Языковой анализ и синтез лалаева. Формирование навыков языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с нарушениями речи. Исследование фонематического восприятия

Людмила Панченко
Формирование навыков языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с нарушениями речи

Формирование навыков языкового анализа и синтеза

у старших дошкольников с речевыми нарушениями .

Панченко Л. А., учитель-логопед

МБ ДОУ «Детский сад №158» г. Новокузнецк, Кемеровская область

Языковой анализ и синтез предполагает : фонематический анализ и синтез ; слоговой анализ и синтез ; анализ и синтез структуры предложения.

Несформированные навыки различных форм языкового анализа и синтеза у детей с речевыми нарушениями неизбежно приводят к специфическим ошибкам на письме и при чтении, и, как следствие, к школьной неуспеваемости. Наиболее распространенной формой дислексии является фонематическая, среди дисграфических ошибок часто встречаются искажения звукослоговой структуры слова и нарушения структуры предложения.

В настоящее время имеются как научные исследования фонематического развития Д. Б. Эльконина, Л. Е. Журовой, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, П. Я. Гальперина, так и практический материал по отдельным аспектам формирования фонематических процессов Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, Т. А. Ткаченко, А. К. Марковой.

По нейропсихолингвистическим данным дошкольники с нормальным речевым развитием проявляют врожденную, генетически заложенную готовность к звуковому анализу . При обследовании дошкольников с фонематическими нарушениями (ОНР, ФФН) выявляется неготовность детей данной категории к усвоению звукового анализа .

Основой для развития функции фонематического анализа является достаточно развитый фонематический слух, по Д. Б. Эльконину - естественный звуковой анализ , к которому относятся элементарные операции : распознавание и дифференциация речевых звуков, представленных фонемами родного языка . В свою очередь фонематический анализ совершенствует умение различать звуки : чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определяет его характер, правильно различает звуки речи .

Ориентировка в звуковой стороне слова, выполнение операций фонематического анализа также закрепляют навыки правильного звукопроизношения.

Упражнения по звуковому анализу , синтезу , фонематическим представлениям помогают полнее воспринимать и различать окончание слов, суффиксы, приставки, предлоги. «От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка , звуковая форма слова , зависит не только усвоение грамоты, но и всё последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии,» - подчеркивал Д. Б. Эльконин.

Профессор Р. Е. Левина назвала звуковой анализ «узловым образованием, ключевым моментом» в коррекции речевого недоразвития. Таким образом, работа по развитию функции фонематического анализа имеет важное значение для преодоления речевых нарушений (ОНР и ФФН) .

Исходя из актуальности проблемы, учитывая особую необходимость подготовки дошкольников с нарушением речи к обучению в школе , мы создали систему работы по формированию навыков языкового анализа , синтеза у старших дошкольников с речевыми нарушениями (ОНР, ФФН) . Предлагаемая система работы создана на основе обобщения и систематизации имеющихся научных исследований и практического опыта работы.

Цель коррекционной работы :

формирование навыков языкового анализа и синтеза у детей 6-7 лет с речевыми нарушениями – ОНР , ФФН, как базы для овладения грамотой и предупреждение дислексии, дисграфии.

Задачи коррекционной работы :

1) формирование четких и устойчивых представлений о фонематических признаках звуков речи : гласных, согласных, твердых, мягких, звонких, глухих;

2) формирование навыков звукового анализа , синтеза , фонематических представлений;

3) формирование навыков слогового анализа и синтеза ;

4) формирование навыков анализа и синтеза структуры предложения.

Для поэтапного обучения дошкольников фонематическому анализу в качестве методологической основы взята методика Д. Б. Эльконина.

I этап : знакомство с фонетической системой языка .

II этап : знакомство с гласными фонемами.

III этап : знакомство с согласными фонемами, с их противопоставлениями по твердости - мягкости, звонкости – глухости.

IV этап : трансформация звуковой оболочки слова путём добавления или изменения гласного или согласного звука.

В процессе обучения операциям звукового анализа учитывается различная сложность форм фонематического анализа и последовательность овладения ими в онтогенезе. Используется последовательность форм звукового анализа , предложенная Р. И. Лалаевой.

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

2. Вычленение первого и последнего звука в слове :

а) первого ударного гласного; б) первого согласного;

в) последнего согласного; г) последнего гласного.

3. Определение позиции звука в слове : начало, середина, конец слова.

4. Определение количества и линейной последовательности звука в слове.

5. Определение места звука по отношении к другим звукам слова.

В процессе формирования навыков фонематического анализа учитывается усложнение не только форм анализа , но и речевого материала.

Для знакомства старших дошкольников со звуками , с целью формирования четких и устойчивых представлений об их фонетических и фонематических признаках, используется последовательность, основанная на формировании звукопроизношения в онтогенезе. Последовательность предъявления речевого материала для формирования операций фонематического анализа соответствует методическим рекомендациям Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста ».

1. Односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого) : ус, на, дом.

2. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов : мама, лапа.

3. Односложные слова со стечением согласных в начале слова : стол.

