Психофизиологическая структура процесса письма

Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в прцессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Операции процесса письма

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавли-вающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» (См.: Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950) определяет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль «относится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированное™ зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированное™ определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированное™ лексико-грамматичес-кой стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Литература: Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. 1999.

Дисграфические ошибки - это специфические ошибки на письме, не связанные с применением орфографических и грамматических правил русского языка.

I. Специфические (дисграфические) ошибки

1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов:

2. пропуски букв и слогов - «трва» (трава), «кродил» (крокодил), «пинес» (принес);

3. перестановки букв и слогов - «онко» (окно), «звял» (взял), «пеперисал» (переписал), «натуспила» (наступила);

4. недописывание букв и слогов - «красны» (красный), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли);

5. наращивание слов лишними буквами и слогами - «тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква);

6. искажение слова - «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «чуки» (щеки), «спеки» (с пенька);

7. слитное написание слов и их произвольное деление - «нас тупила» (наступила), «виситнастные» (висит на стене), «у стала» (устала);

8. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером.»;

9. замена одной буквы на другую - «зуки» (жуки), «панка» (банка), «шапоги» (сапоги);

10. нарушение смягчения согласных - «василки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь).

II. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

1. аграмматизмы - «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки (пять желтеньких цыплят).

2. слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - «вкармане», «при летели», «в зяла» (взяла), «подороге».

III. Ошибки, обусловленные недостаточным уровнем развития зрительно -пространственного восприятия, зрительно - моторной координации:

1. увеличение или уменьшение количества сходных элементов: п-т, и- ш, л – м, …;

2. замена второго не сходного элемента: и- у, б - д, и - ц...;

3. замена сходных элементов букв по расположению в пространстве: д-в, п- и...;

4. зеркальное письмо: Е - 3, У - Ч...

Особенности письменной речи у детей с дисграфией

У детей, обучающихся в массовых школах, встречаются различные формы дисграфии, часто сочетающиеся между собой. Ниже представлены основные особенности письменной и устной речи детей-дисграфиков.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение на письме неправильного звукопро-изношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах обучения он пишет, проговаривая слоги, слова, опираясь на дефектное произношение звуков, и отражает свое неправильное произношение на письме.

При этом у ребенка в работе присутствуют замены, пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам звуков в произношении. Иногда замены букв на письме остаются и после устранения нарушений звукопроизношения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка еще нет пока достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) в своей основе чаще всего имеет нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в работах ребенка в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки:

— свистящие — шипящие (с-ш, з-ж),

— звонкие — глухие (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш),

— твердые — мягкие, особенно смычные, аффрикаты и их компоненты, входящие в состав (ч-т", ч-щ, ч-ш, ц-т, с-ц).

Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховых дифференцировок, а также сложности обозначения на письме («писмо» — «письмо», «мач» — «мяч», «восла» — «весла»).

Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных звуков (о-у, е-ю).

Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза

Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, проявляется в ошибочном делении предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки и буквы.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова. Это может быть:

— слитное написание двух самостоятельных слов («пит дрова» — «пилит дрова»), служебного и самостоятельного, особенно предлогов и существительных («уворот» — «у ворот»);

— сочетание слияний двух самостоятельных слов и служебного с самостоятельным («умамы краякофта» — «у мамы красная кофта»);

— раздельное написание частей слова («со чинила» — «сочинила»).

Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ слов, вследствие чего на письме появляются искажения звуко-слоговой структуры слова. Это может быть:

— пропуск гласного, («крова» — «корова»), или согласного, особенно при стечении («ратет» — «растет», «мика» — «мишка», «лит» — «лист»);

— добавление гласного («палаток» — платок»);

— перестановка букв («коно» — окно»);

— пропуски, перестановки, вставки. слогов («кова» — «корова», «палота» — «лопата», «листиточек» — «листочек»).

Аграмматическая дисграфия

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи — морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в аграмматизмах на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи у детей с ОНР.

Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

Как отличить логопедические ошибки от «физиологических» ошибок «роста»?

1) Логопедические ошибки по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками, закономерно встречающимися у детей при овладении письмом. Но являются более специфическими, многочисленными, повторяющимися и сохраняющимися длительное время.

2) Трудности овладением письма у детей могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность.

Дислексия – частичное нарушение процесса чтения, проявляющаяся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в процессе чтения.

Виды дислексии

Механизм, симптомы

Фонематическая

Механизм: нарушение операции фонематического анализа и синтеза.

Симптомы : - пропуски букв при чтении, замены букв при чтении, обозначающие соответствующие фонетически сходные оппозиционные звуки (с-з, ж-ш и т.д)

Нарушение звуко-слоговой структуры при чтении (вставки, пропуски, перестановки слогов).

Оптическая

Механизм:

Симптомы: замены при чтении оптически сходных букв;

Мнестическая

Механизм: нарушение процесса памяти;

Симптомы: не обоснованные замены букв при чтении;

Семантическая

Механизм : нарушение операции синтеза (буквенного, слогового, языкового)

Симптомы : нарушение понимания прочитанного текста при технически правильном чтении на уровне буквы, слога, слова, текста;

Агграматическая

Механизм: нарушение морфологического анализа и синтеза;

Симптомы: нарушение прочитывания окончаний, обозначающих согласование слов в предложении;

Тактильная

Механизм: нарушение кинестетического анализа и синтеза;

Симптомы: ошибки при чтении по технике Брайля;

Дисграфия – стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (с использованием фонетического принципа письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха.

Виды дисгарфии

Механизм, симптомы

Акустическая

Механизм: нарушение фонематического анализа и синтеза;

Симптомы : - замены на письме букв, обозначающих фонетически сходные оппозиционные звуки (с-з, ж-ш и т.д)

Оптическая

Механизм: нарушение зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Симптомы: замены и смешения оптически сходных букв;

Артикуляторно- акустическая

Механизм: нарушение фонематического и кинетического анализа и синтеза;

Симптомы: проявление неправильного звукопроизношения на письме;

Агграматическая

Механизм : нарушение морфологического анализа и синтеза;

Симптомы : нарушение лексико-грамматической стороны речи, проявляющаяся на письме (неправильные окончания слов при согласовании слов в словосочетаниях и предложениях; пропуски предлогов и т.д)

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Механизм: нарушение языкового анализа и синтеза;

Симптомы: - нарушение звуко-слоговой структуры (вставки, перестановки, пропуски);

Необоснованные разрывы слов или их слитное написание, слитное написание предлогов, отсутствие заглавной буквы в начале предложения;

Как помочь ребенку? Что делать?

