2.1 Особенности эмоционального развития умственно отсталых детей

эмоциональное состояние умственная отсталость школьник

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Термин «олигофрения» («малоумие») был предложен в 1915 году Е. Крепелином для обозначения врожденного слабоумия. При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. Экзентивность поражения, связанная с генетическими пороками развития, диффузным поражением незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем.

Исследованием эмоций детей с интеллектуальным недоразвитием занимались: Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков, М.С.Певзнер, Г.Ф.Бреслав и другие. На сегодня проблема эмоций умственно отсталых детей является актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане.

Понимания собственных эмоциональных состояний детьми с интеллектуальными нарушениями и умение внешне выразить личные переживания, а также понимание эмоциональных состояний окружающих людей стоит достаточно остро.

Развитие личности является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучения. Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.

Особым образом идет развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка.

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время не достаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны, радуются, либо напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Так, например, от получения хорошей отметки может появится смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия. Переживания умственно отсталого более примитивны, он испытывает только или удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по всей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться, умственно отсталый ребенок не может затем оказаться от своего желания, даже если это стало не целесообразным.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ни чем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей вещью какой им подобрали взамен похожей, разбитой или утерянной.

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых детей, можно иногда отметить некоторые проявления болезненных чувств, о которых воспитателю нужно знать и соответственно этому осуществлять квалифицированный психолого-педагогический подход к больному ребенку.

Таковы, например, явления раздражительной слабости, заключающийся в том, что в соответствии утомления или при общем ослаблении организма, дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения.

Эмоциональная незрелость характеризуется тем, что у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики. Эмоциональные реакции этих детей примитивны и поверхностны. У детей эмоциональное развитие задержано, они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие.

Эмоции и чувства умственно отсталого ребенка недостаточно дифференцированы. Его переживания примитивны, и практически отсутствуют тонкие оттенки переживаний. Чаще всего ему присущи крайние, полярные чувства: он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие. Т.о., можно говорить об ограниченности диапазона переживаний умственно отсталых детей. С этим связаны частые затруднения понимания мимики и жестов, выразительных движений людей, изображений эмоций на картинках. Наблюдается живость эмоций умственно отсталых детей (приветливость, доверчивость, оживленность) наряду с их поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость в поведении и играх, следует за другими детьми. Их эмоции малоустойчивы, подвижны, отмечается слабость интеллектуальной регуляции чувств.

Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что "Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости...

Развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма". Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

У школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности.

Н.Л. Коломинский отмечает, что "Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости". Это объясняется тем, что у ребёнка очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка не происходит формирование социальных чувств.

Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.

Часть сведений об эмоциональной сфере учащихся c умственной отсталостью, была получена путем проведения специальных психологических исследований. Рассматривалась возможность детей воспринимать и понимать эмоциональные состояния персонажей, изображенных на сюжетных картинках. Исходным было положение о том, что понимание эмоционального состояния другого человека определенным образом характеризует эмоциональный мир ребенка. Было установлено, что учащиеся с умственной отсталостью допускают грубые ошибки и даже искажения при толковании мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине, им не доступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным. Однако почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими людьми состояния радости, обиды и т.п.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у учащихся коррекционных школ с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения.

Важным аспектом изучения эмоционального развития школьников с умственной отсталостью является исследование их эмоционального состояния в процессе урока, поскольку учебная деятельность ставит перед ними достаточно жесткие требования, а ее осуществление связано с переживанием эмоций.

Изучив литературу по данному вопросу, пришли к выводу, что гипотеза подтверждается: эмоциональная сфера младшего школьника с умственной отсталостью отличается от эмоциональной сферы младшего школьника в норме. Переживания умственно отсталого более примитивны, в отличие от его сверстника в норме, он испытывает только или удовольствие или неудовольствие. Чувства бывают неадекватны. Ребенок в норме может дифференцировать тонкие оттенки переживаний. Эти данные попробуем подтвердить экспериментально.

Внимание умственно отсталых младших школьников

1.1 Внимание в структуре познавательной деятельности умственно отсталых учащихся В системе психологических феноменов внимание занимает особое положение...

Коррекционная работа по обогащению словаря учащихся на внеклассных занятиях специальных (коррекционных) школ VIII вида

Об уровне психического развития ребенка можно судить в том числе и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций...

Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека по интонационным характеристикам речи у детей с лёгкой степенью умственной отсталости

Восприятие как психический процесс Восприятие - познавательный психический процесс, состоявший в целостном отражении предметов, ситуаций и событий...

У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры. головного мозга...

Особенности психического развития детей с умственной отсталостью

Память - процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации...

Особенности психического развития детей с умственной отсталостью

Для мышления умственно отсталых детей характерно: 1. нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщение и абстрагирования); 2. снижение активности мыслительных процессов; 3...

Особенности тревожно-фобических состояний у детей с умственной отсталостью

Чувства, как и другие свойства личности, носят социальный характер, они опосредствованы и обусловлены реальными общественными отношениями. В том, что радует и печалит человека, проявляется направленность чувств. Чувства...

И. М. Сеченов писал - что память - это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека...

Познавательные процессы умственно отсталых детей

Экспериментальное исследование развития познавательных процессов у умственно отсталых школьников проводилось в коррекционной школе VIII вид г. Благовещенска. В обследовании участвовала группа детей из 22 человек...

Рассматривая особенности социальной адаптации умственно отсталых детей, следует рассмотреть критерии адаптационных возможностей. В качестве критериев выступают следующие: игра, общение со взрослыми и сверстниками, самообслуживание детей...

Проблемы социальной адаптации умственно-отсталых детей дошкольного возраста

В процессе формирования социальной адаптации умственно отсталых детей должны решаться следующие задачи: 1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков...

Психологическая структура олигофрении

Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталого ребенка

Дети с синдромом Дауна. Среди детей с тяжелыми нарушениями интеллекта значительное место занимают те, у которых диагностирован синдром Дауна. Это заболевание обусловлено хромосомной патологией...

Теоретический анализ умственно отсталых детей

Олигофренопсихология (от греч. Oligos - немногий, незначительный, phren - ум) - раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие и возможности его коррекции у людей с тяжелыми формами недоразвитости мозга...

Умственная отсталость ребенка

Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка. Среди множества причин, тормозящих самостоятельное...

ивный символизирует азарт, стремление к успеху, иногда элемент агрессии. Черный - цвет отрицания. Его связывают с негативными переживаниями. Белый включает все цвета спектра, и поэтому его соотносят с жизнеутверждающей энергией, оптимизмом. Серый - биологически нейтральный цвет, не связанный с эмоциональными переживаниями, на его фоне наиболее яркими и выразительными выглядят другие цвета. В связи с этим предложенный испытуемым лист, на котором они должны были отразить свое отношение к некоторым сторонам окружающей действительности, был серым.

Из 30 выбранных испытуемыми фигур 13 (43%) - красного цвета, 10 (33%) - белые, 7 фигур (24%) черного цвета. Для обозначения понятия "Я" 4 школьника использовали красные фигуры. Выбор данного цвета был связан с желанием привлекать внимание, быть в центре событий, жить яркой, красивой жизнью. Отметим, что соответствующие мотивы просматривались даже в тех случаях, когда красная фигура "Я" помещалась в одном из нижних углов листа, а это означает заниженную самооценку.

У 6 испытуемых фигура "Я" белого цвета. Они хотели бы видеть себя спокойными, аккуратными, самостоятельными, относительно независимыми от мнения окружающих.

Обращает на себя внимание тот факт, что для обозначения понятия "Я" не была выбрана ни одна фигура черного цвета.

Понятие "Добро" ассоциируется у 3 учащихся с красным цветом (тепло, динамика, активное действие, способность при любых обстоятельствах побеждать зло), у 5 - с белым (уравновешенность, чистота, терпение, сила). Один мальчик и одна девочка обозначили "Добро" черными фигурами. Как показали их объяснения, для этих школьников черный цвет связан не с отрицательными эмоциями, а с глубокой тайной, завершенностью и самодостаточностью.

Достаточно интересно цветовое выражение испытуемыми своего отношения к понятию "Зло". В пяти работах данное понятие представлено красными фигурами (эгоизм, грубый натиск, война, кровь). На трех работах фигуры "Зло" белые (холод, смерть). Два школьника обозначили данное понятие черным цветом (темнота, опасность, страх, враждебные силы).

Величина является символом, с помощью которого человек осознанно или неосознанно выражает степень значимости какого-либо явления. В нашем исследовании испытуемые использовали в основном большие фигуры. Это подтверждает, что школьникам с интеллектуальной недостаточностью доступно понимание важности базовых для человеческого сознания понятий. Маленьких фигур было всего 6 (20%). Из них 3 испытуемых отнесли к понятию "Зло", что отражает естественное для любого человека стремление по возможности уменьшить абсолютную величину негативного начала. У одного школьника маленькими были все фигуры. Один учащийся с помощью маленьких белых кругов изобразил "Я" и "Добро", а над ними поместил большой черный квадрат - "Зло". Считаем, что в данном случае могут иметь место серьезные отклонения в эмоциональной сфере и этот школьник нуждается в особом внимании и психологической поддержке педагогов.

При анализе и оценке результатов особое внимание обращалось на расположение фигур на листе. При этом имело значение не только то, как близко от фигуры "Я" испытуемый помещал "Добро" и "Зло". Как считают авторы многих проективных методик, правая сторона и верх листа связаны с периодом будущего и реальной действительностью. В этой части листа учащиеся располагают символы, имеющие для них положительную эмоциональную окраску, означающие активность и конкретные действия.

В то же время левая сторона и низ листа символизируют период прошлого и мир фантазий. Они также связаны с негативными переживаниями, с неуверенностью в своих силах и пассивностью.

Важное значение придается расположению фигуры "Я". Считается, что, помещая ее в той или иной части листа, испытуемый показывает отношение к самому себе, или самооценку. Так, размещение фигуры "Я" в центральной части листа говорит о более или менее адекватной самооценке. Если данный символ располагается вверху, это может свидетельствовать о завышенной самооценке. Соответственно, работы, на которых фигура "Я" находится в нижней части листа, отражают заниженную самооценку. Отметим, однако, что речь скорее идет о высокой, средней и низкой самооценке, чем о завышенной, адекватной и заниженной.

Исследование показало, что 3 испытуемых поместили фигуру "Я" в середине листа. Причем на одной работе эта фигура находится прямо в центре, что говорит о стабильной средней самооценке. У двух школьников фигура "Я" смещена влево, они относят себя к числу средних и недовольны этим. Речь может идти о замаскированной высокой самооценке.

Четыре школьника расположили фигуру, обозначающую понятие "Я", вверху, показывая нормальную для умственно отсталых учащихся 5-6-х классов высокую самооценку. Из них три фигуры находятся посередине, одна - в правой верхней части

У 3 учащихся символ "Я" расположен внизу листа, что свидетельствует о низкой самооценке. На двух работах эта фигура посередине, на одной - слева, что говорит о наличии негативных эмоций, о возможности формирования псевдокомпенсаторных образований на почве чувства малоценности.

