na postoji, že učenie nasleduje po vývoji, pretože sa uznáva, že človek nemôže začať študovať v škole, ak neexistuje určitú úroveň duševný vývoj. Zároveň však práce L. I. Bozhovicha, D. B. Elkonina a ďalších predstaviteľov školy L. S. Vygotského ukazujú, že učenie stimuluje rozvoj, to znamená, že je potvrdená myšlienka L. S. Vygotského, že učenie predbieha vývoj a vedie k nemu, zatiaľ čo neexistuje individuálna korešpondencia medzi tréningom a rozvojom – „jeden krok v tréningu môže znamenať sto krokov vo vývoji“, „tréning... môže dať rozvoju viac, ako je obsiahnuté v jeho okamžitých výsledkoch.

Ukazuje sa, že existuje určitý rozpor: ak učenie stimuluje rozvoj, prečo potom nemôže začať školská dochádzka bez určitej počiatočnej úrovne duševného rozvoja, prečo sa táto úroveň nedá dosiahnuť priamo v procese učenia? Veď výskum realizovaný pod vedením L. S. Vygotského ukázal, že deti, ktoré úspešne študovali v škole, na začiatku svojho vzdelávania, teda v čase nástupu do školy, nevykazovali najmenšie známky zrelosti tých psychologických predpoklady, ktoré mali predchádzať začiatku vzdelávania podľa teórie, ktorá tvrdí, že učenie je možné len na základe dozrievania zodpovedajúcich psychických funkcií.

Ďalej Vygotsky ukazuje, že dieťa, ktoré sa začína učiť písať, ešte nemá motívy, ktoré by ho povzbudzovali, aby sa obrátilo na písaný prejav, ale motivácia je mocnou pákou na rozvoj akejkoľvek činnosti. Ďalšou ťažkosťou, ktorá vzniká pri ovládaní písania, je, že písaný prejav predpokladá rozvinutú svojvôľu. V písomnom prejave si dieťa musí uvedomovať zvukovú stavbu slova a dobrovoľne ju pretvárať v písaných znakoch. To isté platí pre stavbu fráz pri písaní, aj tu je potrebná svojvôľa. Ale na začiatku školskej dochádzky je dobrovoľnosť u väčšiny detí v plienkach, dobrovoľnosť a uvedomelosť sú psychologické nové formácie veku základnej školy (L. S. Vygotsky, 1982). L. S. Vygotskij po preštudovaní procesu výučby detí na základnej škole prichádza k záveru: „Do začiatku učenia sa písanej reči sa všetky základné mentálne funkcie, ktoré sú jej základom, nedokončili a ani sa nezačal skutočný proces ich rozvoja; učenie je založené na nezrelých mentálnych procesoch, ktoré práve začínajú prvý a hlavný cyklus vývoja.

L. S. Vygotsky odhaľujúc mechanizmus, ktorý je základom takéhoto učenia, predkladá polohu „zóny blízkeho vývoja“ dieťaťa, ktorá je definovaná ako „vzdialenosť medzi úrovňou jeho skutočného vývoja, ktorá je určená pomocou úloh, ktoré sa riešia nezávisle, a úroveň možného rozvoja, definovanú prostredníctvom problémov riešených pod vedením dospelých a v spolupráci s inteligentnejšími rovesníkmi

Zóna proximálneho vývoja určuje schopnosti dieťaťa oveľa výraznejšie ako jeho úroveň súčasný vývoj. Dve deti, ktoré majú rovnakú úroveň skutočného vývoja, ale inú zónu proximálneho vývoja, sa budú počas tréningu líšiť v dynamike duševného vývoja. Rozdiel v zónach proximálneho vývoja na rovnakej úrovni skutočného vývoja môže byť spojený s individuálnymi psychofyziologickými rozdielmi u detí, ako aj s dedičnými faktormi, ktoré určujú rýchlosť procesov vývoja pod vplyvom učenia. Takto bude „zóna“ niektorých detí „širšia a hlbšia“ ako oblasť iných, a preto dosiahnu rovnakú vyššiu úroveň skutočného rozvoja v iný čas s pri rôznych rýchlostiach. To, čo je dnes zónou proximálneho vývoja dieťaťa, sa zajtra stane úrovňou jeho skutočného vývoja. L. S. Vygotsky v tejto súvislosti poukázal na nevhodnosť stanovenia úrovne skutočného vývinu detí s cieľom určiť stupeň ich vývinu. Zdôraznil, že stav vývoja nie je nikdy determinovaný len jeho zrelou časťou, je potrebné brať do úvahy dozrievajúce funkcie, a to nielen aktuálnu úroveň, ale aj zónu proximálneho vývoja, ktorá zohráva vedúcu úlohu v proces učenia. Podľa Vygotského je možné a potrebné učiť len to, čo leží v zóne proximálneho vývoja. Práve to je dieťa schopné vnímať a práve to bude mať vývojový vplyv na jeho psychiku.

Práve táto poznámka nám umožňuje pochopiť rozpory, ktoré medzi nimi existujú experimentálna práca, potvrdzujúce princíp vývinového vzdelávania, a teórie psychickej pripravenosti na školu.

