Дети растут, развиваются и постоянно меняются. Совсем недавно вы бегали за ребенком в сад, но вот ему уже 7 лет, пора идти в школу. И у родителей появляется страх. Как правильно себя вести с младшими школьниками? Как не навредить ребенку и сделать этот период максимально комфортным?

Самое главное - ваш ребенок остался прежним, просто у него появились новые интересы, обязанности. И чтобы помочь ему, необходимо просто знать возрастные особенности младших школьников. Краткие характеристики описаны в таблице ниже.


Младший школьный возраст – это период с 6-7 до 10 лет. Сейчас ребенок меняется физиологически. Особенности развития в этом периоде - растут мышцы, ребенку хочется активности и подвижности. Особое внимание стоит уделить осанке – она формируется именно в возрасте 6-7 лет. Запомните – спокойно младший школьник может сидеть за столом от силы десять минут! Поэтому очень важно грамотно организовать его рабочее место, следить за правильным светом, чтобы беречь его зрение.

Особое внимание стоит уделить психолого-возрастным особенностям младших школьников. Внимание в этом возрасте недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Они не могут усидеть на месте, необходима частая смена вида деятельности. Основным способом получения информации по прежнему остается игра – дети отлично запоминают то, что вызывает у них эмоции. Наглядность и яркие, положительные эмоции позволяют младшим школьникам легко запоминать и усваивать материал. Используйте различные таблицы, рисунки, игрушки, когда занимаетесь с ребенком дома. Но во всем нужна мера. Небольшие физкульт-минутки позволяют снять мышечное напряжение, расслабиться и переключиться с учебы на отдых, повысив тем самым мотивацию учения. Именно сейчас формируется отношение ребенка к учению – вера в свои силы, желание учиться и получать знания.

Младшие школьники очень активны, инициативны. Но не стоит забывать, что в этом возрасте они очень легко поддаются влиянию окружающей среды. Дети осознают себя личностью, сравнивают себя с другими, начинают выстраивать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Психологическая особенность младших школьников - податливость, доверчивость. Немаловажную роль для детей в этом возрасте играет авторитет. И здесь очень важно проконтролировать среду, в которой находится ребенок. Следите, с кем общается ваш малыш. Но самым главным все равно должен быть авторитет родителей. Общайтесь с вашим ребенок, высказывайте свою точку зрения, выслушивайте его. Взаимопонимание очень важно для младших школьников, ведь именно сейчас начинает формироваться его собственная позиция и самооценка. И вы должны полностью его поддерживать и помогать в этом.

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7 до 10-11 лет.

Младший школьный возраст — очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

С поступлением ребенка в школу игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение , которое существенно изменяет мотивы его поведения.

Учение для младшего школьника — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом, а также ребенок выходит за рамки семьи, т.к. у него расширяется круг значимых лиц. Особое значение имеют отношения со взрослым. Учитель — это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов.

Взрослые начинают предъявлять к ребенку повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность — учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.

Социальная ситуация в младшем школьном возрасте предполагает следующее:

  1. Учебная деятельность становится ведущей деятельно­стью.
  2. Завершается переход от наглядно-образного к словес­но-логическому мышлению.
  3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отноше­ние маленьких школьников к отметкам).
  4. Мотивация достижения становится доминирующей.
  5. Происходит смена референтной группы.
  6. Происходит смена распорядка дня.
  7. Укрепляется новая внутренняя позиция.
  8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с ок­ружающими людьми.

Физиологические особенности младших школьников

С физиологической точки зрения младший школьный возраст — это время физичес­кого роста , когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на времен­ном ослаблении нервной системы. Проявляются повышен­ная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.

Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания и самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, поэтому младшие школьники часто бывают непоседливы.

Основные новообразования младшего школьного возраста
— произвольность
— внутренний план действия
— рефлексия

Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе.

Появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников, обусловлено выполнением требований, предъявляемых школьнику учебной деятельностью.

По мере формирования учебной деятельности школьник приучается управлять своим вниманием, ему необходимо научиться внимательно слушать учителя и следовать его указаниям. Формируется произвольность, как особое качество психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и находить средства их достижения. В ходе решения различных учебных задач у младшего школьника формируется способность к планированию, а также ребенок может выполнять действия про себя, во внутреннем плане.

Ирина Базан

Литература: Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская. Возрастная психология. В.В. Давыдов. Возрастная и педагогическая психология. Л.Ц. Кагермазова. Возрастная психология. О.Б. Дарвиш. Возрастная психология.