Расположение на листе фигур, обозначающих заданные понятия, в какой-то мере отражает склонность испытуемых к совершению позитивных или негативных поступков, их готовность к выполнению или нарушению норм и правил, регулирующих поведение человека в обществе. Например, на 4 работах фигуры "Я" и "Зло" расположены рядом, а "Добро" помещено в другой части листа. В данном случае можно сделать вывод о некотором отклонении в направлении эмоциональной активности. Трое испытуемых, напротив, поместили рядом фигуры "Я" и "Добро". У одного учащегося все фигуры расположены в разных углах. На одной работе "Добро" и "Зло" помещаются в непосредственной близости, а фигура "Я" удалена на значительном расстоянии.

Немаловажное значение при оценке результатов имеет также время и способ испытуемого. Чем дольше школьник думает над выбором фигуры и над ее размещением на листе, тем более значимой для него является данная проблема.

Таким образом, мы видим, что методика "Я, добро и зло" дает некоторую возможность проникновения в эмоциональный мир учащихся с интеллектуальной недостаточностью, показывая особенности отношения школьников к окружающей действительности и к себе. В то же время отметим, что данные, полученные при помощи этой методики, могут считаться объективными лишь в том случае, если будут подтверждены в процессе наблюдения и работы с другими экспериментальными методиками. Адекватная интерпретация материалов по данной методике требует от экспериментатора достаточно большого опыта исследовательской деятельности, при отсутствии которого могут быть сделаны неправильные выводы.

Исследование показало, что процесс взаимодействия умственно отсталых учащихся с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы.

Это подчеркивает необходимость комплексного анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллектуальной недостаточности.

Результаты работы школьников свидетельствуют о том, что понятия "добро" и "зло" доступны их пониманию. Более того, они достаточно глубоко осознают свое эмоциональное отношение к этим понятиям. Однако необходимость раскрыть свое отношение на вербальном уровне вызывала у испытуемых существенные затруднения. В соответствии с этим подчеркнем целесообразность использования невербальных методик, в том числе и проективного типа, в процессе изучения особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся.

Информация, полученная при таком изучении, поможет педагогу понять ребенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализовать заложенные в его психике компенсаторные возможности.

Результаты методики «Оценка поступков»

При оценке результатов методики воспользовались тем, что обоснование оценки, даваемой ребенком поступку, может быть построено на нескольких основаниях:

внешнее - оценка ориентирована на внешний вид героя картинки;

поведенческое - оценка ориентирована на содержание действия, совершаемого персонажем;

промежуточное - оценка сочетает в себе обе составляющие.

Результаты данной методики помогли отследить социальные переживания ребенка, оцениваемые на основании его способности оценивать поведение по заданным моральными критериями нормам.

Дети оценивают поведение персонажей, используя поведенческое основание - 3 человек, что составляет 30%; промежуточное основание - 3 человека (30%), внешнее основание - 4 человека (40%).

Следовательно, у детей нет устойчивых предпочтений в оценках поведения героев картинок. Несмотря на то, что эталоны, по которым оценивается поведение персонажей, достаточно осознаны ребенком, это, скорее, знаемые, а не реально действующие социальные переживания, так как в реальном поведении самих детей и в их оценке деятельности других эти знания не присутствуют; они изолированы от тех оценок, которые дети применяют в жизни к своим и чужим поступкам. В то же время эти дети временами, особенно при помощи психолога, могут вспоминать о существующих нормах оценки, особенно если поступок (добрый или злой), совершаемый героем на картинке, близок самому ребенку.

Таким образом, оценки поведения, которые дали дети героям картинок, непостоянны и зависели не столько от их знаний и развитых оценочных норм, сколько от житейского опыта и симпатий.

Результаты методики «Три художника» или «Три дерева»

Результаты проведенной методики оказались следующими: каждый детский рисунок ин

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

Глава I. Современное состояние проблемы изучения лексики у младших школьников с умственной отсталостью

1.1.Научно - теоретические основы изучения лексики

1.2 Развитие лексики в онтогенезе

1.3 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с умственной отсталостью

1.4. Особенности лексического запаса младших школьников

с умственной отсталостью

Глава II. Организация экспериментального исследования изучения уровня сформированности словарного запаса младших школьников с

нарушением интеллекта

2.1. Цель, задачи

2.3. Организация исследования

Глава III. Нарушения лексики у младших школьников с умственной отсталостью

3.1. Особенности состояния лексики у младших школьников с умственной отсталостью

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Развитие и совершенствование лексики младших школьников с умственной отсталостью было и остаётся одной из перспективных психолого-педагогических проблем. В современных условиях, когда углубляется процесс гуманизации образования, усиливается ориентация на личность ученика, имеющего проблемы в развитии интеллекта, все более важная роль в становлении языковой личности ребенка принадлежит его активному словарному запасу. Известно, что базисом речевой организации человека является словарный запас, недостатки которого значительно затрудняют процесс социальной адаптации. Особенности интеллектуального и речевого развития учащихся с умственной отсталостью ограничивают возможности этих детей в понимании речи окружающих, адекватном изложении собственных мыслей и приводят к неполноценности социально-бытовой ориентировки. Следовательно, одним из актуальных направлений работы с детьми с умственной отсталостью должно быть формирование и развитие лексики, характеризующейся достаточностью и полноценностью, с точки зрения объема словарного запаса, семантики и синтагматических характеристик. Бедность, недифференцированность значений слов приводят к нарушению норм словоупотребления, что значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения.

С другой стороны, накопление ребенком представлений, понятий, знаний является необходимым условием развития его речи. Ребенок лишь тогда начинает говорить, когда чувствует потребность в общении, когда у него есть необходимое содержание для высказывания, т.е. необходимый запас знаний об окружающем мире. Слово имеет фундаментальное значение и занимает центральное место в формировании человеческого сознания (А.Р. Лурия). Словарный запас являются не только одним из самых значимых компонентов высказывания, но и свидетельствуют о глубине дифференцированного познания окружающей действительности, об уровне сформированности речемыслительных процессов. Наличие развернутой лексики в речи школьников в определенной степени служит показателем зрелости личности в эмоциональной, морально-этической, психологической сфере, поскольку слова-оценки, слова-характеристики выражают отношение человека к миру, к окружающим и самому себе .

В специальной литературе достаточно подробно освещены такие особенности учащихся с нарушенным интеллектом, как ограниченность словарного запаса, неточность употребления слов (М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев,Л.В.Занков,Р.И.Лалаева,А.Р.Маллер,Р.К.Луцкина В.Г.Петрова,З.Н.Смирнова,Ж.И.Шиф,М.П.Феофанов). Проанализировано использование слов различных тематических групп (В.В.Воронкова,Г.И.Данилкина,Т.К.Ульянова,Ж.И.Шиф). Исследователями отмечается патологический разрыв между активным и пассивным словарем умственно отсталых детей (А.К.Аксенова, Г.М. Дульнев, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова).

По результатам исследований вышеуказанных авторов, направленных на выявление особенностей развития речи детей с нарушением интеллекта, известно, что у таких детей наблюдается несформированность, в той или иной степени, всех операций речевой деятельности. Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения. В связи с этим задача формирования и развития лексикона ставится перед учителем с первых дней пребывания ребенка в школе и решается в течение всех лет его обучения.

Логопедическая работа во вспомогательной школе занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребёнка. Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространёнными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребёнка, эффективность его обучения.

Развитие лексики позволит совершенствовать познавательную и коммуникативную деятельность школьников с нарушенным интеллектом, своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы.

Объект исследования : лексика младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования : особенности лексики младших школьников с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования : Учитывая структуру дефекта при умственной отсталости, а также взаимосвязь нарушений познавательной деятельности и речи, можно предположить, что лексика детей с умственной отсталостью будет иметь недостатки как с позиции количественной так и качественной характеристики.

Цель исследования:

Задачи:

проблеме.

отсталых младших школьников.

4. Анализ состояния лексики у младших школьников с нарушениями

интеллекта.

Глава I . Современное состояние проблемы изучения лексики у младших школьников с умственной отсталостью

1.1.Научно - теорет ические основы изучения лексики

Развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком. Первоначально общение взрослых с ребёнком носит односторонний характер. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребёнок. Ранний этап формирования речи,в том числе и овладения словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М.М.Кольцова, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин [цит.по: 28]. Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определённого предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова(По А.А.Леонтьеву, Н.Я.Уфимцевой, С.Д. Кацнельсону):

Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол-это конкретный предмет);

Понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

Коннотативный компонент-отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

Контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодная вода в реке).

Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребёнка сразу.

Исследования показывают, что ребёнок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова афоризмами. По мнению А. Р. Лурия, первоначально при формировании предметной соотнесённости слова оказывают большое внимание побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесённость слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность, и приобретает расплывчатое значение. Например, словом мишка ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский называл этот этап развития значения слова «удвоением предмета». Е.С. Кубрякова[цит.по:28] называет этот период этапом «прямой референции».На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребёнка представления о данном предмете. На первых стадиях знакомства со словом ребёнок ещё не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребёнок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребёнка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребёнка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребёнка изменяется отнесённость слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом.Для маленького ребёнка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определённую ситуацию. По мнению Л.С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Л.С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий. Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребёнка быстро обогащается за счёт производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц. Которые являются результатом действия и механизмов словообразования.

Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребёнка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. В процессе речевого развития ребёнок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребёнка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определёнными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребёнка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.Таким образом, к началу школьного обучения первоклассник с сохранным интеллектом имеет достаточно большой (включая обобщающие слова) и правильно систематизированный словарный запас, представление о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений .

1. 2 Развитие лексики в онтогенезе

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. По мере того как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребёнка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. В дальнейшем на основе ориентиров очного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко - моко, собака - бака ).Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение».В таком слове -предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает ещё грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай ), либо указание(там ),либо называют предмет(киса, ляля ) или действие.

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации(Катя бай, Катя ляля ).В этот период у ребёнка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Первоначально новое слово возникает у ребёнка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребёнок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

Несмотря на то, что к 3,5-4 годам предметная отнесённость слова у ребёнка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесённости слова на этом не заканчивается. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Л.П.Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.[цит.по: 26]

Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

К концу 2-го года жизни ребёнок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств-имён нарицательных.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, одежда, посуда) , передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного.

Примерно к 5 - 6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: травы, деревья, цветы) , которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развития общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря.

По данным Е.А.Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями:1год-9слов,1год6мес.-39 слов, 2 года- 300 слов, 3 года 6 мес. -1110 слов, 4 года - 1926 слов.

По данным А.Штерна, к 1,5 годам у ребёнка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 200 -400 слов, к 3 годам - 1000-1100 слов, к 4 годам - 1600 слов, к 5 годам - 2200 слов.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребёнок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется .

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, крохотный). При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребёнка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах. По мере развития мышления ребёнка, его речи лексика ребёнка не только обогащается, но и систематизируется, упорядочивается.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика младших школ ьников с умственной отсталостью

Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. Но, начиная с 60- х годов интерес к ним ещё более возрастает. М.С. Певзнер и ряд других учёных внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Умственная отсталость не является отдельным заболеванием или особым состоянием, скорее это общее название многих отклонений, различных по своей природе и степени выраженности.