4. Односложные слова со стечением согласных в конце слова; волк.

5. Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов : кошка.

6. Двусложные слова со стечением согласных в начале слова : стакан.

7. Трехсложные слова : панама, капуста.

Опережающий навык звукового анализа по отношению к овладению элементами грамоты сохраняется на протяжении всего период коррекционного обучения.

Отдельный этап - работа по формированию навыков слогового анализа и синтеза . Значимость слогового анализа обусловлена , прежде всего, тем, что он способствует овладению звуковым анализом и усвоению чтения по слогам. В основу определения последовательности звукослогового материала для формирования навыков слогового анализа и синтеза положена классификация А. К. Марковой, которая выделила 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.

1. Двусложные слова из открытых слогов (ива, мама) .

2. Трехсложные слова из открытых слогов (малина) .

3. Односложные слова (мак) .

4. Двусложные слова с закрытым слогом (диван) .

5. Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка) .

6. Двусложные слова из закрытых слогов (зонтик) .

7. Трехсложные слова с закрытым слогом (телефон) .

8. Трехсложные слова со стечением согласных (комната) .

9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (половник) .

10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка) .

11. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф) .

12. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт) .

13. Двусложные слова с двумя стечениями согласных (кнопка) .

14. Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха) .

Завершает систему работы по формированию навыков языкового анализа этап формирования анализа и синтеза структуры предложения. При работе в данном направлении формируются следующие умения :

1. Определять границы предложения.

2. Определять количество, последовательность и место слов в предложении.

3. Строить схему предложения.

4. Синтезировать предложения по предложенной схеме.

Данная система работы апробирована и используется нами в течение семи лет. Анализ результатов мониторинга фонематического развития дошкольников доказывает эффективность нашей работы в данном направлении. Предложенная система работы по формированию навыков языкового анализа и синтеза является специальной подготовкой к обучению грамоте детей с нарушениями речи и имеет исключительное значение для предупреждения возникновения дисграфии и дислексии.

Список литературы

1. Винарская, Е. Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи . Язык и человек . - М.: Изд-во МГУ. 1970. – С. 55-62.

2. Гвоздев, А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка . - СПб.: Акцидент. 1995. – С. 60 - 64.

3. Горчакова, А. М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи . Современные тенденции специальной педагогики и психологии : Научные труды Всероссийской научно-практической конференции "Современные тенденции специальной педагогики и психологии" - Самара, СГПУ. 2003 – С. 70-83.

4. Журова, Л. Е., Эльконин, Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста . М.: Просвещение. 1963. - С. 213-227.

5. Филичёва, Т. Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М. 1999.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО

АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Е.Н. Матвиенко.
Учитель-логопед Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад №70 «Светлячок» г. Белгород В статье формирования языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи рассматривается в качестве успешного овладения процессом письма и чтения. Своевременная и целенаправленная работа по формированию навыков языкового анализа и синтеза, способствует развитию мыслительной деятельности, более полному усвоению родного языка, успешному усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации детей. Ключевые слова: языковой анализ и синтез, фонематический анализ и синтез. На современном этапе развития образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с различными речевыми нарушениями. По данным МО РФ 85% детей нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Среди 5128 дошкольников в разных регионах России, в исследованиях Т.Б. Филичевой было выявлено 1794 ребёнка с общим недоразвитием речи, что составляет 34,98% общего числа детей. В настоящее время проблема подготовки к интеграции и адаптации детей с речевыми нарушениями имеет приоритетное значение, так как дети с общим недоразвитием речи, испытывают значительные трудности в обучении грамоте, когда идут в массовую школу из логопедической группы. Поэтому предупреждение нарушения чтения и письма являются одним из главных направлений деятельности логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения. Для успешного овладения процессом письма и чтения необходим достаточный уровень функционирования всех операций. Ключевым моментом предупреждения нарушений письма и чтения у дошкольников является развитие навыков языкового анализа и синтеза, без которого обучение грамоте просто не возможно. На важность и необходимость своевременного формирования навыков языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи указывали многие исследователи: Т.А. Алтухова, Л.Н. Ефименкова, Р.А. Каше, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Н.В. Новотворцева, Д.И. Орлова, Л.Ф. Спирова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др. Выбор темы данной курсовой работы обусловлен тем, что своевременная и целенаправленная работа по формированию навыков языкового анализа и синтеза, способствует развитию мыслительной деятельности, более полному усвоению родного языка, успешному усвоению
школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации детей. Понятие языкового анализа и синтеза, их виды. Развитие языкового анализа и синтеза – одно из необходимых условий овладения грамотой, которое представляет собой значимую проблему совершенствования логопедической практики. Данной проблеме посвящены работы А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, И.Н. Садовниковой, Г.В. Чиркиной. Е.И. Игнатьев, И.С. Лукин, М.Д. Громов, анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие их части, т. е. выделение в них отдельных частей, признаков и свойств. Синтез - это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, друг с другом и лишь в cвоем единстве дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Т.В. Игнатенко, В.В. Малахова, в своем блоге, делят языковой анализ и синтез на три вида: Фонематический (звуковой) анализ и синтез; Слоговой анализ и синтез; Деление предложений на слова и текста на предложения. В.К. Орфинская отмечает, что фонематический анализ и синтез - умение выделять звуки на фоне слова и объединять отдельные звуки в целое слово. Фонематические процессы (фонематический слух) – это способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Фонематический анализ может быть как элементарным, так и сложным. К элементарному фонематическому анализу относится выделение звука на фоне слова. Более сложной же формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова . В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В.К. Орфинской, эта форма анализа появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.
Анализ и синтез на уровне предложения - деление предложений на слова и текста на предложения, умение определять количество, последовательность и место слов в предложении, определить границы предложения в тексте. Методы и приёмы формирования навыков языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи В методике О.В. Черныш , в рубрике развитие навыков языкового анализа и синтеза, представлены упражнения для развития языкового анализа и синтеза. Эти упражнения просты и доступны, выполняются в игровой форме. приемы работы помогут научить детей выполнять анализ и синтез предложений, слогов и слов, выполнять операции звукового анализа и синтеза, а целенаправленная работа подготовит к дальнейшему обучению грамоте в школе и позволит предотвратить ошибки чтения и письма, связанные с несформированностью языкового анализа и синтеза. О.В. Черныш предлагает следующие приемы формирования данных навыков: 1. Развитие звукового анализа и синтеза, применяет следующие методики. 2. Развитие слогового анализа и синтеза. 3. Развитие анализа структуры предложения. Таким образом, нами были рассмотрены методики и приемы формирования навыков языкового анализа и синтеза у дошкольников. Можно сделать вывод о том, что формирование навыков языкового анализа и синтеза имеет огромное значение, так как несформированность данного навыка у детей дошкольного возраста приводит к предпосылкам нарушения письма и чтения в школьном возрасте. Особенно это касается детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой системы. В литературе имеются рекомендации по формированию навыков языкового анализа и синтеза, определены этапы, формы, приемы и методы работы. Но, к сожалению, данные методики предназначены для детей младшего школьного возраста вследствие чего имеет место разработка и адаптирование методик для дошкольников.
Список литературы
1. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Воспитание и обучение детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова - М.: Дрофа 2010 2. Волкова, Л.С. Логопедия [Текст] / Л.С. Волкова - М.: Владос 2009 3. Игнатьев, Е. И., Лукин, И. С., Громов, М.Д. Психология. Пособие для педагогических училищ [Текст] / Е. И. Игнатьев, И. С. Лукин, М.Д. Громов - М.: Просвещение 2005. 4. festival.1septemberarticles/537239/ 5. Эльконин, Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб [Текст] / Б.Д. Эльконин - М.: Академия 2007 6. nsportaldetskii-sad/logopediya 7. Черныш, О.В. Скоро в школу [Текст] / О.В. Черныш г. Ханты – Мансийск 2012

Практика показывает, что ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза, являются наиболее распространёнными и с трудом поддаются коррекции. Поэтому планомерная и последовательная работа с детьми по их преодолению приобретает особую значимость в коррекции дисграфии.

Работа по формированию языкового анализа и синтеза включает 3 этапа: формирование навыков языкового анализа и синтеза; развитие слогового анализа и синтеза; развитие звуко-буквенного анализа и синтеза. Условно можно выделить 3 уровня коррекции: синтаксический, лексический и фонетический.

Задачи упражнений по формированию и развитию умений анализа и синтеза структуры предложения:

1. Формировать умение определять интонационную законченность предложения. Данное умение помогает сформировать у детей понятие о предложении как о единой синтаксической единице. Его отработка на занятиях может проходить в игровой форме, в виде устной работы, с использованием письменных упражнений: расставить точки правильно, поставить нужный знак препинания в конце предложения и т.д.

2. Развивать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. Решение этой задачи требует опоры на наглядный материал (предметные и сюжетные картинки, схемы, карточки): придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нём; придумать предложение с определённым количеством слов; распространить предложение, увеличив количество слов; составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Например, дети придумывают предложения со словом “дуб”: “Дуб растёт около школы. На дубе появились листочки. На высоком дубе птицы свили гнёзда. Дети играют под дубом”. Потом учащиеся называют предложение, в котором слово “дуб” стоит первым, затем предложение, в котором это слово стоит вторым, и т.д. Предлагаю детям и другие задания: придумать предложение с определённым словом; составить графическую схему предложения (предложение обозначается одной длинной полоской, слова - короткими полосками); по графической схеме придумать предложение; определить место слова в предложении (какое по счёту); поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении (карточки можно заменить веером с цифрами).

3. Обучать детей составлять предложения из слов, данных с нарушением последовательности (без изменения и с изменением грамматических форм слов). Для решения этой задачи необходимы подготовительные упражнения, направленные на формирование новых умений. Степень участия детей в них сводится к минимуму, так как основным является усвоение алгоритма их выполнения.