Ide o to, že učenie, ktoré zodpovedá zóne proximálneho rozvoja, je stále založené na určitej úrovni skutočného rozvoja, ktorá pre novú etapu učenia bude najnižším prahom učenia, a potom je možné určiť najvyššiu hranicu učenia, alebo zóna proximálneho vývinu. Medzi týmito prahmi bude učenie plodné. Školské programy sú koncipované tak, že vychádzajú z určitej priemernej úrovne skutočného vývinu, ktorú normálne sa vyvíjajúce dieťa dosiahne do konca roka. predškolskom veku. Odtiaľ je zrejmé, že tieto programy nie sú založené na mentálnych funkciách, ktoré sú novotvarmi veku základnej školy a ktoré sa v prácach L. S. Vygotského tiež javili ako nezrelé, čo však nebránilo žiakom učiť sa písanie, počítanie a pod. Tieto nezrelé funkcie nie sú najnižšou hranicou, na ktorej sú založené školské osnovy, a preto ich nezrelosť nenarúša učenie detí.

Diela L. I. Bozhovicha a D. B. Elkonina boli presne venované identifikácii úrovne skutočného rozvoja prváka, bez ktorého nie je možné úspešné školstvo. Zdá sa, že tu je opäť rozpor s teóriou zóny proximálneho vývoja. Tento rozpor je však odstránený, keď si zapamätáme, že nehovoríme len o pripravenosti na učenie (keď dospelý pracuje individuálne s dieťaťom), ale o pripravenosti na školské vzdelávanie, teda tréning v triede 20-30 ľudí naraz. podľa jedného programu. Ak je úroveň skutočného rozvoja niekoľkých detí nižšia ako úroveň poskytovaná programom, potom učenie nespadá do ich zóny proximálneho vývoja a okamžite zaostávajú.

1.3 Rozvoj funkčných procesov u mladších školákov

Vnímanie. Rýchly zmyslový vývoj dieťaťa vedie k tomu, že mladší školák má dostatočnú úroveň rozvoja vnímania: má vysokú úroveň zrakovej ostrosti, sluchu a orientácie na tvar a farbu predmetu.

Proces učenia kladie nové nároky na jeho vnímanie. V procese vnímania vzdelávacie informácie aktivity študentov musia byť svojvoľné a zmysluplné, vnímajú rôzne vzorce (štandardy), podľa ktorých musia konať. Dobrovoľnosť a zmysluplnosť akcií spolu úzko súvisia a vyvíjajú sa súčasne. Po prvé, dieťa je priťahované samotným objektom a predovšetkým jeho vonkajšími jasnými znakmi. Deti sa ešte nedokážu sústrediť a starostlivo zvážiť všetky vlastnosti predmetu a vyzdvihnúť v ňom hlavné, podstatné veci. Táto vlastnosť sa prejavuje aj v procese výchovno-vzdelávacej činnosti.

Študenti pri učení matematiky nevedia analyzovať a správne vnímať čísla 6 a 9, písmená E a Z v ruskej abecede atď. Žiak už do konca 1. ročníka dokáže vnímať predmety v súlade s potrebami a záujmami, ktoré vznikajú v procese učenia a jeho doterajších skúseností.

To všetko stimuluje ďalší rozvoj vnímania, pozorovanie sa javí ako špeciálna činnosť a pozorovanie sa rozvíja ako povahová črta.

Pamäť žiaka základnej školy je primárnou psychologickou zložkou výchovy kognitívna aktivita. Okrem toho možno pamäť považovať za nezávislú mnemotechnickú aktivitu zameranú špeciálne na zapamätanie. V škole si žiaci systematicky zapamätajú veľké množstvo učiva a následne ho reprodukujú.

Mnemotechnická činnosť mladšieho školáka, rovnako ako jeho učenie ako celok, sa stáva čoraz svojvoľnejšou a zmysluplnejšou. Ukazovateľom zmysluplnosti memorovania je, že študent ovláda techniky a metódy memorovania.

Najdôležitejšou technikou zapamätania je rozdelenie textu na sémantické časti a zostavenie plánu. Početné psychologické štúdie zdôrazňujú, že žiaci 1. a 2. ročníka pri memorovaní ťažko rozdeľujú text na sémantické časti, nedokážu v každej pasáži izolovať to podstatné, to hlavné, a ak sa uchýlia k deleniu, len mechanicky rozložia zapamätaný materiál za účelom ľahšieho zapamätania menších kúskov textu. Malo by sa tiež poznamenať, že bez špeciálneho výcviku nemôže mladší školák používať techniky racionálneho zapamätania, pretože všetky vyžadujú použitie zložitých mentálnych operácií (analýza, syntéza, porovnávanie), ktoré postupne ovláda v procese učenia. Ovládanie reprodukčných techník u žiakov základných škôl je charakteristické svojimi vlastnosťami.

Pozornosť. Proces osvojovania vedomostí, zručností a schopností si vyžaduje neustálu a účinnú sebakontrolu detí, ktorá je možná len vtedy, ak sa vytvorí dostatočne vysoká miera dobrovoľnej pozornosti.

