rozvoj rečová aktivita Učenie detí prebieha na všetkých úrovniach vzdelávania: prírodoveda, hudba, matematika atď. Hlavným základom riešenia problémov pri rozvoji rečovej aktivity sú však hodiny ruského jazyka a literatúry.

Pri realizácii úloh rozvoja rečovej aktivity na hodinách ruského jazyka zohráva hlavnú úlohu učebnica ako hlavný učebný nástroj.

Vysvetlivka k programu ruský jazyk pre základnú školu zdôrazňuje, že rozvoj rečovej činnosti je jednou z hlavných oblastí práce v r. Základná škola. "Úlohy učiť školákov ich rodnému jazyku sú determinované predovšetkým úlohou, ktorú jazyk zohráva v živote spoločnosti a každého človeka ako najdôležitejší prostriedok komunikácie medzi ľuďmi. Práve v procese komunikácie sa žiak sa ako jednotlivec rozvíja, rast jeho sebauvedomenia, formovanie kognitívnych schopností, morálny, duševný a rečový rozvoj.“ Program ruský jazyk pre základnú školu určuje aj rozsah rečových schopností žiakov, ktoré by sa mali rozvíjať v priebehu 4 rokov štúdia v súvislosti so štúdiom fonetiky, gramatiky, pravopisu a rozvojom rečovej činnosti.

Učebnice „Ruský jazyk“ (autor T.G. Ramzaeva) v praxi potvrdzujú všetky hlavné ustanovenia uvedené v programe. Odrážajú všetky moderné prístupy k výučbe ruského jazyka pre žiakov základných škôl vrátane výučby súvislého prejavu.

Jednou z výhod tohto systému je učebnica-zošit pre 1. ročník. Štúdium pomocou učebnice-zošita sa začína v druhom polroku 1. ročníka. Pri určovaní obsahu učebnice sa vychádza z toho, že vyučovanie ruského jazyka na 1. stupni je propedeutickým stupňom v systéme počiatočný kurzškolenia.

V 1. ročníku sa v procese učenia sa z učebnice „Ruský jazyk“ plánuje vykonávať cielené pozorovania slova, vety, textu ako jednotiek reči a jazyka a ich funkcií v komunikácii.

Teoretické učivo v určitom systéme nie je zahrnuté v učebnici pre 1. ročník. Jazykové a rečové informácie študenti využívajú prakticky vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách: v procese verbálnej prezentácie výsledkov svojich pozorovaní, analýzy vzdelávacích minitextov, odpovedí na otázky zahrnuté v učebnici, porovnávania a porovnávania uvedené v cvičebné úlohy.

Propedeutická etapa systému je zameraná na prípravu prvákov na zvládnutie rečovej teórie v 2. – 4. ročníku, teda vytvorenie podmienok na realizáciu komunikačno-rečovej orientácie učenia. Je to do značnej miery spôsobené tým, že v učebnici - zošite pre 1. ročník majú ústredné miesto cvičenia zamerané na pochopenie v budúcnosti vzájomného vzťahu funkcií slova, vety, textu, ich originality a stvárnenia v ústnom podaní. a písanie. Slovo pomenúva, veta informuje alebo obsahuje otázku, text informuje, ale podrobnejšie. Pozostáva z dvoch alebo viacerých viet.

Predmetom neustálej pozornosti je lexikálny význam slova, jeho použitie v texte, súvislosť medzi vetami v texte, medzi slovami vo vete, úloha textových synoným. Slovo ako jednotka jazyka nie je zastúpené v 1. ročníku na úrovni slovných druhov. Uskutočňujú sa elementárne pozorovania takej vlastnosti slova, ako je otázka, na ktorú odpovedá, a predbežná akumulácia informácií, že slová sú názvy predmetov.

Učebnica je zameraná na to, aby v štruktúre jednoduchej dvojčlennej vety prváci vyzdvihli jej sémantický a gramatický základ – hlavné členy (bez znalosti pojmov), naučili sa rozdeľovať vety na základe potreby verbálnej komunikácie ( počiatočné pozorovania), dbajte na spájanie slov vo vete pri vytváraní vlastných návrhov alebo obnovovaní – deformovaných.

Vyučovanie ruského jazyka na 1. stupni je propedeutickou etapou počiatočného kurzu ruského jazyka. Systematický - koncentrický princíp vyučovania ruského jazyka sa realizuje v 2. - 4. ročníku.

V časti „Koherentná reč“ sa ústredné miesto venuje práci s textom, ovládnutiu súboru rečových zručností žiakmi, ktoré zabezpečujú vnímanie a reprodukciu textu a vytváranie vlastných výpovedí. V každej triede sa práca s textom, ale aj s vetami realizuje počas celého akademického roka, čo je dané všeobecným rečovým zameraním jazykového vyučovania. V skutočnosti každá lekcia zahŕňa prácu s textom v ústnej a písomnej forme; Len za tejto podmienky nachádza znalosť ruského jazyka uplatnenie v reči a rozvíja sa reč. Časť „Koherentná reč“ definuje hlavné zložky práce s textom:

koncepčný text; rozvíjanie schopnosti rozlišovať medzi textom a jednotlivými vetami, ktoré nie sú spojené spoločnou témou;

téma textu, schopnosť určiť tému textu;

hlavná myšlienka textu, schopnosť ju určiť;

názov textu, schopnosť pomenovať text na základe jeho témy alebo hlavnej myšlienky;

stavba textu, schopnosť rozdeliť text-rozprávanie na časti;

spojenie medzi časťami textu pomocou slov: zrazu, raz, potom atď. Schopnosť nájsť slovo, ktoré spája hlavnú časť a začiatok alebo hlavnú časť a koniec, schopnosť nadviazať spojenie medzi časťami vytvoreného text;

obrazné prostriedky v texte, schopnosť zvýrazniť prirovnania, metafory, farebné definície, personifikácie v texte, schopnosť používať vo výpovediach obrazné prostriedky;

druhy textov: rozprávanie, opis, zdôvodnenie;

koncepcia prezentácie, schopnosť písomne ​​reprodukovať cudzí text naratívnej povahy podľa vopred pripraveného kolektívneho alebo nezávisle vypracovaného plánu;

poňatie kompozície (ústne a písomne), schopnosť zostaviť text v sérii príbehové obrázky, jeden obrázok po druhom, ako aj na témy blízke študentom na základe ich životných skúseností, schopnosť napísať svoj text s predbežnou kolektívnou prípravou.

Neoceniteľnou výhodou učebníc sú texty prevzaté z najlepších diel klasickej, beletrie, populárno-náučnej literatúry, diel ústnej ľudové umenie, treba poznamenať, že texty sú nielen prístupné a blízke životnej skúsenosti žiakov, ale majú aj určitý vplyv na dušu dieťaťa, vyvolávajú v ňom úsmev, smútok a zamyslenie sa nad niektorými aspektmi života. Tým sa u žiakov na vyučovacej hodine vytvorí pozitívne emocionálne naladenie, uvedie sa do spisovného jazyka, obohatí sa pamäť o jazykové a syntaktické štruktúry vzorových textov.

Učebnice obsahujú systém zadaní a špeciálne cvičenia, ktorý umožňuje rozvoj všetkých druhov rečových aktivít školákov, ako aj schopnosť detí slobodne používať v rôznych jazykoch V rôzne situácie komunikácia.

V práci na rozvoji rečovej činnosti žiakov veľký význam obohatil ich slovnú zásobu. Jazykový materiál učebnice umožňuje obohacovať slovnú zásobu žiakov každú hodinu. Pri štúdiu konkrétnej témy sa deti zoznamujú s novými slovami a učia sa ich význam. Pri štúdiu témy „Slovo“ sa teda slovná zásoba detí obohacuje o slová, ktoré možno pripísať rôznym ročným obdobiam. Študenti nielen nájdu takéto slová medzi údajmi, ale v prípade potreby môžu určiť náladu, ktorá v nich vznikla pri čítaní tohto alebo toho slova.

Odkazovanie študentov na históriu jednotlivých slov im umožní byť pozornejší voči slovám ich rodného jazyka. Od prvého ročníka sa deti zoznamujú s polysémiou slov. Kresby a cvičebné texty im pomáhajú vytvárať špecifické obrazy a vnímať významy polysémantických slov. Vykonaním takýchto cvičení študenti porovnávajú objekty zobrazené na obrázku s ich názvami a dospejú k záveru, že všetky objekty sú si nejakým spôsobom podobné a sú pomenované rovnako, hoci predstavujú rôzne objekty. Aj v 1. ročníku sa deti oboznamujú so synonymami a antonymami. V 2. – 4. ročníku sa v procese plnenia praktických úloh študentom zlepšuje porozumenie lexikálneho významu slov, jednoznačnosť a polysémantické slová, o doslovnom a prenesenom význame slov, synonymách a antonymách.

Autori učebníc venujú veľkú pozornosť správnej reči mladších školákov. Prostredníctvom textov sa študenti oboznamujú so správnou výslovnosťou slov („čo“, „nuda“), s normami prízvuku v slovách a tvaroch slov najčastejšie používaných v reči („obchod“, „repa“, „vodič“ , „rozumel“), naučte sa správne používať v reči slová „oblečený“, „obliecť sa“, „oblečený“ a iné.

Osobitné miesto v systéme práce na rozvoji rečovej aktivity študentov zaujímajú cvičenia zamerané na pestovanie kultúry verbálnej komunikácie. A tak deti pri cvičení premýšľajú nad otázkami, akými slovami sa môžu lúčiť so svojimi kamarátmi a akými slovami osloviť učiteľa alebo iného dospelého. Žiakom sa tak na príklade typických situácií ukáže, ako používať rôzne prostriedky rečovej etikety pri pozdrave, lúčení, pýtaní sa, ospravedlňovaní a pod., ako aj ako sa v takýchto situáciách zachovať.

V učebniciach je pomerne dosť cvičení, ktoré formujú špeciálne rečové schopnosti: rozlišovať medzi textom, typmi textov, určiť tému a hlavnú myšlienku, vybrať názov, zvýrazniť časti textu a správne zostaviť text kompozične, vybrať kľúčové slová, upozorniť obrazné a výrazové prostriedky jazyka a obratne ich používať v reči.

Učebnice obsahujú množstvo cvičení, ktoré navrhujú vytváranie vlastných rečových výrokov, čo umožňuje rozvíjať nielen ústny, ale aj písomný prejav žiakov: tvorba textu na základe daného slova, vety, príslovia, kresby a otázok na danú tému, skladanie pokračovania textu a pod.

K formovaniu rečových schopností dochádza aj v procese výučby mladších školákov písať vyhlásenia. Práca s ukážkovým textom pomáha študentom porozumieť osobitostiam konštrukcie textu a prispieva k rozvoju schopnosti vytvárať súvislé texty.

Pozitívom je, že učebnica predstavuje veľké množstvo predmetových a zápletkových nákresov, schém, ktoré na jednej strane pomáhajú študentovi osvojiť si preberanú látku a na druhej strane slúžia na obohatenie slovnej zásoby študenta a rozvoj koherentných reč. Učiteľovi pri práci pomáhajú slovníky umiestnené na konci učebnice. Pri štúdiu akejkoľvek témy môže pozornosť študentov upútať práca so slovníkom.

Teoretický materiál v určitom systéme v učebnici nie je zahrnutý, lingvistické a rečové informácie sa prakticky využívajú vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách v procese verbálnej prezentácie výsledkov vlastných pozorovaní, analýzy vzdelávacích minitextov, odpovede na otázky zahrnuté v učebnici, porovnania a porovnania uvedené v cvičeniach. Propedeutická etapa systému je zameraná na prípravu prvákov na zvládnutie rečovej teórie v 2. – 4. ročníku, teda vytvorenie podmienok na realizáciu komunikačno-rečovej orientácie učenia. Je to do značnej miery spôsobené tým, že v učebnici-zošite majú ústredné miesto cvičenia zamerané na dlhodobé pochopenie vzťahu funkcií slova, vety, textu, ich originality a dizajnu v ústnom a písomnom prejave. .

Pri analýze povahy materiálu v učebniciach stojí za zmienku nasledovné.

Neoceniteľnou výhodou učebníc sú texty prevzaté z najlepších diel klasickej a populárno-náučnej literatúry. K obohateniu slovníka dochádza v dôsledku rozpoznávania nových slov, ich významov a oboznámenia sa s etymológiou slov. Odkazovanie študentov na históriu jednotlivých slov podporuje pozornejší postoj k slovám ich rodného jazyka. Kresby a texty cvičení pomáhajú vytvárať konkrétne obrazy a vnímať význam polysémantických slov. V procese plnenia praktických úloh sa u žiakov objasňuje a prehlbuje chápanie lexikálneho významu slov, jednohodnotových a polysémantických slov, doslovného a preneseného významu slov, synoným a antoným.

Autor učebníc prikladá veľký význam správnej reči. Prostredníctvom textov sa žiaci oboznamujú so správnou výslovnosťou slov a normami prízvuku. Osobitné miesto v systéme práce zaujímajú cvičenia zamerané na rozvoj kultúry verbálnej komunikácie. Učebnice obsahujú dostatok cvičení, ktoré rozvíjajú rečové schopnosti pri práci s textom: schopnosť rozlišovať medzi typmi textov, určiť tému a hlavnú myšlienku, vybrať názov, zvýrazniť časti textu a správne kompozične postaviť text.

Existuje tiež veľa cvičení zameraných na vytváranie vlastných rečových výrokov, čo vám umožňuje rozvíjať nielen ústny, ale aj písomný prejav: vytvorenie textu na základe daného slova, vety, príslovia, kresby.

Na základe uvedeného môžeme konštatovať: učebnica ruského jazyka obsahuje systém úloh a špeciálnych cvičení, ktoré pomáhajú zlepšovať jazykové vzdelávanie a rozvíjať všetky druhy rečovej činnosti.

Spôsoby, ako zvýšiť efektívnosť rozvoja rečovej aktivity študentov:

v prvom rade ide o cielenú prípravu vyučovacej hodiny, jasný cieľ, premyslený výber učiva, povinné zavádzanie prísloví, zavádzanie nových slov na každej hodine, vytváranie podmienok pre slobodné vyjadrovanie, pozornú pozornosť k prejavu žiakov, hodnotenie ako podnet na zvládnutie rečových schopností;

po druhé, vyučovanie živého, humanizovaného jazyka. Slovo musí byť prezentované nielen z formálno-gramatickej pozície, ale predovšetkým z morálno-estetickej pozície.

Práca začína obohatením slovníka. Je potrebné prebudiť záujem jediným slovom. Študujeme pôvod slova, štruktúru, výslovnosť, jeho význam. Hlavnou metódou v tejto fáze je hra so slovami.

Slovo je stavebným materiálom pre vetu, kľúčom k pochopeniu celej vety, takže ďalšou úlohou je urobiť zo slova objekt pozorovania a analýzy, berúc do úvahy jeho etymológiu. K tomu zisťujeme, že slovo môže byť presvedčivé, živé, pietne, vzrušujúce, zábavné, vhodné, krásne, úprimné; slovo teda môže: obohatiť, alarmovať, hádať, upokojiť, liečiť, motivovať, zachrániť, raniť. Systematická slovotvorná práca umožňuje žiakom vidieť a pochopiť, ako sa tvoria slová, a ponoriť sa do tajomstva ich zrodu. Vykonávame rôzne cvičenia zamerané na rozvoj schopnosti identifikovať najbližšie príbuzné slová, porovnávať ich, určovať, ako sa tvoria a ako sa v dôsledku toho mení ich význam.

Medzi rôznymi cvičeniami zameranými na rozšírenie slovnej zásoby žiakov dávam osobitné miesto práci so synonymami a antonymami. Deje sa tak s cieľom dosiahnuť väčšiu expresivitu výroku. Povedať niečo expresívne znamená do istej miery umocniť dojem z vášho prejavu, ovplyvniť pocity poslucháčov, prinútiť ich venovať pozornosť tomu či onomu detailu v rozhovore alebo rozprávaní.

Po práci so slovom sú deťom ponúkané rôzne cvičenia na zostavenie viet. Tradičnou didaktickou zostavou na precvičovanie rôznych rečových zručností sú príslovia a porekadlá.

Je teda ťažké preceňovať dôležitosť osvojenia si typov rečových aktivít na základnej škole pre celé nasledujúce vzdelávanie. Pri realizácii úloh rozvoja rečovej aktivity na hodinách ruského jazyka zohráva hlavnú úlohu učebnica ako hlavný učebný nástroj. Je to nástroj jeho sebarozvoja, niečo, čo umožňuje jeho sebavýchovu, socializáciu a ďalší kognitívny a osobnostný rozvoj.

Na základe uvedeného môžeme konštatovať: Učebnice ruského jazyka obsahujú systém úloh a špeciálnych cvičení, ktoré pomáhajú zlepšovať jazykové vzdelávanie a rozvíjať všetky druhy rečovej činnosti.

Vzdelávací súbor v ruskom jazyku (autor T.G. Ramzaeva) teda prispieva k skvalitneniu jazykového vzdelávania a rozvoju rečovej aktivity mladších školákov.

D. B. ELKONIN

ROZVOJ ÚSTNEHO A PÍSOMNÉHO PREJAVU ŽIAKOV

Naša práca ukázala, že písomný prejav podporuje zodpovedný postoj k slovám vo väčšej miere ako ústny prejav. Písomná reč je užšie spojená s logickým myslením ako ústna reč a pri jej vývoji sa nemôže nespoliehať na myslenie a vnútornú reč. A táto podpora poháňa rozvoj týchto mentálnych procesov. Má veľký význam pre rozvoj premysleného a seriózneho postoja žiaka k tomu, čo študuje a robí v škole.