К причинам умственной отсталости относятся в основном те повреждающие факторы, которые действуют внутриутробно (пренатальные факторы), во время родов (перинатальные) и сразу после родов(ранние постнатальные). К числу пренатальных факторов относятся недостаточное питание, эндокринные нарушения, интоксикации, радиоактивное облучение, инфекции матери(краснуха). Перинатальные факторы включают кровоизлияния в мозг, аноксию(кислородное голодание), механическое повреждение головного мозга во время родов. Постнатальные причины- тяжёлые инфекционные заболевания новорожденных(менингиты, энцефалиты).Не исключено, что к числу причин умственной отсталости относится также резус-конфликт матери и плода. К числу наследственных относятся такие редкие формы, как, например, фенилкетонурия и болезнь Тея-Сакса, Синдром Дауна- хотя и не является наследственным заболеванием; причина его - ошибка, возникающая в процессе формирования половых клеток у матери и приводящая к тому, что ребёнок получает дополнительный хромосомный материал.

Физическое состояние. Наиболее типичные отклонения в физическом статусе наблюдается у детей с умственной отсталостью с врождёнными заболеваниями, особенно связанными с нарушениями хромосомного набора. (Болезнь Дауна).А.Н. Граборов отмечает, что по выражению Е.Н.Правдиной «двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выраженных парезов (слабость), изменений мышечного тонуса различного характера. В анамнезе умственно отсталых детей отмечаются задержки в развитии двигательных функций: дети позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и главным образом выразительности движений» .

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева)[цит.по:38].

Первая группа фактов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала.

Исследования Э. А. Евлаховой показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас--за часы и т. п.

У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления -- речи .Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хорошо описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими.

Нарушения психической деятельности при умственно отсталости составляют основу дефекта. Клиническая картина психических нарушений при разных формах умственной отсталости неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребёнка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье).Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления.Умственно отсталые дети в большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Пониженная реактивность коры головного мозга приводит к тому, что представления у этих детей обычно нечётки и мало дифференцированы. Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются. Эти особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимость многократного повторения пройденного.Своеобразие познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта состоит и в значительном недоразвитии словесно-логического мышления. В меньшей мере это своеобразие проявляется в процессе наглядно-образного мышления.Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева отмечают у детей с умственной отсталостью нарушения волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Слабость воли у многих детей выражается ещё и в том, что они легко подчиняются чужому влиянию, не проявляют настойчивости и инициативы в достижении цели. Их поведение носит импульсивный характер.Одним из видов волевой сферы является внимание, состояние которого влияет на развитие детей, приобретение ими знаний. Непроизвольное внимание, в основу которого лежит врождённый ориентировочный рефлекс «что такое?» (по И.П. Павлову), наблюдается у большинства умственно отсталых детей. Произвольное же внимание у большинства из них отличается неустойчивостью - дети легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель.Им трудно сосредоточить внимание, на каком- то определённом предмете, что очень осложняет их обучение. В процессе обучения и воспитания внимание становится более устойчивым, расширяется его объём.

Одно из типичных нарушений при умственно отсталости - это расстройство речи. Речевая система формируется с задержкой. Словарь накапливается медленно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих бывает нарушена структура слова: они не договаривают окончания, делают пропуски, искажают или заменяют звуки.

Заметно страдает и грамматический строй речи. Ослаблен контроль за собственной речью. Объединяя вышесказанное можно отметить, что у большинства данных детей наблюдается задержка и в формировании речевой функции, а также отмечаются дефекты произношения.

Особенности мышления. Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Оно даёт возможность познать сущность предметов и явлений. Мышление - это обобщение. У умственно отсталого ребёнка - школьника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, указания учителя на уроке, окружающих его людей.

Из-за дефектов восприятий ребёнок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметами действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребёнка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия.По мнению Л.С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать, но этот процесс происходит медленнее, чем у здоровых людей.

Развитие правильного мышления - трудная, но разрешимая задача, она достигается с помощью специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения.

Особенности памяти . Как показали исследования (Х.С.Замский), умственно отсталые дети усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обуславливает малый объём и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их .

Недостатки памяти умственно отсталых детей: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость. Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существительное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти.Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они запоминают и понимают отвлечённые словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлечёнными словесными объяснениями .

Особенности внимания . Уровень развития внимания умственно отсталых детей весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов.Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чём им сообщает учитель. По этой же причине, дети выполняют ошибочно какую- то часть предложенной им однотипной работы.Интересные данные в отношении возможности развития внимания были получены П.Я. Гальпериным. Внимание представляет собой формирующийся у детей навык самоконтроля. Этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Задача педагога состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное. У умственно отсталых детей навыки самоконтроля формируются при чтении и письме текстов, содержавших случайные ошибки.

Особенности эмоциональной сферы . Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями. Л. С. Выготский в столь большой мере разделял идею Сегена о значении слабости побуждений, что, присоединяясь к нему, писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка».Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного свойства.Умственно отсталый ребенок часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого. Отдаленные во времени блага или горести оказываются немощными, бледными тенями рядом с непосредственно близкими и хотя бы ничтожными удовольствиями или лишениями.

Те же контрасты наблюдаются у умственно отсталого ребенка в его отношении к воздействиям со стороны окружающих людей. На первый план выступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. И наряду с этим те же дети в отношении отдельных указаний со стороны окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чем их просят .

Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется и в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время недостаточно дифференцированы . Переживания умственно отсталого школьника примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет. Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира, по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у Других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам .

Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное . Недоразвитие таких психических процессов как речь, внимание, память, мышление, восприятие, что связано с органическим поражения головного мозга, недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления .Таким детям сложно усваивать социальные нормы и правила, они нуждаются в углубленной реабилитационной работе, направленной на коррекцию всех психических процессов .

1.4. Особенности лексического запаса младших школьников с умственной отсталостью

Специфика речевого развития детей с нарушением интеллекта определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Характерным для данных детей также является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей с нарушением интеллекта лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В.Карлин, М.Стразулла) .У детей с нормально развитым интеллектом первые слова появляются в 10-18 месяцев. По мнению Касселя, Шлезингера, М.Зеемана у детей с нарушением интеллекта первые слова появляются позднее 3-х лет. Исследования И.В.Карлина и М.Стразуллы показали, что первые слова у таких детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. .Значительное отставание отмечается у данных детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у детей в норме.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связанны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономными. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии детей - уровень речевого развития у большинства детей с нарушением интеллекта гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

Проблема развития лексической стороны речи у умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина,Г.М.Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся: бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижении потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А. Р. Лурия и О.С.Виноградовой, показало их недостаточную сформированность.

В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. смысловому сходству (высокий - низкий, яблоко - груша, скрипка - смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач - грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них лексической системности.Все исследователи подчеркивают ограниченность запаса слов у умственно отсталых детей, особенно отчетливо обнаруживающуюся в начале обучения. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Большинство авторов, изучавших лексику умственно отсталых детей, подчеркивает качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В.Г.Петровой , школьники с нарушением интеллекта, обучающиеся в первом классе не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У этих детей выявляется значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта . Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения у детей с нарушением интеллекта не вызывает трудностей. В тоже время абстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме, отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов умственно отсталыми детьми. Эти дети определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем дети младшего школьного возраста в «норме» . В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты) . В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползёт, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Лягушка идет, змея идет, птичка идет ». В речи детей имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел - шел , перешел - шел ).

Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. На вопрос, как назвать детенышей животных, некоторые школьники 1-2 классов вспомогательной школы дают следующие ответы: «У кошки - киска, у собаки - собачоночек, собачонок, щененок, у лошадки - лошаденок ».

Школьники с нарушением интеллекта редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый ), величину предметов (большой, маленький ), вкус (сладкий, горький, вкусный ). Противопоставления же по признакам длинный - короткий, толстый - тонкий, высокий - низкий в речи таких детей почти не встречаются. По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека.Количество наречий в словаре умственно отсталых детей младших классов также весьма ограниченно. Умственно отсталые школьники 1-2 класса употребляют в основном такие наречия, как здесь, тут, там, туда, потом .

В речи умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет - идет; высокий, толстый - большой ). Обозначая предметы, умственно отсталые школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и куртка, и кофта, и рубашка, и свитер; словом ботинки - и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши.

Неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей объясняются трудностями дифференциации, как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения умственно отсталые дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, например, назначение предметов (ложки, вилки). Различие предметов усваиваются недостаточно, а обозначения не разграничиваются формированием семантических полей . Следующей особенностью лексики умственно отсталых детей является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры. Развитие значения слова тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи слово начинает Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны с одной стороны, со склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению, а с другой - с замедленным обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенной категории. Так из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления .

У умственно отсталых школьников длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями .

Таким образом, лексико-семантические нарушения у младших школьников с нарушением интеллекта состоят в том, что дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию, смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. У таких детей крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Речевые нарушения являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система, требующая настойчивых и длительных специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы :

1. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития, поскольку слово является важнейшей единицей языка. По мере развития речи ребёнка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения всё большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере можно отнести к формированию лексической системы в целом.

2. Под нарушением интеллекта понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, вызванное нарушениями их высшей нервной деятельности. Отклонения в психическом развитии у детей с нарушением интеллекта обусловлены органическим поражением головного мозга.

3. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, одной из которых является позднее и недостаточное развитие речи. Развитие словаря ребёнка тесно связано с развитием мышления и других психических процессов. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является основным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

4. К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся: бедность словаря, неточность определения слов, преобладание пассивного словаря над активным, трудности актуализации словаря. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, так как усвоение абстрактных значений вызывает большие трудности. У детей с умственной отсталостью крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Из этого следует, что речь у этих детей страдает как целостная система.

Глава II . Организация экспериментального исследования изучения уровня сформированности словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта

2.1. Цел ь, задачи

Цель исследования: выявить уровень сформированности лексики умственно отсталых младших школьников.

Задачи:

1. Анализ психолого - педагогической литературы по исследуемой

проблеме.

2. Выбор методики исследования словарного запаса у умственно

отсталых младших школьников.

3. Экспериментальное изучение особенности лексики младших

школьников с умственной отсталостью.

4. Анализ состояния лексики у младших школьников с умственной

отсталостью.

Для проведения исследования были использованы методы и приёмы, описанные в работах Волковой Г. А. и Е. Ф. Архиповой , которые наиболее информативно показывают уровень сформированности лексики.

В основу методики диагностирования речевого развития детей мы заложили принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности, используя такие педагогические качества как доброжелатель-ность, терпение и выдержка, педагогический такт и умение расположить ребенка к общению.

В процессе проведения констатирующего эксперимента детям были предложены практические задания, подборка иллюстративного и словесного материала, понятного по содержанию младшему школьному возрасту.

Обследования проводились с каждым ребенком индивидуально, после установления с ними положительного эмоционального контакта.

Методики исследования словарного запаса детей.