Необходима срочная консультация логопеда или дефектолога.

Только специалист разберется в том, что именно не ладится у ребенка, какие конкретные он делает ошибки – только так можно найти надежное и безотказное средство их преодоления.

Строгая целенаправленность занятий со специалистом.

Правильный подбор речевого материала.

Последовательность в преодолении ошибок.

Необходимо учитывать силы и возможности ребенка.

НЕ ДЕЛАЙТЕ ТАК!

Интересна реакция на эти ошибки родителей, не знакомых с логопедическими и дефектологическими проблемами. Они просто дают ребенку образцы правильного написания этих слов для неоднократного воспроизведения, что ребенок аккуратно выполняет. Польза от этого мероприятия минимальная, поскольку здесь вообще не затрагивается сама суть проблемы. Ребенок просто-напросто срисовывает написанные родителями слова, но так и не овладевает навыком слуховой дифференциации звуков.

Главная > Методические рекомендации

Письмо ОМЦЦОУОг. Москвы от 19.112007 №559/1

Методические рекомендации для учителей начальных классов и учителей-предметников 1-11 классов по оцениванию знаний обучающихся, имеющих логопедические проблемы, и обучающихся, не владеющих устной русской разговорной речью, на различных этапах обучения

Проверка и оценка достижений школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важ-нейших задач педагогической деятельности учителя. Этот компо-нент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в школе.Система контроля и оценки не может ограничиваться утили-тарной целью - проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит бо-лее важную социальную задачу: развивать у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.Образовательная функция оценки определяет результат срав-нения ожидаемого эффекта с действительным. Со стороны учи-теля осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, уме-ние выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи: устанавливается динамика успеваемости, сфор-мированность (несформированность) качеств личности, необхо-димых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение): появляется возможность выявить проблемные обла-сти в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанали-зировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осо-знанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие сторо-ны учебной деятельности сформированы, а какие необходимосформировать.Воспитательная функция оценки выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к са-моконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности. Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными ра-ботами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, актив-ность и самоконтроль.Эмоциональная функция оценки проявляется в том, что лю-бой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмо-циональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, на-править на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд отстающих, усугубить низкую само-оценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.Реализация этой важнейшей функции при проверке резуль-татов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школь-ника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ори-ентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Это положение со-относится с одним из главных законов педагогики начального об-учения - младший школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоционального благополучия - предпосылка того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе ^ ним ошибки и наметит пути их устранения. (Письмо Минобра-зования России от 19.11.1998 № 1561/14-15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе».)В начальной школе наряду с определенными достижениями очевидными становятся упущения и недостатки в речевом развитии ребенка. Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребенка отрицательно отражается на его деятельности и по-ведении, на формировании личности в целом.С первого класса необходима специальная работа по выяв-лению исходного уровня и динамики речевого развития каждого обучающегося и класса в целом. На основании полученных дан-ных определяются перспективы работы по развитию речи детей. Нарушения письма являются одной из самых распростра-ненных форм трудностей обучения учащихся младших классов общеобразовательной школы. По данным ряда авторов, особое расстройство письма, дисграфия, становится причиной неуспе-ваемости у 20-32% младших школьников.Многие дети при обучении письму испытывают серьезные трудности, резко снижающие их школьную мотивацию, ведущие не только к школьной дезадаптации, но и к неуспеваемости.Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ (высших психических функций), участвующих в процессе письма.В логопедической практике изучение письма учащихся млад-ших классов традиционно проводится путем анализа самостоя-тельных, проверочных и контрольных работ по русскому языку.Выделяют следующие виды специфических ошибок: "

Ошибки фонемного

распознания

Смешение букв, обозна-чающих парные звонкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки, свистящие и шипя-щие согласные, аффрикаты и их компоненты; смешение гласных

Дифференциация б-п, д-т, 1 в-ф, г-к, з-с, ж-ш. Дифференциация ц-с, ш-с, ч-ть, ц-ч, ч-щ, ш-щ, з-ж, р-л, м-н, н-в. Трудности обозначения мягкости со-гласных (гласные 2-го ряда, буква ь). Дифференциа-ция о-у, е-ю, о-а, е-и, е-я (под ударением)

языкового

анализа и синтеза

Пропуски гласных, соглас-ных и слогов; перестановки, вставки, персеверация, антиципации букв и слогов; нарушение выделения слова из предложения______

Границы предложения (заглавная буква, точка), слияние слов, разрыв сло-ва, пропуск слова, повтор слова, слитное написание предлога _____________