Младший школьный возраст представляет собой период впитывания, усвоения, накопления знаний. Этому благоприятствуют доверчивое подчинение авторитету взрослого, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение к действительности. Возраст восприимчив и впечатлителен, все новое вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию может сопровождаться нетерпеливостью, готовностью отвечать.

У детей очень велика направленность на внешний мир: они запоминают факты, явления в подробностях, долго находятся во власти яркого факта и образа, их переживания ярки, непосредственны. При этом семилетки не проявляют стремления проникнуть вглубь явления, установить его причину и связи с другими явлениями. Важным механизмом личностного формирования младших школьников является подражание - они буквально копируют манеры, действия, рассуждения учителя. Эта особенность обязывает учителей начальной школы быть ответственными за свое поведение. Важной возрастной особенностью, связанной с началом учебной деятельности, является социально-опосредованное отношение к действительности, отход от связанности конкретной ситуацией или «потеря непосредственности».

А.В. Монроз выделяет основные закономерности возрастных изменений структуры волевых качеств :

Движение идет в сторону усложнения и большей дифференциации связей волевых качеств, а также уменьшения ортогональности связок свойств. При этом учащихся первого класса указанная структура состоит в цехом из двух групп качеств и лишь в процессе взросления выделяется третья;

Значимые качественные изменения зачинают происходить у детей 8-9 лет, это проявляется в возникновении связующей группы качеств, во многом схожей с морально-волевой регуляцией взрослых. Эта группа свойств приобретает все большую значимость и произвольность к 10-11 годам.

Таким образом, первоначально развивается способность к овладению собственным поведением - самоконтроль. Затем приобретает большую значимость развитие мотивационно-волевой регуляции - самодетерминация (I класс). Лишь в последнюю очередь формируется способность выстраивать свое поведение в соответствии с морально-нравственными правилами и нормами.

Физиологические изменения в младшем школьном возрасте существенны, но при этом развитие происходит плавно, постепенно.

Формируются все изгибы позвоночника, однако еще не завершено окостенение, что делает детский позвоночник уязвимым к деформациям, отсюда следуют требования к посадке, мебели, обеспечению обязательной двигательной активности (не менее половины времени пребывания в школе ребенок должен находиться в движении) .

Крепнут связки, мышцы (особенно крупные), мелкая же мускулатура отстает в развитии. У семилетних детей из-за слабого развития мелкой мускулатуры кисти возможно ее быстрое уставание, а от него - тремор руки и «дрожащие» линии при письме. Этот факт требует соблюдения режима письма: продолжительность письма первоклассников не должна превышать пяти минут, с последующим отдыхом и упражнением для кисти. Окостенение фаланг пальцев завершается к девяти-десяти, а запястья - к десяти-одиннадцати годам.

Интенсивно растет сердечная мышца. Сердце становится выносливее к нагрузкам. Интенсивно снабжение кровью головного мозга, он увеличивается в массе, приближаясь к взрослым размерам. Особенно увеличиваются лобные доли. Изменяется взаимоотношение возбуждения и торможения в пользу последнего, но возбудимость пока еще велика.

К семи годам заканчивается миелинизация нервных волокон, что повышает резистентность нервной системы и защитные возможности организма в целом: повышается даже устойчивость к простудным и инфекционным заболеваниям.

В возрасте от шести до десяти-одиннадцати лет устанавливается выраженное одностороннее доминирование руки и всех симметричных частей тела, наделенных автономной двигательной функцией. Установлено, что преобладающее большинство детей становится правшами, левши встречаются реже. Но если практика указывает на четкую леворукость, ребенок должен писать доминирующей рукой .

В целом к семилетнему возрасту отмечается физиологическая готовность к обучению.

Интенсивное сенсорное развитие в дошкольном возрасте обеспечивает достаточный для обучения уровень восприятия - высокую остроту зрения, слуха, ориентировку на форму и цвет предмета. Однако особенностями детского восприятия остаются синкретизм, а также высокая эмоциональность. Синкретизм проявляется в восприятии явлений и ситуаций нерасчлененными; восприятие «глыбами», свойственное дошкольнику сохраняется и в младшем школьном возрасте. Эта особенность затрудняет выполнение операций анализа, необходимых в учебной деятельности. Детям сложно выделить главное, дифференцировать отличия предметов и явлений. Иллюстрацией данной особенности детского восприятия является «зеркальное письмо» первоклассников - маленькие ученики путают буквы и цифры похожей конфигурации (например, 9 и 6).