Rozsah pozornosti mladšieho školáka je teda menší ako rozsah pozornosti dospelého a jeho schopnosť rozdeľovať pozornosť je menej rozvinutá. Neschopnosť rozdeľovať pozornosť sa prejavuje najmä pri písaní diktátov, keď musíte súčasne počúvať, pamätať si pravidlá, aplikovať ich a písať. Ale už na 2. stupni deti pociťujú citeľné zmeny v zlepšovaní tejto vlastnosti, ak učiteľ organizuje výchovno-vzdelávaciu prácu žiakov doma, v triede a ich sociálnych veciach tak, aby sa naučili kontrolovať svoje činnosti a súčasne sledovať realizáciu viacerých úkonov. . Na začiatku učenia sa objavuje aj väčšia nestabilita pozornosti. Pri rozvíjaní stability pozornosti mladších školákov by mal učiteľ pamätať na to, že v 1. a 2. ročníku je stabilita pozornosti vyššia, keď vykonávajú vonkajšie činnosti a nižšia, keď vykonávajú mentálne. Preto metodici odporúčajú striedať duševné aktivity a aktivity na zostavovaní schém, nákresov, nákresov.

U mladších školákov je nedokonalá aj taká dôležitá vlastnosť pozornosti, akou je prepínanie. Rozvoj pozornosti študentov je teda spojený s ich zvládnutím učebných činností a rozvojom ich osobnosti.

Predstavivosť. V procese vzdelávacej činnosti študent dostáva veľa popisných informácií, čo si vyžaduje, aby neustále obnovoval obrazy, bez ktorých nie je možné porozumieť vzdelávaciemu materiálu a asimilovať ho, t.j. Rekreatívna fantázia žiaka základnej školy je už od začiatku vzdelávania zaradená do cieľavedome usmerňovaných činností, ktoré prispievajú k jeho duševnému rozvoju.

Rozvíjať predstavivosť mladších školákov veľký význam majú svoje nápady. Preto je dôležité veľká práca učitelia na hodinách zhromažďovania systému tematických nápadov pre deti. V dôsledku neustáleho úsilia učiteľa v tomto smere dochádza k zmenám v rozvoji predstavivosti žiaka základnej školy: obrazy predstavivosti u detí sú najskôr nejasné a nejasné, ale potom sa spresnia a spresnia. jednoznačný; najprv je v obraze zobrazených len niekoľko znakov a medzi nimi prevládajú tie nedôležité a triedou II-III výrazne narastá počet zobrazených znakov a medzi nimi prevládajú tie podstatné; spracovanie obrazov nahromadených myšlienok je spočiatku bezvýznamné a do tretieho ročníka, keď žiak získa oveľa viac vedomostí, sa obrazy zovšeobecňujú a rozjasňujú; deti sa už môžu zmeniť dejová línia príbeh, celkom zmysluplne zaviesť konvenciu; na začiatku učenia sa na vzhľad obrazu vyžaduje konkrétny predmet (pri čítaní a rozprávaní príbehu, napríklad spoliehanie sa na obrázok), a potom sa rozvíja spoliehanie sa na slovo, pretože to umožňuje dieťaťu duševne tvoriť nový obrázok(písanie eseje na základe príbehu učiteľa alebo čítanie v knihe)

Tieto poznatky tvoria základ pre rozvoj tvorivej predstavivosti a tvorivého procesu v ďalších vekových obdobiach života.

Myslenie. Znaky duševnej činnosti mladšieho školáka v prvých dvoch rokoch vzdelávania sú v mnohých ohľadoch podobné črtám myslenia predškoláka. U mladšieho školáka je to jasne vyjadrené

obrazný charakter myslenia. Deti sa teda pri riešení psychických problémov spoliehajú na skutočné predmety alebo ich obrazy. Závery a zovšeobecnenia sa robia na základe určitých faktov. To všetko sa prejavuje pri zvládnutí vzdelávacieho materiálu. Proces učenia stimuluje rýchly rozvoj abstraktného myslenia, najmä na hodinách matematiky, kde študent prechádza od konania s konkrétnymi predmetmi k mentálnym operáciám s číslami; to isté sa deje na hodinách ruského jazyka, keď ovláda slovo, ktoré nie je na začiatku oddelené od určený objekt.ale postupne sa sám stáva predmetom špeciálneho štúdia.

V dôsledku množstva štúdií sa ukázalo, že mentálne schopnosti dieťaťa sú širšie, ako sa doteraz predpokladalo, a keď sú vytvorené vhodné podmienky, t.j. so špeciálnym metodická organizácia pri učení, mladší študent môže asimilovať abstraktný teoretický materiál. Galperin P.Ya., Elkonin D.B. K rozboru teórie J. Plagea o rozvoji myslenia detí // Doslov ku knihe: J. H. Flaywell. Genetická psychológia Jeana Plageta. - M., 1967. - s. 616.