Смешение

Графически

Зеркальное написание букв

Дифференциация и-у, б-д, б-в, п-т, л-м, х-ж, н-п, ш-Щ, о-а (под ударением); ч-у, е-з
Важной адаптационной мерой считается предъявление к детям с дисграфией сниженных требований. Контроль измере-ния и экзамены проводятся специфически, с заменой экзаменационных работ устными ответами.Одним из важнейших условий коррекционной работы явля-ется выработка единства требований к ученику логопедом со стороны учителя и логопеда. Учитель должен очень внимательно и осторожно оценивать работу ученика-логопата. Дело в том, что эти ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнять задания, особенно письменные, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Задача логопеда, во-первых обратить внимание учителя на то, что ошибки логопатического характера не должны засчитываться при оценке работы учащегося, как один из вариантов оценивания работ обучающихся с подобными нару-шениями предлагается ввести безотметочное обучение, переведя учащихся на зачетную систему оценивания, а во-вторых научить педагога отличать логопатическую ошибку от ошибки обуслов-ленной тем, что ученик не усвоил то или иное правило грамма-тики. При оценивании навыка чтения у детей с дислексией нарушениями (нарушение чтения) необходимо помнить о специфических ошибках, которые также не должны учитываться. В логопедический пункт зачисляются обучающиеся обще-образовательного учреждения, имеющие нарушения в Развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи разной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи; фонематическое недоразвитие речи - заика-ние; недостатки произношения - фонетический дефект, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности орга-нов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия); нарушение чтение и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим недоразвитием речи).В первую очередь в логопедический пункт зачисляются обу-чающиеся, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи, препятствующие их успешному освоению общеобразовательных программ (дети с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи).Выпуск обучающихся из логопедического пункта осуществляется в течение всего учебного года после устранения у них нарушений в развитии устной и письменной речи. Групповые занятия проводятся: с обучающимися, имеющими общее недоразвитие речи (на-рушения чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи) - не менее трех раз в неделю; с обучающимися, имеющими фонетико-фонематическое или фонематическое недоразвитие речи, - не менее двух-трех раз в неделю; с обучающимися, имеющими фонетический дефект, - не ме-нее одного-двух раз в неделю; с заикающимися обучающимися - не менее трех раз в не-делю.Индивидуальные занятия проводятся не менее трех раз в неде-лю с обучающимися, имеющими общее недоразвитие речи второго уровня по Р.Е. Левиной, дефекты речи, обусловленные нарушени-ем строения и подвижности органов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия). По мере формирования произносительных навыков у этих обучающихся занятия с ними проводятся в группе. При этом занятия с указанными обучающимися не могут проводиться в одной группе с заикающимися обучающимися и обучающимися с недостатками произношения отдельных звуков.В случае необходимости уточнения диагноза обучающиеся с нарушением речи с согласия родителей (законных представи-телей) направляются учителем-логопедом в соответствующее лечебно-профилактическое учреждение для обследования вра-чами-специалистами (невропатологом, детским психиатром, отоларингологом, офтальмологом и др.) или в психолого-меди-ко-педагогическую комиссию.Ответственность за обязательное посещение обучающимися занятий в логопедическом пункте несут учитель-логопед, классный руководитель и руководитель образовательного учреждения.Учитель-логопед оказывает консультативную помощь учите-лям общеобразовательного учреждения и родителям (законным представителям) обучающихся в определении причин неуспевае-мости и дает рекомендации по их преодолению. Учитель-логопед несет ответственность за организацию и своевременное выявление обучающихся с первичной речевой патологией и за комплекто-вание групп.Учитель-логопед: а) проводит занятия с обучающимися по исправлению раз-личных нарушений устной и письменной речи. В ходе занятий осуществляется работа по предупреждению и преодолению не-успеваемости по родному языку, обусловленной первичным ре-чевым нарушением;б) осуществляет взаимодействие с учителями по вопросам освоения обучающимися общеобразовательных программ (осо-бенно по родному языку); в) поддерживает связь с дошкольными учреждениями, со спе-циальными (коррекционными) образовательными учреждениями для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, логопедами и врачами-специалистами детских поликлиник и пси-холого-медико-педагогических комиссий;г) участвует в работе Методических объединений учителей-логопедов;д) представляет руководителю общеобразовательного учреж-дения ежегодный отчет о количестве обучающихся, имеющих нарушения в развитии устной и письменной речи, в общеобра-зовательном учреждении и результатах обучения в логопедическом пункте по форме (приложение 4). (Письмо Минобразования Рос-сии от 14.12.2000 № 2«Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» (Вестник образова-ния. 2001. № 2)).Памятка для учителей начальной школы по специфическим логопедическим ошибкам 1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематиче- ских процессов и слухового восприятия: пропуски букв и слогов - «трва»(трава), «кродил» (кроко-дил), «пинес» (принес); перестановки букв и слогов - «оако» (окно), «звял» (взял), «пеперисал» (переписал), «натушила» (наступила); недописывание букв и слогов - «красны» (красный), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли); наращивание слов лишними буквами или слогами - «тара-ва» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква); искажение слова - «Наотух» (наохоту), «хабаб» (храбрый), «чуки» (щеки), «с пеки» (с пенка); слитное написание слов и их произвольное деление - «нас ту-пила» (наступила), «Виситнастне» (висит на стене), «у стала» (устала). неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений - «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером»; замена одной буквы на другую - туки» (жуки), «панка» (бан-ка), «тельпан» (тюльпан) ? «шапоги» (сапоги); нарушение смягчение согласных - «васелки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь).2. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грам матической стороной речи: аграмматизм - «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки» (пять желтеньких цыплят); слитное написание предлогов и раздельное написание приста- вок - «вкармане», «при летели»>, «в зела» (взяла), «подороге».Логопед должен убедить учителя в том, что значительно важнее нормативной оценки создание для ученика-логопата благоприятного психологического климата на уроке.Двуязычные дети могут оцениваться по тем же критериям, с учетом особенностей их родного языка. На начальном этапе освоения русского языка занятия по предмету лучше оценивать в устной форме. Дети-билингвы, как один из вариантов, должны обучаться на начальном этапе русскому языку как иностранному в специальных группах не менее двух лет.Нормативы оценок за письменные работы обучающихся 1-9 классов нерусской национальности, обучающихся в массо-вых школах по программам и учебникам для русских школ, могут увеличиваться на 1-2 ошибки, допустимые для соответствующей оценки. В эту категорию входят дети, которые плохо владеют устной русской речью.Помимо этого любое образовательное учреждение вправе решением педагогического совета освободить на тот или иной период обучения обучающегося (обучающихся), не владеющего плохо владеющего) устной русской разговорной речью, от отметочной фиксации достижений обучающегося по любому учебному предмету (предметам) на любом этапе (классе) обучения до языкового выравнивания (языковой адаптации).

I. Ошибки на уровне записи слова.

1. Пропуски букв (незда - гнезда, журчи - журчит, диктан - диктант, вдрг - вдруг).

Вывод: чаще всего пропуск согласных отмечается в тех местах, где имеется их стечение.

NB: Чаще всего разбивается стечение согласных в начале слова. Это обусловлено несформированностью слоговой структуры слова и фонемного анализа. А пропуск согласной на конце слова обусловлен двумя причинами:

а) несформированностью фонематического слуха (ребенок должен до конца дослушать: купанием); б) И.Н.Садовникова: конечная согласная может исчезать в том случае, если с такой же согласной начинается следующее слово (купанием медвежат, наступил лапой).

2. Пропуск гласных (цлый - целый, лошдь - лошадь, прфессия - профессия); элизии на письме - пропуск слогообразующей гласной; ребенок не дифференцирует название буквы и звучание звука (ребенок думает, что ша - это одна буква: лошдь - нарушение звукового, фонемного анализа, ребенок не дифференцирует понятия «звук» и «буква».

3. Замены (литеральные парафазии на письме):

Оптико-пространственного характера (коробка - кородка, было - било, могут - могуш, испугался - истугался, радостные - рабостные);

Акустические парафазии (замена свистящих по звонкости - глухости: заяц - заяс, растаял - разтаял, роща - роча, жили - шили, цепочка - сепочка, шажок - чажок);

Артикуляторные (корова - колова, грузы - глузы - отражение ошибок устной речи на письме (по Р.Е.Левиной)

NB: Чаще всего на письме наблюдаются ошибки фонетического плана (обусловлены несформированностью фонематических процессов) и проявляются в виде замен букв, которые обозначаются похожими по акустическому рисунку, «абрису».