В.И. Эйдлин отмечает, что восприятие художественных произведений изучается, как правило, посредством анализа их пересказа и последующей беседы о содержании прочитанного. Установлено при этом, что детям чрезвычайно трудно передавать текст этих произведений своими словами. Передавая текст, дети чаще всего способны лишь процитировать его фрагменты, случайно ими усвоенные. Эти фрагменты нередко могут быть довольно значительными по объему. Ошибки, которые можно обнаружить при воспроизведении текста, связаны с выпадением из памяти того или иного слова или фрагмента текста, они не являются результатом недостаточного или ошибочного его понимания .

Высокая эмоциональность восприятия проявляется в том, что дети в первую очередь реагируют на яркие, вызывающие у них эмоциональный отклик (хоть и второстепенные) явления и детали. По этой причине они легко отвлекаются. Поэтому учителю следует очень осторожно подходить к отбору иллюстративного наглядного материала, стремиться не допускать посторонних раздражителей в процедуру учебных занятий. В целом, механизм восприятия готов, но пользоваться им дети не умеют. Обучение требует развития произвольности и осмысленности восприятия, ориентировки на эталон.

В начале обучения внимание у детей непроизвольное. Развитию произвольного внимания способствует четкая организация действия ребенка с использованием образца, а также действий самоконтроля: это может быть проверка своих или чужих ошибок, сличение полученного результата с правильным и т. д.

Объем и распределение внимания остаются низкими, по этой причине младшим школьникам сложно выполнять два действия одновременно (слушать и писать, как при написании диктантов), низкой остается и устойчивость внимания. Причем устойчивость выше при выполнении предметных действий и ниже - при выполнении действий во внутреннем плане. Если устойчивость внимания у первоклассников характеризуется возможностью удерживать его на объекте не более 10 минут, то к третьему классу это время увеличивается до 20 минут. В процессе учебной работы развивается и непроизвольное внимание, причем оно уже связано с потребностями и интересами ребенка, а не только с особенностями стимулов, привлекающих внимание. Учителю следует работать над развитием послепроизвольного внимания и опираться в учебной деятельности на него, как более щадящий вид внимания, чтобы снять излишнюю напряженность в учебной деятельности.

Л.В. Черемошкина подчеркивает, что младший школьный возраст, как известно, является сензитивным для формирования умений учиться, для овладения содержанием, средствами и способами действия и соответствующими этому действию формами сотрудничества. Развитие памяти в этом возрасте протекает чрезвычайно интенсивно, так как учебная деятельность предполагает усвоение ребенком большого количества информации. Мнемические способности как орудийная (инструментальная) основа памяти проявляются в процессе реализации любой познавательной активности, они выражаются в продуктивности и качественном своеобразии разных видов памяти и представляют собой стереотипизированные психические процессы, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации .

Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте создает принципиально новые условия для развития памяти ребенка. Она не только тренирует функциональные механизмы, развивает операционные, но и формирует способы регуляции процесса запоминания и воспроизведения.

В младшем школьном возрасте дети еще не владеют рациональными приемами запоминания. Даже к третьему классу произвольной мнемической деятельностью владеют лишь десять процентов учащихся, еще десять процентов - самостоятельно выделяют мнемическую задачу, но не владеют способами ее решения, восемьдесят процентов - не могут выделить мнемическую задачу и тем более решить ее. С возрастом мнемическая деятельность становится более произвольной и осмысленной. К третьему классу продуктивность произвольной памяти выше, чем непроизвольной. Впоследствии оба вида памяти развиваются взаимосвязанно.

За счет совершенствования к третьему классу операций мышления появляется возможность более логичного и связного воспроизведения.

Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить свою память работать на себя.

В начале обучения в школе мышление ребенка отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией - «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка занимаемой им позиции. Мышление младших школьников по типу - наглядно-образное, по логике - индуктивное. Мыслительные операции младших школьников отличаются рядом особенностей. Так, операция сравнения у первоклассников подменяется рядоположением, т. е. последовательным перечислением признаков сравниваемых предметов. Сравнение осуществляется вначале по чертам различия, затем - по чертам сходства предметов и явлений. Обобщение проходит по типу генерализации - на основе несущественных признаков предметов. Абстрагирование осуществляется на основе внешних, ярких признаков .