Коррекционную работу провожу сначала на материале слов, данных в нужной грамматической форме. Учащимся, которые испытывают особые трудности в определении порядка слов в предложении, предлагаю выполнить работу по карточкам, где в ряду слов одно записано с большой буквы. На последующих этапах усложняю задание.

Для развития слухового внимания и умения правильного грамматического оформления предложений в устной речи предлагаю исправить несуразности в предложениях (“Правда или шутка?”, “Исправь ошибки”). Такие задания вызывают интерес, вносят в занятия элемент соревнования. Все учащиеся стремятся проявить смекалку и сообразительность. Моменты эмоциональной разрядки должны присутствовать в каждом коррекционном занятии. Замечательно, если они станут неотъемлемой его частью.

Во время работы с предлогами сначала уточняю пространственные значения предлогов с опорой на схемы, а потом другие их значения. Для закрепления умения правильно выбирать предлог использую дидактические игры, например, “Слово подбирай, предлог называй” (игра с мячом). Оборудование: магнитная доска, предметные картинки, схемы предлогов, мяч. На доске - предметные картинки: ребёнок, дудочка, мяч, шашки, кубики, щенок. Произношу слово “играет” и бросаю мяч одному из детей. Учащийся называет словосочетание с добавлением нужного предлога: “Играет на дудочке”. Затем мяч передаётся следующему игроку. Побеждают дети, которые не допустили ошибок в ответах.

Другой вариант игры. На доске - предметные картинки: белка, диван, цветок, корзинка, самолёт, машина. Под картинками - схемы предлогов. Произношу слово “летит” и бросаю мяч одному из детей. Учащийся составляет предложение “самолёт летит над городом” и возвращает мяч педагогу. Ведущий называет новое слово “растёт” и кидает мяч следующему игроку. Побеждают дети, которые не допустили ошибок в ответах.

Дидактическая игра “Меткие стрелки”. Оборудование: карточки с предлогами, мишени (квадраты из картона), круглые магнитики, синие и красные фишки. У учащихся по две карточки (количество карточек можно варьировать в зависимости от количества игроков) с записанными на них предлогами (в, на; под, за; с, из и т.д.). На доске - предложения с мишенями вместо предлогов. Игроки шёпотом читают предложения. Затем учащийся (учащиеся), который считает, что карточка с нужным предлогом находится у него, выходит к доске. На место мишени крепится карточка с предлогом. Учащийся читает предложение. Если мишень поражена, он получает синюю фишку, если ошибся - красную. Выигрывают учащиеся, у которых наименьшее количество красных фишек.

Параллельно включаю задания на отработку умения раздельного написания предлогов со словами. Для лучшего запоминания правила зачитываю четверостишье Н.Бетеньковой:

Из леса, к лугу, на полянку,

У кустика, с тропинки, в ямку,

От речки, около дороги -

Пиши отдельно все предлоги!

Затем провожу работу по дифференциации предлогов и приставок. На этом этапе коррекции значимыми являются тренировочные упражнения, которые способствуют преодолению ошибок языкового анализа и синтеза и позволяют детям автоматизировать процесс их различения.

Задачи упражнений по формированию слогового анализа и синтеза на лексическом уровне:

1. Формировать умение определять количество, последовательность и место слогов в слове. Работа в этом направлении начинается с актуализации на занятиях имеющихся знаний о слове и слоге. Проводится дифференциация понятий “слово” и “слог”. Затем дети выполняют задания, направленные на закрепление умения разграничивать данные понятия. Задания, как правило, носят игровой характер: “Хлопни в ладоши, если услышишь слог”, “Помаши руками над головой, если это будет слово”, “Если я назову слово, то улыбнись, если слог - нахмурься”.

При определении количества слогов с опорой на внешние вспомогательные средства использую следующие приёмы: отхлопать или отстучать слово по слогам; сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо.

Для развития умения определять последовательность слогов в слове предлагаю дидактическую игру “Назови словечко”, которая способствует закреплению словарных слов. Оборудование: магнитная доска, предметные картинки, фишки. Игру можно проводить в два этапа.

Первый этап. На доске - картинки: яблоко, котёнок, банан, книга, огурец, собака, ворона, картофель, автобус. Называю гласные буквы, которые есть в названии одной из картинок. Учащиеся должны назвать задуманное слово и проговорить его орфографически по слогам. Затем дети записывают слово в тетрадь и подчёркивают гласные буквы. Правильный ответ поощряется фишкой. Выигрывают те, у кого больше фишек.

Второй этап (работа на уровне словосочетания). Дети подбирают к записанным именам существительным подходящие имена прилагательные с таким же количеством слогов: яблоко вкусное, яблоко сочное; банан спелый, банан жёлтый и т.д. Выигрывают те, у кого больше фишек.

2. Обучать слоговому анализу и синтезу слов. Работа по выделению гласного звука и слога из слова предполагает использование следующих заданий: назвать гласный звук слова; поднять букву, соответствующую гласному звуку; записать только буквы гласных звуков; придумать слог с соответствующей гласной; определить место гласного звука в слове, показать соответствующую цифру; придумать слог, в котором гласный на первом, втором и третьем месте.