4. Антиципации (уподобление): сквозь - скзозь, письмо - мисьмо, родными - родмыми, пригласили - приграсили, наступила - настутила, в комнату - в комнуту;

восходящее уподобление - первый звук подавляет последующий (настутило, тётлые);

нисходящее уподобление - последующий звук подавляет впереди находящийся (комнуту, мисьмо).

5. Перестановка букв местами: диктант - динтак, диткант (не частотны).

6. Добавление лишней буквы: синица - синитца (в звуке ц есть т), декаборь, медведитца.

II. Ошибки на уровне слогов.

1. Пропуск слогов: корова - рова, свинья - сва (комбинированное нарушение), развесила - развела.

2. Нарушение линейной слоговой программы слова (перестановка) - не частотны.

3. Добавление лишнего слога (чаще у заикающихся - персевераторные): у ваварот.

III . На уровне слов.

1. Необоснованный разрыв слов по частям (чаще по морфемным элементам): на ступил декабрь, за мерзла речка, в зяли (чаще всего приставка пишется отдельно), черё муха - ребенок вычленяет знакомые слова, чаще в словах с новой семантикой.


2. Ошибки комбинированного характера:животное - жевонее, плоды - палбы, щетину - жину, даёт - тоё, целый день - цилойнь, колхозное - халкозная.

IV. Ошибки на уровне предложения.

Чшклыгроп - у школы сугроб.

1. Несоблюдение графических норм записи предложения; проявляется в двух вариантах:

1) ребенок не соблюдает типографский знак пробела (между словами);

2) ребенок не ставит знаки, указывающие на начало или конец предложения, т.е. все без точки, с маленькой буквы;

2. Пропуск знаменательных слов (пропуск одних слов может не изменять семантики предложения, а пропуск других существенно изменит смысл предложение): Вгнезде пещалы пушысты …

3. Антиципации в предложении: маленькая Оленькая;

4. Ошибки на грамматическом уровне: Шерая Шейка осталось на реках ондна.

V. Ошибки на уровне текста.

Две группы ошибок:

I. Ошибки логического характера. Нарушается логика изложения. Эти ошибки могут по-разному проявляться в письменном тексте:

1) как пропуск смыслового отрезка и тогда возникает смысловой пробел, «смысловая скважина», ломается логика; логическая программа письменного текста может нарушаться из-за нарушения последовательности предложений, из-за персевераций отдельных отрезков текста - один и тот же отрезок текста необоснованно всплывает в разных местах; логические ошибки возникают тогда, когда дети не могут правильно подобрать слова;

2) типично речевые ошибки: когда одна часть предложения в смысловом плане не согласуется с другой:

а) структурные (разрушается структура предложения из-за пропуска знаменательных слов (Размахнулся Евпатий и рассек Хостовруму (что?)…) или неправильного порядка слов в предложении (Металлический шлем у татарина халат, меховая шапка.);

б) многочисленные ошибки грамматического плана (Эта картину может служить иллюстрацию к повести о Евпатию и Коловратию. На стигли неприятеля на чистом поля, а на нем был надет металлический кольчуга.).

И.Н.Садовникова: частотны слитное написание предлогов и раздельное написание приставок. Наряду с этим отмечаются трудности дифференцированного выбора предлогов на письме (Воска стояла из-под знаменами.)

Логопед квалифицирует ошибки на письме с двумя целями:

1) чтобы выявить типичные ошибки, свойственные данному ребенку;

2) на основе типологии ошибок логопед намечает структуру перспективного плана работы.

Структура письма весьма сложна. Письмо - это символическая деятельность. Символ - это все, что выходит за рамки предметной действительности (предметности): буквы, графические изображения. Если не конкретная действительность, то необходимо, чтобы уровень сознательного отношения был высоким. Это начинается с мотива. Письменная речь - это символическая и искусственная форма речи, ребенок не понимает, зачем нужно писать. Обследование П.р. дает возможность говорить о разных формах нарушений. Существует два подхода:

1) Дисграфия - нарушение письменной речи (Р.Е.Левина);

2) Дисграфия - распад речи у афазиков.

Методика логопедической работы по преодолению дисграфии.

Если посмотреть в учебник Волковой «Логопедия», то можно увидеть, что такие речевые нарушения как дисграфия и дислексия описываются автономно, а методика дается как общая, т.е. это нерешенный вопрос в логопедии.

Структура работы (содержание) раскрыта у ряда авторов:

1) Алла Васильевна Ястребова «Коррекция речи учащихся общеобразовательной школы»;

2) Ирина Николаевна Садовникова защитила диссертацию по этой теме;

3) Людмила Николаевна Ефименкова предлагает реальные упражнения, которые показывают логопеду, что он должен ориентироваться на программу, что он работает в паре с учителем, но только методы разные;

4) Раиса Ивановна Лалаева разработала теоретическую часть в методическом аспекте.

А.В.Ястребова ученица Р.Е.Левиной и представитель её школы считает, что нарушение письменной речи и письма обусловлены нарушением устной речи. Но это школа Р.Е.Левиной, а Б.М.Гриншпун задает такой вопрос: если у ребенка дисграфия, но при этом нет нарушения устной речи, то чем же она обусловлена? Михаил Ефимович Хватцев также считает, что дисграфия обусловлена нарушением устной речи (косноязычие на письме - дисграфия, обусловленная нарушением звукопроизношения).

Опираясь на эту точку зрения, А.В.Ястребова предлагает логопеду работу по преодолению нарушений письма разбить на три этапа, причем каждый из этапов автор привязывает к определённому классу обучения.

На I этапе внимание логопеда должно быть сосредоточено на преодолении фонетико-фонематического недоразвития. В связи с этим перед логопедом должны стоять конкретные задачи (перспективный план):

1. Развитие фонематического слуха.

2. Преодоление нарушений звукопроизношения:

а) постановка звуков;

б) автоматизация;

в) введение правильных звуков в речь.

В связи с наличием этой задачи выделяются типы занятий:

Индивидуальные занятия (в основном с учащимися 1х классов). В положении, регламентирующем работу логопеда, написано, что логопед обязан в первую очередь на логопедические занятия брать тех детей, у которых состояние устной речи будет мешать овладению письмом. В процессе проведения практических занятий большинство исследователей пишут, что самый частотный вид дисграфии - акустическая (у Токаревой), другие названия: фонематическая (у Хватцева), акустико-артикуляционная (в учебнике). Именно эта дисграфия наиболее частотна в школе. Такую группу детей обязательно выделяет логопед и при организации детей в группы опирается на принцип учета механизма нарушения и в связи с тем, что у большинства детей, пришедших в школу (1кл.), не сформирован фонематический слух, поэтому его развитие становится актуальной задачей.