В процессе учебной деятельности дети получают много описательных сведений. Это требует от них постоянного воссоздания образов, без которого трудно понять учебный материал. Таким образом, воображение включено в учебную деятельность, выполняя гностическую функцию. «Строительным материалом» для него являются представления (образы памяти), На первых порах воображение младших школьников характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Характерной особенностью при создании образов воображения является опора на конкретные предметы, которая вытесняется опорой на слово, позднее появляется опора на внутренний план, мысль. Сами образы из схематичных становятся полными, яркими, развернутыми - включают больше признаков. Согласно Ж. Пиаже, воображение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала оно статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению, преобразованию.

Уровень воображения детей зависит от работы учителя по накоплению у них системы тематических представлений.

Начало обучения в школе может быть кризисным. Кризис семи лет характеризуется преобразованиями детской психики, связанными с изменениями реального положения ребенка, и во многом зависит от его индивидуального развития.

Приход ребенка в школу связан с перестройкой всех систем его отношений с окружающим миром. Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная. Отличительная особенность ученика, школьника в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний. Овладевая навыками письма, счета, чтения и т. д., ребенок ориентирует себя на самоизменение - овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

А.Н. Поддьяков отмечает, что более высокие показатели креативности и интеллекта демонстрируют те дети, которые активно участвуют в культурно - досуговой деятельности школы .

Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность включает учебную задачу, учебные действия, действие контроля, действие оценки. В младшем школьном возрасте каждый ее структурный элемент имеет ряд специфических особенностей. Учебная задача чаще задается учителем, а школьником - принимается, учебные действия также организуются взрослым, имеют общий характер для группы детей. Функция контроля - абсолютная привилегия учителя, дети осуществляют его как действие по образцу. Всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности. Учебная деятельность формирует у детей умение подчинять свою работу обязательным для всех правилам, умение регулировать свое поведение. Эффективное формирование учебной деятельности зависит от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Необходимым условием развивающего воздействия учебной деятельности на младших школьников является мотивация достижения успеха: только эта мотивация способствует развитию познавательной активности, проявлению инициативы, самостоятельности, снятию личностной тревожности. Согласно Л.И. Божович, исследовавшей роль учебной деятельности для развития психических процессов и личности младшего школьника, взаимодействие в организованном школьном коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшими нормами и правилами общественного поведения . В этой деятельности развиваются и логическое мышление ребенка, и высшие формы его восприятия и памяти. В младшем школьном возрасте особо важно интеллектуальное развитие. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

Выводы по первой главе

Развитие нравственности в процессе становления личности представляет собой комплексный и индивидуальный процесс. Вопросы о решающей роли нравственного воспитания в развитии и формировании личности осознавались и ставились в педагогике с давних времен. По мнению Я.А. Коменского, целью единого процесса духовно - нравственного воспитания является осуществление связи правил жизни с законами вечности. Такую же большую роль нравственному воспитанию отводил выдающийся швейцарский педагог-демократ Г. Песталоцци. Нравственное воспитание он считал главной задачей детского воспитательного учреждения. Однако из педагогов-классиков прошлого наиболее полно и ярко характеризовал роль нравственного воспитания в развитии личности К.Д. Ушинский.

В современный период создается правовое общество с высокой культурой отношений между людьми, которые будут определяться социальной справедливостью, совестью и дисциплинированностью. Развитие нравственности и духовности в процессе становления личности - комплексный и индивидуальный процесс. Во многом он зависит от внешнего влияния, оказываемого на ребенка семьей, школой, церковью и обществом в целом. В практическом плане духовно-нравственное воспитание - это, с одной стороны, формирование позитивных ценностей и способности рефлексировать различные негативные влияния окружения и противостоять им. Формирование нравственности, или нравственной воспитанности, есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение.

Одним из ключевых факторов модернизации страны в соответствии с национальной образовательной инициативой «Наша новая школа» является духовно-нравственное воспитание, определенное ФГОС второго поколения как национальный приоритет. В контексте важнейшей национальной задачи и на основе национального воспитательного идеала формулируется цель современного образования, одна из приоритетных задач общества и государства - воспитание духовно-нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России результаты духовно-нравственного воспитания должны быть непосредственно связаны с направлениями личностного развития и представлены в деятельностной форме. В соответствии с требованиями ФГОС второго поколения в настоящее время в области нравственного воспитания задача школы состоит в том, чтобы в процессе самоопределения младший школьник на основе соотнесения своей системы ценностей с общечеловеческими ценностными системами осуществил осознанный выбор и сформировал устойчивую и непротиворечивую систему ценностных ориентации, способную обеспечить саморегуляцию и самоопределение личности, гармонизацию ее отношений с миром и с самим собой.