На этом этапе работы составляются схемы слова: с использованием только гласных звуков, распределением картинок в зависимости от количества слогов в их названии, определением пропущенного слога в названии картинки, выделением из предложения слова, состоящего из определённого количества слогов. Предлагаю упражнения, несущие дополнительную нагрузку, например, “Подружи слова”. В нём необходимо разделить слова каждого ряда на две равные группы и объяснить принцип группировки, а затем выписать слова, состоящие из трёх слогов.

Корова, телёнок, ягнёнок, овца.

Сентябрь, июнь, лето, осень.

Сентябрь, январь, ноябрь, декабрь.

Дуб, сосна, ель, берёза.

Следует отметить, что выполнение таких заданий всегда проходит оживлённо и вносит разнообразие в коррекционную работу.

Задачей заданий по формированию действия слогового анализа и синтеза является развитие фонематических процессов, внимания и памяти. Решению этой задачи способствует полифункциональный характер некоторых упражнений.

Фонетическая работа включает развитие звукового анализа и синтеза слов простых и сложных форм, формирование дифференциации фонем, имеющих сходные характеристики.

Задачи упражнений по формированию звуко-буквенного анализа и синтеза:

1. Формировать умение определять количество, последовательность и место звуков в слове.

2. Обучать умению производить звуко-буквенный анализ и синтез слов (простые и сложные формы). Работу по формированию умений звуко-буквенного анализа и синтеза начинаю с закрепления навыков элементарной формы звукового анализа. Если учащиеся с дисграфией владеют им достаточно хорошо, то переходят к формированию сложных форм языкового анализа и синтеза. Коррекционную работу по развитию сложных форм языкового анализа и синтеза осуществляю с учётом последовательности этапов формирования умственных действий.

На подгрупповых коррекционных занятиях с учащимися 3-4 классов по развитию и закреплению умений фонематического анализа и синтеза при дифференциации парных звонких и глухих согласных использую не отдельные карточки с известными символами согласных звуков, а звуковые полоски. Они позволяют заменить традиционное поднимание карточек с изображёнными на них символами на простое прикосновение к выбранному символу карандашом или ручкой. Например, при различении парных согласных б - п в словах, которые являются ответами к загадкам, перед записью слова в тетрадь учащиеся показывают на звуковой дорожке, какой звук они услышали в слове “белка”. Потом уточняю, какая гласная указывает на его мягкость, а затем записываю слово. Это позволяет избежать ошибок, связанных с заменой согласных и обозначением их мягкости на письме гласными буквами. Такие полоски удобны в использовании при проведении дидактической игры “Необычный светофор”, где они выступают в роли светофора. Оборудование: звуковые дорожки с изображениями символов согласных звуков, предметные картинки (их подбор проводится с учётом пары дифференцируемых звонких и глухих согласных), красная карточка для ведущего. Прошу учащихся помочь словам перейти дорогу с помощью необычного светофора, а затем показываю картинки. Игроки определяют, какой из дифференцируемых согласных будет в этом слове, и дотрагиваются указкой до нужного сигнала светофора. Если ребёнок допускает ошибку, то ведущий показывает ему красную карточку. После исправления ошибки игра продолжается. Дети с удовольствием играют, отрабатывая умения дифференциации парных звонких и глухих согласных.

На заключительном этапе использую дидактическую игру “Умники и умницы” (играют 2-3 пары детей). Оборудование: карточки с написанными буквами и цифрами. Игра проводится в парах. Предлагаю расшифровать слова и записать их, объединить слова в пары по какому-либо признаку: по количеству гласных в словах; по одинаковому количеству слогов, звуков, букв, гласных; по наличию определённой орфограммы; по смыслу. Одно слово может объединяться с несколькими словами (в зависимости от выбора основания для объединения). Например: радуга - краски (по смыслу); туча - дача (по общей орфограмме); помидор - радуга (по количеству слогов); краски - крошки (по количеству букв) и т.д. Выигрывает команда, которой удалось составить наибольшее количество пар из расшифрованных слов за определённое время и объяснить основания для их объединения.

3. Развивать сукцессивные функции. Систематически провожу упражнения, направленные на развитие сукцессивных функций, развивающих способность к концентрации, распределению и переключению внимания. Работа в этом направлении ведётся не изолированно, а параллельно с развитием различных форм языкового анализа и синтеза.

Использование эффективных упражнений полифункционального характера способствует преодолению специфических ошибок письма у учащихся и позволяет обеспечить определённые условия для повышения качества коррекционного процесса.

Татьяна ПАСТАРНАКЕВИЧ,
учитель-дефектолог гимназии Ляховичей.