Логопед должен помнить, что большинство учебных заданий (95%) ребенок воспринимает на слух. Это касается письма, т.к. самый распространенный вид работы с детьми - слуховые диктанты.

Задачи по автоматизации звуков решаются на подгрупповых занятиях, поэтому такой вид организации логопедических занятий включается в общий план работы. А задачи по дифференциации звуков решаются на фронтальных занятиях. По «Положению о работе логопеда на логопедическом пункте общеобразовательной школы» подгрупповые занятия объединяют детей в количестве 2-4 человек, фронтальные - 4-6 человек. При этом группы формируются не обязательно из детей одного класса (можно из параллельных).

3. Формирование звуко-буквенного анализа.

Формируется на основе фонематического слуха и правильного звукопроизношения. Эта задача также выносится на фронтальные занятия. Отсюда вытекает разница по времени. Фронтальные и подгрупповые занятия - 35-40 минут, индивидуальные - 15 минут.

I. Этап ориентирован на учащихся 1 класса.

II. Этап. Преодоление лексико-грамматического недоразвития.

Выделяются конкретные задачи:

На этом этапе в основном преодолевается устно-речевой дефект: аграмматизм устной речи . Логопед ориентирует эту работу на письменную речь и 2 класс - это достаточно трудная программа. Во 2 классе появляется морфология, к которой дети не готовы. Появляются первые сложные правила, и ребенок вплотную сталкивается с теорией языка;

- овладение морфологией и морфемным составом слова - это умение анализировать морфемное устройство слова.

III. Этап. Развитие связной речи.

Эта задача ориентирует логопеда на работу с учащимися 3 класса.

Задачи:

Научить детей самостоятельно составлять рассказы (по этому учили детей старшей группы);

Научить детей анализировать готовые тексты (не задавать смысловые вопросы по прочитанному - хорошо или плохо сделал герой):

1) анализ текста предполагает, что ребенок должен научиться выделять смысловые части текста и понимать, почему рассказ делится на такие части;

2) ребенок должен научиться озаглавливать текст, т.к. считается, что заголовок (правильно подобранный) отражает основную идею рассказа или текста - это предикат первого порядка;

3) ребенок должен уметь озаглавливать каждую отдельную часть рассказа и в результате такой работы предполагается, что ребенок может самостоятельно составить план к готовому тексту и на основе этого плана переходить к письменной речи и писать первоначально изложения, а потом - сочинения.

Это перспективный план работы А.В.Ястребовой, который строится в зависимости от состояния устной речи учащихся. Но не все авторы согласны с таким выделением этапов. Многие авторы считают, что, во-первых, этих этапов недостаточно, во-вторых, не согласны с их расположением.

Перспективный план работы с группой учащихся, имеющих дисграфию.

(Этот план синтетического характера, т.е. часть взята у И.Н.Садовниковой + понемногу у всех - по В.К.Воробьевой)

I. Формирование устной речи.

(Она предваряет письменную речь).

1. Нормализация звуковой структуры слова.

А.А.Леонтьев говорил, что звуковая структура слова похожа на монету, у которой две стороны: с одной стороны - фонематический слух, с другой - способность правильно произносить звуки родного языка. Поэтому мы имеем в виду развитие фонематического слуха и нормализацию звукопроизношения.

2. Формирование фразовой речи.

Н.И.Жинкин: любая фраза имеет два плана: структуру (линейный порядок) и количество.

Две задачи:

а) обучение программированию фразы - преодолевать структурный аграмматизм (выбирать нужное количество слов, располагать в нужной линейной последовательности);

б) учить сочетать слова по законам грамматики, чтобы ребенок не говорил у рыбей нет глазей (согласовывать слова между собой, отрабатывать падежные конструкции - управление).

3. Формирование навыков и умений связной речи.

Методика носит пошаговый характер, мы отрабатываем все действия и в результате получаем связную речь.

II. Развитие временных представлений.

Письмо - способ фиксации устной речи системой графических символов. Из этого вытекает содержание данного раздела: устная речь протекает во временном пространстве и поскольку письменная речь идет вслед за устной, то возникает необходимость развития временных представлений. Также необходимо научить распознавать символы.

III. Развитие оптико-пространственных представлений.

IV. Развитие оптико-пространственных дифференцировок.

В этих разделах формируются предпосылочные действия.

V. Формирование операций лексико-семантического анализа.

Будем учить детей разделять слышимую речь на отдельные семантические компоненты: слова, учить анализировать слышимые предложения.

VI. Формирование операций фонемного анализа.

(Назвал Д.Б.Эльконин).

VII. Формирование операций морфемного анализа.

VIII. Формирование контроля за письмом.

(В этом плане отсутствует раздел очень любимый учителями и логопедами - формирование операций послогового анализа).

I этап - не останавливаемся.

II этап. Развитие временных представлений .

И.Н.Садовникова пишет о том, что при формировании временных представлений необходимо отталкиваться от реальных жизненных представлений ребенка, поэтому начинать формировать временные представления нужно с дифференциации понятий «старший - младший» и, отталкиваясь от них, отрабатывать такие представления, в которых отражается течение времени: дед, отец, сын, брат, а далее переходить к усвоению типично-временных понятий, таких как сутки (и опять мы отрабатываем линейную временную последовательность: утро, день вечер, ночь). Затем: неделя, месяц, год. После этого логопед закрепляет представления о временах года, об их линейной последовательности. Только после этого логопед переходит к закреплению и дифференциации временных понятий. Первоначально нужно уточнить представления о значении таких понятий как: - вчера, завтра;

затем: - было, будет;

Прошло, будет;

Прошлый (год, месяц, неделя, день);

Будущий;

Сначала, потом;

Раньше, позже;

Позавчера, послезавтра.

III этап . На базе развития временных представлений логопед начинает формировать у ребенка пространственные представления , помня слова Л.С.Выготского о том, что вся письменная речь протекает в пространстве. Исследования Симерницкой показали, что у 40% детей к школьному возрасту не формируется механизм латералиты (это дети с левшеством или со скрытым левшеством), т.е. функциональная дифференцировка полушарий.

Исследования И.Н.Садовниковой показали, что у большинства учащихся отмечается перекрестная латералита (ведущая рука правая, а ведущий глаз левый) в связи с чем возникают дискоординации. Поэтому встает необходимость развития пространственных представлений по четкой программе, которая реализуется последовательно:

1. Задача: сформировать у ребенка понятие «правая - левая» сторона.