Младший школьный возраст представляет собой период впитывания, усвоения, накопления знаний. Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная, но вместе с тем в этом возрасте игра как деятельность имеет немаловажное значение. В процессе учебной деятельности, развития психических процессов и личности младшего школьника, взаимодействия в организованном школьном коллективе у ребенка развиваются сложные социальные чувства и обеспечивается практическое овладение важнейшими нормами и правилами общественного поведения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОВРЕМЕННАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ

Выпускная квалификационная работа

Тема: Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

г. Чита 2011 г.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста

1.2 Готовность к школе

ГЛАВА 3. Особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста

3.1 Диагностика сформированности саморегуляции

3.2 Диагностика сформированности произвольного внимания

3.3 Диагностика мотивационной сферы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Начало школьного обучения знаменует собой изменение всего строя жизни ребенка. Это принципиально новая социальная ситуация развития личности.

Во-первых, ребенок начинает выполнять общественно важную деятельность - он учится, и значимость этой его деятельности соответствующим образом оценивается окружающими, если игру ребенка родители могли прервать в любой момент, считая, что пора кушать. И что ребенок уже наигрался - хватит, то к такому делу как «выполнение домашних заданий» взрослые относятся с уважением.

Учебная деятельность, как деятельность с ярко выраженной общественной значимостью, ставит ребенка объективно с новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, меняет его самооценку, определенным образом перестраивает взаимоотношения в семье. Советский психолог Д.Эльконин отмечает, что «именно потому, что учебная деятельность является общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общественной по своему осуществлению (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами), она является ведущей в младшем школьном возрасте, то есть в период ее формирования.

Во-вторых, школьная жизнь требует систематического и обязательного выполнения ряда правил, для всех обязательных, которым подчиняется поведение ребенка в школе. Его отношения с учителем мало чем напоминают задушевно-интимный контакт с родителями и воспитателями детсада. Отношения учителя и ребенка жестоко регламентированы необходимостями их совместно-разделенной деятельности, организацией школьной жизни. Подчинение этим правилам требует от ребенка умения регулировать свое поведение, выдвигает существенные требования к произвольности деятельности, умению подчинять ее сознательно поставленным целям.

Наконец, и это в-третьих, систематическое школьное обучение связано с задачей овладения основами наук, научным способом мышления, его особой логикой, отличной от той суммы житейских представлений, которая сформировалась у ребенка к семи годам. Научные понятия, которые осваивает ребенок в школе, отличаются от житейских представлений прежде всего тем, что они дают научную картину мира с объективно-общественной позиции. То, что ребенок раньше воспринимал в основном чувственно и фиксировал в своем мышлении чисто эмпирически - как вещь с известным набором признаков, теперь должно получить научное осмысление, то есть представь таковым, каковым является данный предмет или явление объективно для человеческого познания.

В конкретной же ситуации учебы в школе, как правило, возникает множество проблем (трудности становления взаимоотношений с учителями и сверстниками, привыкание к режиму дисциплины, практике отметок, возможная потеря интереса к учебе и т.д.), которые мы здесь специально не рассматриваем. Нам важно в самом общем виде определить место младшего школьного возраста в процессе развития личности, поэтому мы не станем более детально рассматривать характер жизнедеятельности ребенка в школе, а, напротив, еще раз вернемся к выяснению основной линии личностного развития.

Младший школьный возраст (7-11 лет) представляет собой особый этап обособления человека в личность. Духовный мир дошкольника основан на ведениях; духовный мир младшего школьника знаменует собой начало «восхождения к понятию». Следующую ступень его обособления - обособления индивида как мыслящего существа - движение к субъективности мыслящего человека, выражающей объективно-научный взгляд на мир. Отсюда и главный смысл учения - переход от чувственного созерцания к абстрактному мышлению.

Овладев абстракцией - этим мощнейшим орудием человеческого познания, - ребенок оказывается способным овладеть широкой совокупностью научных знаний, расширить свои представления о мире и тем самым подготовиться к будущему действию в мире человеческих предметов и отношений.