Písomný prejav sa od samého začiatku javí ako svojvoľnejší. Na jej zvládnutie sa študent musí naučiť analyzovať zvukovú literatúru a syntaktickú skladbu svojej reči a táto analýza spolu s abstrakciou písanej reči od vonkajších situácií je najvážnejším základom, na ktorom sa zakladajú ďalšie vzťahy medzi vonkajšou rečou a myslením. sú založené. Bez rozvoja verbálneho myslenia je úspešné školstvo nemysliteľné.

Pripomeňme si ďalšiu vlastnosť písomného prejavu, ktorá má obrovskú výchovnú hodnotu.

Písaná reč a jej charakteristická orientácia na abstraktného čitateľa otvára dieťaťu nové spôsoby komunikácie, prenáša myšlienky, vôľu a pocity dieťaťa do oveľa širšieho sveta sociálnej reality. Rozvojom čitateľskej orientácie je tento svet dieťaťom vnímaný hmatateľnejšie.

Ak je toto hodnota písania, potom musíte starostlivo zvážiť možnosti a metódy jeho rozvoja v škole. Metodologická literatúra zvyčajne uvádza, že písomný prejav dieťaťa úplne závisí od vývoja jeho ústnej reči. Úroveň rozvoja ústnej reči zvyčajne určuje pripravenosť detí na určité typy samostatného písania.

Náš výskum ukazuje, že to tak ani zďaleka nie je. Písomný prejav nie je jednoduchým prekladom ústneho prejavu do písaných znakov. Písomná reč je jedinečný proces, ktorý má špecifický vzťah k ústnej reči, mysleniu, predstavivosti, vnútornej reči a pozornosti. Preto cesta jeho vývoja

závisí od úspechov študenta v rôznych aspektoch vzdelávacie aktivity, a nielen úroveň rozvoja jeho ústnej reči (hoci táto úroveň je najdôležitejšia).

Ak ústna reč nezískala určitú slovnú zásobu, dieťa by nemalo dostávať písomnú prácu, ktorá vyžaduje používanie tejto slovnej zásoby. Kým sa dieťa nenaučí rozprávať v prostredí, kde ho počúvajú a učiteľ a trieda na jeho prejav reagujú, ťažko niečo napíše, keď zostane samé so sebou. Ústna reč, ktorú sa deti učia v škole, si teda vyžaduje pre svoj rozvoj zručnosť zamerať sa na kolektívneho poslucháča. Táto orientácia je veľmi odlišná od jednoduchej priamej komunikácie s jednotlivcami. Keď študent hovorí pred triedou, musí byť schopný prispôsobiť silu svojho hlasu, intonáciu, syntax a slovnú zásobu svojho prejavu týmto podmienkam. Schopnosť orientovať svoj ústny monológ smerom k poslucháčovi mu do určitej miery pomôže orientovať jeho písomný prejav smerom k neprítomnému čitateľovi. V oboch prípadoch hrá veľkú úlohu fantázia, t.j. schopnosť postaviť sa súčasne na miesto hovoriaceho (spisovateľa) a na miesto poslucháča (čitateľa).

Túto súvislosť zdôrazňujeme najmä preto, že pedagogická prax s ňou veľmi málo počíta a ústnym prejavom z tejto stránky sa zaoberá veľmi málo.

Tento poriadok práce sa v škole zakorenil: učiteľ opakuje odpovede študenta a je akýmsi dirigentom jeho individuálnych výrokov pre skupinu detí. Pri tomto príkaze dieťa odpovedajúce na hodinu nemusí smerovať svoj prejav na celú triedu a celá trieda nemusí pozorne počúvať hovoriacich súdruhov, pretože učiteľ potom zopakuje to najdôležitejšie. Medzitým je reakcia poslucháčov silným faktorom pri zlepšovaní monológovej reči.

Ústna tvorivá práca s prečítanými textami (pokračovanie príbehu, rozprávanie príbehu na začiatku, na konci, zmena formy príbehu a pod.) je dôležitá najmä pre rozvoj písaného prejavu, pretože predstavuje aktívne pokusy o preberanie pohľadu spisovateľa a najlepšie pripraví študenta na to, aby pri písaní spájal pohľady „spisovateľa“ a „čitateľa“.

Čítanie je porozumenie písanej reči, teda jedna z hlavných a najdôležitejšie strany vývin reči. Porozumenie reči vždy predchádza jej použitiu: deti najskôr začnú rozumieť reči druhých a po určitom čase začnú hovoriť samy. Rovnaký postoj pretrváva, keď sa dieťa učí čítať: musíte dobre porozumieť tomu, čo čítate, aby ste to mohli povedať alebo napísať.<...>

Práca s deťmi na pláne čítania a na čítaní je veľmi dôležitá pre rozvoj písanej a vnútornej reči.

náčrt detského príbehu. Analýza esejí „Ako trávim leto (zimu) ...“ ukázala, že deti nemôžu napísať esej bez plánu. A hoci vnútorný plán nemajú, snažia sa ho postaviť na povrch vonkajšej reči, čo ju robí nepohodlnou a nečitateľnou. A táto situácia zostáva, kým sa vonkajšia rovina nestane vnútornou. Dá sa predpokladať, že práca na pláne prečítaného má veľký význam, aby sa reč dieťaťa začala budovať podľa vnútorného plánu.<...>

Jednou z ťažkostí reči je jej ľubovoľné rozdelenie na jednotlivé časti. Ústna reč, v ktorej sa to deje nevedome, nemôže v tomto smere pomôcť rozvoju písomnej reči. Písomná reč, naopak, pomáha prekonať bezvedomie prejavujúce sa v ústnej reči. Silná zručnosť správneho rozdeľovania myšlienok je dôležitá nielen na účely pravopisu a interpunkcie. Bez nej je písomný prejav zbavený svojich najdôležitejších špecifických znakov.

Výrazné hlasné čítanie výrazne napomáha rozvoju dobrovoľného delenia reči, zatiaľ čo pri tichom čítaní si žiak vo väčšej miere osvojí všeobecný význam prečítaného, ​​spája jednotlivé myšlienky do jedného celku a slabo chápe zvukovo-písmenovú a slovnú zásobu. Preto nemôžete prejsť na tiché čítanie skôr, ako sa deti naučia správne písať rozbor zvukových písmen.

Ale tiché čítanie má svoju hodnotu pre rozvoj písanej reči: pripravuje rozvoj vnútornej reči.<...>

Tiché čítanie uľahčuje prechod do sémantických uzlov umiestnených na povrchu. Takto si dieťa osvojuje zručnosť myslieť potichu, držať v mysli „míľniky“ myšlienky, ktorú pri písaní vysloví. Dieťa postupne stráca zvyk splývať plán svojej myšlienky a myšlienky samotnej a z povrchu písanej reči sa začnú vytrácať sémantické uzly, ktoré ju zahlcujú. Ak máme žiaka, ktorého reč trpí nemotornými opakovaniami, ktoré plnia úlohu logických opôr, treba myslieť v prvom rade na vypracovanie plánu čítaného (rozprávaného) a na tiché čítanie.

Gramatika je rozhodujúca pre zvládnutie písanej reči, pretože najviac pomáha pochopiť skladbu reči. Preto musí byť vyučovanie gramatiky už od začiatku štruktúrované tak, aby sa schopnosti porozumenia reči získané na hodinách gramatiky neustále upevňovali nácvikom samostatného písania detí. Máme na mysli samostatné tvorenie viet detí, elementárne spájanie viacerých viet, prácu na zdeformovaných textoch a pod. Prvky samostatného písania detí sú mimoriadne dôležité pre úspešné zvládnutie samotnej gramatiky.

Skutočnosť, že písomná reč je užšie spojená s abstraktným myslením, ju robí obzvlášť cennou pri štúdiu predmetu, akým je gramatika, kde je všetko postavené na verbálnych abstraktných zovšeobecneniach. Kedy môže dieťa tieto verbálne zovšeobecnenia hlbšie internalizovať? Samozrejme, keď vie abstrahovať od konkrétnosti, oddeliť pozornosť na samotné slovo od toho, čo je v ňom obsiahnuté vizuálna reprezentácia, nezamieňajte si slovo s predmetom, ktorý sa odráža v jeho význame. Bez toho dieťa vždy uvidí predmety v podstatných menách (pri slove „voda“ si predstavte vodu a veľmi málo premýšľajte o tom, ako toto slovo zmeniť tak, že neprízvučné slovo umiestnite pod prízvuk). Písomná reč je jednoduchšia a lepšie sa vyrovná s úlohou upútať pozornosť na abstraktnú verbálnu sféru detských myšlienok.<...>

Prvky samostatného písania je potrebné precvičovať už od začiatku v širšom rozsahu aj preto, že mnohé deti, ktoré si osvojili techniky písania, zvyčajne začnú písať samostatne doma. Navrhujú časopisy, píšu reklamy, plagáty, listy, denníky a dokonca aj filmové scenáre. To všetko je spravidla votkané do tkaniva detskej hry a často zaberá pomerne veľké miesto v živote dieťaťa základnej školy. Škola nemôže túto skutočnosť ignorovať. Je nemožné odnaučiť a odradiť deti od ich túžby po samostatnom písaní.<...>

Akou cestou by sa mala uberať výučba písania v škole? Tento spôsob spočíva v tom, že deti dostanú za úlohu na základe otázok podľa podrobného plánu stručne napísať o niečom, čo nie je nič iné ako tie verbálno-sémantické uzly, ktorými by si deti mali rozvíjať vnútornú reč. Patria sem aj techniky na vkladanie chýbajúcich slov a výrazov a ďalšie cvičenia s deformovaným textom. Takáto písomná práca je celkom vhodná z hľadiska toho, čo vieme o spôsoboch rozvoja vnútornej reči v jej súvislosti s písomným prejavom.

Nedostatočný rozvoj metód písania úloh uvedeného typu pre deti juniorské triedy vytvára úplne neodôvodnené spomalenie tempa rozvoja písanej reči.<...>

Najpriaznivejšie podmienky pre intelektuálnu produktivitu písania existujú vtedy, keď technika písania vyžaduje od spisovateľa minimum úsilia a času.

Škola nie je dostatočne opatrná v reči, s ktorou dieťa prichádza do školy.<...>A od prvého dňa ho núti rozprávať formou takzvaných úplných odpovedí, čo mimoriadne komplikuje tok detskej reči. Dokonca aj pre dospelého je veľmi ťažké hovoriť v úplných odpovediach. Pre deti je obzvlášť neprirodzené, a preto veľmi ťažké, keď sa od nich vyžaduje, aby počas živého rozhovoru v triede hovorili o maľbe, o exkurzii, ktorej sa zúčastnili všetci, resp.

rozprávka prečítaná a známa celej triede. Je to ťažké, pretože celá situácia, ako partner (v osobe učiteľa a spolužiakov), ako aj predmet rozhovoru sú pred jeho očami, čo tlačí dieťa k obvyklým formám krátkeho ústneho prejavu. To, čo sme povedali, neznamená, že úplné odpovede by mali byť vylúčené zo školy. Sú potrebné, ale na svojom mieste. Navyknúť deti na používanie gramaticky vytvorených podrobných viet je potrebné v prvom rade preto, aby si prakticky rozkúskovali reč a zostrojili taký typ vety, s ktorým sa musia pri štúdiu gramatiky vysporiadať. Ak deti nevedia a nedokážu prakticky zostaviť gramaticky rozvinutú vetu, potom nebudú pripravené na písomný prejav. Ale ak učiteľ vyžaduje od dieťaťa úplné odpovede na každom kroku, poškodí to samotný spisovný jazyk: bude podrobný a presný až do absurdnosti.

Zatiaľ čo sme opakovane zdôrazňovali psychologické výhody písomného prejavu oproti ústnemu, počas celého nášho výskumu sme opakovane spomínali na veľké ťažkosti spojené s jeho zvládnutím. Tieto ťažkosti, spôsobené psychologickou povahou písanej reči (abstraktnosť, svojvôľa, iné prepojenie s myslením), diktujú potrebu veľmi starostlivého prístupu k písaniu detí. Spočiatku by sa deťom nemali dávať ťažké a abstraktné témy na eseje, pretože písomná reč je svojou povahou abstraktná reč. Cesta rozvoja písanej reči musí byť vedená tak, aby sa tento sklon k abstrakcii vyhladil, aby sa deti vo svojich písomných výpovediach mohli súčasne oprieť o vnútornú reč a overovať si jej údaje vizuálnym materiálom zo živej reality. Nemôžete dať deťom úlohu napísať esej na konkrétnu tému len na základe toho, že podobnú úlohu zvládli ústne. Priamy prechod od ústnej k písomnej skladbe nie je podľa údajov našej štúdie opodstatnený. Tento prechod sa môže uskutočniť najskôr pomocou dotazníkového plánu, ktorý sa podáva deťom, alebo obrázkov, ktoré zohrávajú úlohu plánu atď.<.. .>

Netreba však zabúdať, že vo vyšších ročníkoch základnej školy začínajú deti spútavať hotové „míľniky“ a plány. Nepochybne to treba včas pocítiť a deťom (aj individuálne) dopriať väčšiu samostatnosť.<...>

Žiaci III.-IV. ročníka si už začínajú osvojovať vnútorný plán svojho prejavu v písomnej forme. Preto je určite nemožné držať ich vždy len na písomných prácach, uľahčených plánom.<...>

Zdá sa nám, že je potrebné formulovať otázky ponúkané deťom vo veku základnej školy tak, aby stimulovali dieťa k rozvoju jeho myšlienok,

Jeho pozornosť upriamili nielen na koniec (výsledok) svojej myšlienky, ale aj na jej začiatok.

Elkonin D.B. Rozvoj ústnej a písomnej reči
študentov. - M., 1998.-S. 100-111.


Späť do sekcie

Vysvetľujúca poznámka

V rámci zavádzania federálnych vzdelávacích štandardov druhej generácie sa veľká pozornosť venuje rozvoju reči študentov, vrátane tých, ktorí študujú ruštinu ako druhý jazyk.

Prvoradou úlohou každého učiteľa literatúry je vychovať človeka, ktorý ovláda umenie verbálnej komunikácie, kultúru ústneho a písomného prejavu.

Dnes, v podmienkach štátnej skúšky a jednotnej štátnej skúšky zavedenej takmer vo všetkých školských predmetoch, je tento problém obzvlášť akútny. Nie je žiadnym tajomstvom, že početné testovacie úlohy, ktoré naše deti plnia na rôznych vyučovacích hodinách, nie vždy prispievajú k rozvoju ich reči, a teda aj inteligencie. Ale kompetentné vyjadrovanie myšlienok ústnou a písomnou formou bolo vždy vítané. V podmienkach modernej reality je prvoradou úlohou každého učiteľa literatúry vychovať človeka, ktorý ovláda umenie verbálnej komunikácie, kultúru ústneho a písomného prejavu. A to nie je náhoda, pretože silné zručnosti v ústnom a písomnom jazyku pomáhajú študentom lepšie zvládnuť obsah iných školských predmetov, zvyšujú záujem o literatúru a ruský jazyk a zvyšujú dôveru v ich schopnosti. Okrem toho predstavujú univerzálne poznatky využívané v iných typoch vzdelávacích a iných ľudských aktivít.

Deti ovládajú ruský jazyk rečovou činnosťou, vnímaním reči a rozprávaním. Preto je také dôležité vytvárať podmienky pre rečovú aktivitu detí.

Najslabším článkom v celkovom systéme výučby ruského jazyka je práca na rozvoji súvislej reči študentov.

Vyučovanie ústnej a písomnej reči sa oddávna nazýva rozvojom súvislej reči. Súvislá reč sa zároveň chápe ako proces, rečová činnosť, tak aj určitý výsledok komunikačného aktu, t. podrobná odpoveď študenta na materiál akademickej disciplíny, ústna a písomná prezentácia študentom vytvoreného textu, abstrakt, článok v nástenných novinách, popis, zdôvodnenie, správa a pod., t.j. určité rečové dielo, text. Každá rečová práca určená v programe pôsobí ako predmet štúdia (t. j. niečo, čo sa špecificky vyučuje), ako aj ako prostriedok, pomocou ktorého sa formujú a rozvíjajú komunikačné zručnosti. Učiteľ teda učením, ako zostaviť text typu argumentácie, pomáha školákom pochopiť vlastnosti tohto typu textu, osvojiť si určité zručnosti a zároveň celá táto práca slúži ako prostriedok rozvoja komunikácie. zručnosti a komunikačné schopnosti človeka. Preto je veľmi dôležité jasné pochopenie obsahu práce na rozvoji súvislej reči, jej postupnosti a optimálny výber vyučovacích metód a prostriedkov, ktoré zodpovedajú úlohám.

Vo vývoji reči školákov existujú tri hlavné smery: zvládnutie noriem spisovný jazyk, obohatenie slovnej zásoby a gramatickej štruktúry prejavu žiakov, výučba rôznych druhov rečových aktivít.

Ak chcete úspešne pracovať v týchto oblastiach, môžete použiť rôzne produktívne vzdelávacie technológie: vzdelávanie zamerané na študenta, rozvoj kritického myslenia prostredníctvom čítania a písania, herné technológie, informačné technológie. Takéto školenie zahŕňa nielen vybavenie školákov vzdelávacie informácie, ale aj rozvoj ich inteligencie.

Hlavným cieľom vyučovania ruštiny ako cudzieho jazyka je rozvoj komunikatívnych aktivít žiakov. Preto ako najdôležitejší cieľ tréningu vystupuje do popredia rozvoj zručností vo verbálnej komunikácii či komunikácii. Toto sa formuje vo všetkých typoch učenia: čítanie, hovorenie, písanie. A predovšetkým tu zohrávajú veľkú úlohu komunikačné ciele, ktoré od študentov vyžadujú, aby boli schopní vyjadriť súhlas, podporovať to, čo bolo povedané, pripojiť sa k tomu, čo bolo povedané, a dopĺňať spolubesedníka (súhlasiť, pokračovať v tom, čo bolo povedané). Pri štúdiu akéhokoľvek jazyka na svete sa človek snaží naučiť jeho komunikačné aktivity. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa veľký význam prikladá komunikácii medzi žiakmi a učiteľmi.