А.Н.Корнев в своей книге «Психологические основы нарушения письма» написал, что точка зрения Р.Е.Левиной не подтверждается. А западные исследователи пишут о том, что есть врожденная дисграфия и дислексия. И на самом деле, видимо, это унаследованные механизмы функционирования физиологических систем. Это можно увидеть в работе с детьми (например, устная речь у ребенка в N, а из общеобразовательной школы его переводят во вспомогательную, т.к. он плохо ориентируется в пространстве. Исследователь поднимает правую руку и просит ребенка сделать то же самое, ребенок отраженно поднимает левую). У многих детей по наследству механизм таков, что не формируется ориентация в пространстве и родители в процессе воспитания упускают этот момент (ранее, во времена царизма, многие солдаты, поступающие в армию, не знали где право, а где лево, поэтому им к одной ноге привязывали сено, к другой - солому и вместо команд «налево» или «направо» командовали «сено» или «солома»).

Для того чтобы запомнить и дифференцировать понятия «право - лево» нужно использовать специальный мнемонический прием - «увлекалочку» (правая рука - правильная, она кормит, носит тяжести и т.д., левая - ленивая). На основе дифференциации этих понятий логопед начинает формировать представления в схеме собственного тела ребенка и особое внимание уделяет ориентировке в схеме тела человека напротив сидящего или стоящего (пробы Хэдда). Сам человек - точка отсчета для ориентировки в пространстве, он анализирует пространство по отношению к самому себе.

2. Задача: научить ребенка ориентироваться в малом пространстве, т.е. научить ребенка анализировать ближайшее к нему пространство и поэтому здесь мы закрепляем понятия справа, слева, снизу, сверху, спереди, сзади. Наряду с этим учим ориентироваться в пространстве не только по отношению к себе, но и к другому предмету. Затем переходим к ориентировке в «большом пространстве», т.е. по отношению к другому предмету (Ребята, посмотрите в окно и назовите все предметы, которые находятся справа от этого дерева. Посмотрите на картинку и назовите игрушки, которые видите в правой витрине.).

Большое значение имеет отработка семантики предлогов. В.К.Орфинская разрешила эту проблему и написала о том, что школьников, у которых есть подозрение на дисграфию, следует знакомить с условным, схематичным, символическим изображением предлогов. Такие схематические изображения предлогов можно предлагать только школьникам, при этом особое внимание в плане пропедевтики дисграфии подбирается две группы предлогов: простые и сложные предлоги. На простых предлогах (в, на, под, над) удобно показывать предназначение предлога - предлог указывает на отношение одного предмета к другому. Группа сложных предлогов подбирается с учетом двух необходимостей: а) отрабатываются те предлоги, которые характеризуют линейное расположение сегментов письменной речи (перед, за, после);

б) предлоги, необходимые для формирования лексико-грамматического оформления устной речи (к, от, с). Такие предлоги как из-под, из-за - отрабатываем до школы.

3. Задача: научить ребенка ориентироваться на листе бумаги. Авторы предлагают разнообразные виды упражнений (справа от кружочка поставь крестик, слева от кружочка поставь точку и т.д.). Такая работа совмещается с обучением или закреплением порядкового счета (нарисуй кружочек, вправо отсчитай 5 клеточек и поставь точку и т.д.).

На этом этапе логопед уделяет большое внимание опознанию графем (букв). Детям предлагаются упражнения на узнавание букв в первую очередь печатных, т.к. они быстрее опознаются глазом (глаз человека в основном выхватывает, фиксирует место соединения элементов). Печатная буква узнаётся в два раза быстрее, чем рукописная. Затем логопед учит детей опознавать графемы в условиях зашумленности (буквы, которые пишутся штриховой линией или в перевернутом виде; перечеркиваются линиями различной конфигурации и т.д.). Опираясь на эти умения, переходим к реализации задач следующего этапа.

IV этап. Развитие оптико-пространственных дифференцировок .

Русский алфавит простой, но буквы похожи по своим пространственным портретам (выделяют 5 групп по сходству). На этом этапе необходимо наглядно показать детям, что вообще все буквы строятся из одних и тех же элементов, но в результате получаются различные буквы. С этой целью логопед обязательно предлагает детям упражнения на конструирование букв. При этом сначала предлагается вспомнить, какие буквы состоят из двух элементов (Л, Г, Т, Х), затем конструирование букв из трех элементов (А, Н, П), затем из четырех (М, Ш).

NB: округлые элементы на этом этапе не используем, конструируем буквы только из палочек.

Здесь же включаем упражнения на трансформацию букв (превращение одних букв в другие). Посредством этих упражнений логопед учит детей находить не только графическое, пространственное сходство, но и искать разницу.

NB: Важно, чтобы такая работа сопровождалась речью (вербальным отчетом ребенка), т.к.чаще дети выполняют эту работу молча. Речевое сопровождение помогает ребенку запомнить букву надолго, т.е. поместить ее в долговременную память.

В этом разделе логопед работает и над кинетикой руки.

И.Н.Садовникова не согласна с тем, что такие замены букв, как б - д, и - у, о - а квалифицируются как оптические, это ошибки, обусловленные кинетикой руки (кинетические) - сходством написания первого фрагмента. Поэтому детям предлагается обводка, прописывание буквы в воздухе (в пространстве), штриховка, вырезывание. Логопед различными методами формирует зрительно-пространственный гнозис (упражнения на соотнесение недостающего фрагмента к иллюстрации - нужного не только по содержанию, но и по форме).

Перспективный план делится на две части: с I по IV раздел - пропедевтические операции, а теперь переходим к видам анализа, которые обеспечивают вид письма.

Методологическая (теоретическая, научная) основа формирования любого вида анализа.

Анализ, с точки зрения формирования учебного действия - это способность осуществлять волевое действие по осознанию того, как устроена речь (вычленение какого-либо сегмента из речевого потока). Пример: когда маленький ребенок учится говорить, сначала овладевает слоговой структурой слова (в 5 лет: «Какое слово ты сказал?» - фонарь - «В этом слове сколько частей (кусочков) ?»).

Первая деятельность формируется стихийно (А сколько кусочков?) - это деятельность намеренная и осознанная. Д.Б. Эльконин: анализ - это способность осуществлять волевое действие по осознанию (височный отдел, так же обонятельный центр - сильное влияние запахов, особенно на мужчин - у них слабеют ассоциативные зоны и моторная деятельность) того, как устроена речь; поэтому любой вид анализа носит целенаправленный характер. Такой степени осознанность овладения устной речью не требует (?).