КАРТА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ

ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

Анкетные данные

Фамилия, имя __________________________________________________________________________________

Возраст________________________________________________________________________________________

Школа, класс ___________________________________________________________________________________

Национальность (родной язык) ____________________________________________________________________

Приходящий или живущий в интернате ____________________________________________________________

Анамнез

1. Данные о наличии у родителей и родственников нервно-психических, соматических заболеваний, речевых нарушений, особенно дислексии и дисграфии ________________________________________________________

2. Особенности протекания беременности у матери ____________________________________________________

3. Роды (в срок, досрочные /в 8, 7 месяцев/, нормально протекающие, затяжные, стремительные, обезвоженные и др.) ___________________________________________________________________________________________

4. Стимуляция (химическая, механическая, электро-) __________________________________________________

5. Длительность родов ____________________________________________________________________________

6. Состояние ребёнка в момент рождения:

а) родовая травма _______________________________________________________________________________

б) асфиксия (белая, синяя) _______________________________________________________________________

в) когда закричал _______________________________________________________________________________

г) врождённые пороки ___________________________________________________________________________

д) вес ______________ рост______________

е) когда принесли кормить ________________________________________________________________________

ж) вскармливание (как сосал, наблюдались ли срыгивания, попёрхивания) _______________________________

_______________________________________________________________________________________________

Перенесённые заболевания

До 1-го года ____________________________________________________________________________________

После 1-го года _________________________________________________________________________________

Ушибы, травмы головы __________________________________________________________________________

Судороги при высокой температуре ________________________________________________________________

Раннее речевое развитие

Гуление ________________________________________________________________________________________

Лепет (время появления) __________________________________________________________________________

Характер лепета _________________________________________________________________________________

Фразовые слова _________________________________________________________________________________

Фразы _________________________________________________________________________________________

Были ли нарушения слоговой структуры ____________________________________________________________

Аграмматизмы __________________________________________________________________________________

Какие звуки долго произносились неправильно (характер неправильного произношения) ___________________

_______________________________________________________________________________________________

Характерные особенности понимания речи окружающих ______________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

Занимались ли с логопедом, с какого возраста _______________________________________________________

Результаты логопедической работы ________________________________________________________________

Раннее психомоторное развитие

Головку держит с ___________ (в норме с 1,5 месяцев)

Сидит с ___________ (в норме с 6 месяцев)

Стоит с ___________ (в норме с 11-12 месяцев)

Ходит с ___________ (в норме с 1 года)

Первые зубы с ___________ (в норме с 6-8 месяцев)

К году зубов ___________

Вывод:

Состояние звукопроизношения

Исследуемые звуки Условия

С’

З’

Л’

Р"

При изолированном произношении

С Л О Г О В

открытых без стечения согласных

закрытых без стечения согласных

со стечением согласных

С Л О В

в начале

в середине

в конце (кроме звонких)

Во фразах

В связной речи

Логопедическое заключение______________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

Воспроизведение звукослоговой структуры слова

СЫР ОТЕЧЕСТВО

СНЕГ ЭЛЕКТРИЧКА

РОЗА РАЗВЕДЧИКИ

ВЕСНА ЭКСКАВАТОРЩИК

ГНЕЗДО МИЛИЦИОНЕР

СЕНОКОС СКОВОРОДКА

КАРТОФЕЛЬ КОСМОНАВТ

ЗВЁЗДОЧКИ ВЕЛОСИПЕДИСТ

ГОСУДАРСТВО ЧИСТИЛЬЩИК

Вывод: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Анатомическое строение органов артикуляторного аппарата

Челюсти (дефекты верхней, нижней челюсти)_________________________________________________________

Прикус (передний открытый, боковой открытый, перекрёстный прикус, прогения, прогнатия) _______________

Зубы (двойной ряд зубов, отсутствие зубов, редкие зубы, очень мелкие зубы, вне челюстной дуги, диастемы между передними зубами)_________________________________________________________________________

Язык (толстый, мясистый, “географический” язык, длинный узкий язык, короткая подъязычная связка) _______

Твёрдое нёбо (высокое, “готическое”, низкое, плоское, наличие расщелин, их характер) ____________________

_______________________________________________________________________________________________

Мягкое нёбо (нормальное или укороченное, наличие раздвоения, расщепление маленького язычка, отсутствие его) ____________________________________________________________________________________________

Губы (толстые, тонкие, наличие рубцов, короткая верхняя губа) _________________________________________

Особенности ручной и речевой моторики

А. Исследование состояния ручной моторики

1. Ведущая рука _________________________

ведущая нога _________________________

ведущий глаз _________________________

2. Выполнение пробы Хэда:

показать правой рукой левое ухо ________________________________________________________________

показать левой рукой правое ухо ________________________________________________________________

показать части тела у напротив сидящего человека ________________________________________________

3. Оптико-кинестетическая организация движений (пробы на праксис позы):

соединить 1-ый и 2-ой пальцы в виде кольца ______________________________________________________

вытянуть 2-ой и 3-ий пальцы (остальные согнуты)_________________________________________________

вытянуть 2-ой и 5-ый пальцы (остальные согнуты) ________________________________________________

4. Динамическая организация движений пальцев:

а) перебор пальцев

б) “игра на рояле”

Правой рукой ___________________________________________________________________________________

Левой рукой ___________________________________________________________________________________

Одновременно двумя руками ______________________________________________________________________

Б) Исследование речевой моторики

Параметры упражнения	Наличие или отсутствие движения	Тонус	Активность	Объём	Точность	Темп	Замена	Синкинезии	Переключение