Ovládanie počítačových technológií umožňuje skutočne individualizovať vzdelávací proces, zvýšiť pozitívnu motiváciu k učeniu a aktivizovať sa kognitívna aktivita, posilniť tvorivú zložku práce žiaka aj učiteľa.

Informačné a komunikačné technológie sú prostriedkom prezentácie materiálu aj prostriedkom kontroly. Počítačové hodiny pomôžu zlepšiť úroveň výučby, zvýšiť motiváciu k učeniu a aktivovať kognitívnu aktivitu študentov.

Rozvoj záujmu o predmet je spojený aj s rozvojom individuálnych schopností žiakov. V triede sú „silní“ žiaci, ktorí sa snažia získať vysoké percento vedomostí, zručností, schopností, majú vysoký učebný potenciál a „slabí“ žiaci. Berúc do úvahy tieto vlastnosti, je možné použiť tréningovú technológiu. Podstatou technológie je, že študentovi je venovaný čas, ktorý zodpovedá jeho osobným schopnostiam a možnostiam, čo mu umožňuje zvládnuť látku. A „silní“ študenti dostávajú úlohy so zvýšenou náročnosťou, ktoré prispievajú k rozvoju kognitívnych záujmov.

Ak existujú ciele a motívy komunikácie, potom sa uskutoční akt komunikácie v rámci rečovej situácie.Najlepšie techniky na aktiváciu ústnej a písomnej reči sú interaktívna recepcia, čo je z angličtiny preložené ako interakcia, kde učiteľ a študent pracujú na dosiahnutí jedného cieľa. Patria sem napríklad rôzne situačné úlohy s dialogickou a monologickou rečou a schopnosťou vyjadrovať svoje myšlienky formou textov, tvorivých, výskumná práca, písanie básní a pod.

Herné technológie. Školenie bude úspešné, ak sa vedomosti, zručnosti a schopnosti nadobudnú v prísnom poradí, keď každá nová lekcia vychádza z predchádzajúcich. No v procese učenia sú dôležité nielen vedomosti, ale aj dojem, s ktorým dieťa z hodiny odchádza. Techniky učenia sa prísloví, výrokov a básní pomáhajú študentom osvojiť si aspekty jazyka.

S pomocou takých herné techniky Môžete si upevniť novú jazykovú látku, alebo si prebratú látku veselo a jednoducho zopakovať.

Základom komunikačnej činnosti sú teda komunikačné zručnosti, ktoré sa formujú na základe jazykových znalostí, schopností, zručností, to znamená, že práca na komunikačných konceptoch poskytuje dobré výsledky. Na záver by som chcel povedať, že hlavnou vecou v práci učiteľa je túžba po kreatívnom objavovaní. Takéto hodiny umožňujú študentom vidieť výhody štúdia predmetu, čo má za následok zvýšený záujem a kvalitu vzdelávania o študovaný predmet.

V škole sa v procese vzdelávacích aktivít rozvíjajú všetky funkčné odrody reči, ale zvláštny význam V tomto období reč nadobúda ako prostriedok na poznávanie, uchovávanie a odovzdávanie informácií, reč ako prostriedok na organizovanie kolektívneho konania, reč ako prostriedok sebauvedomenia a sebavyjadrenia, ovplyvňovanie súdruhov a dospelých. V tomto období sa popri medziľudskej komunikácii intenzívne rozvíja aj skupinová komunikácia. Práve v škole žiaci ovládajú knižné rečové štýly. Pri učení základov vedy v škole deti využívajú vzdelávaciu a vedeckú rozmanitosť knižná reč, keď počas vyučovania stručne alebo podrobne odpovedajú na otázky učiteľa, podávajú správy a správy (k témam preberaných predmetov). V škole sa začína formovať aj novinársky štýl reči, ktorého formovanie je spojené s aktívnou účasťou na verejnom živote a štúdiom humanitných predmetov. To posledné sa vysvetľuje tým, že v spoločenské vedy fakty, javy, myšlienky, názory nie sú jednoducho komunikované, ale analyzované z určitých ideologických pozícií. Jazyk spoločenských vied sa vyznačuje vedeckým a publicistickým štýlom prezentácie.

Formovanie a zdokonaľovanie reči žiakov si vyžaduje cielenú prácu. V súlade s aktuálnym programom študenti získavajú špeciálne znalosti o reči na hodinách rodného jazyka

Vlastníctvo kompetentný prejav je nevyhnutnou podmienkou aktívnej tvorivej účasti každého študenta v súčasnosti na živote školy av budúcnosti na priemyselnom a spoločenskom živote. Je potrebné zapojiť študentov do aktívneho boja za čistotu a správnosť ruskej reči, pretože materinský jazyk nie je len predmetom štúdia, ale aj prostriedkom výučby základov všetkých ostatných vied.

„Rysy ústneho a písomného prejavu“ v ruskom jazyku v 9. ročníku je amatérske združenie žiakov pod vedením učiteľa ruského jazyka, v rámci ktorého prebieha systematické vyučovanie so žiakmi mimo vyučovacích hodín.

Účel činnosti klubu- zvyšovanie úrovne ústneho a písomného prejavu žiakov.

Ciele kurzu:

Vzbudiť záujem študentov o ruský jazyk;

Obohatenie slovnej zásoby a gramatickej štruktúry reči študentov;

Formovanie schopností a zručností pre súvislú prezentáciu myšlienok v ústnej a písomnej forme;

Naučiť žiakov samostatne pracovať s knihami a slovníkmi;

Rozvoj jazykových obzorov, myslenia, bádateľských zručností;

Podpora iniciatívy a odhodlania;

Zlepšiť všeobecnú jazykovú kultúru;

Formovanie expresívnych čitateľských zručností;

Rozvíjať u študentov túžbu sledovať správnosť reči, naučiť sa analyzovať svoju vlastnú reč a reč svojich súdruhov z hľadiska jej súladu s literárnymi normami.

V dôsledku štúdia kurzu študenti musí byť schopný:

Vyjadrujte myšlienky správne, presne a expresívne;

Pracujte samostatne s knihami, slovníkmi, odkazmi a vybraným materiálom;

Vystupovať pred publikom, vytvárať nezávislé ústne alebo písomné správy a používať obrazný jazyk;

Viesť diskusiu, argumentovať za svoje názory, uvádzať protiargumenty; využívať základné zdroje informácií, ovládať techniky práce s informáciami.

Čítajte expresívne: rozlišujte hlásky v slove, jasne vyslovujte slová, rozlišujte prízvučné a neprízvučné slabiky, určte hranice vety, zvýšte a znížte hlas, zrýchlite a spomaľte tempo reči.

Tento program zlepšuje ústne a písané jazykové zručnosti študentov zábavným a prístupným spôsobom. Tvorivé úlohy, dialógy, výskumy, komentáre atď. plnenie testových úloh, práca so slovníkom, praktická práca, cvičné cvičenia formovať tvorivú osobnosť žiakov.

Kalendár a tematické plánovanie

№ p/p

Počet lekcií

Téma lekcie

Aktivity

dátum

plánovať

skutočnosť

ČASŤ 1. PRAVOPIS

Pravopis morfém

10.09.

Samohlásky po sykavkách a Ts

Praktická práca.

17.09.

Písmená b a b

Plnenie testových úloh, práca so slovníkom.

24.09.

Integrovaný, oddelený a pomlčkový pravopis slov

Tréningové cvičenia.

01.10.

ČASŤ 2. PUKTUÁCIA

5-6.

Interpunkčné znamienka v jednoduchej vete.

Analýza návrhov.

08.10.

15.10.

Interpunkčné znamienka v zložitej vete.

Analýza návrhov.

22.10.

Interpunkčné znamienka vo vetách s priamou rečou.

Analýza návrhov.

29.10.

ČASŤ 3. KULTÚRA REČI A ŠTÝLISTIKA

9-10.

Normy reči

Práca s textom.

12.11.

19.11.

11-12.

Ruský literárny jazyk a jeho štýly

Praktická práca.

26.11.

03.12.

13-14.

Výrazové prostriedky reči

Práca s textom.

10.12.

17.12.

ČASŤ 4. JAZYKOVÝ SYSTÉM. SEKCIE LINGVISTY

15-16.

Fonetika

Tréningové cvičenia.

24.12.

14.01.

17-18.

Lexikológia a frazeológia

Plnenie testových úloh, práca so slovníkom.

21.01.

28.01.

19-20.

Morfemika

Tréningové cvičenia.

04.01.

11.02.

21.

Tvorenie slov

Práca s učiteľom.

18.02.

22-23.

Morfológia. Samostatné časti reči.

Rozhovor, dialóg, napr.

25.02.

04.03.

24.

Morfológia. Funkčné slovné druhy.

11.03.

25.

Syntax. Jednoduchá dvojčlenná veta.

Parsovanie viet, plnenie testovacích úloh.

18.03.

26.

Syntax. Ťažká veta.

Analýza návrhov.

01.04.

27.

Druhy slovníkov.

Práca s rôznymi slovníkmi.

08.04.

ČASŤ 5. TEXT A JEHO ŠTRUKTÚRA

28.

Text a jeho hlavné črty.

Práca s textom.

15.04.

29-30.

Druhy reči. Popis. Rozprávanie. Zdôvodnenie.

Práca s textom.

22.04.

29.04

31-32.

Žánre.

Práca s textom.

06.05.

13.05.

33-34.

Štýly textu. Preskúmanie. Esej.

Práca s textom.

15.05.

20.05.

Zoznam použitých zdrojov a literatúry:

1. Grigoryan, L.T. Môj jazyk je môj priateľ. (Materiály pre mimoškolské aktivity v ruštine). Príručka pre učiteľov - M.: Vzdelávanie, 1976.

2. Krivoplyasova, M. E. Ruský jazyk a literatúra. Prostriedky a techniky expresívnej reči. - Ročníky 5-9: tréningové úlohy v triede. - Volgograd: Učiteľ, 2007.

3. Moskvin, V.P. Štylistika ruského jazyka: Techniky a prostriedky expresívnej a obraznej reči (všeobecná klasifikácia). Diely I, II: Príručka pre študentov. - Volgograd: Učiteľ, 2004.

4. Murašov, A.A. Kultúra reči: Návod/ A.A.Murashov - 3. vydanie, ster. - M.: Vydavateľstvo MPSI; Voronež: Vydavateľstvo NPO "MODEK", -2006.

5. Plenkin, N.A. Hodiny rozvoja reči: 5-9 ročníkov: Kniha. pre učiteľa: Z praxe. - M.: Vzdelávanie, 1995.

6. Programy pre stredné školy, gymnáziá, lýceá: ruský jazyk. 5-9 ročníkov / komp. L. M. Rybčenková. - M.: Drop, 2001.

7. Sitniková, L. N. Eseje o ruskom jazyku a literatúre pre žiakov 5.-8. - Volgograd: Učiteľ, 2003.

8. Ruský jazyk a kultúra reči: Učebnica / Ed. Prednášal prof. V.I. Maksimova.- M.: Gardariki, 2002.-413 s.

9. Olympiády Malyugina V.A. v 7.-8. ročníku v ruskom jazyku. – WAKO, 2010

Obsah
Úvod………………………………………………………………………………………………... 3
Kapitola I. Teoretické základy vyučovania zručností ústneho a písomného prejavu žiakov základných škôl……………………………………………. 6
§ 1. Psychologické a jazykové základy rečovej činnosti……… 6
§ 2. Problémy pri formovaní rečovej činnosti………………………19
§ 3. Úloha učebnice pri rozvoji ústnej a písomnej reči………………………………………………………...27
Kapitola II. Experimentálne štúdium rozvoja ústnej a písomnej reči u žiakov základných škôl…………………………….……….36
§ 1. Metódy hodnotenia úrovne vývinu reči u žiakov základných škôl……36
§ 2. Analýza výsledkov experimentálnej štúdie rozvoja rečových schopností žiakov základných škôl………………………………….40
Záver……………………………………………………………………………………………….45
Referencie…………………………………………………………………………48
Dodatok 1………………………………………………………………………………..51
Dodatok 2………………………………………………………………………………..54

Úvod
Problém rozvoja ústneho a písomného prejavu žiakov je v dnešnej dobe čoraz aktuálnejší. Hlboký, neustály záujem vedcov z rôznych oblastí poznania - filozofov, psychológov, učiteľov, metodológov - o problematiku rozvoja reči u školákov presvedčivo naznačuje, že táto oblasť vedeckého výskumu sa stala rozšírenou a uznávanou. Preto je prirodzené snažiť sa čo najlepšie pochopiť jeho hlavné aspekty a identifikovať ich podstatu.
Ovládanie jazyka, reči - nevyhnutná podmienka formovanie spoločensky aktívnej osobnosti. Každý sa musí naučiť jasne a gramaticky správne rozprávať, mať dobre vycvičený hlas, vyjadrovať vlastné myšlienky vo voľnej tvorivej interpretácii v ústnej i písomnej forme, vedieť vyjadrovať svoje emócie rôznymi intonačnými prostriedkami, sledovať kultúru reči a rozvíjať schopnosť komunikovať. Preto jeden z naj dôležité úlohy V súčasnom štádiu vzdelávania žiakov uvažujem o rozvoji rečovej činnosti.
Relevantnosť štúdie je daná rastúcou úlohou hovoreného slova v kultúrnom živote krajiny, pretože schopnosť hovoriť spontánne bez prípravy sa v našej dobe stala najcennejšou. Podľa svedectva významných ruských psychológov (A.A. Leontiev, N.I. Žinkin, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein) mechanizmus generovania spontánnej reči nie je jednoduchší, ale oveľa komplikovanejší ako generovanie písomného prejavu. Schopnosť vytvárať spontánne koherentné rečové diela je „prejavom rečovej schopnosti najvyššieho rádu“ (K.F. Sedov). V dôsledku toho je potrebné naučiť deti vytvárať súvislé ústne vyhlásenia, aby sa zvýšila ich komunikatívnosť.
Hlavným cieľom celej výučby ruského jazyka na základnej škole je rozvíjať u žiakov kompetentný písomný prejav a schopnosť slobodne a súvisle ústne vyjadrovať svoje myšlienky v súlade s komunikačnou situáciou. V procese učenia sa však doterajšie vedomosti detí stávajú nedostatočnými, pretože študenti sa pri vytváraní vlastných rečových diel nespoliehajú na teoretické poznatky o pravidlách konštrukcie výroku, štruktúre, type a štýle pripravovaného výroku atď. ., čo v konečnom dôsledku ovplyvňuje kvalitu vytvorených výpovedí: ich úroveň je dosť nízka v porovnaní s tým, čo je možné. V písanom jazyku sú pravopisné chyby. Uvedené skutočnosti dokazujú potrebu vypracovať špeciálny metodický systém pre rozvoj súvislého ústneho prejavu žiakov základných škôl v procese práce na zdokonaľovaní gramotného písomného prejavu a vytváraní súvislých ústnych prejavov.
Predmetom štúdia je proces rozvíjania ústnej a písomnej reči študentov základných tried.
Predmetom štúdia je metodický systém rozvoja ústnej a písomnej reči u žiakov základných škôl.
Účelom štúdia je vyvinúť vedecky podložený a experimentálne overený metodický systém na rozvoj ústnej a písomnej reči u žiakov základných škôl.
Hypotézou štúdie je predpoklad, že cieľavedomá, dôsledná a systematická práca na výučbe ústneho a písomného prejavu žiakov základných škôl bude efektívna, ak sa v procese učenia použije vhodný systém cvičení na rozvoj ústnej a písomnej reči.
Stanovený cieľ, predmet a hypotéza štúdie zahŕňali riešenie týchto hlavných úloh:
- študovať stav problému v teórii a praxi;
- identifikovať úlohu a význam rozvoja ústnej a písomnej reči vo výchovno-vzdelávacom procese;
- určiť, do akej miery sa na základnej škole realizuje formovanie ústnej a písomnej reči.
Najdôležitejšie zdroje výskumu sú:
- literatúra o teórii a metodológii problému;
- školský program 1-4 T.G. Ramzaeva „Ruský jazyk“;
Metodologickým základom štúdie je akčný prístup k problematike rozvoja ústnej a písomnej reči v rámci teórie rečovej aktivity (L.I. Aidarova, T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Zalevskaya, I.A. Zimnyaya, S.D. Katsnelson, G.V. Kolshansky, A.A. Leontyev, A.A. Lyublinskaya, S.L. Rubinshtein atď.)
Výskumná základňa: 1-"A" trieda školy č. 20 v Yoshkar-Ola, spolu 24 žiakov.
Praktický význam štúdia určuje metodický materiál (upravené teoretické poznatky o ústnom prejave, vypracovaný systém cvičení, špeciálne vybraný podľa nami formulovaných praktických kritérií didaktický materiál), autorsky vyvinutý experimentálny vzdelávací program, ktorý možno použiť na zlepšenie učebných pomôcok, programov a učebníc pre základné školy.