А.Н. Гвоздев в своей книге «Вопросы изучения детской речи» пишет о том, что к школьному возрасту ребенок не только усваивает родной язык, но и может воспроизводить тонкие грамматические дифференцировки, но это не означает, что в школе он будет учить успешно. Л.С. Выготский и другие авторы считают, что школьное обучение требует, чтобы мир ребенка четко разделился на два мира: мир предметов и мир слов. Только такое деление дает возможность подойти, приступить к осознанию того, как устроена речь, то есть различным видам анализа. Задача для педагога трудная, так как Л.С. Выготский пишет о том, что слово не существует для ребенка как самостоятельный элемент. Оно является свойством предмета. И если слово не является самостоятельным элементом, то, как пишет психолог Егоров, ребенок приходит в школу с весьма смутными, нечеткими представлениями. Смутность проявляется в том, что ребенок не дифференцирует базовые понятия, необходимые для обучения грамоте (слово и слог, звук и буква, слово и предложение). Причиной такой неподготовленности является тот факт, что у ребенка не сформировалось представление о языковой действительности. Любой вид анализа, который мы выделили в перспективном плане работы, требует от ребенка осуществления определенных умственных действий, поэтому речевой практики для осуществления анализа не достаточно.

П.Я. Гальперин и его лаборатория сосредоточили внимание педагогов на том, что такое умственный действия - это действия, которые ребенок осуществляет в уме, то есть про себя. Чтобы любой учебный процесс протекал нормативно, необходимо, чтобы само умственное действие было качественным. Это значит, что умственное действие должно носить автоматизированный характер, то есть должно характеризоваться определенными качествами:

1. мера обобщенности - это значит умение (поскольку анализ - это всегда умение) выделять в объекте (предложении, слове) самые характерные, существенные признаки необходимые для проведения того или другого вида анализа; если ребенок научился выделять самое главное, то правильный способ анализа будет осуществлять не только на простом материале, но и на том материале, который будет усложняться со временем;

2. степень освоения - это значит характер воспроизводимых ребенком действий; действие анализа может быть развернутым или сокращенным (учим ребенком считать на предметах, показывая пальцем - это действие развернутое; в условиях предметной ситуации действие сокращено - «Посмотри, сколько предметов»); степень овладения умственными действиями характеризуется тем, что ребенок быстро выполняет данное действие; пример: «Ребята, послушайте меня: большая собака громко лает. Сколько слов я сказала?» - в развернутом виде количество слов считается на пальцах в большинстве случаев (действие такого плана должно быть сокращено еще в дошкольном возрасте, так как ребенок уже в 1-м классе должен писать слуховые диктанты);

3. уровень сформированности - на это качество П.Я. Гальперин обращал особое внимание в своей теории о поэтапном формировании умственных действий; он выделил 5 этапов формирования умственного действия:
1 этап - составление представления о задании, то есть формально это тот момент, когда мы вводим ребенка в задание, то есть это инструкция; инструкция должна быть составлена с учетом объема слуховой памяти ребенка; предложения должны быть краткими (Миллер: из 9 слогов - три коротких слова - идеально); самое главное выносится на первое место; Ирина Морозова, аспирантка П.Я. Гальперина, исследовала результаты обучения и выявила два способа введения в задание: 1 способ - традиционный - когда педагог формулирует задание, то есть словесно объясняет способ его выполнения и даже приводит пример («Ребята, сейчас мы будет искать слова - существительные. Я вам покажу, как это делается: собака - кто?, стол - что?), то есть это инструктивный способ обучения; 2 способ - педагог показывает детям, как нужно действовать, чтобы правильно выполнить данное задание; педагог раскладывает учебные действия на отдельные компоненты и сам осуществляет анализ; участие детей определяется тем, что они помогают педагогу; при таком введении в задание дети, наблюдая действие педагога, усваивают программу учебного действия, то есть что за чем нужно делать, что в начале, а что потом4 это экспериментальное исследование в 1-м классе показало, что первый способ (традиционный) оказался абсолютно непродуктивным, потому что в тех случаях, когда педагог только инструктирует детей, они не обучаются самостоятельному учебному действию (анализу: считают по пальцам); это исследование показало так же, что обучение любому виду анализа состоит из двух частей: 1 часть - необходимость научить ребенка проводить сами операции анализа (ребенок должен осознавать, какие операции нужно осуществить), 2 часть - сформировать у ребенка учебные действия (как осуществить эти операции); П.Я. Гальперин: как сделать так, чтобы ребенок действительно все виды анализа осуществлял в уме;
2 этап - формирование умственных действий в материальном плане (обучение математике, русскому языку, звуковому анализу и др.); включение этого этапа мотивировано тем, что любое умственное действие должно осуществляться ребенком как предметное действие; это видно при обучении математическим представлениям (сначала считаем сами предметы, так как они видимы); сложнее организовать педагогический процесс, когда учим ребенка осознавать такие компоненты, как слово или звук, так как они не видимы в реальной ситуации, их нельзя реально заместить предметами (замещение предметами опасно, так как ребенок сам стремиться именно к этому); в связи с этим возникает первая трудная задача - встает необходимость символизации, то есть использование условных обозначений (пластинник, фишки); обозначения помогают материализовать ту речь, которая была произнесена и исчезла; П.Я. Гальперин: «речь трудна для анализа, так как она обладает текучестью»; пример: у детей 1-го класса не сформирована символическая функция, всего 40% детей ответили, что геометрические фигуры (квадрат, круг, прямоугольник) нужны для обучения на уроке при том, что все испытуемые пользуются этими фигурами как условными обозначениями на уроках, то есть дети не соотносят эти образы с конкретными элементами нашей речи (зачастую формально их используя); П.Я. Гальперин предлагает различные средства материализации в разных видах заданий;
3 этап - формирование умственный действий в плане устной речи; чрезвычайно важный этап, так как способом анализа предложения или слова выступает сама речь ребенка; ребенок опирается на устную речь, тогда, когда начинает писать, то есть ребенок повторяет не только для того, чтобы запомнить, но и для того, чтобы произвести анализ и правильно записать; так же на этом этапе снимаются все материализованные опоры, все внешние помощники и анализ начинает осуществляться на основе понятий, то есть ребенок начинает более обобщенно представлять, что такое звук, слово; проведение этого этапа особенно важно в структуре логопедической работы, так как логопед знает, на сколько не четкие речевые кинестезии у наших детей; этот этап направлен на выработку, формирование четких артикуляционных кинестезий; если ребенок на этом этапе не четко произносит предложения или слова, а логопед его на это не ориентирует, то естественно ожидать частотных специфических ошибок при записи;
4 этап - формирование умственных действий в плане шепотной речи; если на предыдущих этапах мы учим детей развернутому виду анализа и тратим много времени на это, то теперь начинаем сокращать эти учебные действия (проводить их быстро); этот этап помогает свернуть развернутые действия анализа и подготовить детей к тому, что ребенок будет проводить умственные действия в уме, то есть про себя; таким образом мы переводим ребенка на последний этап;
5 этап - формирование умственного действия во внутренней речи (про себя, в уме); если мы посмотрим на традиционную работу логопеда, то можно увидеть, что многие давно используют средства материализации для формирования различных видов анализа; методика Соф. Ник. Карповой (по П.Я. Гальперину), а так же работа Журовой («Обучение грамоте детей в детском саду») хорошо знакомы логопедам; частая ошибка логопедов - не формируется последовательный анализ у детей, но долго задерживаются на втором этапе как в детском саду, так и в школе, после же резко убираются средства материализации, что приводит к тому, что умственные действия остаются несформированными; анализ осуществляется детьми «подпольно» (на пальцах, черточках), поэтому сила системы в системе, то есть необходимо последовательно провести детей по всем этапам, таким образом мы подготовим пропедевтическую базу, которая позволит приступить к самостоятельному письму.