KAPITOLA 2. Formovanie osobnosti vo veku základnej školy

2.1 Rozvoj motivácie k dosiahnutiu úspechu

Vstup dieťaťa do školy znamená nielen začiatok prechodu kognitívnych procesov do nová úroveň rozvoj, ale aj na vznik nových podmienok pre osobný rast človeka. Psychológovia opakovane poznamenali, že počas tohto obdobia sa vzdelávacia činnosť stáva hlavnou činnosťou dieťaťa. To je pravda, ale vyžaduje si dve objasnenia v súvislosti s rozvojom činností. Prvý z nich sa týka toho, že nielen výchovné, ale aj iné druhy činností, do ktorých sa dieťa v danom veku zapája – hra, komunikácia a práca – ovplyvňujú jeho osobnostný rozvoj. Druhým dôvodom je skutočnosť, že pri učení a iných typoch aktivít sa v danom čase vytvára veľa obchodných kvalít dieťaťa, ktoré sa jasne prejavujú už v dospievaní. V prvom rade ide o komplex špeciálnych osobných vlastností, od ktorých závisí motivácia dosiahnuť úspech.

Vo veku základnej školy sa zodpovedajúci motív upevňuje a ustáli. osobnostná črta. Nedeje sa to však hneď, ale až ku koncu veku základnej školy, približne v ročníkoch III-IV. Na začiatku tréningu sa finalizujú zvyšné osobné vlastnosti potrebné na realizáciu tohto motívu. Pozrime sa na ne.

Črtou detí v predškolskom veku, ktorá ich robí podobnými predškolákom, no s nástupom do školy sa ešte zintenzívňuje, je bezhraničná dôvera k dospelým, hlavne učiteľom, ich podriaďovanie a napodobňovanie. Deti tohto veku plne uznávajú autoritu dospelého a takmer bezpodmienečne akceptujú jeho hodnotenia. Aj pri charakterizovaní seba samého ako osoby mladší školák v podstate len opakuje to, čo o ňom hovorí dospelý.

To priamo súvisí s takou dôležitou osobnou výchovou, ktorá sa v tomto veku upevňuje, ako je sebaúcta. Priamo to závisí od povahy hodnotení udelených dospelému dieťaťu a jeho úspechu v rôznych činnostiach. Mladší školáci, na rozdiel od predškolákov, majú už sebahodnotenie rôzneho typu: primerané, preceňované a podceňované.

Dôvera a otvorenosť vonkajším vplyvom, poslušnosť a pracovitosť vytvárajú dobré podmienky pre výchovu dieťaťa ako jednotlivca, ale vyžadujú od dospelých a učiteľov veľkú zodpovednosť a starostlivú morálnu kontrolu nad svojimi činmi a úsudkami.

Dôležitým bodom je aj vedomé nastavenie mnohých detí k cieľu dosiahnuť úspech a vôľová regulácia správania, ktorá umožňuje dieťaťu ho dosiahnuť. Vedomá kontrola vlastných činov dieťaťa vo veku základnej školy dosahuje úroveň, keď deti už dokážu ovládať správanie na základe rozhodnutia, zámeru alebo dlhodobého cieľa. To je zrejmé najmä v prípadoch, keď sa deti hrajú alebo robia niečo vlastnými rukami. Potom sa nechajú uniesť a môžu stráviť hodiny robením zaujímavých a obľúbených vecí. V týchto činoch a skutočnostiach je tiež jasne viditeľná tendencia k podriadenosti motívov činnosti: prijatý cieľ alebo vznikajúci zámer riadi správanie a bráni tomu, aby bola pozornosť dieťaťa rozptyľovaná cudzími záležitosťami.

Nemenej výrazné rozdiely sú pozorované v oblasti kognitívnych záujmov. Hlboký záujem o štúdium akéhokoľvek akademického predmetu je v základných ročníkoch zriedkavý, zvyčajne sa s ním spája skorý vývojšpeciálne schopnosti. Takých detí, ktoré sa považujú za nadané, je len niekoľko. Väčšina mladších školákov má kognitívne záujmy, ktoré nie sú na veľmi vysokej úrovni. Ale dobré deti lákajú rôzne akademické predmety, vrátane tých najťažších. Situačne, na rôznych hodinách, pri štúdiu rôznych vzdelávacích materiálov vzbudzujú výbuchy záujmu a zvyšujú intelektuálnu aktivitu. Motiváciou na dosiahnutie úspechu je túžba vykonávať úlohy dobre, správne a dosiahnuť požadovaný výsledok. A hoci sa to zvyčajne spája s motívom vysokého hodnotenia svojej práce (známky a uznanie od dospelých), napriek tomu to dieťa orientuje na kvalitu a efektívnosť výchovného pôsobenia bez ohľadu na toto vonkajšie hodnotenie, čím prispieva k formovaniu samoregulácie. Motivácia k úspechu je spolu s kognitívnymi záujmami najcennejším motívom, treba ho odlíšiť od prestížnej motivácie.

2.2 Ovládanie noriem a pravidiel komunikácie

Keď dieťa nastúpi do školy, nastanú zmeny vo vzťahoch s ľuďmi okolo neho, a to dosť výrazné. V prvom rade sa výrazne zvyšuje čas určený na komunikáciu. Teraz deti trávia väčšinu dňa v kontakte s ľuďmi okolo seba: rodičmi, učiteľmi, inými deťmi. Obsah komunikácie sa mení, zahŕňa témy nesúvisiace s hrou, t.j. vyniká ako špeciálna obchodný rozhovor s dospelými.