Методика №1 «Предметные картинки»

Цель: называние конкретных существительных.

Оборудование: пять предметных картинок на каждую группу лексических тем (мебель: стул, кровать, диван, тумбочка, шкаф; овощи: морковь, помидор, огурец, капуста, картофель; фрукты: апельсин, банан, яблоко, груша, лимон; посуда: чашка, чайник, кастрюля, сковородка, тарелка; ягоды: рябина, клюква, черника, брусника, малина; птицы: снегирь, ворона, воробей, скворец, синица; дом. животные: коза, корова, лошадь, свинья, собака; дикие животные: медведь, лиса, заяц, волк, лось; цветы: подснежник, одуванчик, мать-и-мачеха, тюльпан, ветреница; деревья: клён, берёза, дуб, сосна, осина; одежда: брюки, пальто, свитер, рубашка, юбка; насекомые: бабочка, муха, муравей, стрекоза, божья коровка).

Ход обследования: детям предлагались картинки по лексическим темам, на которые ребёнок указывал после называния существительного. Например, покажи морковь, помидор, апельсин и т.д.

Методика №2 «Обобщающие слова»

Цель: исследование объёма номинативного словаря.

Оборудование: предметные картинки на лексические темы.

Ход обследования: детям предлагалось показать предметы, относящиеся к названному слову экспериментатором.

Инструкция: показать предметы, изображенные на картинках, соотнеся их с обобщающим словом: одежда, фрукты, овощи, транспорт, мебель, посуда (по 4 картинки на каждое обобщающее слово);

Методика №3 «Называние предметов по описанию»

Цель: исследование состояния номинативного словаря.

Оборудование: восемь картинок с различными предметами.

Ход обследования: экспериментатор, используя предметные картинки, задаёт описательный вопрос, ребёнку требуется показать этот предмет.

Инструкция: покажи: а) чем чистят зубы, б) чем намыливают руки, в) чем рисуют (детям предлагались картинки, на которые ребенок указывал после прослушивания описания). Например, покажи предмет, которым вытирают руки, когда их вымоют (полотенце).

Методика №4 «Бытовые действия»

Цель: исследование понимания действий, изображенных на картинках

Оборудование: десять картинок с различными бытовыми действиями.

Ход обследования: ребёнку предлагалось показать на картинке действие названное экспериментатором.

Инструкция: покажи, на какой картинке: девочка спит, мама гладит, бабушка вяжет, девочка стирает, мама варит, девочка подметает, девочка расчёсывается, мальчик умывается, девочка моет, мама режет.

Цель:

Оборудование: названия животных: медведь, воробей, мышка, кошка, утка, волк, петух, собака, кукушка, гусь.

Ход обследования: экспериментатор называет животное, а ребёнку предлагается сымитировать голос данного животного.

Методика №6 «Движения животных»

Цель: исследование объёма предикативного словаря.

Оборудование: названия животных: лошадь, гусеница, птица, рыба, кузнечик, собака, змея, корова.

Ход обследования: экспериментатор называет животное и ребёнку предлагается назвать способ передвижения данного животного.

Инструкция: «Скажи, как передвигается ….»

Методика №7 «Подобрать антонимы»

Цель: исследование объёма предикативного словаря.

Оборудование: глаголы: входит, встаёт, ползёт, кладёт, плачет, бежит, улетает, закрывает.

Ход обследования: ребёнку предлагается подобрать к названному слову противоположное по значению.

Инструкция: «Скажи наоборот».

Методика №8 «Прилагательные, обозначающие цвет»

Цель: исследование атрибутивного словаря.

Оборудование: восемь картинок с изображением предметов: цветок, лист, помидор, лимон, круг, огурец, шкаф, карандаш.

Ход обследования: ребёнку предлагается посмотреть на картинку и подобрать название цвета к данному предмету: цветок-красный, лист-зелёный, помидор - красный, лимон - жёлтый, круг - синий, огурец-зелёный, шкаф - коричневый, карандаш - чёрный.

Подобные документы

Особенности лексического запаса младших школьников с нарушением интеллекта. Организация и методика изучения словарного запаса детей с нарушением интеллекта. Содержание логопедической работы по формированию системной лексики на примере тем "Овощи, фрукты".

дипломная работа , добавлен 14.01.2008


Исследование понятия артпедагогики и ее влияния на эмоциональную сферу детей. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью посредством сказкотерапии и музыкотерапии.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Особенности нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью. Взаимосвязь смысловой и технической сторон чтения; основные ступени формирования навыка чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями, послоговое и синтетическое чтение.

курсовая работа , добавлен 02.01.2013


Психолого-педагогические особенности обогащения лексического запаса младших школьников. Виды изобразительно-выразительных средств русского языка. Экспериментальная работа по обогащению лексического запаса на уроках русского языка и литературного чтения.

дипломная работа , добавлен 10.02.2013


Понятие, характеристика нравственно-этического воспитания. Личностные особенности младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Формирование чувства патриотизма и уважение к труду, уважения к семье и сверстникам у детей с нарушением интеллекта.

курсовая работа , добавлен 30.09.2013


Клинико-психолого-педагогическая характеристика школьников с нарушением интеллекта. Практическая экспериментальная работа по реализации развития познавательных интересов младших школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка и математики.

дипломная работа , добавлен 24.06.2011


Методы и приемы работы со словарями на уроках русского языка с целью развития речи, обогащения словарного запаса школьников. Расширение словарного запаса младших школьников через настольно-печатные дидактические игры, использование описательных загадок.

курсовая работа , добавлен 06.04.2019


Теоретические основы проблемы формирования здорового образа жизни младших школьников с умственной отсталостью. Сущность понятий "здоровье" и "здоровый образ жизни". Методика и мероприятия по формированию знаний и представлений об этой сфере у школьников.

дипломная работа , добавлен 24.07.2014


Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности. Эмоциональная лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностная незрелость.

курсовая работа , добавлен 15.12.2009


Состояние проблемы коррекции агрессивного поведения у младших школьников. Методики изучения агрессивности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Организация психокоррекционной работы по снижению агрессивного поведения у детей.

«Формирование эмоционально-оценочной лексики младших школьников с интеллектуальными нарушениями»

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения эмоционально-оценочной лексики детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

2.1. Особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детьми с интеллектуальными нарушениями

2.2. Основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Речь – основное средство человеческого общения, с помощью которого можно получать и передавать огромное количество информации.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Развитие речи детей невозможно без полноценного словарного запаса. Формирование лексики у детей с умственной отсталостью происходит на фоне недоразвития познавательной деятельности, что накладывает отпечаток на состояние как пассивного, так и активного словарного запаса. Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями, является практическое усвоение лексических средств языка. Лалаева Р.И неоднократно поднимала проблему особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию и проблемы в развитии интеллекта. В исследованиях Мастюковой Е.М, выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с интеллектуальными расстройствами. Однако, пока не существует специальных разработок, направленных на развитие эмоционально-оценочной лексики, имеющей важное значение в речевом развитии детей с интеллектуальными нарушениями. Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих интеллектуальные расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоционально-оценочной лексики представлена недостаточно. Учитывая значимость сложившегося противоречия, мы следующим образом сформулировали проблему исследования : каковы особенности формирования эмоционально-оценочной лексики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Объект исследования : эмоционально-оценочная лексика младших школьников с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования : динамика формирования эмоционально-оценочной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями в системе логопедического сопровождения в коррекционной школе 8 вида.

Цель исследования : на основе анализа устной речи детей с интеллектуальными нарушениями младшего школьного возраста выявить особенности овладения ими эмоционально-оценочной лексикой и разработать методическую систему приемов работы, направленную на ее формирование.

Гипотеза исследования: систематическое, комплексное формирование эмоционально-оценочной лексики, осуществляемое на основе использования системы специальных приемов, способствует повышению эффективности логопедической работы, ориентированной на развитие активного словаря эмоционально-оценочной лексики детей с интеллектуальными нарушениями.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить современные направления в области психологии, общей и специальной педагогики, связанные с проблемой формирования эмоционально-оценочной лексики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

2. Выявить особенности понимания и употребления эмоционально-оценочной лексики детьми с интеллектуальными нарушениями.

4. Разработать и апробировать систему методических приемов,

направленных на формирование эмоционально-оценочной лексики у младших школьников изучаемой категории.

В работе использованы следующие методы:

Теоретические методы: изучение литературы по теме исследования;

Эмпирические методы: анализ педагогической документации, анкетирование, беседа, наблюдение,

Исследование эмоционально-оценочной лексики проводилось на основе модифицированной методики И.Ю. Кондратенко

Исследование особенностей паралингвистических средств лексики проводилось по методике В.М. Минаевой[ 52]

Для установление коэффициента лексического разнообразия - соотношения слов, употребленных в тексте однократно и общего количества употребленных слов использовалась модифицированная методика Алексеевой М.М., Яшиной В.И.

Обрабатывающие методы: количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного этапа эксперимента.

Новизна исследования заключается в том, что выявлены особенности овладения эмоционально-оценочной лексикой детьми с интеллектуальной патологией, указаны основные направления, этапы и содержание логопедической работы в специальных коррекционных учреждениях для детей с интеллектуальными нарушениями по совершенствованию лексической стороны речи. Полученные данные способствуют решению проблемы развития выразительной связной речи, а также речевого общения детей с патологией интеллекта.

Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в учреждениях специализированного вида; применена в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста.

Глава I. Теоретические основы изучения эмоционально-оценочной лексики детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

1.1. Лексика как система взаимосвязанных единиц. Эмоционально-оценочная лексика

Речь является основным средством человеческого общения, посредством которой человек имеет возможность получать и передавать огромное количество информации. В общении человек использует в качестве орудия речевой коммуникации лексику, которая является критерием определения способности мышления и интеллекта личности, а слово, являясь единицей речи, представляет собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира. Речь располагает обширным тонко нюансированным лексиконом .

Ни одно слово в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной системы (лексической системы). Лексика русского языка представлена в виде общеупотребительной или стилистически нейтральной лексики и эмоциональной лексики .

К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, как дом, поле, ветер, окно, кровать, хлеб и др. Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике.

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики.

Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:

слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

слова - оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т. е. лексически;

слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т. е. особыми суффиксами .

В русском языке выделяется фонд слов с устойчивой эмоционально-

экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: ироническое, неодобрительное, презрительное, ласкательное, торжественно-приподнятое и др. «Эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность» .

Исходя, из выше изложенного, можно сделать следующие выводы.

Лексика русского языка, как и любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных единиц. Слово (как единица лексической системы) в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной системы (лексической системы).

Лексическая система русского языка представлена в виде стилистически нейтральной лексики и эмоционально-оценочной лексики.

С лингвистической позиции к сфере эмоционально-оценочной лексики принято относить: слова, называющие чувства; слова - оценки; слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически.

1.2. Состояние проблемы формирования эмоционально-оценочной лексики детей с нарушениями в развитии в свете современных исследований

Современный этап развития общества выдвигает особые требования к содержанию специального образования. Усиление внимания к воспитанию школьников с интеллектуальными нарушениями ориентирует направленность образовательной работы не только и не столько на приобретение ими знаний, умений и навыков, сколько на их личностное развитие, формирование и активизацию навыков общения и взаимодействия, то есть на социализацию. Формирование эмоциональной сферы ребёнка выступает как одно из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими.