§ 2. Problémy pri tvorení rečovej činnosti
Reč je veľmi zložitý a zároveň diferencovaný jav: zahŕňa fonetiku, slovnú zásobu, morfológiu a syntax, pravopis a interpunkciu.
V počiatočnom kurze ruského jazyka sa čoraz zreteľnejšie objavujú dva vzájomne prepojené podsystémy: jazykové vzdelávanie a rozvoj reči. Znalosti jazyka a rečovej vedy zároveň tvoria pre študentov základ, na ktorom sa osvojujú rečové zručnosti. Rozvoj rečovej aktivity na hodinách ruského jazyka je neoddeliteľnou súčasťou štúdia častí ruského jazyka.
Dnes musíme priznať, že napriek výraznej pozornosti venovanej rozvoju reči žiakov v posledných rokoch nie sú tieto problémy úplne vyriešené. A rečové prostredie, v ktorom dieťa vyrastá, nie vždy školu uspokojuje a vyučovanie reči stále trpí veľkými nedostatkami.
Fonetika. V čase nástupu do školy už majú deti vo väčšine prípadov dostatočne natrénovaný rečový aparát a dostatočne vyvinutý rečový sluch, aby sluchom rozlíšili a reprodukovali vo vlastnej reči všetky sémantické vlastnosti zvukových jednotiek. Medzitým, špeciálne štúdie detskej reči ukazujú, že existujú značné problémy vo vývoji výslovnostných schopností študentov. Značná časť žiakov základných škôl teda nemá dostatočne jasnú, artikulovanú reč. To sa odráža aj v písaní: zlá dikcia často spôsobuje chyby, ako sú preklepy.
Nedostatočný rozvoj artikulačných schopností žiakov sa prejavuje nadmernými ťažkosťami pri vyslovovaní neznámych slov, slov cudzieho pôvodu alebo zložitých.
(„vykorisťovanie“), slová s opakovanými zvukmi („laboratórium“). Pri vyslovovaní podobné slová deti často skresľujú (strata, preskupovanie zvukov) a tento druh ťažkostí vekom sám od seba nezmizne, ale často pretrváva po celý život. Odchýlky od ortoepickej normy sú najčastejšie spojené s nedostatočným rozvojom rečového sluchu. Porušenie noriem literárnej výslovnosti môže byť spôsobené:
- vplyv dialektu;
- vplyv pravopisu. Takéto chyby sú bežné najmä pri čítaní nahlas („to“, „učiť sa“).
Bez ohľadu na konkrétne dôvody sú však pravopisné chyby vždy spojené s neschopnosťou počúvať zvuková kompozícia slov, zhodnotiť svoju výslovnosť a výslovnosť iných z hľadiska jej normatívnosti. Ľudia s dobre vyvinutým rečovým sluchom, ocitnúc sa mimo nárečového prostredia, sa podľa metodikov rýchlo zbavujú nárečovej výslovnosti, asimilujú literárna norma jednoduchým napodobňovaním. Väčšina študentov musí prekonať množstvo vážnych ťažkostí, aby získali udržateľné zručnosti. spisovná výslovnosť. Podstatnou zložkou výslovnostno-sluchovej kultúry je schopnosť určiť sluchom miesto prízvuku v slove.
Nedostatočný rozvoj tejto zručnosti je jednou z príčin pretrvávania pravopisných chýb pri umiestňovaní slovného prízvuku. S tým súvisí aj nedostatočný rozvoj zmyslu pre rytmus reči.
Prejavuje sa to napríklad neschopnosťou správne čítať poéziu, reprodukovať jej rytmickú a melodickú štruktúru. Nevyhnutnou súčasťou výslovnosti a sluchovej kultúry sú intonačné schopnosti, ktorých formovanie si vyžaduje sústredenú prácu učiteľa. Štúdie ústnej reči študentov ukazujú, že nedostatky v jej zvukovej úprave sú spôsobené nedostatkami vo vývoji rečovej činnosti vo všeobecnosti a predovšetkým jej syntaktickou nevyvinutosťou.
Môžeme však hovoriť aj o nedostatku samotných fonetických zručností. Deti často nevedia, ako vyjadriť hlasom svoj postoj k tomu, o čom hovoria, robia náhodné logické prízvuky, ktoré nie sú odôvodnené účelom vyhlásenia, nezvýrazňujú hlavnú vec intonáciou a zvukovými prostriedkami, nevedia ako zvýšiť alebo znížiť hlas, povedať niečo hlasnejšie, niečo potichu.
Inými slovami, intonácia reči nezodpovedá logickému a emocionálnemu obsahu, ktorý je vyjadrený v hovorenom texte. Zároveň má dieťa niekedy problém správne intonačne vysloviť ten či onen segment reči, hoci rozumie jeho sémanticko-syntaktickým vzťahom. Odráža sa to v nedostatočnej čisto „technickej“ schopnosti reprodukovať ten či onen intonačný vzorec reči, v schopnosti napodobniť požadovanú intonáciu, s čím súvisí aj zlý rozvoj rečového sluchu.
Tieto nedostatky sú charakteristické najmä pre monológovú reč žiakov. Charakterizuje ich aj hlasné čítanie: žiaci často nevedia expresívne čítať interpunkčné znamienka, sprostredkovať hlasom sémantické vzťahy medzi časťami textu, logický a emocionálny obsah toho, čo čítajú, či udržiavať požadované tempo a hlasitosť. U dieťaťa, ktoré si tieto nedostatky vo vývine reči vnútorne uvedomuje, vzniká strach z vystupovania na verejnosti, z podrobných ústnych odpovedí pred triedou a z verejného čítania.
Čo sa týka hovorovej dialogickej reči školákov, aj tu medzi nevýhody patrí nadmerná tvrdosť, niekedy hrubosť intonácie, neschopnosť regulovať hlasitosť reči a jej celkový tón v súlade s komunikačnou situáciou. Tá sa prejavuje neschopnosťou vyjadrovať pozornosť, sympatie, rešpekt k partnerovi hlasom a neschopnosťou hovoriť s intonáciou zdôraznenej zdvorilosti pri oslovovaní starších.
Zaznamenané chyby reči sťažujú študentovi komunikáciu s ostatnými, najmä dospelými, a v budúcnosti môžu negatívne ovplyvniť jeho sociálnu prax.
Pozorovania o tom, ako školáci vnímajú odvodené slová, nás presviedčajú, že každý je aktívny moderná slovná zásoba slová nerobia veľké ťažkosti, ak sa berú v kontexte. Keď však školáci stoja pred úlohou vybrať pre daný konkrétny výrok čo najpresnejšie alebo najnázornejšie odvodené slovo, stretávajú sa so značnými ťažkosťami.
Pre školákov je ťažké používať podstatné mená s významom spredmetneného atribútu a deja („belosť“, „čítanie“).
Ako ukazujú pozorovania, oboznámenie študentov s teoretickými informáciami v oblasti tvorenia slov a skladba slov zvyčajne prepne ich pozornosť na štrukturálnu, formálnu jedinečnosť slov, čím sa oslabí ich spontánna túžba vidieť rozdiel vo význame za rozdielom vo forme slov. slová a toto prepínanie je z triedy na triedu zreteľnejšie. V tomto smere je príznačné, že emocionálno-hodnotiace a expresívne prípony ako -ik, -ovat-, -onok, ktorých význam možno sprostredkovať opisne, charakterizujú žiaci cez význam slova, braný v určitom kontext.
Hoci školská učebnica a programové príručky pri určovaní spôsobu tvorenia slov a pri analýze ich zloženia na prácu so súvisiacimi textami každodenná prax ukazuje, že mnohí učitelia sa obmedzujú na analýzu izolovaných slov vytrhnutých z kontextu. To do istej miery berie školákov o možnosť vidieť rozdiel v používaní rôznych typov odvodených slov v reči.
Navyše, schopnosti detí využívať rôzne morfemické asociácie sú obmedzené. To, ako aj nedostatočná znalosť lexikálneho zloženia, vo všeobecnosti spôsobuje, že sa v detskej reči objavujú niektoré umelé formácie, ktoré majú synonymá v štandardizovanom jazyku, a spôsobuje porušenie noriem tvorby slov. Preto je relevantnosť cielenej práce na morfemickej kompozícii z hľadiska rozvoja rečovej aktivity.
Štúdie slovnej zásoby umožňujú identifikovať prítomnosť
„prázdne bunky“ v lexikálnom mikrosystéme, ktorý deti získali. Zistilo sa teda, že reč študentov je chudobná na abstraktnú slovnú zásobu: slová označujúce farbu; slová vyjadrujúce hodnotenie; emocionálne nabitá a obrazne expresívna slovná zásoba; synonymá. Objektívnym problémom je opísať rôzne vrstvy slovnej zásoby, ktoré dieťa vlastní, identifikovať vzťah medzi aktívnou a pasívnou slovnou zásobou dieťaťa a identifikovať systémové súvislosti, ktoré existujú v jazykovom vedomí detí.
Osvojiť si význam abstraktných mien je pre mladších školákov veľmi náročné. Rozvoj foriem konkrétno-imaginatívneho myslenia predchádza rozvoju foriem abstraktného myslenia. Prevažná väčšina vysvetlení uvádzaných v detských dielach predstavuje rôzne spôsoby konkretizácie abstraktného významu.
Vysvetlenie abstraktného pojmu deti najčastejšie podávajú prostredníctvom jeho funkčného prejavu. Napríklad: zbabelosť - strach z blesku, nečinnosť - chudobný žiak sa fláka na hodine. Navyše, význam slova môžu deti určiť prostredníctvom čisto vonkajšieho, súkromného, ​​bezvýznamného prejavu tento koncept, ktorá je spojená so sekundárnymi asociáciami, ktoré vznikajú v ich mysliach, susediace s hlavným pojmom. Môžete sledovať, ako sa abstraktný pojem láme cez životnú skúsenosť dieťaťa, jeho vlastné vnímanie sveta: aktivita je, keď sa v triede píšu nástenné noviny, disciplína je, keď človek nebojuje.
Zo súhrnu všetkých znakov obsiahnutých vo význame slova sa teda vyčleňuje jeden, ktorý je pre dieťa náhradným znakom za abstraktný pojem. Z toho vyplýva, že práca na význame jedného slova by mala byť spojená s vytvorením úplného súboru znakov, ktoré tvoria tento význam. Práca so slovnou zásobou je organicky spojená so všetkými druhmi práce na rozvoji súvislej reči a je len jedným z aspektov mnohostranného celku.
Gramatika. Vzdelávanie a používanie zručností gramatické pravidlá dieťa získava v procese osvojovania si reči. V čase, keď vstupuje do školy, dieťa, ktoré ešte neštudovalo svoj rodný jazyk, ovláda gramatické tvary takmer úplne: deti sa nikdy nemýlia pri skloňovaní, časovaní alebo zhode slov. Dieťa si tieto rečové operácie osvojuje v procese skutočného prispôsobovania svojej rečovej činnosti jazykovým podmienkam, v ktorých sa vyskytuje, teda v procese napodobňovania.
Ich použitie nie je kontrolované vedomím.
Cieľavedomé štúdium jazyka a najmä gramatiky v škole spôsobuje výrazné zmeny v rečovej aktivite detí.
Písomný prejav zohráva čoraz dôležitejšiu úlohu a neustále dochádza k štýlovej diferenciácii: popri hovorovom a každodennom štýle sa čoraz viac rozvíja a zdokonaľuje aj knižný štýl reči. Pri používaní gramatických tvarov vzniká množstvo typických chýb.
1. Chyby vo vzdelávaní:
- formuláre množné číslo podstatné meno („vodič“ namiesto
"šoférov");
- porovnávacie a superlatívne formy („krásnejšie“ namiesto
"krajšie");
- osobné tvary slovesa a formy nálady („horí“ namiesto „horí“).
Príčinou výskytu takýchto chýb môže byť vývoj jazyka, vplyv nárečového a hovorového skloňovania a zákon analógie.
2. Chyby spojené s použitím tvarov vo vete:
- nedodržiavanie pravidiel zlučiteľnosti aspektových a napätých foriem slovesa („Tam, kde sa Chapaev neobjavil, všade sa zhromaždilo veľa ľudí“);
- nezohľadnenie kombinujúcich vlastností slov a slovných foriem („Išiel si opaľovať nohy“);
- zneužívanie polynomických fráz s veľkým počtom foriem genitívu („Vyriešiť problém úspešného zberu chleba“).
Príčinou týchto ťažkostí je neznalosť gramatických noriem, ktorých zvládnutie je aj pre dospelého človeka náročná úloha.
Aby deti úspešne zvládli gramatickú stavbu jazyka, je potrebné pracovať na gramatických tvaroch v aspekte rozvíjania rečovej činnosti na materiáli, ktorý je pre žiakov nový, aby si rozšírili svoje gramatické zdroje.
Syntax. Pre určenie obsahu, miesta a metód práce na syntaktických prostriedkoch jazyka v rečovej stránke je potrebné vziať do úvahy nielen znaky syntaxe, ale aj charakter syntaktickej štruktúry reči žiakov pri rôzne štádiá osvojovania si rodného jazyka. V tomto prípade je vhodné použiť na hodnotenie prejavu žiakov nasledovné parametre: správnosť stavby syntaktických štruktúr, bohatosť syntaktických prostriedkov na vyjadrenie korelačných významov, presnosť a komunikačná podmienenosť použitia syntaktických prostriedkov jazyka a rečou.
Najviac študovaná je gramatickej správnostištruktúry používané študentmi. Keďže predmetom štúdia v školskom kurze je syntax dlhé roky Existovala len jedna jednotka - veta, skúmala sa gramatická správnosť stavby rôznych typov viet a ich zložiek. Keď sa obsah počiatočného kurzu vyjasnil a zefektívnil, pozornosť výskumníkov začali priťahovať ďalšie jednotky syntaxe - frázy a text.
S nediferencovaným postojom k frázam a vetám sa teda do jednej skupiny dostali chyby, ktoré mali inú povahu, a preto si vyžadovali odlišný prístup k ich prevencii. Napríklad porušovanie noriem dohody zahŕňalo chyby v spojení plného prídavného mena s definovaným podstatným menom („zelená látka“) a podmetom a prísudkom („Kŕdeľ vrán hľadá potravu“).
Medzitým chyby prvého typu možno skôr pripísať pravopisu ako gramatickým. Chyby druhého typu sa vysvetľujú skutočnosťou, že pri vytváraní spojenia medzi hlavnými členmi vety má väčší podiel sémantické spojenie javov reality v akte reči: hovorca koreluje formu vety. predikát s skutočnú hodnotu slová označujúce zbierku predmetov.
Následne so zdanlivo identickým spôsobom gramatickej komunikácie
(koordinácia) ukazuje sa, že komunikačný mechanizmus je odlišný; a to je potrebné zohľadniť v metodike predchádzania chybám.