Важность овладения способами учебной деятельности заключается еще и в том, что н более поздних стадиях своего развития, когда на переднем плане будут иные потребности и интересы, умение учиться будет ему необходимо. Итак, ребенок научился учиться. Он уже провел в школе три- четыре года. Она перестала восприниматься как нечто новое. И новый учебный предмет уже не кажется чем-то новым, а просто очередным. Ребенок привык к школе, наладились его отношения с учителями и сверстниками. Полным ходом идет освоение сокровищницы человеческих знаний. Все в этой нашей идеальной модели, кажется, дышит благополучием. Но мы знаем, что это затишье перед бурей. Ведь заканчивается детство, грядет переходная эпоха в развитии личности - отрочество с его трудностями роста.

Цель исследования: определение потребности личностного роста у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: психологические особенности младшего школьного возраста на развитие детей.

Предмет: личностный рост младшего школьника.

Задачи исследования: 1. Провести анализ литературных источников по исследуемой проблеме с целью выявления уровня развития потребности личностного роста у младшего школьника. 2. Потребность методики для выявления психических свойств младшего школьника. 3. Определить взаимосвязи психических свойств младшего школьника с личностным ростом. Гипотеза: если уровень психических развитий младшего школьника средний или высокий, то это способствует личностному росту учащихся.

База исследования: школа № 6 п.КСК учащиеся 4-ых классов, 9 - 10 лет.

ГЛАВА 1.Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста

1.1 Особенности физического и психологического развития

В 7 лет ребенок поступает учиться в школу, что кардинально меняет социальную ситуацию его развития. Школа становится центром его жизни, а учитель - одной из ключевых фигур, во многом заменяющей родителей. Согласно концепции Э. Эриксона в этот период формируется важное личностное образование - чувство социальной и психологической компетентности (при неблагоприятных условиях развития - социальной и психологической неполноценности), а также способности дифференцировать свои возможности. Семилетний возраст также относят к критическим. У первоклассника могут проявляться особенности, не характерные для него в обычной жизни. Сложность учебной деятельности и необычность переживаний могут стать причиной тормозных реакций у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных детей. Успех или неудача в школьной жизни определяют внутреннюю психическую жизнь ребенка.

Особую роль в жизни первоклассника играет учитель. Именно от него во многом зависит эмоциональное самочувствие ребенка. Оценка учителя является для него главным мотивом и мерилом его усилий, стремлений к успеху. Самооценка младшего школьника конкретна, ситуативна, имеет тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей и во многом зависит от оценок учителя. Преобладание в учебной деятельности у отстающих неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками учителя, ведет к нарастанию у школьников неуверенности в себе и чувства неполноценности.

Справедливая и обоснованная оценка учителя, данная ученику, имеет значение для формирования позитивного отношения к нему одноклассников.

По наблюдениям В.А.Сухомлинского, ошибки в поведении учителей приводят к отклонениям в поведении учеников. У одних они приобретают «характер взвинченности, у других - это мания несправедливых обид и преследований, у третьих - озлобленность, у четвертых - напускная беззаботность, у пятых - безучастность, у шестых - страх перед наказанием, у седьмых - кривлянье и паясничание.

Однако есть учащиеся, у которых даже под влиянием педагогических ошибок не формируется отклонений в поведении. гарантией устойчивости состояния таких детей является отношение родителей к ребенку. Если в раннего детства ребенок чувствует свою защищенность, у него вырабатывается «иммунитет» к социальным стрессам вне семьи. На практике же бывает скорее наоборот. Общение со школьником в семье не только не компенсирует трудности, возникающие у ребенка в школе, но и усугубляет их. Родители могут сами чувствовать неуверенность перед школой, у них могут актуализироваться страхи, связанные с собственным опытом обучения. Кроме того, не редкость - ожидание высоких результатов и активное демонстрирование своего недовольства в случае их недостижения. Ориентация на результативную, а не процессуальную сторону учебной деятельности ведет к тому, что ребенок всеми силами старается быть отличником в ущерб психологическому здоровью.

А.Л. Венгором выделены пять основных типов неблагоприятного развития младших школьников:

1. «Хроническая неуспешность». Нарушения деятельности ведут к неуспеху, который порождает тревогу. Тревога дезорганизует деятельность ребенка и способствует закреплению неудач. Наиболее распространенные примеры «хронической неуспешности»: недостаточная готовность ребенка к школе; негативная «Я-концепция» ребенка как следствие семейного воспитания; ошибочные действия педагога; неадекватная реакция родителей на естественные затруднения ребенка при освоении учебной деятельности.