Для мышц лица
1. Нахмурить брови
2. Поднять брови вверх (удивиться)
3. Зажмурить глаза
4. Спокойно закрыть и открыть глаза
5. Последовательно закрыть правый затем левый глаз
6. Надуть щёки
7. Втянуть щёки
8. Надуть только правую щеку
9. Надуть только левую щеку
Для челюстей
1. Рот широко открыть - закрыть
2. Нижняя челюсть вправо – влево
Для губ
1. Растянуть губы в улыбке

2. Вытянуть губы вперёд трубочкой
3. Улыбка-трубочка
4. Поднять верхнюю губу вверх
5. Опустить нижнюю губу вниз
6. Одновременно поднять верхнюю губу вверх, опустить нижнюю губу вниз
Для языка
1. Язык широкий – (“лопаточкой”) на нижней губе
2. Высунуть узкий язык – (“жалом”)
3. Язык широкий – узкий
4. Широкий язык на верхнюю, на нижнюю губу (“качели”)
5. Круговое облизывание кончиком языка губ - (“вкусное варенье”)
6. Язык в форме “лодочки” (боковые края языка приподняты)
7. Язык в форме “чашечки”
8. Пощёлкать (поцокать) языком
9. Язык вправо-влево (“маятник”)
Для мягкого нёба
1. Отрывисто на твёрдой атаке голоса при широко открытом рте произносить звук “А”
2. Широко открыть рот и зевнуть

Особенности динамической стороны речи

Темп ___________________________________________________________________________________________

Ритм ___________________________________________________________________________________________

Употребление ударений (словесного, логического) ____________________________________________________

Употребление пауз в потоке речи (нормальное, излишне частое, излишне редкое) __________________________

________________________________________________________________________________________________

Употребление основных видов интонации, их оттенков _______________________________________________

Выразительность (нормальная, выразительная, монотонная) ___________________________________________

Исследование слуховой функции и восприятия речи

1. Состояние биологического слуха (по данным медицинской карты) ____________________________________

_______________________________________________________________________________________________

2. Состояние восприятия речи _____________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

Исследование фонематического восприятия

/дифференциации фонем/

а) повторение серий слогов

серии из двух слогов

БА-ПА ПА-БА ГА-КА КА-ГА

ЗА-СА СА-ЗА СА-ША ША-СА

ЖА-ША ША-ЖА ЗА-ЖА ЖА-ЗА

ЧА-ТЯ ТЯ-ЧА ЩА-ЧА ЧА-ЩА

ТА-ДА ДА-ТА СА-ЦА ЦА-СА

ША-ЩА ЩА-ША СЯ-ЩА ЩА-СЯ

серии из трёх слогов

БА-ПА-БА ПА-БА-ПА ГА-КА-ГА КА-ГА-КА

ДА-ТА-ДА ТА-ДА-ТА ЗА-СА-ЗА СА-ЗА-СА

ЦА-СА-ЦА СА-ЦА-СА СА-ША-СА ША-СА-ША

ЖА-ША-ЖА ША-ЖА-ША ЧА-ТЯ-ЧА ТЯ-ЧА-ТЯ

б) дифференциация звуков в словах (на материале картинок)

П-Б; П’-Б’ ______________________________________________________________________________________

Т-Д; Т’-Д’ ______________________________________________________________________________________

К-Г; К’-Г’ ______________________________________________________________________________________

Ф-В; В’-Ф’______________________________________________________________________________________

Л-В; Л’-В’ ______________________________________________________________________________________

Л-Й; Л’-Й _______________________________________________________________________________________

Р-Л; Р’-Л’; Р-Л’__________________________________________________________________________________

Р, Р’-Й _________________________________________________________________________________________

С-З ____________________________________________________________________________________________

C-Ц____________________________________________________________________________________________

Ш-Ж___________________________________________________________________________________________

Ч-Щ____________________________________________________________________________________________

Ч-Ш ___________________________________________________________________________________________

Ч-Т’ ___________________________________________________________________________________________

С-Ж ___________________________________________________________________________________________

С-Ш ___________________________________________________________________________________________

С-Ч ____________________________________________________________________________________________

З-Ж____________________________________________________________________________________________

М-М’___________________________________________________________________________________________

Л-Л’ ___________________________________________________________________________________________

в) придумывание предложений со словами-квазиомонимами

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Исследование языкового анализа и синтеза

1. Анализ предложений на слова

а) СТОЯТ ТЁПЛЫЕ ДЕНЬКИ.

Количество слов _________

Место слов в предложении _____________________________________________________________________

б) ОСЕНЬЮ ЧАСТО ЛЬЮТ ДОЖДИ.

Количество слов _________

Последовательность слов ______________________________________________________________________

в) ЗИМОЙ В ПОЛЕ УНЫЛО ВОЕТ ВЕТЕР.