§3. Rozvoj schopnosti hovoriť a písať
na hodine ruského jazyka
K rozvoju rečovej aktivity detí dochádza na všetkých stupňoch vzdelávania: prírodoveda, hudobná výchova, matematika atď. Hlavným základom riešenia problémov v rozvoji rečovej činnosti sú však hodiny ruského jazyka a literatúry.
Pri realizácii úloh rozvoja rečovej aktivity na hodinách ruského jazyka zohráva hlavnú úlohu učebnica ako hlavný učebný nástroj.
Vysvetlivka k programu ruský jazyk pre základné školy zdôrazňuje, že rozvoj rečovej činnosti je jednou z hlavných oblastí práce v základných školách. „Úlohy pri výučbe materinského jazyka školákov sú determinované predovšetkým úlohou, ktorú jazyk zohráva v živote spoločnosti a každého človeka, pretože je najdôležitejším prostriedkom komunikácie medzi ľuďmi. Práve v procese komunikácie sa žiak rozvíja ako individualita, rastie jeho sebauvedomenie, formujú sa kognitívne schopnosti, morálny, mentálny a rečový rozvoj.“ Program ruský jazyk pre základnú školu určuje aj rozsah rečových schopností žiakov, ktoré by sa mali rozvíjať v priebehu 4 rokov štúdia v súvislosti so štúdiom fonetiky, gramatiky, pravopisu a rozvojom rečovej činnosti.
Učebnice „Ruský jazyk“ (autor T.G. Ramzaeva) v praxi potvrdzujú všetky hlavné ustanovenia uvedené v programe. Odrážajú všetky moderné prístupy k výučbe ruského jazyka pre žiakov základných škôl vrátane výučby súvislého prejavu.
Jednou z výhod tohto systému je učebnica-zošit pre 1. ročník. Štúdium pomocou učebnice-zošita sa začína v druhom polroku 1. ročníka. Pri určovaní obsahu učebnice sa vychádza z toho, že vyučovanie ruského jazyka v 1. ročníku je propedeutickou etapou v počiatočnom priebehu štúdia.
V 1. ročníku sa počas vyučovacieho procesu s učebnicou-zošit „Ruský jazyk“ plánuje cielené pozorovanie slova, vety, textu ako jednotiek reči a jazyka a ich funkcií v komunikácii.
Teoretické učivo v určitom systéme nie je zahrnuté v učebnici pre 1. ročník. Jazykové a rečové informácie študenti využívajú prakticky vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách: v procese verbálnej prezentácie výsledkov svojich pozorovaní, analýzy vzdelávacích minitextov, odpovedí na otázky zahrnuté v učebnici, porovnávania a porovnávania uvedené v cvičebné úlohy.
Propedeutická etapa systému je zameraná na prípravu prvákov na zvládnutie rečovej teórie v 2. – 4. ročníku, teda vytvorenie podmienok na realizáciu komunikačno-rečovej orientácie učenia. Je to do značnej miery spôsobené tým, že v učebnici-zošite pre 1. ročník majú centrálne miesto cvičenia zamerané na dlhodobé pochopenie vzťahu funkcií slova, vety, textu, ich originality a dizajnu v ústny a písomný prejav. Slovo pomenúva, veta informuje alebo obsahuje otázku, text informuje, ale podrobnejšie. Pozostáva z dvoch alebo viacerých viet.
Predmetom neustálej pozornosti je lexikálny význam slova, jeho použitie v texte, súvislosť medzi vetami v texte, medzi slovami vo vete, úloha textových synoným. Slovo ako jednotka jazyka nie je zastúpené v 1. ročníku na úrovni slovných druhov. Uskutočňujú sa elementárne pozorovania takej vlastnosti slova, ako je otázka, na ktorú odpovedá, a predbežná akumulácia informácií, že slová sú názvy predmetov.
Učebnica je zameraná na to, aby v štruktúre jednoduchej dvojčlennej vety prváci vyzdvihli jej sémantický a gramatický základ – hlavné členy (bez znalosti pojmov), naučili sa rozdeľovať vety na základe potreby verbálnej komunikácie ( prvotné pozorovania), dbajte na spojenie slov vo vete pri vytváraní vlastných návrhov alebo obnovovaní – zdeformovaných.
Vyučovanie ruského jazyka na 1. stupni je propedeutickou etapou počiatočného kurzu ruského jazyka. Systémovo-koncentrický princíp vyučovania ruského jazyka sa realizuje v 2.–4.
V časti „Koherentná reč“ sa ústredné miesto venuje práci s textom, ovládnutiu súboru rečových zručností žiakmi, ktoré zabezpečujú vnímanie a reprodukciu textu a vytváranie vlastných výpovedí. V každej triede sa práca s textom, ale aj s vetami realizuje počas celého akademického roka, čo je dané všeobecným rečovým zameraním jazykového vyučovania. V skutočnosti každá lekcia zahŕňa prácu s textom v ústnej a písomnej forme; Len za tejto podmienky nachádza znalosť ruského jazyka uplatnenie v reči a rozvíja sa reč. Časť „Koherentná reč“ definuje hlavné zložky práce s textom:
- koncepčný text; rozvíjanie schopnosti rozlišovať medzi textom a jednotlivými vetami, ktoré nie sú spojené spoločnou témou;
- téma textu, schopnosť určiť tému textu;
- hlavná myšlienka textu, schopnosť ju určiť;
- názov textu, schopnosť pomenovať text na základe jeho témy alebo hlavnej myšlienky;
- stavba textu, schopnosť rozdeliť text-rozprávanie na časti;
- spojenie medzi časťami textu pomocou slov: zrazu, raz, potom atď. Schopnosť nájsť slovo, ktoré spája hlavnú časť a začiatok alebo hlavnú časť a koniec, schopnosť nadviazať spojenie medzi časťami textu vytvorený text;
- obrazné prostriedky v texte, schopnosť zvýrazniť prirovnania, metafory, farebné definície, personifikácie v texte, schopnosť používať obrazné prostriedky vo svojich výpovediach;
- druhy textov: rozprávanie, opis, zdôvodnenie;
- koncepcia prezentácie, schopnosť písomne ​​reprodukovať cudzí text naratívnej povahy podľa vopred pripraveného kolektívneho alebo nezávisle vypracovaného plánu;
- poňatie kompozície (ústne a písomne), schopnosť zostaviť text na základe série dejových obrázkov, po jednom obrázku, ako aj na témy, ktoré sú študentom blízke na základe ich životných skúseností, schopnosť zapísať ich text s predbežnou kolektívnou prípravou.
Neoceniteľnou výhodou učebníc sú texty prevzaté z najlepších diel klasickej, beletrie, populárno-náučnej literatúry, diel ústneho ľudového umenia, pričom treba podotknúť, že texty sú nielen prístupné a blízke životnej skúsenosti žiakov, ale aj mať určitý vplyv na dušu dieťaťa, prinútiť ho usmievať sa, byť smutný a premýšľať o niektorých aspektoch života. Tým sa u žiakov na vyučovacej hodine vytvorí pozitívne emocionálne naladenie, uvedie sa do spisovného jazyka, obohatí sa pamäť o jazykové a syntaktické štruktúry vzorových textov.
Učebnice obsahujú systém úloh a špeciálnych cvičení, ktoré umožňujú rozvoj všetkých druhov rečových aktivít školákov, ako aj schopnosť detí voľne používať rôzne jazyky v rôznych komunikačných situáciách.
Pri rozvoji rečovej činnosti žiakov má veľký význam obohacovanie ich slovnej zásoby. Jazykový materiál učebnice umožňuje obohacovať slovnú zásobu žiakov každú hodinu. Pri štúdiu konkrétnej témy sa deti zoznamujú s novými slovami a učia sa ich význam. Pri štúdiu témy „Slovo“ sa teda slovná zásoba detí obohacuje o slová, ktoré možno pripísať rôznym ročným obdobiam. Študenti nielen nájdu takéto slová medzi údajmi, ale v prípade potreby môžu určiť náladu, ktorá v nich vznikla pri čítaní tohto alebo toho slova.
Odkazovanie študentov na históriu jednotlivých slov im umožní byť pozornejší voči slovám ich rodného jazyka. Od prvého ročníka sa deti zoznamujú s polysémiou slov. Kresby a cvičebné texty im pomáhajú vytvárať špecifické obrazy a vnímať významy polysémantických slov. Vykonaním takýchto cvičení študenti porovnávajú objekty zobrazené na obrázku s ich názvami a dospejú k záveru, že všetky objekty sú si nejakým spôsobom podobné a sú pomenované rovnako, hoci predstavujú rôzne objekty. Aj v 1. ročníku sa deti oboznamujú so synonymami a antonymami. V 2. – 4. ročníku sa v procese plnenia praktických úloh u žiakov objasňuje a prehlbuje chápanie lexikálneho významu slov, jednohodnotových a polysémantických slov, doslovného a obrazného významu slov, synoným a antoným.
Autori učebníc venujú veľkú pozornosť správnej reči mladších školákov. Prostredníctvom textov sa študenti oboznamujú so správnou výslovnosťou slov („čo“, „nuda“), s normami prízvuku v slovách a tvaroch slov najčastejšie používaných v reči („obchod“, „repa“, „vodič“ , „rozumel“), naučte sa správne používať v reči slová „oblečený“, „obliecť sa“, „oblečený“ a iné.
Osobitné miesto v systéme práce na rozvoji rečovej aktivity študentov zaujímajú cvičenia zamerané na pestovanie kultúry verbálnej komunikácie. A tak deti pri cvičení premýšľajú nad otázkami, akými slovami sa môžu lúčiť so svojimi kamarátmi a akými slovami osloviť učiteľa alebo iného dospelého. Žiakom sa tak na príklade typických situácií ukáže, ako používať rôzne prostriedky rečovej etikety pri pozdrave, lúčení, pýtaní sa, ospravedlňovaní a pod., ako aj ako sa v takýchto situáciách zachovať.
V učebniciach je pomerne dosť cvičení, ktoré formujú špeciálne rečové schopnosti: rozlišovať medzi textom, typmi textov, určiť tému a hlavnú myšlienku, vybrať názov, zvýrazniť časti textu a správne zostaviť text kompozične, vybrať kľúčové slová, upozorniť obrazné a expresívne jazykové prostriedky a obratne ich používať v reči.
Učebnice obsahujú množstvo cvičení, ktoré navrhujú vytváranie vlastných rečových výrokov, čo umožňuje rozvíjať nielen ústny, ale aj písomný prejav žiakov: tvorba textu na základe daného slova, vety, príslovia, kresby a otázok na danú tému, skladanie pokračovania textu a pod.
K formovaniu rečových schopností dochádza aj v procese výučby mladších školákov písať vyhlásenia. Práca s ukážkovým textom pomáha študentom porozumieť osobitostiam konštrukcie textu a prispieva k rozvoju schopnosti vytvárať súvislé texty.
Pozitívom je, že učebnica predstavuje veľké množstvo predmetových a zápletkových nákresov, schém, ktoré na jednej strane pomáhajú študentovi osvojiť si preberanú látku a na druhej strane slúžia na obohatenie slovnej zásoby študenta rozvíjať súvislú reč. Učiteľovi pri práci pomáhajú slovníky umiestnené na konci učebnice. Pri štúdiu akejkoľvek témy môže pozornosť študentov upútať práca so slovníkom.
Teoretický materiál v určitom systéme v učebnici nie je zahrnutý, lingvistické a rečové informácie sa prakticky využívajú vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách v procese verbálnej prezentácie výsledkov vlastných pozorovaní, analýzy vzdelávacích minitextov, odpovede na otázky zahrnuté v učebnici, porovnania a porovnania uvedené v cvičeniach. Propedeutická etapa systému je zameraná na prípravu prvákov na zvládnutie rečovej teórie v 2. – 4. ročníku, teda vytvorenie podmienok na realizáciu komunikačno-rečovej orientácie učenia. Je to do značnej miery spôsobené tým, že v učebnici-zošite majú ústredné miesto cvičenia zamerané na dlhodobé pochopenie vzťahu funkcií slova, vety, textu, ich originality a dizajnu v ústnom a písomnom prejave. .
Pri analýze povahy materiálu v učebniciach stojí za zmienku nasledovné.
Neoceniteľnou výhodou učebníc sú texty prevzaté z najlepších diel klasickej a populárno-náučnej literatúry. K obohateniu slovníka dochádza v dôsledku rozpoznávania nových slov, ich významov a oboznámenia sa s etymológiou slov. Odkazovanie študentov na históriu jednotlivých slov podporuje pozornejší postoj k slovám ich rodného jazyka. Kresby a texty cvičení pomáhajú vytvárať konkrétne obrazy a vnímať význam polysémantických slov. V procese plnenia praktických úloh sa u žiakov objasňuje a prehlbuje chápanie lexikálneho významu slov, jednohodnotových a polysémantických slov, doslovného a preneseného významu slov, synoným a antoným.
Autor učebníc prikladá veľký význam správnej reči. Prostredníctvom textov sa žiaci oboznamujú so správnou výslovnosťou slov a normami prízvuku. Osobitné miesto v systéme práce zaujímajú cvičenia zamerané na rozvoj kultúry verbálnej komunikácie. Učebnice obsahujú dostatok cvičení, ktoré rozvíjajú rečové schopnosti pri práci s textom: schopnosť rozlišovať medzi typmi textov, určiť tému a hlavnú myšlienku, vybrať názov, zvýrazniť časti textu a správne kompozične postaviť text.
Existuje tiež veľa cvičení zameraných na vytváranie vlastných rečových výrokov, čo vám umožňuje rozvíjať nielen ústny, ale aj písomný prejav: vytvorenie textu na základe daného slova, vety, príslovia, kresby.
Na základe uvedeného môžeme konštatovať: učebnica ruského jazyka obsahuje systém úloh a špeciálnych cvičení, ktoré pomáhajú zlepšovať jazykové vzdelávanie a rozvíjať všetky druhy rečovej činnosti.
Spôsoby, ako zvýšiť efektívnosť rozvoja rečovej aktivity študentov:
- po prvé, ide o cielenú prípravu vyučovacej hodiny, jasný cieľ, premyslený výber učiva, povinné zavádzanie prísloví, zavádzanie nových slov na každej hodine, vytváranie podmienok pre slobodné vyjadrovanie, pozornú pozornosť k prejavu žiakov, hodnotenie ako podnet na zvládnutie rečových schopností;
- po druhé, vyučovanie živého, humanizovaného jazyka. Slovo musí byť prezentované nielen z formálno-gramatickej pozície, ale predovšetkým z morálno-estetickej pozície.
Práca začína obohatením slovníka. Je potrebné prebudiť záujem jediným slovom. Študujeme pôvod slova, štruktúru, výslovnosť, jeho význam. Hlavnou metódou v tejto fáze je hra so slovami.
Slovo je stavebným materiálom pre vetu, kľúčom k pochopeniu celej vety, takže ďalšou úlohou je urobiť zo slova objekt pozorovania a analýzy, berúc do úvahy jeho etymológiu. K tomu zisťujeme, že slovo môže byť presvedčivé, živé, pietne, vzrušujúce, zábavné, vhodné, krásne, úprimné; slovo teda môže: obohatiť, alarmovať, hádať, upokojiť, liečiť, motivovať, zachrániť, raniť. Systematická slovotvorná práca umožňuje žiakom vidieť a pochopiť, ako sa tvoria slová, a ponoriť sa do tajomstva ich zrodu. Vykonávame rôzne cvičenia zamerané na rozvoj schopnosti identifikovať najbližšie príbuzné slová, porovnávať ich, určovať, ako sa tvoria a ako sa v dôsledku toho mení ich význam.
Medzi rôznymi cvičeniami zameranými na rozšírenie slovnej zásoby žiakov dávam osobitné miesto práci so synonymami a antonymami. Deje sa tak s cieľom dosiahnuť väčšiu expresivitu výroku. Povedať niečo expresívne znamená do určitej miery posilniť dojem z vášho prejavu, ovplyvniť pocity poslucháčov, prinútiť ich, aby venovali pozornosť tomu či onomu detailu v rozhovore alebo rozprávaní.
Po práci so slovom sú deťom ponúkané rôzne cvičenia na zostavenie viet. Tradičnou didaktickou zostavou na precvičovanie rôznych rečových zručností sú príslovia a porekadlá.
Je teda ťažké preceňovať dôležitosť osvojenia si typov rečových aktivít na základnej škole pre celé nasledujúce vzdelávanie. Pri realizácii úloh rozvoja rečovej aktivity na hodinách ruského jazyka zohráva hlavnú úlohu učebnica ako hlavný učebný nástroj. Je to nástroj jeho sebarozvoja, niečo, čo umožňuje jeho sebavýchovu, socializáciu a ďalší kognitívny a osobnostný rozvoj.
Na základe uvedeného môžeme konštatovať: Učebnice ruského jazyka obsahujú systém úloh a špeciálnych cvičení, ktoré pomáhajú zlepšovať jazykové vzdelávanie a rozvíjať všetky druhy rečovej činnosti.

Kapitola II. Experimentálne štúdium rozvoja ústnej a písomnej reči u žiakov základných škôl
§1. Metódy hodnotenia úrovne vývinu reči u žiakov základných škôl
V prvej kapitole našej práce sme sa zaoberali teoretickými základmi výučby ústnej a písomnej reči žiakov základných škôl. V druhej kapitole sme experimentálne skúmali črty formovania ústnej a písomnej reči na základnej škole.
Základom nášho výskumu je ročník 1 – „A“ školy č. 20 v Yoshkar-Ola, spolu 24 školákov. Predpokladali sme, že cielená, dôsledná a systematická práca na výučbe ústneho a písomného prejavu žiakov základných škôl bude efektívna, ak sa v procese učenia použije vhodný systém cvičení na rozvoj ústnej a písomnej reči.

Reč u detí vo veku základnej školy sa zvyčajne vyvíja súbežne so zdokonaľovaním myslenia, najmä verbálno-logického, preto, keď sa vykonáva psychodiagnostika rozvoja myslenia, čiastočne ovplyvňuje reč a naopak: keď sa študuje reč dieťaťa , výsledky získané indikátory môžu odrážať úroveň rozvoja myslenia. Vo veku základnej školy však treba reč ešte izolovať a posudzovať oddelene od myslenia a jej diagnóza môže byť dvojaká: jazyková a psychologická. V prvom prípade sa identifikujú a vyhodnotia tie znaky reči, ktoré zodpovedajú jej lingvistickej analýze, vrátane slovnej zásoby, gramatiky, štylistiky, fonetiky atď. V druhom prípade je potrebné študovať najmä to, ako dieťa používa reč na riadenie svojich kognitívnych procesov, reguláciu správania a komunikáciu s ľuďmi okolo seba.
V praxi je rovnako nemožné úplne oddeliť lingvistické a psychologické typy analýzy reči, ako vykonávať samostatnú psychodiagnostiku myslenia a reči. Ide tu o to, že ľudská reč vo svojej praktickej podobe obsahuje lingvistické (jazykové) aj ľudské (osobné, psychologické) princípy.
Vzhľadom na uvedené je potrebné metódy psychodiagnostiky reči, ktoré používame, považovať za tie, ktoré nám umožňujú získať kombinované, psycholingvistické informácie o zodpovedajúcom kognitívnom procese, vrátane definícií pojmov (v tomto prípade na rozdiel od štúdia myslenia, pozornosti sa venuje slovnej zdatnosti pri vyjadrovaní myšlienky, a nie samotnej myšlienke), slovnej zásobe dieťaťa.

Pri tejto technike sa dieťaťu dávajú sady slov. Pred začatím diagnostiky sa dieťaťu ponúknu nasledujúce pokyny:



Metóda 2. Zisťovanie slovnej zásoby
Pri tejto technike sa dieťaťu ako stimulačný materiál ponúka rovnakých päť sád slov po desiatich slovách, ktoré boli použité v práve opísanej technike. Postup pri vykonávaní tejto techniky je nasledujúci. Dieťaťu sa prečíta prvé slovo z prvého riadku – „bicykel“ a je požiadané, aby si z nasledujúcich riadkov vybralo slová, ktoré sa mu významovo zhodujú, ktoré spolu s týmto slovom tvoria danú skupinu definovanú jedným pojmom. Každý nasledujúci súbor slov sa dieťaťu pomaly číta s intervalom 1 sekundy medzi každým vysloveným slovom. Počas počúvania série musí dieťa uviesť slovo z tejto série, ktoré sa významovo zhoduje s už vypočutým. Napríklad, ak predtým počul slovo „bicykel“, v druhom rade si bude musieť vybrať slovo „lietadlo“, ktoré spolu s prvým tvorí pojem „druhy dopravy“ alebo „dopravné prostriedky“. .
Potom si z nasledujúcich sád bude musieť vybrať slová „auto“, „autobus“ a „motorka“. Ak prvýkrát, t.j. Po prvom prečítaní nasledujúceho riadku dieťa nedokázalo nájsť správne slovo, potom môže čítať tento riadok znova, ale rýchlejším tempom. Ak sa dieťa po prvom počúvaní rozhodlo, ale tento výber sa ukázal ako nesprávny, experimentátor zaznamená chybu a prečíta ďalší riadok.
Hneď ako sa dieťaťu prečítajú všetky štyri riadky, aby našli potrebné slová, výskumník prejde na druhé slovo prvého radu a tento postup opakuje, kým sa dieťa nepokúsi nájsť všetky slová z nasledujúcich riadkov, ktoré sa zhodujú so všetkými. slová z prvého riadku.