Asi 30 rokov po tom, čo J. Plaget publikoval svoje prvé práce o rozvoji morálnych úsudkov u detí, L. Kohlberg, s ktorého koncepciou mravného vývoja detí sme sa už stretli, rozšíril, upresnil a prehĺbil Plagetove myšlienky. Zistil, že na predkonvenčnej úrovni morálneho vývinu deti v skutočnosti častejšie hodnotia správanie len na základe jeho dôsledkov, a nie na základe analýzy motívov a obsahu konania človeka. Morálni realisti zvyčajne verbujú masy ľudí, ktorí podporujú oficiálnu moc v despotických režimoch.

Správanie, komunikácia. Chlapci sa v porovnaní s rovesníkmi vyznačujú väčšou uvoľnenosťou, „rozvážnym“ správaním, väčšou pohyblivosťou a nepokojom. V triede sú viac roztržití a ich myseľ sa skôr zatúla od toho, čo by mali robiť. Dievčatá sú opatrnejšie, usilovnejšie, svedomitejšie a usilovnejšie. Aj keď vo všeobecnosti chlapec nemyslí horšie, ale lepšie ako dievča, prinútiť ho premýšľať a premýšľať v triede je ťažšie ako dievča. Nepokoj chlapcov a ich nižšia schopnosť odolávať statickej záťaži sa prejavuje hlučnejším správaním počas oddychu. Menej pozornosti voči sebe a každodenným činnostiam sa prejavuje v tom, že je oveľa ťažšie naučiť chlapca udržiavať poriadok na pracovisku a po návrate z ulice si úhľadne zložiť oblečenie a uložiť topánky na svoje miesto. .

Chlapci venujú svojmu oblečeniu oveľa menšiu pozornosť ako dievčatá, s výnimkou prípadov, keď vlastnosti oblečenia, ktoré sa im ponúka, nejako ovplyvňujú ich predstavy o tom, ako by sa mal obliekať chlapec (na rozdiel od dievčaťa), čo vyvoláva silný protest. A to, že ich oblečenie je špinavé alebo roztrhané, ich ovplyvňuje menej ako dievčatá.

Komunikáciu v základných ročníkoch charakterizuje uvedomenie si len niektorých znakov, keďže vyučovanie ešte nemôže preniknúť do podstaty predmetu.

Na základe rozvoja mentálnych operácií sa rozvíjajú aj formy myslenia. Študent, ktorý analyzuje jednotlivé prípady alebo rieši nejaké problémy, sa najskôr nedostane po ceste indukcie k zovšeobecneniam, ešte mu nie je daný systém abstraktných záverov. Ďalej, mladší školák, keď koná s predmetom v dôsledku osobne nahromadených skúseností, môže urobiť správne induktívne závery, ale ešte ich nemôže preniesť na podobné skutočnosti. A nakoniec robí záver na základe znalosti všeobecných teoretických konceptov.

Deduktívne uvažovanie je pre mladších žiakov náročnejšie ako induktívne uvažovanie. Vo vývoji schopnosti robiť deduktívne závery je niekoľko fáz.

Vo veku základnej školy si deti uvedomujú svoje vlastné mentálne operácie, čo im pomáha vykonávať sebakontrolu v procese poznávania. Počas procesu učenia sa rozvíjajú aj vlastnosti mysle: nezávislosť, flexibilita, kritickosť atď.

2.3 Vzdelávanie v predškolskom a ranom detstve

K rozvoju charakteru predškolského dieťaťa dochádza prostredníctvom hier; v medziľudskej komunikácii a pri domácich prácach a so začiatkom školskej dochádzky sa k týmto typom činností pridáva aj vyučovanie. Problémy podstatného charakteru možno bežne nazvať „odpor materiálu“. Objaví sa, keď si dieťa niečo vezme na seba a z nejakého dôvodu to nevyjde. Predškolák sa napríklad rozhodol urobiť niečo, urobiť to vlastnými rukami: postaviť, navrhnúť, kresliť, vyrezávať atď., Ale nepodarilo sa mu to. Bez zúfalstva sa tejto záležitosti znovu a znovu venuje a nakoniec dosiahne svoj cieľ. V tomto prípade hovoríme o tom, že toto dieťa má charakter.

V teréne aj vo sfére vzdelávania sa vyskytujú pedagogicky zanedbané deti, ktoré vyžadujú aktívnu psychokorekčnú prácu. To platí aj pre charakter dieťaťa. S dieťaťom pedagogicky zanedbávaným z hľadiska vývinu charakteru je potrebné pracovať rovnako ako s dieťaťom pedagogicky zanedbávaným v oblasti kognitívny vývoj, t.j. návrat do predchádzajúceho vývojového štádia, dobiehanie a odpracovanie strateného času. To znamená potrebu organizovať a vykonávať špeciálnu prácu s deťmi na rozvoj charakteru v relatívne jednoduchých činnostiach a medziľudskej komunikácii.