В психолого-педагогических работах В. А. Гончаровой, А. С Завгородней, Л. Ф. Спировой дается описание особенностей и своеобразия словаря детей с различными речевыми нарушениями. Кроме того, в этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов (восприятия, воображения, памяти, внимания, мышления) у детей. Также авторами отмечается низкая познавательная активность, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности.

В монографии И. Ю. Кондратенко представлены научно-теоретические основы изучения эмоциональной лексики в норме и при речевом недоразвитии, рассматриваются современные лингвистические, психолингвистические, психологические, педагогические и логопе-дические подходы к проблеме формирования эмоциональной лексики, занимающей значительное место в словарном запасе и оказывающей большое влияние на обогащение личностного лексикона детей. Автор представляет основные направления логопедической работы, излагает систему приемов, предлагает новые пути активизации эмоциональной лексики в процессе коммуникации детей с речевыми нарушениями.

В указанных выше работах освещена проблема изучения особенностей

лексической системы у детей с общим недоразвитием речи. На этой основе

разработаны специальные методики, направленные на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи у детей. Проблема обогащения лексики решается, таким образом, в контексте развития игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи детей.

Следует отметить, что в настоящее время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста, не имеющих отклонений в развитии . Применяются специальные методы и приемы, направленные на развитие у детей навыков общения, умения лучше понимать себя, сверстников и взрослых, а также на расширение словарного запаса в области чувств и эмоций. Вопрос изучения эмоциональной лексики как составной части лексической системы у детей с нарушениями речи вообще, и у умственно отсталых в частности, ее особенностей, а также возможных методов и приемов формирования разработан недостаточно, что и обусловило выбор темы исследования.

1.3. Развитие эмоционально-оценочной лексики детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст представляет собой период активного усвоения всех структур родного языка. Л.С. Выготский подчеркивал, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи .

В свою очередь эмоциональная сфера также выводиться в ранг ведущих основ личности младший школьника и младшего школьника, ее «центрального звена», «ядра индивидуальности», первичной структуры, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире [Л.С.Выготский,11].

Эмоции оказывают влияние на все формы проявления активности детей, окрашивают общение, процесс познания, отражения действительности в рисунках, играх, дают возможность наиболее ярко раскрыться в деятельности.

Младший школьный возраст является благодатным временем для развития речевой способности. Центральное место занимает уровень лексических навыков. Их развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах – восприятии и мышлении. Согласно исследованиям Мухиной В.С мышление и восприятие младших школьников находятся на таком уровне, который позволяет им хорошо понимать прочитанное, отвечать на вопросы по содержанию, выделять из художественного текста средства выразительности.

Как доказано Г.М.Ляминой и другими исследователями, эмоциональность ребенка создает предпосылки и возможности для дальнейшего развития у него сознательных форм выразительности речи. О.С. Ушакова считает умение раскрывать не только семантическое содержание, но и эмоционально-оценочный подтекст высказывания очень существенной чертой полноценного речевого развития и становления словесного творчества в целом

Роль и место эмоций в развитии речи и воспитании детей разносторонне представлены в трудах П. П. Блонского, Н. Я. Грота, В. В. Зеньковского и др. Данные исследователи утверждают, что у детей младшего школьного возраста развитие эмоциональной лексики зависит не только от сформированности речевых функций, а также от внутреннего эмоционального состояния, эмоционального состояния сверстников, от того, как ребенок может выразить свое отношение к ним. Благодаря чему эмоции участвуют в формировании социальных взаимодействий и привязанностей.

Эмоциональная лексика в школьном возрасте – средство выражения личного субъективного отношения к той или иной ситуации, она может быть средством выражения личных чувств ребенка, эмоциональных переживаний (например: доброта, печаль, злость, радоваться, выигрывать, смелый, добрый, умный, хитрый). Нужно отметить, что называние эмоций заключается в эмоциональном осознании ребенком себя. Владение эмоциональной лексикой служит средством коммуникации между детьми, выражением их симпатий или антипатий.

В процессе изучения литературных источников, было замечено, что важным моментом в становлении эмоциональной лексики младшего школьника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками.

Основные проблемы общения младших школьников связаны с их непониманием чувств и смысла поведения других детей, с невнимательностью к интересам и ценностям тех, с кем они общаются, с неуверенностью в себе, страхом получить отказ в общении, отсутствием навыка выражения своей симпатии. Н. В. Казюк отмечает, что основную трудность дети испытывают, прежде всего, на этапе выражения эмоций в словесном плане.

По мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие эмоциональной лексики включается в развитие личности. К этому времени ребенок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и овладевает связной речью, а с другой стороны, семантическое развитие и частично грамматическое развитие речи ребенка остаются еще далеко незавершенными. Понимание ребенком содержательной стороны слов, обозначающих эмоциональные состояния, характеризуется ещё не сложившейся лексико-семантической структурой слова. Эмоциональное развитие и эмоциональное осознание ребенком себя обеспечивает сознательное овладение эмоциональной лексикой родного языка.

Таким образом, анализ литературных источников позволил нам сделать следующие выводы о развитии эмоциональной лексики в младшем школьном возрасте:

Младший школьный возраст представляет собой период активного усвоения всех структур родного языка и, в то же время, эмоциональная сфера также выводится в ранг ведущих основ личности младшего школьника, оказывающей влияние на все формы проявления активности детей, особенно на речевую деятельность.

У детей младшего школьного возраста развитие эмоциональной лексики зависит не только от сформированности речевых функций, а также от внутреннего эмоционального состояния. Эмоциональное развитие и эмоциональное осознание ребенком себя обеспечивает сознательное овладение эмоционально-оценочной лексикой родного языка.

1.4 Особенности эмоционально-оценочной лексики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

Умственная отсталость не является отдельным заболеванием или особым состоянием, скорее это общее название многих отклонений, различных по своей природе и степени выраженности.

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Нарушения психической деятельности при умственной отсталости составляют основу дефекта. Специфика речевого развития детей с нарушением интеллекта определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально - волевой сферы.

Известно, что нарушения речи у школьников с нарушением интеллекта являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система.

При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико - фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаях у учащихся вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

Проблема развития лексической стороны речи у умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

Большинство авторов, изучавших лексику умственно отсталых детей, подчеркивает качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В. Г. Петровой, школьники с нарушением интеллекта, обучающиеся в первом классе не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением.

Дети затрудняются в образовании существительных и прилагательных с

помощью уменьшительно - ласкательных суффиксов.

Таким образом, у детей с интеллектуальными нарушениями активная речь может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянного побуждения в виде вопросов, подсказок, поощрительных высказываний. В редких случаях они являются инициаторами общения, обычно дети мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развернутыми речевыми конструкциями. Все это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи .

Данные исследователи также отмечают, что к особенностям лексики умственно отсталых детей относится бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словаря являются низкий уровень познавательной активности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти.

Анализируя эксперимент, проведенный в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО, Г.В Чиркиной и И.Ю. Кондратенко, направленный на изучение особенностей развития эмоциональной лексики детей с интеллектуальными нарушениями, можно отметить следующие особенности:

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью редко употребляют слова, обозначающие признаки предметов. Они называют основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий в речи детей почти не встречаются;

При изучении эмоциональной лексики было установлено, что употребление лексики, отражающей эмоциональное состояние и оценки в устной речи умственно отсталых детей значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей.

Также к особенностям эмоционально-оценочной лексики умственно отсталых детей относятся: бедность словаря, неточность определения слов, преобладание пассивного словаря над активным, трудности актуализации словаря. В словаре детей преобладают слова с конкретным значением, так как усвоение эмоционально-оценочных значений слов вызывает большие трудности. У детей с умственной отсталостью крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Из этого следует, что речь у этих детей страдает как целостная система. Анализ логопедической программы Р.И. Лалаевой для умственно отсталых детей показал, что одной из основных задач коррекционного воздействия является практическое усвоение лексических средств языка. Вместе с тем, следует отметить, что в данной программе для детей с интеллектуальными нарушениями формирование эмоциональной лексики происходит фрагментарно. В настоящее время отсутствуют специальные «пошаговые» разработки, позволяющие постепенно формировать эмоциональную лексику у детей с интеллектуальными нарушениями, которая в младшем школьном возрасте наиболее точно позволяет оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов.

Выводы по I главе .

Современное освещение эмоциональной лексики, как части лексической системы, позволяет сделать вывод о том, что проблема эмоциональной лексики обсуждается с различных, часто противоречивых точек зрения, часть вопросов остается полимичными. С лингвистической позиции к сфере эмоционально-оценочной лексики принято относить: слова, называющие чувства; слова - оценки; слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически.

Важнейшим условием и предпосылкой формирования у детей эмоционально-оценочной лексики является эмоциональное развитие ребенка. Младший школьный возраст представляет собой период активного усвоения всех структур родного языка и, в то же время, эмоциональная сфера в этом возрасте, оказывает сильное влияние на все формы проявления активности детей, особенно на речевую деятельность.

В развитии эмоционально- оценочной лексики учащихся с нарушением интеллекта наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня. Усвоение эмоционально-оценочных значений слов вызывает большие трудности. В настоящее время существуют необходимость в специальных «пошаговых» разработках, позволяющих постепенно формировать эмоциональную лексику у детей с интеллектуальными нарушениями.

Глава 2. Экспериментальное исследование по проблеме формирования эмоционально-оценочной лексики младших школьников с интеллектуальными нарушениями

2.1 Анализ, обобщение результатов экспериментального исследования и определение динамики развития эмоционально-оценочной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями

Теоретический анализ литературы по проблеме изучения эмоциональной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями дает основание полагать, что ее развитие как составной части лексической системы обеспечивается комплексом многоступенчатых процессов высших психических функций.

Для решения основного вопроса исследования, заключающегося в определении и разработке педагогических технологий формирования системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детей с интеллектуальными нарушениями, нами был проведен

Специально организованное обучение проводилось в течение шести месяцев на базе МКС(К) ОУ специальная коррекционная школа-интернат 8 вида. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 20 детей в возрасте от 7 до 10 лет, имеющие заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них интеллектуальных нарушений и обучающихся в 1-4 классах коррекционной школы 8 вида. В обучении школьников экспериментальной группы использовались специальные приемы работы, разработанные в исследовании и направленные на формирование эмоциональной лексики. С целью сравнительного анализа уровня усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детьми, мы сформировали контрольную группу (КГ), в которую были включены 20 школьников 7-10 - летнего возраста, занимающиеся по общепринятой системе коррекционного логопедического обучения в этой же школе.

Цель экспериментального обучения состояла в формировании эмоциональной лексики у младших школьников с интеллектуальными нарушениями, на основе развития интонационной стороны речи, паралингвистических средств общения, формирования вербальной и невербальной коммуникации.

В соответствии с данной целью разработана система коррекционной работы направленная на преодоление речевого недоразвития у детей. Экспериментальное обучение осуществлялось на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Оценка эффективности проведенного обучения проводилась на основе сравнительных данных констатирующего и итогового обследования развития лексической стороны речи детей в двух группах: экспериментальной и контрольной.