Количество слов _________

Последовательность слов ______________________________________________________________________

место слов в предложении ________________________________________________________________________

г) ЖЁЛТЫЕ ЛИСТЬЯ ПАДАЮТ НА ЗЕМЛЮ

Количество слов _________

Последовательность слов ______________________________________________________________________

место слов в предложении ________________________________________________________________________

д) ИЗ ЛЕСА ВЫШЕЛ СТАРИК С БОЛЬШОЙ КОРЗИНОЙ

Количество слов _________

Последовательность слов ______________________________________________________________________

место слов в предложении ________________________________________________________________________

2. Слоговой анализ и синтез

а) определить количество слогов в слове:

МЫТЬ - КРОВАТЬ- ЛАСТОЧКА- ВЕСЕЛЕЕ-

б) отобрать картинки, в названии которых 3 слога (дом, собака, зонт, муха, капуста, парта, стол, карандаш, портфель, велосипед)

в) назвать слово, предложение, произнесённое по слогам:

ско-во-ро-да - те-ле-фон-

за-мо-ро-жен-ный - по-лу-чи-ла-

ка-на-ва - ко-тё-нок-

по-то-лок - бу-ма-га-

На-сту-пи-ла вес-на.

На сто-ле ле-жат кни-ги.

О-сень-ю лас-точ-ки у-ле-та-ют на юг.

На де-ревь-ях рас-пус-ти-лись поч-ки.

3. Фонематический анализ

а) выделение звука на фоне слова:

Определить, есть ли звук “М” в словах: мышка, дерево, рама, рак, дом, кошка, комната, лампа.

Определить, есть ли звук “Ч” в словах: чулок, горка, качели, чистый, дрова, ночь, печка, табуретка.

б) выделение первого звука из слова:

АСТРА- ИНЕЙ- СОЛОВЕЙ- КРАН-

УДОЧКА- МУХОМОР- ШКАФ- ГРЕБЕШОК-

ДРОВА- СВИСТОК- РВАНЫЙ-

в) выделение последнего звука в слове:

МАК – АИСТ- ТАНКИСТ- РАДУГА-

КАРАНДАШ – ПАЛЕЦ- МИЛИЦИОНЕР-

ДОМ - КРОВАТЬ- АВТОМОБИЛЬ-

г) определение места звука в слове (начало, середина, конец слова):

Определение места звука “Р” в словах:

РАКЕТА- АРБУЗ- ДРОВА-

САМОВАР- ПАРКЕТ- КРУГ-

МОРЖ- КОРКА- ДВОР-

Определение места звука “Ц” в словах:

ЦАПЛЯ- ЦВЕТОК- ПАЛЕЦ-

НАСТУРЦИЯ- ОГУРЦЫ- ПЕРЕЦ-

д) определение количества звуков в словах:

ДЫМ- КАША- ШАПКА- КРЫШКА-

ЧЕРЁМУХА- СТЕНА- КАЛИТКА- ДИКТАНТ-

е) определение места звука по отношению к другим звукам в слове (позиционный анализ)

Определить, какой по счёту звук “Р” в словах:

РЫБА- ПАРОХОД- АРКА- ДОРОГА-

ТРАВА- ФЕВРАЛЬ- ЗАВТРАК- АРМИЯ-

Назвать “соседей” звука Ш словах:

КОШКА- СМЕШНО- УШКИ- СОЛНЫШКО-

ПОРОША- СЛЫШНО-

4. Фонематический синтез

Ч,А,С- ТЬ,М,А- З,В,У,К-

П,Ы,ЛЬ- П,А,Р,К- С,Т’,И,Х’,И-

Ф,У,Т,Б,О,Л- Г,В,О,З’,Д’,И- А,Л,Ф,А,В,И,Т-

П,Л,О,Щ,А,Д’,И-

5. Фонематические представления

Придумать слова, в которых есть звук “Ш” __________________________________________________________

Придумать слова, в которых 4 звука, 5 звуков ________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

Отобрать картинки, в названии которых 5 звуков _____________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

Представляю презентацию моего опыта работы по теме: «Развитие языкового анализа, синтеза и представлений у дошкольников с ОНР »

У дошкольников с ОНР , кроме имеющихся нарушений лексико-грамматического строя речи, нарушений звукопроизношения, наблюдается несформированность фонематического восприятия, анализа и синтеза, трудности в овладении слоговым анализом, языковым анализом на уровне предложения. Ошибки носят достаточно стойкий характер, что связано с:

1. особенностями структуры дефекта;

2. с недостаточностью психических процессов у детей.

Недостаточная сформированность языкового анализа и синтеза в дальнейшем может привести к таким нарушениям письменной речи, как фонематическая дислексия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Поэтому формирование вышеуказанных функций у детей с ОНР проводится в дошкольном возрасте.

Результаты опыта работы показывают, что при специально организованном коррекционном обучении (в течение двух лет) возможно добиться значительной положительной динамики в развитии функций языкового анализа и синтеза.

Материалы работы так же могут быть адаптированы и рекомендованы для проведения занятий с детьми без речевой патологии.

Если Вы сочли данную информацию полезной, поделитесь с друзьями. Если у Вас есть вопросы, пишите в комментариях. Ваш логопед онлайн Перфилова Наталья Владимировна.