1. Pri výbere druhu aktivity pre dieťa je potrebné postupne prejsť od viac k menej priamo atraktívnej. Zároveň by sa však význam - vnímaná hodnota tohto druhu činnosti pre vlastný psychický vývoj dieťaťa - mal naopak postupne zvyšovať.

2. Postupne by sa mal zvyšovať aj stupeň náročnosti aktivity. Spočiatku to môže byť pomerne ľahká práca, ktorá zabezpečí 100% úspech dieťaťa bez osobitné úsilie z jeho strany a nakoniec - náročná činnosť, ktorá zaručuje úspech iba s vytrvalosťou a prejaveným úsilím.

3. Najprv by mal aktivitu dieťaťu ponúknuť dospelý a potom by malo ono prejsť k samostatnej a slobodnej voľbe aktivity.

Vzdelávanie v domácej práci. Ich účasť na domácich prácach je dôležitá pre výchovu detí predškolského a základného školského veku. Počnúc štvrtým alebo piatym rokom by dieťa malo mať neustále povinnosti okolo domu, čo by sa malo považovať za normu, samozrejmosť a povinnosť pre osobný rozvoj dieťaťa. Domáce práce vštepujú úhľadnosť, zodpovednosť, pracovitosť a mnoho ďalších užitočných vlastností. Je to potrebné nielen na pomoc rodičom v domácnosti, ale aj na úspešné štúdium v ​​budúcnosti. Aktívna účasť dieťaťa predškolského a základného školského veku na domácich úlohách je dobrým všeobecným vzdelaním psychologická príprava k nezávislým budúci život. Samotné deti predškolského veku sa potrebujú podieľať na zariaďovaní svojho miesta na hru a oddych a deti v predškolskom veku majú priestor aj na učenie. Každé dieťa by malo mať v dome svoj, aspoň malý, pracovný kútik.

Prechody medzi hrou a pracovná činnosť v predškolskom a základnom školskom veku sú veľmi podmienené, pretože jeden typ činnosti u dieťaťa sa môže nepozorovane premeniť na iný a naopak. Ak si učiteľ všimne, že dieťaťu chýbajú určité osobnostné kvality v učení, komunikácii alebo práci, tak sa v prvom rade treba postarať o organizáciu takých hier, kde dieťa dobre objavuje zodpovedajúce osobnostné kvality pri učení, komunikácii a práci, potom na základ týchto vlastností dokážete budovať, vytvárať nové, komplexnejšie herné situácie, ktoré posúvajú jeho vývoj vpred. Nie náhodou učitelia a psychológovia odporúčajú viesť hodiny s deťmi vo veku 5-7 rokov v starších kolektívoch MŠ a na základnej škole polohernou formou, formou edukačných didaktických hier. Asnin V.I. V podmienkach spoľahlivosti psychologického experimentu // Čítanka z vývinovej a pedagogickej psychológie - 4.1. - M., 1980.

Aby dieťa dosiahlo túto úroveň psychického vývinu, musí pochopiť, že je potrebné hodnotiť a chváliť ľudí ani nie tak za ich schopnosti, ako za vynaložené úsilie, že medzi úsilím a schopnosťami existujú komplementárne, kompenzačné vzťahy. S nízkymi schopnosťami môžete dosiahnuť vysoké výsledky úsilím a pri absencii náležitého úsilia prostredníctvom vysoko rozvinutých schopností. Uvedomenie si tejto skutočnosti, ktorá sa zvyčajne vyskytuje na začiatku adolescencie, sa stáva silným podnetom na sebazdokonaľovanie a spoľahlivým vedomým motivačným základom pre sebavýchovu.

Podobné dokumenty

    Psychologické charakteristiky veku základnej školy. Pojem ZPR a dôvody jeho vzniku. Vlastnosti duševných procesov a osobnej sféry pri mentálnej retardácii. Empirická štúdia vývinových charakteristík detí s mentálnou retardáciou vo veku základnej školy.

    práca, pridané 19.05.2011

    Psychologická a pedagogická charakteristika detí vo veku základnej školy. Domáci systém organizácie zdravotná starostlivosť. Zmeny osobnosti pri chronických somatických ochoreniach. Adaptácia detí základných škôl na školu.

    kurzová práca, pridané 22.10.2012

    Úloha rodinnej výchovy v psychologický vývoj a komunikácia medzi deťmi vo veku základnej školy. Štúdium charakteristík komunikácie medzi deťmi vo veku základnej školy, z prosperujúcich a znevýhodnených rodín, s dospelými a ich rovesníkmi.

    diplomová práca, pridané 07.09.2009

    Pojem a podstata schopností ako prejav jednotlivca vo vývine osobnosti, črty ich formovania u detí staršieho predškolského a základného školského veku. Analýza úrovne rozvoja všeobecných schopností detí vo veku základnej školy.

    kurzová práca, pridané 06.05.2010

    Úvaha o komunikačných ťažkostiach u detí vo veku základnej školy v psychologickej a pedagogickej literatúre. Diagnostická štúdia detí základných škôl s komunikačnými problémami. Vypracovanie série lekcií na odstránenie tohto problému.