Сравнительный анализ результатов осуществлялся с помощью количественной, качественной обработки данных, показывающих динамику развития эмоционально-оценочной лексики школьников с интеллектуальными нарушениями.

Эффективность коррекционного воздействия оценивалась по следующим показателям:

Уровень развития паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи.

Уровень и качество употребления эмоциональной лексики.

С целью рассмотрения способности использования мимических средств, применялось одно и то же задание в начале и в конце обучения, в котором ребенку нужно было изобразить радостного, грустного, злого, испуганного, удивленного мальчика (девочку) с помощью средств лицевой экспрессии.Количественные данные успешного выполнения задания ЭГ представлены на рисунке 1.

Модифицированная методика Алексеевой М.М., Яшиной В.И. для установление коэффициента лексического разнообразия - соотношения слов, употребленных в тексте однократно и общего количества употребленных слов

Д ля анализа словарного запаса можно воспользоваться методом количественной оценки, в частности, установление коэффициента лексического богатства и разнообразия.
Детям предлагается составить рассказ по картине. Коэффициент лексического богатства вычисляется на основе подсчета слов в тексте, в единицу времени. Так, вначале года ребенок использовал 22 слова в минуту, в конце – 30 слов. Это означает, что его лексический запас возрастает.
Коэффициент лексического разнообразия измеряется через соотношение слов, употребляемых в тексте однократно, и общего количества, тем выше коэффициент лексического разнообразия.
Используя данную методику, можно установить степень разнообразия и богатства словаря как у одного и то го же ребенка в разные периоды, так и у всех детей.

Приложение 4

Успешность использования детьми средств лицевой экспрессии при выражении эмоций начале обучения и после обучения

Экспериментальная группа

Ф.И испытуемого

Радость

Грусть

Злость

Испуг

Удивление

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

Бухраткин Андрей

Большаков Максим

Вейгант Слава

Галанов Саша

Дубов Коля

Жабинский Костя

Зверев Дима

Карпов Вова

Кочкин Артем

Кошкина Анжела

Лапшевцева Алина

Макаров Костя

Очигава Семен

Попов Слава

Пентегова Кристина

Русляев Дима

Скоморохов Игорь

Токарев Толя

Фоменко Сергей

Яковлева Ирина

Всего

Продолжение приложения 4

Контрольная группа

Ф.И испытуемого

Радость

Грусть

Злость

Испуг

Удивление

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

Алексеева Маша

Бутусов Денис

Войткевич Толя

Глушкова Настя

Гылка Таня

Дунаев Сергей

Ежов Артем

Зольнов Михаил

Коротков Антон

Кить Ольга

Мазуров Кирилл

Мельников Андрей

Наговицын Вадим

Потапов Максим

Потапова Кристина

Синицын Алексей

Турышева Алла

Усков Олег

Феделеш Марина

Цыбин Василий

Всего

Приложение 5

Сравнительные данные исследования интонационной стороны речи детей при передаче эмоциональных состояний

Экспериментальная группа

Ф.И испытуемого

Задание 1

Задание 2

нач

после

обуч

после

обуч

после

обуч

Бухраткин Андрей

Большаков Максим

Вейгант Слава

Галанов Саша

Дубов Коля

Жабинский Костя

Зверев Дима

Карпов Вова

Кочкин Артем

Кошкина Анжела

2

11

Лапшевцева Алина

2

2

2

2

12

Макаров Костя

0

1

1

2

13

Очигава Семен

1

1

0

3

14

Попов Слава

1

1

2

2

15

Пентегова Кристина

2

0

1

1

16

Русляев Дима

1

1

1

1

17

Скоморохов Игорь

1

1

1

2

18

Токарев Толя

0

1

2

2

19

Фоменко Сергей

0

1

1

2

20

Яковлева Ирина

0

0

1

2

Всего

20

27

23

38

Продолжение приложения 5

Контрольная группа

Ф.И испытуемого

Задание 1

Задание 2

нач

после

обуч

после

обуч

после

обуч

1

Алексеева Маша

1

1

2

3

2

Бутусов Денис

0

1

0

2

3

Войткевич Толя

2

2

1

3

4

Глушкова Настя

1

1

1

1

5

Гылка Таня

1

1

2

1

6

Дунаев Сергей

1

1

1

2

7

Ежов Артем

2

0

1

2

8

Зольнов Михаил

1

1

0

1

9

Коротков Антон

1

1

2

1

10

Кить Ольга

2

1

1

2

11

Мазуров Кирилл

2

2

2

2

12

Мельников Андрей

0

1

1

2

13

Наговицын Вадим

1

1

0

3

14

Потапов Максим

1

1

2

2

15

Потапова Кристина

2

0

1

1

16

Синицын Алексей

1

1

1

1

17

Турышева Алла

1

1

1

2

18

Усков Олег

0

1

2

2

19

Феделеш Марина

0

1

1

2

20

Цыбин Василий

0

0

1

2

Всего

20

23

28

30

Приложение 7

(Из книги Минаевой, В. М. Развитие эмоций школьников. Занятия. Игры. [Текст]: пособие для логопедов/ В. М. Минаева.–М.:Аркти, 2000.–48 с.)

Релаксационные упражнения для снятия напряжения с мышц лица.

“Улыбка”

Представьте себе, что вы видите перед собой на рисунке красивое солнышко, рот которого расплылся в широкой улыбке. Улыбайтесь в ответ солнышку и почувствуйте, как улыбка переходит в ваши руки, доходит до ладоней. Сделайте это ещё раз и попробуйте улыбнуться пошире. Растягиваются ваши губы, напрягаются мышцы щек… Дышите и улыбайтесь…, ваши руки и ладошки наполняются улыбающейся силой солнышка (повторить 2-3 раза).

“Солнечный зайчик”

Представьте себе, что солнечный зайчик заглянул вам в глаза. Закройте их. Он побежал дальше по лицу. Нежно погладьте его ладонями: на лбу, на носу, на ротике, на щечках, на подбородке. Поглаживайте аккуратно, чтобы не спугнуть, голову, шею, животик, руки, ноги. Он забрался за шиворот – погладьте его и там. Он не озорник – он ловит и ласкает вас, а вы погладьте его и подружитесь с ним (повторить 2-3 раза).

“Пчелка”

Представьте себе теплый, летний день. Подставьте солнышку ваше лицо, подбородок тоже загорает (разжать губы и зубы на вдохе). Летит пчелка, собирается сесть кому-нибудь на язык. Крепко закрыть рот (задержка дыхания). Прогоняя пчелку можно энергично двигать губами. Пчелка улетела. Слегка открыть рот, облегченно выдохнуть воздух (повторить 2-3 раза).

“Бабочка”

Представьте себе теплый, летний день. Ваше лицо загорает, носик тоже загорает – подставьте нос солнцу, рот полуоткрыт. Летит бабочка, выбирает, на чей нос сесть. Сморщить нос, поднять верхнюю губу кверху, рот оставить полуоткрытым (задержка дыхания). Прогоняя бабочку можно энергично двигать носом. Бабочка улетела. Расслабить мышцы губ и носа (на выдохе) (повторить 2-3 раза).

“Качели”

Представьте себе теплый, летний день. Ваше лицо загорает, ласковое солнышко гладит вас (мышцы лица расслаблены). Но вот летит бабочка садится к вам на брови. Она хочет покачаться как на качелях. Пусть бабочка качается на качелях. Двигать бровями вверх – вниз. Бабочка улетела, а солнышко пригревает (расслабление мышц лица) (повторить 2-3 раза).

Приложение 8

Игры на развитие эмоционально-оценочной лексики

(Из книги Крюковой С. В Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста[Текст] /С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - М.: Генезис, 1999. - 200 с.)

Собери лицо” Дети собирают лицо человека из частей с разными эмоциональными состояниями.

“Шкатулка ласковых имен” Дети придумывают ласковые имена своим товарищам. Придумывают ласковое имя для себя. Побеждает тот, кто больше придумает ласковых имен.

“Рассмеши царевну-Несмеяну” Один ребенок – царевна-Несмеяна. Все остальные дети подходят по очереди и пытаются рассмешить ее, используя самые разнообразные приемы (кроме физических – щекотка). Выигрывает тот, кому удастся рассмешить царевну.

“Угадай настроение” Назвать настроение каждого ребенка (зверюшки), изображенных на картинке и объяснить почему так думаешь.

“Какое у тебя настроение?” Детям предлагается раскрасить клоуна так, чтобы было понятно какое у него настроение.

“Я начну, а ты продолжи” Когда у меня хорошее настроения, я…Когда у меня плохое настроение, я…Хорошее настроение помогает мне…

“Где мы были не скажем, что делали покажем”, “Зеркало движений” Детям предлагается без слов (жестами и мимикой) изобразить, где они побывали и что делали. Ситуации задает педагог. Один ребенок или подгруппа детей изображают действие, остальные отгадывают.

“Сказки наизнанку” Кукольный или настольный театр по известной сказке. Педагог предлагает детям придумать вариант сказки, где характеры героев изменены (например, колобок злой, а лиса добрая), и показать с помощью настольного театра, что может произойти в такой сказке.

“Веселые стихи” Ребенку предлагается рассказать стихотворение представив себе, что он: старик, клоун, малыш, мышь, медведь и т.п.

“Нравится – не нравится” Ребенку предлагается сказать, что нравится (не нравится) маме, папе, другу, собаке, кошке, дереву и т.п.

“Коврик эмоций” На столе картонный коврик с яркими разноцветными квадратами. Все сорок квадратов пронумерованы. В некоторых размещены (аппликация) символы лиц с разными эмоциями Нужно как можно быстрее провести свою фишку по дорожкамБросая по очереди кубик, участники продвигаются вперед на столько квадратов, сколько очков покажет кубик.

Приложение 9

Использование графических схем и наглядных опор в работе по формированию эмоционально-оценочной лексики

Особенности развития лексической стороны речи у младших школьников с легкой умственной отсталостью

Статья посвящена исследованию формирования лексической стороны речи у младших школьников с легкой умственной отсталостью, в ней предлагается описание диагностических методик, направленных на выявление особенностей развития, внутренней картины дефекта у младших школьников с легкой умственной отсталостью. Предложена программа логопедических занятий, направленная на формирование лексической стороны речи у младших школьников с легкой умственной отсталостью.

Ключевые слова: легкая умственная отсталость, лексическая сторона речи, лексика, словарь.

Актуальность.

Проблема формирования лексической стороны речи определяется важностью общения в жизни людей. Появление первых слов у детей, а также дальнейшее развитие словаря ребенка является важным показателем благополучного развития детей. Однако совершенно иная картина наблюдается при умственной отсталости. У детей с умственной отсталостью лексическая сторона речи с самого начала отстает в развитии, что указывает на необходимость своевременного изучения и способов ее формирования. Актуальность формирования лексической стороны речи у младших школьников с умственной отсталостью определяется созданием благоприятных условий, способствующих решению данной проблемы. Крайне важно, чтобы задачи овладения лексической стороной речи решались в единстве с задачами всестороннего развития детей.