2. «Уход от деятельности». Ребенок погружен в собственный фантазийный мир, уходит в свою жизнь, мало связанную с задачами, стоящими перед учеником начальной школы. Причины: повышенная потребность во внимании, которая не удовлетворяется; инфантилизация как проявление незрелости; богатое воображение, которое не находит своего выражения в учебе.

3. «Негативистическая демонстративность». Ребенок нарушает правила поведения, стремясь получить внимание. Наказанием для него является лишение внимания. Причины: акцентуации характера, повышенная потребность во внимании со стороны окружающих.

4. «Вербализм». Дети, развивающиеся по этому типу, отличаются высоким уровнем развития речи, но задержкой в развитии мышления. Проявляется в демонстративности, связанной с ориентацией на достижения, и в инфантильности мотивов общения. Причины: «вербализм» сочетается с повышенной самооценкой ребенка и с переоценкой способностей ребенка родителями.

5. «Интеллектуализм». Этот тип развития связан с особенностями познавательных процессов. Хорошо развито логическое мышление, хуже развита речь, и слабо развито образное мышление. Причина: недооценка родителями значимости собственно детских видов деятельности. Причины наиболее частых запросов к психологу со стороны родителей и запросов и психологу педагогов можно выделить следующие:

Случаи, группирующиеся вокруг тревожащих взрослых индивидуальных особенностей ребенка: медлительный, неорганизованный, упрямый, неуправляемый, некоммуникабельный, эгоист, драчлив и агрессивен, плаксивый, неуверенный в себе, лживый, всего боится и т.п.;

Случаи, группирующиеся вокруг особенностей межличностных отношений со сверстниками: необщительный, замкнутый, нет друзей, не умеет вести себя с другими детьми, плохие отношения с братом (сестрой), не ходит гулять, так как с ним не дружат и т.п.

Задача школьного психолога вместе с учителем обеспечить благоприятное вхождение ребенка в школьную жизнь, помочь ему освоить позицию школьника, способствовать формированию положительных отношений в классном коллективе.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I-IV классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т.е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет, если умение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развития, а менее совершенные замедляют его.

Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нижнего уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается

перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристика всех познавательных процессов ребенка должны стать их производительность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивая детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения.

Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, го это часто происходит не потом, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.

1.2 Готовность к школе

Проблема психологической готовности к школе Психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специаль ностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают кри терии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которо го наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент -- залог надежности и качества будущей постройки.

Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с G лет по программе 1-4 и начиная с 7 лет по программе 1-3. Первоначальный план быстрого перехода на всеоб щее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста ги гиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в шко ле с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зару бежных стран, где в школу начинают ходить с 5-6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовитель ной ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекват ными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, ноют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в сво бодной манере общения, допускающей непосредственное поведение ре бенка, что соответствует психологическим особенностям его возраста. По сути дела, подготовительные классы очень похожи на существо вавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, ри совали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, -- и все это в режиме детского сада, а не школы. Программа для подготови тельной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявляемых к учащимся первого класса. Так почему же на первый взгляд хорошо отработанную систему плавного перехода из детского сада и школу решили заменить обучением и школе с 6 лет?

Отвечая на этот вопрос, можно выделить два момента. Во-первых, подготовка к школе в детском саду была хорошо проработана в програм мах, то есть теоретически, однако в подавляющем большинстве детс ких садов плохо осуществлялась практически (не хватало не только квалифицированных педагогов, но и просто воспитателей). На второй момент указывал Д. Б. Эльконин (1989), анализируя ситуацию, сло жившуюся в начальной школе после преобразования ее из четырех летней в трехлетнюю, что было вызвано усложнением программ средней школы, потребовавшим еще одного года обучения, который и был взят из начальной ступени. В конце 60-х годов в начальной школе учились 3 года, в средней -- 5 лет и в старшей - 2 года. В то же время встал вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях школы. Про граммы средних классов стали упрощаться, а поскольку программу начальной школы полым было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до 4 лет, по теперь уже за счет более ран него начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписаться в существующую в нашей стране систему школьного образования. В результате-- многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток (четырехлетняя про грамма 1 -4). С другой стороны, дети семилетнего возраста, обучавшиеся по трехлетней программе 1-3, нормально усваивали необходимый объем знаний при условии, что они были готовы к школьному обучению. Таким образом, даже дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало что дает ученику, если он не готов к школе. Значит, дело не а том, что бы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усвоить предлагаемые ему знания.