Pomocou týchto diagnostických cvičení sme diagnostikovali rozvoj schopností rozvoja reči. Úplné znenie metód, ako aj vzorové protokoly a výsledky výskumu sú uvedené v prílohe.

§ 2. Rozbor výsledkov experimentálnej štúdie rozvoja rečových schopností žiakov základných škôl
Prvý stupeň experimentálneho štúdia s prvákmi sme uskutočnili začiatkom školského roka - v októbri. Deti mali za úlohu definovať pojmy, teda vysvetliť význam jednotlivých slov.
Pri plnení tejto úlohy sa dosiahli tieto výsledky: vysoká úroveň vývinu reči bola zaznamenaná len u troch školákov, priemerná úroveň– u 14 osôb, nízka úroveň – u 7 osôb. Kvôli prehľadnosti sme tieto výsledky znázornili v grafe 1.
Diagram 1. Hodnotenie rozvoja rečových schopností žiakov základných škôl
podľa metódy „Definícia pojmov“ v prvej fáze štúdie

Z grafu 1 teda vidíme, že tretina prvákov na začiatku školského roka má podľa tejto metódy nízku úroveň vývinu reči.
Ďalšou úlohou v rámci štúdie bolo vybrať slová, ktoré sa významovo zhodujú s navrhovaným slovom, tvoriac s ním jednu skupinu definovanú jedným pojmom.
Pri plnení tejto úlohy sa dosiahli tieto výsledky: vysoká úroveň rozvoja slovnej zásoby bola zaznamenaná u štyroch školákov, priemerná úroveň u 16 a nízka úroveň u štyroch.

Diagram 2. Hodnotenie rozvoja rečových schopností žiakov základných škôl
podľa metódy „Vocabulary Determination“ v prvej fáze štúdia

Z grafu 2 teda vidíme, že väčšina prvákov má dosť veľkú slovnú zásobu, no asi pätina detí má slabú slovnú zásobu.
Druhá etapa štúdie sa uskutočnila o štyri mesiace neskôr - v marci. V tomto období sa prváci učili v rámci učebných osnov pomocou vhodného systému cvičení na rozvoj ústnej a písomnej reči. U všetkých detí z tejto triedy sme opäť diagnostikovali vývin reči pomocou týchto metód a výsledky porovnali.
Pri plnení úlohy vysvetliť význam jednotlivých slov boli v druhej fáze štúdie dosiahnuté nasledujúce výsledky.
Vysoká úroveň vývinu reči bola zaznamenaná u 9 prvákov, priemerná úroveň u 14 a nízka úroveň iba u jedného žiaka. Taktiež školáci s priemernou úrovňou vývinu reči vykazujú pozitívnu dynamiku z hľadiska počtu získaných bodov. Takže deti, ktoré dosiahli 4 body pomocou tejto metódy v prvej fáze štúdie, zlepšili svoje výsledky na 5-6 bodov.
Výsledky štúdie sú uvedené v prílohe 2. Na ich základe sme zostavili Diagram 3 na posúdenie dynamiky vývoja úrovne reči u prvákov.
Diagram 3. Hodnotenie rozvoja rečových schopností žiakov základných škôl
podľa metódy „Definícia pojmov“ v II. štádiu štúdie

Takže z diagramu 3 vidíme, že počet detí s vysokou úrovňou vývinu reči sa v druhom štádiu štúdie strojnásobil.
Aby sme ukázali dynamiku vývoja úrovne reči pomocou tejto techniky, premietli sme výsledky dvoch etáp do diagramu 4.
Diagram 4. Dynamika rozvoja rečových schopností
mladších školákov metódou „Definícia pojmov“.

Z grafu 4 teda vidíme, že počet prvákov s priemernou úrovňou vývinu reči sa nezmenil, ale zostal stabilný. Pozitívnym trendom je však nárast počtu detí s vysokou úrovňou vývinu reči a pokles počtu detí s nízky level reč.
Vidíme teda, že úroveň reči u prvákov na druhom stupni štúdia touto metódou sa zvýšila v porovnaní s diagnostickými výsledkami na prvom stupni. Vo všeobecnosti podľa metódy „Definícia pojmov“ naši prváci vykazujú pozitívnu dynamiku vo vývine reči.
Pri analýze výsledkov štúdia slovnej zásoby na druhom stupni štúdie boli získané tieto údaje: vysoká úroveň rozvoja slovnej zásoby bola zaznamenaná u 7 školákov, priemerná úroveň u 15 a nízka úroveň u dvoch. K zlepšeniu výsledkov dochádza aj u detí s priemernou úrovňou. Takže deti, ktoré dosiahli 4 body pomocou tejto metódy v prvej fáze štúdie, zlepšili svoje výsledky na 5-6 bodov. V grafe 5 sme výsledky prezentovali graficky.
Diagram 5. Hodnotenie rozvoja rečových schopností žiakov základných škôl
podľa metódy „Vocabulary Determination“ v II. štádiu štúdia

Z grafu 5 teda vidíme, že počet detí s priemernou úrovňou slovnej zásoby sa mierne znížil, ale počet detí s nízkou slovnou zásobou sa znížil o polovicu a počet detí s vysokou úrovňou slovnej zásoby sa zdvojnásobil. Aby sme vizuálne zhodnotili zmeny, ku ktorým došlo, premietli sme ich do diagramu 6.
Diagram 6. Dynamika rozvoja rečových schopností
mladších školákov pomocou metódy „Skúmanie slovnej zásoby“.

Z grafu 6 teda vidíme, že napriek miernemu poklesu počtu detí s priemernou úrovňou vývinu reči, existuje pozitívny trend v dôsledku poklesu počtu detí s nízkou úrovňou slovnej zásoby a nárastu počet detí s vysokou úrovňou slovnej zásoby.

Záver
Problém rozvoja ústneho a písomného prejavu študentov je teda v súčasnosti čoraz aktuálnejší. Hlboký, neustály záujem vedcov z rôznych oblastí poznania - filozofov, psychológov, učiteľov, metodológov - o problematiku rozvoja reči u školákov presvedčivo naznačuje, že táto oblasť vedeckého výskumu sa stala rozšírenou a uznávanou. Preto je prirodzené snažiť sa čo najlepšie pochopiť jeho hlavné aspekty a identifikovať ich podstatu.
Človek strávi celý svoj život zdokonaľovaním reči a osvojovaním si bohatosti jazyka. Reč vzniká z potreby hovoriť a výpovede človeka sú generované určitými motívmi. Pre rozvoj rečovej aktivity dieťaťa je teda potrebná rečová motivácia. Na rozvoj rečových komunikačných schopností žiakov prvého stupňa základných škôl je potrebný systém výchovných vplyvov na žiakov, systematická práca, jasné a jednoznačné dávkovanie učiva a dodržané kroky pri formovaní reči.
Takže napriek významnej pozornosti venovanej rozvoju reči študentov pozorovanej v posledných rokoch nie sú problémy rozvoja rečovej aktivity pri štúdiu častí ruského jazyka úplne vyriešené. Značná časť žiakov základných škôl teda nemá dostatočne jasnú, artikulovanú reč. To sa odráža aj v písaní: zlá dikcia často spôsobuje chyby, ako sú preklepy. teda práca so slovnou zásobou je organicky spojená so všetkými druhmi práce na rozvoji súvislej reči a je len jedným aspektom mnohostranného celku. Preto cielené štúdium jazyka a najmä gramatiky v škole spôsobuje výrazné zmeny v rečovej aktivite detí.
Pri realizácii úloh rozvoja rečovej aktivity na hodinách ruského jazyka zohráva hlavnú úlohu učebnica ako hlavný učebný nástroj. Predmetom neustálej pozornosti je lexikálny význam slova, jeho použitie v texte, súvislosť medzi vetami v texte, medzi slovami vo vete, úloha textových synoným.
Neoceniteľnou výhodou učebníc sú texty prevzaté z najlepších diel klasickej, beletrie, populárno-náučnej literatúry a diel ústneho ľudového umenia. Tým sa u žiakov na vyučovacej hodine vytvorí pozitívne emocionálne naladenie, uvedie sa do spisovného jazyka, obohatí sa pamäť o jazykové a syntaktické štruktúry vzorových textov. Žiaci sa prostredníctvom textov oboznamujú so správnou výslovnosťou a učia sa správne používať slová.
Učebnice obsahujú systém úloh a špeciálnych cvičení, ktoré umožňujú rozvoj všetkých druhov rečových aktivít školákov, ako aj schopnosť detí voľne používať rôzne jazyky v rôznych komunikačných situáciách. K formovaniu rečových schopností dochádza v procese písania výkladov, čo pomáha študentom porozumieť zvláštnostiam konštrukcie textu a prispieva k rozvoju schopnosti písať súvislé frázy.
Preto súprava na výučbu ruského jazyka (autor T.G.
Ramzaev) prispieva k zlepšeniu jazykového vzdelávania a rozvoju rečovej aktivity mladších školákov.
Uskutočnili sme experimentálnu štúdiu čŕt rozvíjania ústnej a písomnej reči na základnej škole.
Základ nášho výskumu: 1. „A“ ročník školy č. 20 v Yoshkar-Ola, spolu 24 žiakov. Predpokladali sme, že cielená, dôsledná a systematická práca na výučbe ústneho a písomného prejavu žiakov základných škôl bude efektívna, ak sa v procese učenia použije vhodný systém cvičení na rozvoj ústnej a písomnej reči.
Na prvom stupni experimentálneho štúdia sme diagnostikovali vývin reči u prvákov na začiatku školského roka - v októbri. Potom, o štyri mesiace neskôr – v marci, v druhej fáze štúdie, sme opäť diagnostikovali vývin reči u všetkých detí z tejto triedy a porovnali výsledky.
Pri diagnostike vývinu reči metódou „Definícia pojmov“ sme zistili, že tretina prvákov na začiatku školského roka má nízku úroveň vývinu reči. Zistili sme tiež, že väčšina prvákov má dosť vysokú slovnú zásobu, no asi pätina detí má slabú slovnú zásobu.
Potom o štyri mesiace neskôr sme štúdiu pomocou týchto metód zopakovali a výsledky sme porovnali. Metódou „Definícia pojmov“ sme teda zistili, že počet prvákov s priemernou úrovňou vývinu reči sa nezmenil, ale zostal stabilný. Pozitívnym trendom je však nárast počtu detí s vysokou úrovňou vývinu reči a pokles počtu detí s nízkou úrovňou reči.
Na základe výsledkov dvoch etáp diagnostiky slovnej zásoby sme zistili, že napriek miernemu poklesu počtu detí s priemernou úrovňou vývinu reči dochádza k pozitívnemu trendu v dôsledku poklesu počtu detí s nízkou úrovňou vývinu reči. slovnej zásoby a nárastu počtu detí s vysokou úrovňou slovnej zásoby.
Ako výsledok experimentálnej štúdie sme dospeli k záveru, že pri použití špeciálneho systému cvičení na rozvoj ústnej a písomnej reči u žiakov základných škôl v procese učenia sa úroveň ich rečového vývinu vzrastie.
To znamená, že sa potvrdila naša hypotéza, že cieľavedomá, dôsledná a systematická práca na výučbe ústneho a písomného prejavu žiakov základných škôl bude efektívna, ak sa v procese učenia použije vhodný systém cvičení na rozvoj ústnej a písomnej reči. Cieľ práce bol splnený, úlohy splnené.
Bibliografia
1. Akimová M.K Kozlová V.T. Diagnostika duševného vývoja detí. – Petrohrad: Peter, 2006 - 240 s.
2. Akhutina T.V. Pylaeva N.M. Diagnostika vývinu zrakovo-verbálnych funkcií: Učebnica. Manuál pre študentov. Vyššie Vzdelávacie. Prevádzkarne. – M: Edičné stredisko „Akadémia“, 2003.-260 s.
3. Belová E.S. Nadanie dieťaťa: odhaliť, pochopiť, podporiť. – M.: Moskovský psychologický a sociálny inštitút, vydavateľstvo Flint, 2001.-110 s.
4. Burlaková N.S. Oleshkevich V.I. Projektívne metódy: teória, prax aplikácie pri štúdiu osobnosti dieťaťa. – Petrohrad: Inštitút všeobecného humanitného výskumu, 2001 – 352 s.
5. Zakozhurnikova V.A. "Práca na vetách a súvislej reči na základnej škole." M.: Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2002.-336 s.
6. Volkov B.S., Volkova N.V. Psychológia dieťaťa: Logické schémy. – M.: Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2002.-268 s.
7. Volchkova V.N., Stepanova N.V. Poznámky k lekcii pre prvý stupeň. Vývoj reči. – M.: TC „Učiteľ“, 2004 - 248 s.
8. Zhitko I.V., Yarmolinskaya M.M. 200 vývinových cvičení na prípravu dieťaťa na školu: Rozvoj reči; Tréning gramotnosti: Predstavenie zvukov, slabík, slov, viet; Príprava ruky na písanie; Formovanie predstáv o rozmanitosti okolitého sveta, schopnosť zovšeobecňovať, klasifikovať predmety a predmety: Praktická príručka - Mn.: Unipress, 2001.-148 s.
9. Zubková N.M. Vozík a malý vozík zázrakov. Experimenty a pokusy pre deti od 3 do 7 rokov. – Petrohrad: Reč. – 64 s.
10. Ilyakova N.E. Logopedický výcvik na formovanie koherentnej reči u detí so špeciálnymi potrebami vo veku 5 - 6 rokov. Od prídavných mien k opisným príbehom. – M.: Vydavateľstvo „GNOM and D“, 2004. – 8 s.
11. Kolesníková E.V. je vaše dieťa pripravené na školu? – M.: Yuventa, 2001 – 32 s.
12. M.R. Ľvov „Reč mladších školákov a spôsoby jej rozvoja“ - M., Vzdelávanie, 1985 - 280 s.
13. M.R. Ľvov „Trendy vo vývoji reči žiakov na základnej škole“ - M., Vzdelávanie, 1980 - 218 s.
14. Martsinkovskaya T.D. Praktická psychológia dieťaťa: učebnica. – Moskva: Gardariki, - 2000. – 255 s.
15. Miklyaeva N.V., Miklyaeva Yu.V. Práca učiteľa psychológa v predškolskom výchovnom zariadení: Metodická príručka. – M.: Iris-Press, 2005, 384 s.
16. Mukhina V. Sviatosť detstva. V dvoch zväzkoch. Zväzok 2. – M.: U-Factoria, 2005 – 448 strán.
17. N.I. Zhinkin „Jazyk - reč - tvorivosť“ - M., Vzdelávanie, 1998 - 216 s.
18. N.I. Politova „Vývoj reči žiakov základných škôl na hodinách ruského jazyka“ - M., Vzdelávanie, 1984 - 270 s.
19. N.N. Ushakov „Problematika metód rozvoja koherentnej ústnej reči na hodinách ruského jazyka na základnej škole“ - M., Vzdelávanie, 1980 - 250 s.
20. N.S. Roždestvensky" Vývoj reči mladší školáci“ - M., Školstvo, 1980 - 289 s.
21. Ovchinnikova T. N. Osobnosť a myslenie dieťaťa: diagnostika a náprava. M.: Akademický projekt, 2001 – 192 s.
22. Povalyaeva M.A. Nápravná pedagogika. Interakcia špecialistov. – M.: „Phoenix“, 2002-226
23. Pozilenko E.A. Čarovný svet zvukov a slov. – M.: Vladoš, 2000 - 179 s.
24. Psychológia detstva. Dielňa. / Ed. A.A. Reana. – Petrohrad: prime-euro ZNAK, 2003. – 224 s.
25. Romanova I.A. Jasličky z psychológie a pedagogiky: Učebnica. – M.: Vydavateľstvo „Skúška“, 2004. – 32 s.
26. Rubinstein S. L. Základy všeobecnej psychológie. – Petrohrad: Peter Kom, 2007. – 688 s.
27. Smirnová E. O. Detská psychológia. Učebnica Pre študentov Vyššie Ped. Školstvo, inštitúcie. – M.: Humanit, vyd. Centrum VLADOS, 2003. – 368 s.
28. Smirnová E. O. Lavrentieva T.V. Predškolák v modernom svete. – M.: Drop, 2006. - 270 s.
29. Smyshlyaeva T.N., Korchuganova E.Yu. Použitie metódy vizuálneho modelovania pri korekcii všeobecný nedostatočný rozvoj reč predškolákov.// Logopédia. - 2005 - č.1 – str. 17 – 26.
30. Stepanov S.S. Diagnostika inteligencie metódou kreslenia. – M.: TC Sfera, 2004. - 96 s.
31. Ladyzhenskaya T.A. / „Metódy rozvoja reči na hodinách ruského jazyka“ - M., Vzdelávanie, 1991 - 164 s.
32. Taylor K. Psychologické testy a cvičenia pre deti. – M.: April-Press, Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie. – 2005 – 224 s.
33. Testovanie detí. - Phoenix, 2005 - 347 s.
34. Tikhomirova L.F. Rozvoj kognitívnych schopností detí. – Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 2003.-265 s.
35. Uruntaeva G.A. Školská psychológia: Proc. Manuál pre študentov. Ped. Učebnica Prevádzkarne. – 5. vyd., stereotyp. – M.: Edičné stredisko „Akadémia“, 2001. – 336 s.
36. Program 1-4 “Ruský jazyk” T.G. Ramzaeva a učebnice a učebné pomôcky, ktoré jej poskytujú.