Предмет исследования – процесс формирования лексической стороны речи младших школьников с легкой умственной отсталостью посредством дидактических игр.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и логопедическую литературу по теме исследования.

2. Изучить состояние лексической стороны речи у младших школьников с легкой умственной отсталостью.

3. Разработать и апробировать содержание логопедической программы, направленной на формирование лексической стороны речи младших школьников с легкой умственной отсталостью посредством дидактических игр.

4. Проанализировать эффективность логопедической работы.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по теме исследования.

2. Психодиагностический метод (методика обследования объема словаря И.А. Смирновой; методика обследования состава словаря И.А. Смирновой; методика выявления уровня сформированности лексики у детей дошкольного возраста Г.А. Волковой).

3. Эксперимент (констатирующий, формирующий эксперименты, повторное обследование).

4. Методы качественного и количественного анализа данных, обобщение.

Результаты предшествующих работ ученых

В настоящее время имеется множество исследований, например, А.И. Дмитриевой, А.К. Зикеева, А.К. Аксеновой, В.Г. Петровой, Р.И. Лалаевой и др., посвященных формированию лексической стороны речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Данные исследования направлены, в первую очередь, на выделение главных понятий теории логопедической работы по формированию словаря детей. Однако, проанализировав проблему формирования лексической стороны речи младших школьников с умственной отсталостью (В.В. Воронковой, Г.М. Дульнева), следует отметить, что на сегодняшний день недостаточно разработана система логопедической работы с умственно отсталыми младшими школьниками по формированию лексической стороны речи посредством игровой деятельности через дидактические игры.

Диагностические методики:

методика обследования объема словаря И.А. Смирновой; методика обследования состава словаря И.А. Смирновой; методика выявления уровня сформированности лексики у детей дошкольного возраста Г.А. Волковой

База исследования: исследование проведено на базе МБОУ «Советская общеобразовательная школа № 1» г. Советский, ХМАО-Югра, Тюменской области. Общий объем выборки составил 8 детей младшего школьного возраста, имеющих диагноз – легкая умственная отсталость.

Результаты констатирующего эксперимента (обобщённые)

В ходе опытно-экспериментальной работы проводилось исследование уровня сформированности лексической стороны речи у младших школьников с легкой умственной отсталостью.

Полученные результаты констатирующего этапа показали, что у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью высокого уровня сформированности лексической стороны речи у младших школьников с умственной отсталостью не выявлено, средний уровень составил 29 %, низкий уровень – 71 %. В целом лексическая сторона речи данной категории детей характеризуется недостатками словаря, заменой существительных и прилагательных местоимениями, затруднениями в подборе слов близких или противоположных по значению, не сформированностью навыков обобщающей функции слова.

Краткое описание программы, тематический план

Для того, чтобы провести эффективную логопедическую работу по формированию лексической стороны речи у младших школьников с легкой умственной отсталостью, необходимо разработать коррекционно-развивающую программу.

Логопедическая программа предназначена для детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью, имеющих низкий и средний уровни сформированности лексической стороны речи.

Данная логопедическая работа построена с учетом общедидактических принципов:

Воспитывающего обучения;

Сознательности, активности, наглядности;

Доступности и посильности;

Прочности;

Индивидуализации.

Основу логопедической программы составляют принципы:

Принцип системного подхода;

Принцип индивидуально–дифференцированного подхода;

Принцип использования сохранных психических процессов и сохранных анализаторных систем;

Принцип деятельностного подхода.

Отбор лексического и необходимого иллюстративного материала осуществляется с учетом следующих принципов:

1) семантического (словарь-минимум включает слова, которые обозначают разнообразные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, имеющие связь с определением временных и пространственных отношений, например: «близко-далеко», «внизу-вверху» и т.д.);

2) лексико-грамматического (словарь включает слова различных частей речи – имена существительные, прилагательные, глаголы, наречия, предлоги – в количественном соотношении, свойственном для словарного запаса детей старшего дошкольного возраста);

3) тематического, согласно которому в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты», физические, профессиональные действия; слова, которые обозначают цвет, форму, величину и иные качественные характеристики предметов).

Логопедическая программа по формированию лексической стороны речи у младших школьников с умственной отсталостью

Бланки для испытуемых

II этап – Коррекционно-развивающий этап

Цель: способствовать формированию умений образовывать слова с помощью суффиксов.

Задачи:

Активизировать словарь существительных у младших школьников с легкой умственной отсталостью;

Развивать мышление, внимание;

1. Организационный момент.

2. Дидактическая игра «Скажи ласково».

3. Дидактическая игра «Найди слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами».

4. Дидактическая игра «Хлопни в ладоши, если услышишь названия очень больших размеров».

5. Упражнение «Что это?».

6. Рассказывание сказки «Два брата» с демонстрацией картинок.

7. Подведение итогов.

Предметные картинки с изображением больших и маленьких предметов, иллюстрации к сказке «Два брата».

Цель: активизировать словарь детей по лексической теме «Мебель».

Задачи:

Расширять и углублять знания детей о предназначение мебели;

Формировать навык образования слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

Развивать внимание, мышление;

Воспитывать бережное отношение к мебели,уважение к труду людей.

1. Организационный момент.

2. Дидактическая игра «Для чего что нужно?».

3. Дидактическая игра с мячом «Один – много».

4. Дидактическая игра «Назови ласково».

5. Составление описательного рассказа о мебели.

6. Подведение итогов.

Магнитная доска, мольберт, картинки с изображением предметов мебели, сюжетные картинки с изображением мебели в быту, магниты, мяч.

Цель: способствовать развитию словаря детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью.

Задачи:

Учить детей согласовывать существительные с разными частями речи;

Развивать мышление, восприятие, внимание;

Воспитывать интерес к культуре, уважать народные традиции.

1. Организационный момент.

2. Загадки.

3. Дидактическая игра «Признаки предмета».

4. Дидактическая игра «Какой, какая, какое».

5. Упражнение «Что можно делать?»

6. Упражнение «Составь предложение».

7. Дидактическая игра «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем».

8. Дидактическая игра «Прятки».

9. Упражнение «Сосчитай до пяти».

10. Подведение итогов.

Игрушки-матрешки, предметные картинки, магнитная доска. Карточки-символы: слова-признаки; слова-действия; слова-предметы; предлоги; знаки препинания.

Цель: способствовать развитию глагольного словаря у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Задачи:

Формировать навыки использования в речи глаголов;

Учить образованию глаголов множественного числа от единственного;

Развивать мелкую моторику на основе упражнений в сравнении и соотнесении предметов, узнавании и различении, воспроизведении действий;

Воспитывать мотивацию к развитию лексической стороны речи.

1. Организационный момент.

2. Дидактическая игра «Разрезные картинки».

3. Дидактическая игра «Кто где находится?».

4. Работа над чистоговоркой.

5. Дидактическая игра «Покажи у себя и назови».

6. Дидактическая игра «Покажи по смыслу часть тела».

7. Упражнение «Нарисуй свою ладонь».

8. Дидактическая игра «А мы уже…».

9. Упражнение «Выполни правильно».

10. Дидактическая игра «Найди ошибку».

11. Подведение итогов.

Разрезные картинки, предметные картинки, мяч, простые карандаши, карточки с заданиями.

Цель: учить употреблять глаголы настоящего времени единственного числа.

Задачи:

Учить использовать в речи глагольный словарь;

Развивать слуховое внимание и память;

Повышать мотивацию к коррекционной работе.

1. Организационный момент.

2. Дидактическая игра «Назови одним словом».

3. Дидактическая игра «Угадай, что делают игрушки».

4. Дидактическая игра «Угадай, что делает учитель».

5. Динамическая пауза.

6. Дидактическая игра «Фантазеры».

7. Дидактическая игра «Кто ушел?»

Игрушки (кукла, заяц, мишка, собачка, кошка), магнитофон, музыкальное сопровождение.

Цель: обогащать пассивный и активный словарь по теме «Игрушки».

Задачи:

Активизировать глагольный словарь детей;

Развивать зрительную память и внимание;

Воспитывать интерес к играм с предметами.

1. Организационный момент.

2. Упражнение «Назови игрушки на столе».

3. Дидактическая игра «Чего не стало»

4. Дидактическая игра «Что изменилось».

5. Дидактическая игра «Выдуй шарик».

6. Дидактическая игра «Что делает Зайка»

7. Подведение итогов занятия.

Кукла, заяц, медведь, кот, муляжи фруктов и овощей, картинки с изображением действий зайца.

Цель: формировать лексико-грамматические категории на примере относительных прилагательных.

Задачи:

Активизировать предметный словарь и словарь признаков по теме «продукты»;

Практически усвоить относительные прилагательные в словообразованиях;

Развивать умение устанавливать причинно-следственные связи;

Воспитывать культуру коммуникации, уважительное отношение друг к другу.

1. Организационный момент.

2. Дидактическая игра «Что получится».

3. Дидактическая игра «Сварим суп».

4. Дидактическая игра «соотнеси название варенья с его этикеткой».

5. Дидактическая игра «Рассортируй горох и фасоль».

6. Дидактическая игра «Повар»

7. Подведение итогов занятия

Мультимедиа презентация, массажные шарики, фасоль, горох, фартуки, колпак повара.

Цель: способствовать развитию лексической стороны речи.

Задачи:

Активизировать словарь по теме «Овощи»;

Учить детей согласовывать прилагательное с существительным в роде;

Развивать мелкую моторику, внимание, память;

Воспитывать уважительное отношение друг к другу.

1. Организационный момент.

2. Дидактическая игра «Если услышишь названии, хлопни в ладоши».

3. Упражнение «Дождик».

4. Дидактическая игра «Путешествие овощей».

5. Дидактическая игра «Какой овощ я задумала»

6. Дидактическая игра «Разведчики».

7. Дидактическая игра «Загадки».

8. Подведение итогов занятия.

Настоящие овощи, муляжи овощей, картинки и символы.

Цель: формировать навыки использования в речи относительных прилагательных.

Задачи:

Закреплять образование относительных прилагательных;

Совершенствовать словарь по теме;

Развивать мышление, общую и мелкую моторику;

Воспитывать сотрудничество, умение работать в группе детей совместно.

1. Организационный момент.

2. Описание картины «Осень».

3. Дидактическая игра «Назови листочек».

4. Дидактическая игра «Раздели картинки».

5. Упражнение «Укрась листочек».

Картина «Осень», мяч, картинки «Ягоды», «Грибы», «листья».

Цель: продолжать учить детей образовывать относительные прилагательные.

Задачи:

Познакомить детей с профессией «повар»;

Упражнять детей в использовании в речи относительных прилагательных;

Воспитывать уважение к чужому труду.

1. Организационный момент.

2. Дидактическая игра «Подскажи словечко».

3. Дидактическая игра «Завтрак»

4. Дидактическая игра «Обед»

5. Дидактическая игра «Ужин.

6. Дидактическая игра «Письмо от Незнайки».

7. Подведение итогов.

Предметные картинки: повар, варенье, суп, каша, сок, пирог без

начинки, фрукты.

Цель: учить детей образовывать притяжательные прилагательные.