    práca, pridané 21.05.2015

    Hra a vekové charakteristiky detí vo veku základnej školy. Výber a organizácia hier v prírode pre deti predškolského a základného školského veku. Spôsoby hrania hier, ich význam a charakteristika. Psychologické črty vonkajších hier.

    práca, pridané 01.03.2009

    Psychologická podstata a význam emócií. Zvláštnosti emocionálny vývoj u detí predškolského a základného školského veku. Emocionálne poruchy u detí vo veku základnej školy. Metódy a techniky psychodiagnostiky emočných porúch.

    práca, pridané 18.07.2011

    Psychologické charakteristiky žiakov základných škôl. Genéza vzťahov medzi deťmi základnej školy a rovesníkmi. Dieťa vo veku základnej školy v systéme sociálnych vzťahov. Vlastnosti a štruktúra študijnej skupiny.

    diplomová práca, pridané 2.12.2009

    Obrazová pamäť ako psychologická kategória. Osobitosti pamäti u detí vo veku základnej školy. Cvičenia a hry na rozvoj obrazovej pamäte ako prostriedku prirodzeného a harmonického vnímania informácií u dieťaťa vo veku základnej školy.

    práca, pridaná 21.10.2003

    Charakteristika telesného vývoja detí. Závislosť telesného vývoja detí od činnosti žliaz s vnútornou sekréciou. Psychologické charakteristiky detí vo veku základnej školy. Metodika zisťovania charakteristík duševného vývinu detí.

V psychológii – detskej a pedagogickej, jedno z ústredných miest zaujíma problém psychologických charakteristík mladších školákov. Znalosť a zohľadnenie psychologických charakteristík detí vo veku základnej školy umožní správne organizovať výchovno-vzdelávaciu prácu v triede. Preto by mal každý poznať tieto vlastnosti a brať ich do úvahy pri svojej práci a pri komunikácii s deťmi základných škôl.


Mladší školský vek je vek 6-11 ročných detí študujúcich v 1.-4. ročníku základnej školy. Hranice veku a jeho psychologické vlastnosti sú determinované vzdelávacím systémom prijatým pre dané časové obdobie, teóriou duševného vývinu, psychologickou vekovou periodizáciou (D.B. Elkonin, L.S. Vygotsky).

V súčasnosti neexistuje jednotná teória, ktorá by mohla poskytnúť úplný obraz o duševnom vývoji dieťaťa v rôznych obdobiach. Pre získanie uceleného obrazu o vývoji, správaní a výchove detí bolo preto analyzovaných niekoľko teórií, ktoré ovplyvňujú periodizáciu veku základnej školy.


L.S. Vygotsky založil periodizáciu duševného vývoja dieťaťa na koncepte vedúcej činnosti. V každom štádiu duševného vývoja má rozhodujúci význam vedúca činnosť. Zároveň nezmiznú iné typy aktivít - existujú, ale existujú paralelne a nie sú hlavnými pre duševný rozvoj.


S. Freud v psychoanalytická teória vysvetlila vývoj osobnosti pôsobením biologických faktorov a skúsenosťou ranej rodinnej komunikácie. Deti prechádzajú 5 štádiami duševného vývoja, v každom štádiu sa záujmy dieťaťa sústreďujú okolo konkrétnej časti tela. Vek 6 - 12 rokov zodpovedá latentnému štádiu. Mladší školáci si teda už vytvorili všetky tie osobnostné kvality a možnosti odozvy, ktoré budú využívať počas celého života. A počas latentného obdobia sa jeho názory, presvedčenia a svetonázor „zdokonalujú“ a posilňujú. V tomto období vraj drieme sexuálny pud.


Podľa kognitívnej teórie (Jean Piaget) človek prechádza vo svojom duševnom vývoji 4 veľkými obdobiami:

1) senzomotorický (senzomotorický) - od narodenia do 2 rokov;

2) predoperačné (2 - 7 rokov);

3) obdobie konkrétne myslenie(7 - 11 rokov);

4) obdobie formálno-logického, abstraktného myslenia (11-12-18 rokov a viac)


Tretie obdobie duševného vývoja podľa Piageta nastáva medzi 7. a 11. rokom života — obdobie špecifických mentálnych operácií. Myslenie dieťaťa je obmedzené na problémy týkajúce sa konkrétnych skutočných predmetov.


Nástup do školy znamená prechod z herná činnosť na výchovnú ako vedúcu činnosť veku základnej školy, v ktorej sa formujú hlavné duševné formácie. Vstup do školy preto znamená v živote dieťaťa veľké zmeny. Celý spôsob jeho života sa dramaticky mení, jeho sociálny status v tíme, rodine. Vyučovanie sa stáva hlavnou, vedúcou činnosťou, najdôležitejšou povinnosťou je povinnosť učiť sa a získavať vedomosti. Je to vážna práca, ktorá si vyžaduje organizáciu, disciplínu a odhodlané úsilie dieťaťa.