Príloha 1
Metódy diagnostiky vývinu rečových schopností u žiakov základných škôl

Metodika 1. Vymedzenie pojmov
V tejto technike sa dieťaťu ponúkajú tieto sady slov:
1. Bicykel, klinec, noviny, dáždnik, kožušina, hrdina, hojdačka, spájať, hrýzť, ostrý.
2. Lietadlo, gombík, kniha, plášť, pierka, priateľ, pohni sa, spoj sa, zbi, hlúpy.
3. Auto, skrutka, zásobník, čižmy, váhy, zbabelec, beh, kravata, štipka, pichľavý.
4. Autobus, kancelárska sponka, list, klobúk, páperie, plížiť sa, točiť, skladať, tlačiť, strihať.
5. Motocykel, štipec, plagát, čižmy, koža, nepriateľ, zakopnúť, zbierať, udrieť, drsný.
Pred začatím diagnostiky sa dieťaťu ponúknu nasledujúce pokyny:
„Máte pred sebou niekoľko rôznych skupín slov. Predstavte si, že ste stretli osobu, ktorá nepozná význam žiadneho z týchto slov. Mali by ste sa pokúsiť vysvetliť tejto osobe, čo jednotlivé slová znamenajú, napríklad slovo „bicykel“. Ako by ste to vysvetlili?
Ďalej je dieťa požiadané, aby definovalo sekvenciu náhodne vybraných slov z piatich navrhnutých sád, napríklad toto: auto, klinec, noviny, dáždnik, váhy, hrdina, zväzovať, štípať, drsne, točiť. Za každú správnu definíciu slova dostane dieťa 1 bod. Na definovanie každého slova máte 30 sekúnd. Ak počas tejto doby dieťa nebolo schopné poskytnúť definíciu navrhovaného slova, experimentátor ho opustí a prečíta ďalšie slovo v poradí.
Poznámky. 1. Deti vedia čítať podnetné slová samy, ak to vedia a ak im čítanie nerobí ťažkosti. Vo všetkých ostatných prípadoch prečíta slová dieťaťu sám experimentátor.
2. Skôr ako sa dieťa pokúsi definovať slovo, musíte sa uistiť, že mu rozumie. Môžete to urobiť položením nasledujúcej otázky: „Poznáte toto slovo? alebo "Rozumieš významu tohto slova?" Ak dieťa dostane kladnú odpoveď, potom experimentátor vyzve dieťa, aby nezávisle definovalo toto slovo a zaznamená čas, ktorý je na to určený.
3. Ak sa definícia slova, ktorú navrhlo dieťa, ukázala ako nie celkom presná, tak túto definíciu dieťa dostane strednú známku 0,5 bodu. Ak je definícia úplne nepresná - 0 bodov.
Vyhodnotenie výsledkov
Maximálny počet bodov, ktoré môže dieťa získať za splnenie tejto úlohy je 10, minimum je 0. Výsledkom experimentu je vypočítaný súčet bodov, ktoré dieťa získalo za definovanie všetkých 10 slov z vybraného súboru. Pri opakovaní psychodiagnostiky toho istého dieťaťa pomocou tejto techniky sa odporúča použiť rôzne sady slov, pretože predtým uvedené definície sa dajú zapamätať a potom reprodukovať z pamäte.
Závery o úrovni rozvoja
10 bodov - veľmi vysoké.
8-9 bodov - vysoko.
4-7 bodov - priemer.
2-3 body - málo.
0-1 bod - veľmi málo.


Pri tejto technike sa dieťaťu ako stimulačný materiál ponúka rovnakých päť sád slov po desiatich slovách, ktoré boli použité v práve opísanej technike. Postup pri vykonávaní tejto techniky je nasledujúci. Dieťaťu sa prečíta prvé slovo z prvého riadku – „bicykel“ a je požiadané, aby si z nasledujúcich riadkov vybralo slová, ktoré sa mu významovo zhodujú, ktoré spolu s týmto slovom tvoria danú skupinu definovanú jedným pojmom. Každý nasledujúci súbor slov sa dieťaťu pomaly číta s intervalom 1 sekundy medzi každým vysloveným slovom. Počas počúvania série musí dieťa uviesť slovo z tejto série, ktoré sa významovo zhoduje s už vypočutým. Napríklad, ak predtým počul slovo „bicykel“, v druhom rade si bude musieť vybrať slovo „lietadlo“, ktoré spolu s prvým tvorí pojem „druhy dopravy“ alebo „dopravné prostriedky“. . Potom si z nasledujúcich sád bude musieť vybrať slová „auto“, „autobus“ a „motorka“. Ak prvýkrát, t.j. Po prvom prečítaní nasledujúceho riadku dieťa nedokázalo nájsť správne slovo, potom môže čítať tento riadok znova, ale rýchlejším tempom. Ak sa dieťa po prvom počúvaní rozhodlo, ale tento výber sa ukázal ako nesprávny, experimentátor zaznamená chybu a prečíta ďalší riadok.
Hneď ako sa dieťaťu prečítajú všetky štyri riadky, aby našli potrebné slová, výskumník prejde na druhé slovo prvého riadka a tento postup opakuje, kým sa dieťa nepokúsi nájsť všetky slová z nasledujúcich riadkov, ktoré sa zhodujú so všetkými. slová z prvého riadku.
Komentujte. Pred prečítaním druhého a ďalších riadkov slov musí experimentátor pripomenúť dieťaťu nájdené slová, aby nezabudlo na význam hľadaných slov. Napríklad, ak na začiatku čítania štvrtého riadku, v reakcii na podnetové slovo z prvého radu „bicykel“, dieťa už dokázalo nájsť slová „lietadlo“ a „auto“ v druhom a treťom rade, potom predtým, ako mu začne čítať štvrtý riadok, experimentátor by mal vášmu dieťaťu povedať niečo také:
„Takže vy a ja sme už našli slová „bicykel“, „lietadlo“ a „auto“, ktoré majú všeobecný význam. Spomeňte si na to, keď vám prečítam ďalšiu sériu slov, a akonáhle v ňom budete počuť slovo s rovnakým významom, okamžite mi o ňom povedzte.“
Vyhodnotenie výsledkov
Ak dieťa správne našlo významy 40 až 50 slov, tak v konečnom dôsledku dostane 10 bodov.
Ak sa dieťaťu podarilo správne nájsť význam 30 až 40 slov, dostane 8-9 bodov.
Ak dieťa dokázalo správne nájsť význam 20 až 30 slov, dostane 6-7 bodov.
Ak dieťa počas experimentu správne spojilo 10 až 20 slov do skupín, jeho konečné skóre bude 4-5.
Nakoniec, ak sa dieťaťu podarilo spojiť významovo menej ako 10 slov, jeho skóre nebude väčšie ako 3.
Závery o úrovni rozvoja
10 bodov - veľmi vysoké.
8-9 bodov - vysoko.
4-7 bodov - priemer.
0-3 body - málo.

Dodatok 2
I. etapa – október 2008
Nie. Meno, priezvisko Metóda 1.
Definícia pojmov
(body)
Metóda 2. Zisťovanie pasívnej slovnej zásoby
(body)

1 Aktuganova Dasha 5 bodov - priemer 6 bodov - priemer
2 Vorobiev Kirill 3 body – málo. 4 body - priemer.
3 Grachov Zhenya 7 bodov - priemer. 5 bodov - priemer
4 Egorova Natasha 8 bodov - vysoko. 7 bodov - priemer

6 Korotkova Nasťa 3 body – málo. 3 body - nízke.
7 Markova Vika 4 body - priemer. 5 bodov - priemer
8 Anya Mamaeva 3 body – málo. 4 body - priemer.
9 Nazarova Sofya 7 bodov - priemer. 6 bodov - priemer.
10 Nazipova Lilya 7 bodov - priemer. 8 bodov - vysoko

12 Petrov Yura 3 body – málo. 4 body - priemer.
13 Reshetov Sasha 5 bodov - priemer 8 bodov - vysoko.

15 Sushentsov Vladik 7 bodov - priemer. 5 bodov - priemer
16 Salnikova Snezhana 4 body - priemer. 4 body - priemer.

18 Savelyev Andrey 5 bodov - priemer 8 bodov - vysoko.
19 Sidorová Kristína 3 body - málo. 4 body - priemer.
20 Timofeev Roma 4 body - priemer. 5 bodov - priemer

22 Chepaikin Maxim 8 bodov – vysoko. 7 bodov - priemer
23 Šestakov Denis 3 body – málo. 4 body - priemer.
24 Yarkina Nastya 3 body – málo. 3 body - nízke

Výsledky diagnostiky rečových schopností u prvákov.
II. etapa – marec 2009
Nie. Meno, priezvisko Metóda 1.
Definícia pojmov
(body)
Metóda 2. Zisťovanie pasívnej slovnej zásoby
(body)

1 Aktuganova Dasha 5 bodov - priemer 8 bodov - vysoko
2 Vorobiev Kirill 4 body – priemer. 6 bodov - priemer.
3 Grachov Zhenya 8 bodov - vysoká 5 bodov - priemer
4 Egorova Natasha 8 bodov - vysoko. 8 bodov - vysoko
5 Kazakov Misha 5 bodov - priemer 6 bodov - priemer.
6 Korotkova Nasťa 4 body - priemer. 4 body - priemer.
7 Markova Vika 6 bodov - priemer. 5 bodov - priemer
8 Anya Mamaeva 3 body – málo. 3 body - nízke
9 Sofia Nazarova 8 bodov - vysoko 6 bodov - priemer.
10 Nazipova Lilya 8 bodov - vysoko 8 bodov - vysoko
11 Osokin Petya 4 body - priemer. 5 bodov - priemer
12 Petrov Yura 4 body - priemer. 6 bodov - priemer.
13 Reshetov Sasha 8 bodov - vysoko 8 bodov - vysoko.
14 Rybakova Nastya 4 body - priemer. 5 bodov - priemer
15 Sushentsov Vladik 8 bodov - vysoko. 5 bodov - priemer
16 Salnikova Snezhana 6 bodov - priemer. 6 bodov - priemer.
17 Sergeev Iľja 8 bodov - vysoko. 9 bodov - vysoko.
18 Savelyev Andrej 8 bodov - vysoko 8 bodov - vysoko.
19 Sidorová Kristína 4 body - priemer. 6 bodov - priemer.
20 Timofeev Roma 6 bodov - priemer. 5 bodov - priemer
21 Stepan Toroshchin 5 bodov - priemer 5 bodov - priemer
22 Chepaikin Maxim 8 bodov – vysoko. 8 bodov - vysoko
23 Šestakov Denis 4 body - priemer. 4 body - priemer.
24 Yarkina Nastya 4 body - priemer. 3 body - nízke

Spôsoby rozvoja ústneho a písomného prejavu žiakov na hodinách ruského jazyka

Hovor tak, aby som ťa videl"

Sokrates

Je známe, že približne 70%-80% času, keď je človek bdelý, počúva, číta, píše, t.j. sa venuje rečovým aktivitám. V škole nie je jediná hodina, kde by deti nehovorili a nepočúvali, nečítali a nepísali. Samozrejme, učitelia všetkých predmetov sledujú reč žiakov, vysvetľujú význam nových slov, často hodnotia postupnosť odpovede, jej výraznosť a pod.. Avšak len na hodinách ruského jazyka je úloha rozvoja reči riešená cieľavedome v konkrétnom systém založený na jazykových znalostiach a porozumení reči školákov. Práve hodiny ruského jazyka tvoria základ, o ktorý sa musíme oprieť učiteľov predmetov s cieľom úspešne riešiť problémy vývinu reči u školákov na interdisciplinárnej úrovni. Ak si napríklad na hodinách ruského jazyka študenti uvedomia štruktúru textov, ako je zdôvodnenie, a naučia sa takéto texty vytvárať, budú vedieť presvedčivejšie a jasnejšie odpovedať na otázky, ktoré začínajú slovom „Prečo ...“ v iných lekciách.

Vyučovanie ústnej a písomnej reči sa oddávna nazýva rozvojom súvislej reči.

(Snímka 2)

Najlepší učitelia a metodológovia hovorili o potrebe rozvíjať reč dieťaťa a vštepovať mu lásku k rodnému jazyku. K.D. Ushinsky obhajoval rozvoj „daru reči“, zdôrazňujúc jeho význam pre formovanie duševnej aktivity dieťaťa a pre ďalšie učenie.

(snímka 3.4)

Nie je žiadnym tajomstvom, že reč moderného školáka je chudobná a nevýrazná. Dôvodom tohto javu je slabá slovná zásoba. Detská reč obsahuje slová všetkých gramatických kategórií, ale prevládajú podstatné mená a slovesá. V detskej reči je veľmi málo prídavných mien, príslovky sú ešte menej časté. Kvôli obmedzenej slovnej zásobe je pre dieťa ťažké zostaviť úplné frázy. Reč je presýtená nevhodnými citoslovcami, časticami, slovami – burinou. Z tohto dôvodu trpia ústne odpovede, písomné tvorivé práce a schopnosť písomne ​​zdôvodniť svoju odpoveď. Deti, ktoré zle rozprávajú, si začínajú uvedomovať svoje nedostatky a mlčia a sú nerozhodné. To často vedie k slabému výkonu, zníženej motivácii a kognitívnemu záujmu. Jednou z hlavných úloh učiteľa základnej školy je preto rozvoj reči a formovanie komunikatívnej kompetencie.

(Snímka 5)

Plánované výsledky žiakov ovládajúcich základný vzdelávací program primárneho všeobecného vzdelávania pozostávajú z troch obsahových línií:

    Jazykový systém. Obsahuje sekcie: „Fonetika a grafika“, „Ortoepia“, „Skladba slov“, „Slovná zásoba“, „Morfológia“, „Syntax“

    Pravopis a interpunkcia

    Vývoj reči.

(snímka 6)

Absolvent sa naučí:

    hodnotiť správnosť (vhodnosť) voľby jazykových a nejazykových prostriedkov ústnej komunikácie v triede, v škole, v bežnom živote, s priateľmi i neznámymi ľuďmi, s ľuďmi rôzneho veku;

    dodržiavať v každodennom živote normy etikety reči a pravidlá ústnej komunikácie (schopnosť počuť, presne reagovať na podnety, udržiavať konverzáciu);

    vyjadriť svoj vlastný názor, zdôvodniť ho s prihliadnutím na komunikačnú situáciu;

    pomenujte text sami;

    zostaviť textový plán;

    skladať listy, pohľadnice, poznámky a iné drobné texty pre konkrétne komunikačné situácie.

(snímka 7)

Absolvent bude mať možnosť naučiť sa:

    vytvárať texty na základe navrhovaného názvu;

    prerozprávať text podrobne alebo selektívne;

    prerozprávať text od inej osoby;

    zostaviť ústny príbeh na konkrétnu tému pomocou rôznych typov reči: opis, rozprávanie, zdôvodnenie;

    analyzovať a opravovať texty s prerušeným poradím viet, nájsť sémantické medzery v texte;

    správne texty, ktoré obsahujú porušenie kultúry reči;

    analyzovať postupnosť svojich vlastných akcií pri práci na prezentáciách a esejach a korelovať ich s vyvinutým algoritmom; hodnotiť správnosť vykonania výchovná úloha: korelovať vlastný text s pôvodným (pre prezentácie) a s účelom, cieľmi, podmienkami komunikácie (pre samostatne vytvorené texty);

    dodržiavať normy rečovej interakcie pri interaktívnej komunikácii (SMS správy, Email, internet a iné typy a spôsoby komunikácie).

(snímka 8)

Aktuálnosť tejto témy spočíva aj v tom, že počas regionálneho monitoringu, ktorý prebiehal v apríli až máji 2015 medzi žiakmi 4. ročníka, bola sekcia „Vývoj reči“ zvládnutá na kritickej úrovni. A analýza komplexných prác KGO ukázala, že iba 10% študentov zvládlo úlohu rozvoja reči.

Vedúca oddelenia všeobecného vzdelávania ministerstva školstva Čeľabinskej oblasti Elena Aleksandrovna Tyurina vo svojej analýze poznamenala, že mladší študent musí pochopiť, čo je text, poznať jeho vlastnosti a technológiu jeho tvorby. A dosiahnutie týchto výsledkov v predmete úzko súvisí s formovaním nasledujúcich univerzálnych akcií - zostavenie rečovej výpovede v ústnej a písomnej forme, ústne zostavenie krátkej monologickej výpovede na navrhovanú tému, na položenú otázku, vytvorte malé vlastné písané texty na navrhovanú tému.

Pre dieťa je dobrá reč kľúčom k úspešnému učeniu a rozvoju.

Vedci sa domnievajú, že najlepšie je využívať rečové schopnosti detí do 10 rokov.

(snímka 8-9)

(snímka 10)

Práca na slovníku je základ, základ každej práce na rozvoji reči.

Práca na slovníku spočíva v jeho spresňovaní, obohacovaní a aktivizácii.

Študenti často nerozumejú najviac jednoduché slová. Dôvodom je slabá práca pri vštepovaní zručnosti ponoriť sa do významu slova. Deti vôbec nepremýšľajú o význame slova, nemajú za tým žiadny obraz. Na objasnenie významu slova sú účinné také známe úlohy ako pomenovanie, z akého slova vznikli dané slová, výber testovacích a príbuzných slov, vyhľadávanie testovateľných a testovacích slov.