Материалы для участия в заочном туре конкурса «Учитель -года 2016».

Целевая группа: учителя начальных классов, учителя-логопеды, родители.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения при овладении письменной речи. Ребята испытывают затруднения при изучении русского языка, хотя хорошо справляются с другими предметами. Что это: орфографические ошибки из-за незнания правил или необъяснимые "глупые" пропуски букв, замены одних букв на другие и тому подобное?

А может – правила учит-учит, а вовремя применить их не может?

Часто и родители, и учителя склонны видеть причину плохой школьной успеваемости исключительно в лени ребенка: «Он просто не старается». Но на самом деле 80 % проблем с учебой вызваны вовсе не ленью. Чем же? Давайте разберемся!

Возможно, у вашего ребенка имеется такое нарушение письменной речи, как дисграфия.

Дисграфия -частичное расстройство письменной речи, проявляющееся в стойких и повторяющихся специфических ошибках. (Н. Садовникова) (слайд №2)

Большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.
Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе письма и чтения.
Также, дисграфия может быть обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма.
Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, "цепочка" детских инфекций, травмы головы). (слайд №3)

Симптоматика дисграфии:

При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь". Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.

Как определить, нужна ли ребенку помощь логопеда? А если специалиста, в силу различных обстоятельств, нет и учитель, родитель не могут получить квалифицированную консультацию. Как в этой ситуации помочь ребенку? Для начала необходимо, чтобы учитель начальных классов (родитель) знал, какие ошибки относятся к специфическим, дисграфическим.

Классификация дисграфических ошибок.

Выделяют пять форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. (слайд №4)
Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.
2. Акустическая форма дисграфии. (слайд №5)
Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. (слайд №6)
Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

  • пропуски букв и слогов;
  • перестановка букв и (или) слогов;
  • недописывание слов;
  • написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";
  • повторение букв и (или) слогов;
  • контоминация - в одном слове слоги разных слов;
  • слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

4. Аграмматическая дисграфия. (слайд №7)
Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.
5. Оптическая дисграфия. (слайд №8)
В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.
Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:
- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
- добавление лишних элементов;
- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
- зеркальное написание букв.

Можно ли эффективно помочь детям с дисграфией?
Да, таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то - месяцы. Суть уроков - тренировка речевого слуха и буквенного зрения. Конечно же, ошибки, имеющие логопедическую природу, должен предупреждать и корректировать специалист. Но будем реалистами: логопед есть далеко не в каждой школе и без помощи учителя и родителей, ребенку не справиться.

Запомните, что обычные педагогические приемы, большое количество диктантов и зазубривание правил не помогут, а могут только усугубить проблему.
Поэтому, предлагаю Вам некоторые игры, которые помогут справиться с дисграфией.

У вас у каждого на столе лежит листок бумаги и ручка. Давайте сейчас вместе попробуем поиграть.

Игры и упражнения для преодоления дисграфии

"Дешифровщики"

Каждую букву обозначаем какой-нибудь цифрой. Записываем слово цифрами, а ребенок должен расшифровать и записать слово.

"Словесный мяч"
Один игрок говорит слово, а второй должен продолжить, называя слово на последнюю букву прозвучавшего слова: автобус - слово - окно и т. д. Называем слова не только на последнюю, но и на предпоследнюю букву, на вторую, на третью с конца и т. п.

"Магазин"
Подбираем картинки определенных предметов или животных, например, ЯБЛОКО, а затем "продаем" их, "рекламируя" по каждой букве:
я - яркое;
б - большое;

л – любимое;
о - огромное!;
к – круглое;

о – очень вкусное! (слайд №9)

С некоторыми из них мы с вами познакомились, остальные вы можете посмотреть в презентации и буклете и использовать для занятий со своими детьми. (слайд № 10-16)

Диктанты тоже надо писать! Только по-особому.

  1. Чрезвычайно медленно!
    На написание диктанта на начальной стадии ликвидации дисграфии должно затрачиваться не менее часа времени. Почему так долго? Это видно из следующих пунктов.
  2. Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы этот текст. Затем диктуется первое предложение. Попросите ребенка назвать количество запятых в нем, попробовать их объяснить. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова.

3. Предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.

Каждый день пишите короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…) Пишите тексты с проверкой. Ошибки не исправляйте в тексте. Просто пометьте на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (ни в коем случае не красной!) Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. Ребенок имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, а тетрадь в прекрасном состоянии.

Занимаясь с ребенком, помните несколько основных правил: (слайд № 17-18)

1. На всем протяжении занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

2. Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.

3. Помните, что нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению).

4. Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Лучше меньше, но качественнее. Не читайте больших текстов и не пишите больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.

5. Откажитесь от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз. Поэтому, если уж вам необходимо провести проверку на скорость чтения, сделайте это как можно в более щадящей форме.

6. Не ругайте ребенка и не огорчайтесь, когда у него что-то не получается.

Очень важно не показывать ребенку свою эмоциональную вовлеченность: не злиться, не раздражаться и не радоваться слишком бурно. Лучше гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе – оно гораздо более будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

Создавайте у ребенка установку на успех. Предупреждение: "Не делай ошибок!" - неэффективно. Правильная установка звучит так: "Я запомню эти слова! Я буду писать правильно!" (слайд №18)

И в помощь вам буклеты с предложенными играми и упражнениями.

Спасибо за внимание!