Vlastnosti myslenia. Primárny školský vek má veľký význam pre rozvoj základných mentálnych úkonov a techník: porovnávanie, identifikácia podstatných a nepodstatných znakov, zovšeobecňovanie, definícia pojmu, identifikácia dôsledkov a príčin (S.A. Rubinstein, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov) . Nedostatok plnohodnotnej duševnej činnosti vedie k tomu, že vedomosti získané dieťaťom sa ukážu ako fragmentárne a niekedy jednoducho chybné. To vážne komplikuje proces učenia a znižuje jeho efektivitu (M.K. Akimova, V.T. Kozlova, V.S. Mukhina).


V.V. Davydov, D.V. Elkonin, I.V. Dubrovina, N.F. Talyzina, L.S. Vygotsky napísal, že počas základnej školy sa najaktívnejšie rozvíja myslenie, najmä verbálne logické myslenie. To znamená, že myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy.


Zvláštnosti vnímania. K rozvoju jednotlivých psychických procesov dochádza počas celého veku základnej školy. Deti prichádzajú do školy s rozvinutými procesmi vnímania (form jednoduché typy vnímanie: veľkosť, tvar, farba). U mladších školákov sa zlepšovanie vnímania nezastaví, stáva sa kontrolovanejším a cielenejším procesom.


Vlastnosti pozornosti. Vekové charakteristiky pozornosti mladších školákov sú komparatívna slabosť dobrovoľnej pozornosti a jej nízka stabilita. Mimovoľná pozornosť je oveľa lepšie rozvinutá u mladších školákov. Postupne sa dieťa učí nasmerovať a neustále udržiavať pozornosť na potrebné, nielen navonok atraktívne predmety. Rozvoj pozornosti je spojený s rozširovaním jej objemu a schopnosťou rozdeľovať pozornosť medzi rôzne typy akcií. Preto je vhodné nastaviť vzdelávacie úlohy tak, aby dieťa pri vykonávaní svojich činností mohlo a malo sledovať prácu svojich kamarátov.


Vlastnosti pamäte. Pamäťová produktivita mladších školákov závisí od ich chápania podstaty úlohy a od zvládnutia vhodných techník a metód zapamätania a reprodukcie. Pomer mimovoľnej a dobrovoľnej pamäte v procese ich rozvoja v rámci vzdelávacích aktivít je rôzny. V 1. ročníku je účinnosť mimovoľného zapamätania vyššia ako dobrovoľná, keďže deti ešte nemajú vyvinuté špeciálne techniky na zmysluplné spracovanie učiva a sebaovládanie. Keď sa formujú techniky zmysluplného zapamätania a sebaovládania, dobrovoľná pamäť u žiakov druhého a tretieho ročníka sa v mnohých prípadoch ukazuje ako produktívnejšia ako nedobrovoľná pamäť.


Vlastnosti predstavivosti. Systematické vzdelávacie aktivity pomáhajú deťom rozvíjať takú dôležitú mentálnu schopnosť, akou je predstavivosť. Rozvoj predstavivosti prechádza dvoma hlavnými fázami. Rekonštruované obrázky spočiatku veľmi zhruba charakterizujú skutočný objekt a sú chudobné na detaily. Konštrukcia takýchto obrázkov si vyžaduje slovný popis alebo maľby. Na konci 2. ročníka a následne v 3. ročníku začína druhý stupeň, ktorý je uľahčený výrazným zvýšením počtu znakov a vlastností na obrázkoch.


Tak ako iné duševné procesy, aj všeobecná povaha detských emócií sa mení v kontexte vzdelávacej činnosti. Výchovná činnosť je spojená so systémom prísnych požiadaviek na spoločné konanie, s vedomou disciplínou a s dobrovoľnou pozornosťou a pamäťou. To všetko ovplyvňuje emocionálny svet dieťaťa. Počas základného školského veku dochádza k zvýšeniu zdržanlivosti a uvedomelosti v prejavoch emócií a k zvýšeniu stability emočných stavov.


Primárny školský vek je obdobím hromadenia, vstrebávania vedomostí, obdobím predovšetkým získavania vedomostí. V tomto veku je významnou podmienkou napodobňovanie mnohých výrokov a činov intelektuálny rozvoj. Osobitná sugestibilita, ovplyvniteľnosť, zameranie duševnej činnosti mladších školákov na opakovanie, vnútorné akceptovanie, vytváranie vhodných podmienok pre rozvoj a obohacovanie psychiky. Tieto vlastnosti sú vo väčšine prípadov ich pozitívnou stránkou a v tom je výnimočná jedinečnosť tejto doby. Vstup do školy následne prispieva k formovaniu potreby uznania a poznania, k rozvoju zmyslu pre osobnosť.


Bibliografia:

1. V.S. Mukhina, Vývojová psychológia. - 4. vyd., - M.: Academia, 1999. - 456 s.

2. N. Semago, M. Semago, Teória a prax hodnotenia psychického vývinu dieťaťa. Predškolský a základný školský vek. – Petrohrad: Rech, 2010. – 385 s.

3. L.S. Vygotsky, Psychológia ľudského rozvoja. - M.: Vydavateľstvo Eksmo, 2005. - 1136 s.

4. D.B. Elkonin, Vybrané psychologické práce. - M.: Pedagogika, 1989. - 560 s.

5. P.P. Blonsky, Psychológia mladších školákov. - Voronež: NPO "MODEK", 1997. - 575 s.