(snímka 11)

Úvodná práca s slovníkové slovo by mala byť postavená v nasledujúcom

objednať:

Stanovenie cieľov;

Prezentácia nového slova, čítanie, objasnenie jeho významu, čiastkové

analýza zvukových písmen na izoláciu pravopisu;

Pravopisná výslovnosť, písanie slova, zvýraznenie pravopisu v

písané slovo;

Správa učiteľa alebo študentov etymologických informácií;

Výber príbuzných slov;

Vytvorte frázy alebo vety so študovaným slovom.

Efekt práce so slovnou zásobou a pravopisom závisí od metód úvodu na vyučovacej hodine

slovo v novej slovnej zásobe. Pravdu má učiteľ, ktorý deťom nepovie len slovo, ktoré by sa mali naučiť naspamäť, ale vytvára situáciu, ktorá od žiakov vyžaduje aktívne premýšľanie. Vykonaním určitých činností musia študenti sami nájsť nové slovo v slovnej zásobe. V priebehu takéhoto hľadania sa rozvíjajú ich intelektuálne schopnosti a učiteľ má dodatočnú príležitosť organizovať náhodné opakovanie rôznych tém počas hodiny.

V tomto prípade funguje veľmi dobre šarádový trik.

Činnosti, ktoré rozvíjajú detskú vynaliezavosť : (pracovať v skupinách)

Definujte a pomenujte slovo v slovnej zásobe.

Má dve slabiky, z ktorých každá môže

byť nezávislým slovom.

Prvé z týchto slov znamená veľkú tanečnú zábavu.

Druhá je v niektorých hrách samostatná hra. Čo je to za slovo? (To slovo je guľôčka).

Úlohy, ktoré poskytujú komplexné opakovanie toho, čo sa naučili:

Nové slovo možno rozpoznať, ak je dôsledne definované a prepojené

nájdené písmená.

Električka

Prvé písmeno slova je spoluhláska v poslednej slabike slova izba

Druhé písmeno je posledná spoluhláska v koreni slova sever

Tretie písmeno je neoznačená neprízvučná samohláska v slove raňajky

Štvrté písmeno označuje prvú nepárovú znelú tvrdú spoluhlásku v slove malina

Druhá slabika v slove ovos sa začína piatym písmenom

Šiestym písmenom je koncovka v slove slama

Siedme písmeno označuje vždy znejúci mäkký spoluhláskový zvuk v slove zber.

Úlohy, v ktorých vyhľadávanie slov súvisí s témou hodiny: (Snímka 12)

Pri štúdiu témy „Nesklonné podstatné mená“ učiteľ diktuje nahrávanie

slová: parketa, taxi, vnútro, poručík, cisár, rozhovor, pero, relé, príbuzní,

osvetlenie, kamión na drevo.

Úloha: spojte prvé písmená nesklonných podstatných mien, pridajte k nim

koncovka podstatných mien 2. deklinácia predložkový pád, a spoznáte slovo zo slovnej zásoby, ktoré predstavíme. (Slovo pomlčka)

(snímka 13)

Zvlášť by som chcel poznamenať úlohu etymologického odkazu pri zoznamovaní sa s novým

jedným slovom. Obsahuje informácie o pôvode slova, jeho originále

význam, pomáha objasniť historické zloženie slova. Obrátenie sa na históriu slova často pomáha vysvetliť jeho moderný pravopis.

Všetky tieto techniky možno použiť pri práci s jedným slovom zo slovníka

(snímka 14-32)

Koľko lexikálnych významov má slovo jablko?

(snímka 34)

Aktívne používam metódu TRIZ, ktorá okrem rozvoja inteligencie prispieva k rozvoju reči žiakov.

(úloha pre študentov)
1. Odstráňte nadbytočné slovo na základe troch kritérií súčasne :
počasie
trolejbus
Teraz

2. metóda " Systémová analýza ” pomáha uvažovať o svete v systéme ako o súbore prvkov navzájom prepojených určitým spôsobom, pohodlne
fungovanie medzi sebou.

Navrhujem systém, vyberám slová zahrnuté v tomto systéme:

Pes - poľovník, zbraň, les, vlk, (Deti vysvetľujú závislosť: Poľovník mal psa. Vzal zbraň a odišiel do lesa atď.)


Počasie – dážď, dáždnik, pršiplášť....(vysvetli...)

Obohacovanie slovnej zásoby žiakov má veľký význam pre rozvoj ich reči. Je potrebné ukázať, ako toto slovo žije a vyvíja sa v štruktúre slovných spojení, viet a malých textov; spájať slovo s konkrétnou rečovou situáciou. Samozrejme, hra príde na záchranu.

Jednou z týchto hier je toto je výber rýmov pre tieto slová.

Potom sa dajú 4 riekanky napr: (ponuka poslucháčom)
_____________ za oknom

deň

Na okne

(snímka 39-40)

- akrostich a akrotext, zamerané na rozvoj ústneho a písomného prejavu

prejavy študentov, ktoré sú zároveň také typ práce,

ktoré možno použiť ako náladu na hodinu, čím sa zvyšuje záujem o predmet. Akrotext sa od akrostichu líši tým, že akrostich má rým, a akrotext nie je tam žiadny rým, ale vyzerá to ako poviedka.

L - leto k nám prišlo,

E- máme čo robiť.

T- len keby to rýchlo neprešlo,

O- škoda rozchodu !

S perie padalo z neba,
N a zamrznuté polia.
E alebo zabalené v šatke,
A oblúkový plášť topoľa.
A pokrýval dom a námestie
N nie obyčajná deka.
TO ako sa volajú? - pýtaš sa.
A Napísal som mi sem.

Odporúčanie pre skupinovú prácu:

1.C v noci vypadol neg .
N a stromy majú biele teplé kožuchy.
E alebo si nasaďte nadýchané klobúky.
G Lazas sa radujú z čistoty snehu.

3. S deti jazdia na šmykľavkách.
N a sánkovanie a lyžovanie.
E ak je veľa snehu,G Mesto bude čisté a biele.

2.3 Veľa snežilo.
A Ra a Katya robia snehovú ženu.
M Isha a Vova hrajú hokej.
A Nya dáva svojmu malému bratovi jazdu na saniach.

4. Z Rieky zamrzli.
A striebri konáre stromov.
M Oroz namaľoval na okná krásne vzory.
A Pod stromami bolo veľa snehu.

Na obohatenie slovnej zásoby detí, ktoré často používame všetci Príslovia a porekadlá. Žiaľ, práca väčšinou nepokračuje ďalej, ako je písanie, vysvetlenie významu a zapamätanie si ho naspamäť. Preto si deti najčastejšie v nasledujúcich hodinách nemôžu pamätať už naučené príslovia a príslovia. Tento materiál môžete integrovať do organizácie práce na rozvoji reči a rečovej tvorivosti.

Malá cievka, ale vzácna. Priateľ v núdzi je skutočný priateľ. Dobrý skutok sa vo vode neutopí.

Úlohy môžu byť takéto:

    Prečítajte si jednu (nepovinnú) vetu-príslovie. Ústne vyjadrite jeho hlavný význam. Formulujte tému.

    Začnite od tejto vety a „rozšírte“ svoju myšlienku v písomnej forme (z 5 na 15 viet). Pamätajte, že podporná veta je názov vášho budúceho textu: tento názov vyjadruje hlavnú myšlienku. Váš text môže mať formu krátkeho príbehu, poučnej rozprávky, malá básnička alebo textové zdôvodnenie. Postupne sa teda naučíte premeniť jednu vetu na vlastný autorský text.

Hra „Preložiť do ruštiny“. Je známe, že v jazykoch mnohých národov existuje veľa prísloví a výrokov, ktoré majú podobný význam, pretože múdrosť nepozná hraníc. Deti milujú „prekladať“ takéto príslovia.

(snímka 41)

Tu je niekoľko prísloví, ktoré deti budú môcť „preložiť“ do ruštiny.

(pre poslucháčov)

    Predtým, ako prehovoríte, otočte jazyk sedemkrát.(Vietnam.)

    Ťavu pod mostom neskryješ.(Afganistan.)

    Malý hrniec sa dobre zohrieva.(Anglicko.)

    Syn leoparda je tiež leopard.(Afrika.)

    Kam vedie lopata, tam tečie voda.(Tibet.)

    Po obede treba zaplatiť.(Anglicko.)

    Oparený kohút uteká pred dažďom. (Francúzsko.)

(snímka 42)

Vzorové odpovede:

    Sedemkrát meraj, raz strihni.

    Šidlo do tašky neschováš.

    Malá cievka, ale vzácna.

    Jablko nikdy nepadá ďaleko od stromu.

    Kam ide ihla, tam ide aj niť.

    Ak radi jazdíte, radi nosíte aj sane.

    Vystrašený vták sa bojí všetkého.

Na rozvoj reči žiakov základných škôl možno použiť rôzne techniky, vrátane technika klepania. Navrhujem nasledujúce formy práce s jazykolamy: (Snímka 43)

Dá sa zariadiť "Rýchly kruh" . Za týmto účelom sa predmet prechádza v kruhu a vyslovuje sa jazykolam (rovnaký alebo iný pre každú osobu).

Hrať hru „Tomova otočná páska“. Na koncoch dvoch tyčiniek je pripevnená stuha (môžete použiť niť alebo šnúrku). Na povel ju dvaja ľudia začnú krútiť a súčasne hovoria jazykolam. Kto rýchlejšie stočí pásku a správne vysloví jazykolam?

Jazykolamy s pokračovaním. Ak jedného z vás napadne začiatok jazykolamu, môžete vyzvať všetkých ostatných, aby ho dokončili.

Hodiny rozvoja reči pomáhajú prebudiť záujem študentov o ruský jazyk, preto je potrebné urobiť hodiny rozvoja reči emocionálne atraktívnymi, zaujať deti samotným procesom práce so slovami, naučiť ich uvedomovať si eseje a prezentácie.

Ústredným bodom programu práce na rozvoji koherentnej reči je koncept textu, pretože okolo neho a na jeho základe sa formujú komunikačné zručnosti.

Aby sa školáci naučili tvoriť text, pri rozvíjaní koherentnej reči sa používajú nasledovné: (Snímka 44)

Analýza textov (ústnych a písomných, pozitívnych a negatívnych);

Vypracovanie kompozičného diagramu, plánu, pracovných materiálov;

Úprava textu atď.

(snímka 45)

Úlohy, ktoré sa v tomto prípade používajú, možno rozdeliť do piatich skupín.

    Analytické úlohy na základe hotového textu. Napríklad: určiť hlavnú myšlienku textu; nájsť časť textu, ktorá by mala byť rozšírená; názov pasáže slovami textu atď.

    Analyticko-syntetické úlohy na základe hotového textu. Tieto úlohy vyžadujú analýzu hotového textu a vytvorenie textových prvkov na jeho základe (nie však textu ako celku). Napríklad: formulujte hlavnú myšlienku autora; názov textu; vybrať epigraf; zostaviť kompozičný diagram textu a pod.

    Úlohy na spracovanie hotového textu z hľadiska jeho skvalitnenia. Napríklad: odstrániť niektoré nedostatky; vkladať do textu úvodzovky a pod.

    Úlohy, ktoré vyžadujú vytvorenie nového textu na základe daného (hotového) textu. Napríklad: prezentovať podrobne (výstižne) časť textu alebo celý text; pripraviť ústnu správu na základe tohto textu; doplňte text vlastným zdôvodnením, zapíšte príbeh, ktorý ste počuli atď.

    Zadania, ktoré vyžadujú vytvorenie vlastného textu. Napríklad: zostavte abstrakty prejavu; napísať poznámku; napísať recenziu, recenziu, esej atď. Úlohy 4. a 5. skupiny sú v podstate prezentácie a eseje – typy prác na rozvoj súvislej reči, ktoré sa už dlho praktizujú v škole. Typy práce na rozvoj schopnosti študentov vnímať a vytvárať texty sú nekonečne rozmanité.

A teraz budete s takýmito úlohami pracovať v praxi.

(pre kontrolu – pracujte na snímke prezentácie 46-53)

Prepisy, prerozprávanie, expozícia sú najstaršie druhy práce.

Prezentácia zaujíma dôležité miesto vo vzdelávacích aktivitách, je prostriedkom asimilácie pre školákov a pre učiteľa - jedným z prostriedkov na kontrolu asimilácie vzdelávacieho materiálu.

Prezentácia je jedným z účinných prostriedkov rozvoja pamäti, myslenia a reči žiakov.

Esej vedená na hodinách ruského jazyka je cvičením, v ktorom študenti samostatne vyjadrujú svoje myšlienky na plánované témy. Podľa témy (obsahu) sú eseje rozdelené na dve veľké skupiny: eseje na lingvistické témy a eseje na témy zo života – na voľné témy tzv.

Eseje a prezentácie sú hlavnými spôsobmi testovania úrovne rečovej aktivity študentov. Používajú sa na kontrolu:

1) schopnosť odhaliť tému a hlavnú myšlienku v súlade s témou, úlohou a obsahom výpovede;

2) schopnosť dodržiavať normy ruského literárneho jazyka;

3) pravopisné schopnosti.

Preto je každá esej a prezentácia hodnotená dvoma známkami. Prvá je uvedená za obsah a rečový formát práce, druhá za dodržanie pravopisných, interpunkčných a jazykových noriem.

Prezentácia a kompozícia sú hlavnými typmi práce na rozvoji písanej, súvislej reči.

„Sotva učíme, ako hovoriť“. Toto zafixovanie stavu vecí, ktoré začiatkom storočia vyjadril ruský lingvista Vasilij Iľjič Černyšev, sa úplne vzťahuje na našu dobu. Rozvinul sa stereotyp požiadaviek na učiteľa, keď sa činnosť učiteľa posudzuje najmä podľa výsledkov kontrolného diktátu, a nie podľa toho, ako deti dokážu vnímať, čo počujú, čítajú alebo ako vedia rozprávať.

Ústne prejavy žiakov by mal hodnotiť učiteľ, žiakov, ktorí si ústne hodiny dobre pripravujú (odpovede z učebnice, prerozprávania, ústne skladby rôzneho typu) a ktorí sa zúčastňujú diskusie o ústnych monológoch a dialógoch, treba všemožne podporovať. Čo je potrebné urobiť, aby sa u detí rozvinul dar reči? Na tento účel môžete v triede použiť rečové cvičenia:

(snímka 49-50)

1. Rečové situácie.

Pred vami sú dva typy vyjadrení učiteľa, keď si kladie komunikatívno-rečové úlohy.

Napíšte blahoželanie - Nový rok príde čoskoro.

pútavý list Prirodzene by ste chceli

"Šťastný nový rok!" blahoželám si

svojmu priateľovi (rovesníkovi (rovesníkovi alebo

Nick, dospelý) dospelý) s touto poznámkou

osobná dovolenka. A

tvoj priateľ je teraz ďaleko.

Musí napísať neskôr

list o odškodnení,

prosím priateľa - neho,

samozrejme ze to bude pekne

dostať svoj list.

Prvý typ vyjadrenia problému je stručnejší, má čisto vzdelávací charakter. To je to, čo používame najčastejšie. Ak však budeme cvičiť len takéto čisto výchovné rečové úlohy, tak školákov zle pripravíme na život, kde je tak dôležité zorientovať sa v rečovej situácii, t.j. v tom, prečo hovorím (píšem), komu, kde atď.. V gratulačnom liste dospelému a kamarátovi rovesníkovi vyslovíme rôzne želania, inak ich oslovíme, aj keď sa v každom prípade budeme snažiť vyhnúť verbálnym klišé ako „Prajem vám veľa šťastia vo vašom osobnom živote a úspechy vo vašej práci“.

Rečovú situáciu v mnohých prípadoch určuje učiteľ.

A vôbec nie je ľahostajné, ako to bude urobené (iba slovne alebo akýmikoľvek vizuálnymi prostriedkami), akým emocionálnym spôsobom.

Účelom takéhoto vyjadrenia komunikačnej úlohy je vytvoriť určitú emocionálnu náladu a prebudiť predstavivosť.

2. Päťminútový rozhovor.

Čo zaujímavé sa ti včera stalo?

Položenie takejto otázky na začiatku hodiny umožňuje začať rozhovor o tom, ako dieťa žije. Živá komunikačná situácia vzniká, keď si chcete vymieňať informácie, názory a dojmy. Tieto päťminútové rozhovory, prirodzene, môžu začať inak.

3. Tonalita komunikácie.

Otázka jazyka učiteľa a kultúry jeho prejavu nie je nová.

V užšom zmysle je tonalita komunikácie jej zvuková a intonačná charakteristika. V širšom zmysle je tiež ako sa hovorí, a čo sa hovorí.

Hlavnou vecou v pedagogickej komunikácii je kontakt a vzájomné porozumenie. Moderný tón komunikácie sa vyznačuje záujmom, dobrou vôľou, rešpektom, osobným prístupom tvorivosť. Uvoľnený, voľný (nie však uvoľnený) prejav detí zo strany žiakov je znakom dobrého tónu komunikácie na vyučovacej hodine aj jej výsledku.

Rečové cvičenia spravidla nedávajú z krátkodobého hľadiska viditeľný účinok. Systematická práca na rozvoji reči určite povedie k úspechu.

Hodiny o rozvoji reči sú teda mnohostrannou prácou, ktorej cieľom je zabezpečiť, aby študenti ovládali nielen gramatickú teóriu a pravopisné zručnosti, ale v procese precvičovania reči si osvojili aj schopnosť správne vyslovovať slová a správne ich používať v reči a vytvárať frázy. Vety, súvislý prejav.

Vo všeobecnosti je rozvoj reči prácou na kultúre reči študentov, a teda prácou na rozvoji osobnosti dieťaťa.
(snímka 57)

A na záver by som chcel povedať L. N. Tolstého: „Dieťa s radosťou plní všetky úlohy a cvičenia učiteľa. A učiteľ takto stimuluje správna rečštudent ústne aj písomné .»