Задачи:

Закрепить навык использования в речи притяжательных прилагательных;

Развивать внимание, память;

Воспитывать любовь к животным.

1. Организационный момент.

2. Дидактическая игра «Четвертый лишний».

3. Дидактическая игра «Кто самый внимательный».

4. Упражнение «Чья это часть тела».

5. Дидактическая игра «Кто первым догадается»

6. Подведение итогов занятия.

Картинки с изображением животных, мяч.

Цель: обогащать состав словаря детей, используя числительные.

Задачи:

Формировать у детей умение соотносить и согласовывать в речи существительные с числительными «один», «одна»;

Развивать память, речь;

Воспитывать коллективизм в работе.

1. Организационный момент.

3. Дидактическая игра «Прогулка»

4. Дидактическая игра «Белка»

5. Упражнение на согласование числительных с существительными.

6. Дидактическая игра «Назови не ошибись»

7. Дидактическая игра «Исправим Незнайкины ошибки»

8. Дидактическая игра «Кто больше назовет животных»

Магнитная доска, игрушки, кубик и пирамидка, сигналы-символы, большой белый мишка.

Цель – учить различать предлоги «в» - «на» в предложении.

Задачи:

Упражнять детей в составлении предложений с предлогами;

Формировать у детей умение правильно употреблять предлоги с существительными в предложном падеже;

Развивать мышление, внимание, познавательную активность;

Развивать и обогащать словарный запас;

Воспитывать интерес к логопедическим занятиям.

1. Организационный момент.

2. Артикуляционная гимнастика.

3. Работа над пониманием предлогов.

4. Дидактическая игра «Найди предлог».

5. Подведение итогов занятия.

Геометрические фигуры для конструирования грача, картинки со значением предлогов, схемы предлогов.

Цель – учить различать предлоги «из» - «с» в предложении.

Задачи:

Познакомить детей со значением предлога «из»;

Формировать у детей умение отличать предлог «из» от предлога «с»;

Развивать внимание, мышление, память;

Воспитывать взаимопонимание и коллективизм в работе.

1. Организационный момент.

2. Дидактическая игра «Заколдованные фигуры»

3. Работа по сюжетной картинке.

4. Знакомство со значением предлога «из»;

5. Дидактическая игра «Ответь на вопросы Незнайки»;

6. Дидактическая игра «Загадки Незнайки»;

7. Дидактическая игра «Ромашка».

8. Дифференциация предлогов «из» «с»;

9. Дидактическая игра «Помоги Незнайке»;

10. Подведение итогов.

Геометрические фигуры, картинки со значением предлогов, ромашка, мяч.

Цель – учить детей различать значение предлогов «на» и «под» и правильно их употреблять в речи.

Задачи:

Формирование умений составлять предложения с использованием предлогов «на» и «под»;

Развитие слухового внимания и памяти;

Воспитание навыков сотрудничества, взаимодействия.

1. Организационный момент.

2. Упражнение «Составь словосочетание с предлогами «на» и «под».

3. Составление предложений с предлогами по опорным картинкам.

4. Дидактическая игра «Вставь предлог».

5. Подведение итогов.

Схемы предлогов, предметные картинки, сюжетные картинки, 2 машины – синего и зеленого цвета.

Цель – формировать словарь синонимов у детей.

Задачи:

Учить детей подбирать к словам близкие по значению слова-синонимы;

Развивать лексический строй речи;

Воспитывать интерес к логопедическим занятиям.

1. Организационный момент.

2. Знакомство с понятием «синонимы».

3. Дидактическая игра «Подбери синоним к слову».

4. Подбор синонимов к словосочетаниям.

5. Дидактическая игра «Замени повторяющиеся слова синонимами».

6. Подведение итогов.

Презентация

Цель – формировать лексическую сторону речи.

Задачи:

Уточнить и активизировать словарь по теме «Дикие животные»;

Развитие словаря синонимами;

Воспитание доброты, отзывчивости.

1. Организационный момент.

2. Дидактическая игра «Скажи какой».

3. Дидактическая игра «Доскажи словечко».

4. Дидактическая игра «Кто кем был».

5. Дидактическая игра «Я начну,а вы продолжите».

6. Упражнения с синонимами.

7. Дидактическая игра «Скажи по-другому».

8. Дидактическая игра «Кто знает другое слово»,

9. Подведение итогов занятия.

Картинки по теме «Дикие животные», иллюстрации к сказке «Заюшкина избушка».

Задачи:

Познакомить детей с новыми словами – антонимами;

Научить детей подбирать антонимы к словам;

Развивать и обогащать словарь;

Воспитывать самоконтроль, старательность.

1. Организационный момент.

2. Дидактическая игра «Цепочка слов».

3. Знакомство с понятием «антонимы».

4. Дидактическая игра «Скажи наоборот».

5. Упражнение «подбери противоположное по значению слово».

6. Игра-лото.

7. Дидактическая игра «Распредели по группам».

8. Подведение итогов.

Картинки с изображением клоунов, карточки со словами-антонимами, плакат с пословицами, карточки со словами синонимами и антонимами.

Цель – совершенствовать навыки правильного подбора и употребления слов-антонимов в речи.

Задачи:

Расширять и активизировать словарный запас;

Развивать зрительное и слуховое внимание, мышление;

Воспитывать интерес к логопедическим занятиям.

1. Организационный момент.

2. Дидактическая игра «Подбери антонимы».

3. Загадки.

4. Дидактическая игра «Плюс – минус».

5. Заполнение кроссворда.

6. Дидактическая игра с пазлами «Найди пару».

7. Дидактическая игра «Наоборот».

8. Подведение итогов.

Предметные и сюжетные картинки, пазлы дидактической игры «Противоположности», кроссворд.

Цель – формировать лексическую сторону речи у детей.

Задачи:

Способствовать расширению словарного запаса, количественного роста словаря за счет усвоения новых слов и их значений;

Развитие связной речи, логического мышления;

Воспитание культуры речи, аккуратности в работе.

1. Организационный момент.

2. Артикуляционная гимнастика.

3. Дидактическая игра «Скажи наоборот».

4. Загадки.

5. Упражнение «Найди в пословицах противоположные слова».

6. Дидактическая игра «Подбери антоним».

7. Подведение итогов.

Серия сюжетных картинок «Времена года», мяч, зеркало.

Цель: способствовать обогащению и активизации словарного запаса детей путем использования антонимов в собственной речи.

Задачи:

Учить детей подбирать антонимы к разным частям речи;

Развивать зрительное и слуховое восприятие, память, внимание;

Воспитывать у учеников потребность в использовании антонимов.

1. Организационный момент.

2. Презентация «Необычные деревья».

3. Дидактическая игра «Подбери антонимы к прилагательным».

4. Дидактическая игра «Плюс-минус».

5. Подбор антонимов к многозначным словам.

6. Дидактическая игра «Закончи предложения».

7. Дидактическая игра «Найди антонимы в пословице».

8. Дидактическая игра «Да-нет».

9. Подведение итогов.

Сигнальные карточки со знаками «+» и «-», бланки с пословицами для индивидуальной работы, сигнальные карточки для игры «да – нет».

Цель: способствовать формированию обобщающего понятия «инструменты».

Задачи:

Углубить знания детей об инструментах, их назначении;

Научить определять обобщающее понятие на основе общих признаков;

Развивать память, внимание, словарный запас;

Воспитывать бережное отношение к инструментам, соблюдать правила обращения с ними.

1. Организационный момент.

2. Загадки об инструментах.

3. Беседа о сходствах и различиях инструментов.

4. Дидактическая игра «Кому что нужно».

5. Дидактическая игра с мячом «Назови ласково».

6. Подведение итогов.

Иллюстрации с картинками, изображающими инструменты.

Цель: способствовать формированию обобщающих понятий у детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью.

Задачи:

Учить детей находить свойства и отличия в предметах;

Развивать навыки группировать и объединять предметы по сходным существенным признакам в одно родовое понятие;

Уточнить и активизировать активный словарь по теме «посуда»;

Развивать наблюдательность, зрительное внимание, память и слуховое мышление;

Воспитывать бережное и заботливое отношение к окружающим предметам.

1. Организационный момент.

2. Рассказ о посуде.

3. Дидактическая игра «Что здесь лишнее?».

4. Беседа «Семья готовится пить чай».

5. Дидактическая игра «Помоги художнику дорисовать рисунки».

Картинки с изображением посуды, кукла, цветные карандаши, бумага А-4.

III этап – блок оценки эффективности занятий

Изучение состояния лексической стороны речи у младших школьников с умственной отсталостью

1. Методика обследования объема словаря И.А. Смирновой.

2. Методика обследования состава словаря И.А. Смирновой.

3. Методика выявления уровня сформированности лексики Г.А. Волковой

Бланки для испытуемых

Иллюстрации для проведения серии заданий.

Результаты повторного диагностического обследования

Для проверки эффективности реализованной нами логопедической программы по формированию лексической стороны речи у младших школьников с легкой умственной отсталостью посредством дидактических игр, был проведен повторный эксперимент.

Преобладающим уровнем сформированности лексической стороны речи у младших школьников с легкой умственной отсталостью на повторном этапе является средний уровень, который составил 54 %, на втором месте находятся дети с низким уровнем – 46 %, детей с высоким уровнем лексической стороны речи не наблюдается.

Сравнив результаты уровня сформированности лексической стороны речи у младших школьников с легкой умственной отсталостью на констатирующем и повторном этапах эксперимента, мы выявили, что

средний уровень сформированности лексической стороны речи повысился на 25 % за счет уменьшения количества детей с низким уровнем.

В ходе теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования следующие выводы:

Лексическая сторона речи – это составная часть образности, поскольку работа над смысловой стороной слова позволяет ребенку использовать точное по смыслу и выразительное слово или словосочетание в соответствии с контекстом высказывания.

Лексическая сторона речи включает в себя следующие компоненты: объем словаря, состав словаря, осознанность смысловой стороны слова.

Развитие лексической стороны речи в онтогенезе связано с развитием мышления и других психических процессов, происходит в определенный срок, зависит от развития всех компонентов речи, а также обусловлено представлениями детей об окружающей действительности.

Умственная отсталость – это врожденная или приобретенная в раннем возрасте задержка, либо неполное развитие психики, которое проявляется нарушением интеллекта, вызванное патологией головного мозга и ведущее к социальной дезадаптации.

Детям младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью свойственно:

Нарушение обобщенности, а также узость объема восприятия;

Сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления;

Процессы памяти сформированы недостаточно;

Малая устойчивость, сложности распределения внимания, замедленная переключаемость внимания;

Нарушение эмоционально-волевой сферы;

Недоразвитие речи, в том числе несформированность лексической стороны речи.

Основными особенностями организации логопедической работы по

становлению лексической стороны речи у умственно-отсталых младших школьников являются

1) опора на принципы логопедической работы: принцип системности, комплексности, развития, деятельностный принцип, онтогенетический принцип, этиопатогенетический принцип, дидактические принципы;

2) применение дидактических игр;

3) последовательное, поэтапное проведение работы по становлению лексической стороны речи;

4) работа над словообразованием имен существительных;

5) организация работы над предложением.