В 2002-2003 гг. начальная школа опять переходит на четырехлетнюю программу обучения, но теперь уже независимо от возраста ребенка. При этом в нормативных документах по приему детей в первый класс говорится, что в школе могут начинать учиться дети, которым на 1 сентября исполнилось 6 лет 6 месяцев. Теоретически это означает, что в один класс попадают ребята от 6 лет 6 месяцев до 7 лет 6 месяцев, а на практике получается, что в одном первом классе встречаются ученики от 6 лет до 8 лет. И здесь в полный рост встает проблема психологической готовности к школе. Для психологии эта проблема не новая.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

интеллектуальный;

эмоциональный;

социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

Дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

Концентрация внимания;

Аналитическое мышление, выражающееся в способности пости жения основных связей между явлениями;

Логическое запоминание;

Сенсомоторная координация;

Умение воспроизводить образец;

Развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Об эмоциональной зрелости говорят:

Уменьшение импульсивных реакций;

Возможность длительное время выполнять не очень привлекательное

О социальной зрелости свидетельствуют:

Потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять

свое поведение законам детских групп;

Способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И. Божович (1968) рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

1) определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;

2) достаточное развитие произвольного поведения;

3) определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школь ника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее и результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне

Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

Умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

Умение ребенка ориентироваться на систему правил и работе;

Умение слушать и выполнять инструкции взрослого;

Умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического раз вития детей в переходный период от дошкольного к младшему школь ному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных от ношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля

В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что аффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начальною этапа обучения качествами; которые затем в учебном процессе, развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия -- «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение... может дать в раз витии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах.

Получается некоторое противоречие: если обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение без определенного исходного уровня психического развития, почему этот уровень не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под руководством Л. С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функции.

Далее Выготский показывает, что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация -- мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, -- письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьно го возраста (Л. С. Выготский, 1982). Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л. С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы.

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития»- ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуально го развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами

Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшею развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственны ми факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, «зона» у одних детей будет «шире и глубже», чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития. Именно это ребе нок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психи ку развивающее воздействие.

Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существу ющие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Все дело в том, что обучение, соответствующее зоне ближайшего развития, все равно опирается на некоторый уровень актуального раз вития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или зону ближайшего развития. В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются па некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются пате психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л. С. Выготского фигурировал и как незрелые, что тем не менее не препятствовало ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.

Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о зоне ближайшего развития. Но это противоречие снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20-30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их зону ближайшего развития, и они сразу же становятся отстающими.

1.3 Развитие функциональных процессов младших школьников

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета.

Процесс обучения предъявляет новые требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности.

Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и З и т.п. Уже к концу 1-го класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память младшего школьника - первостепенный психологические компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приема воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного т эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко 2-му классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик полу чает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целена правленую деятельность, способствующую его психическому раз витию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника про исходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько при знаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II--III классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, об разы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге)

Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление. Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно

образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные пред меты или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Плаже о развитии детского мышления // Послесловия к книге: Дж.Х.Флейвелл. Генетическая психология Жана Плаже. - М., 1967. - с.616.

ГЛАВА 2. Формирование личности в младшем школьном возрасте

2.1 Развитие мотивации достижения успехов

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и на возникновение новых условий для личностного роста человека. Психологи не раз отмечали, что в этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. Это верно, но требует двух уточнений применительно к развитию деятельности. Первое из них касается того, что не только учебная, но и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста, - игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. Второе связано с тем, что в учении и иных видах деятельности в данном время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. Это прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов.

В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III-IV классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива. Рассмотрим их.

Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.

Доверительность и открытость к внешним воздействиям, послушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями.

Важным моментом является также сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль ребенком собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этих актах и фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела.

Не менее яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, - единицы. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности. Мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задания, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки свой работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

2.2 Усвоение норм и правил общения

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми.

Спустя примерно 30 лет после того, как Ж. Плаже опубликовал свои первые работы по развитию нравственных суждений у детей, Л. Колберг, с чьей концепцией нравственного развития детей мы уже встречались, расширил, конкретизировал и углубил идеи Плаже. Он установил, что на доконвенциональном уровне развития морали детей действительно чаще дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Из числа нравственных реалистов обычно рекрутируются массы людей, поддерживающих официальную власть в условиях деспотических режимов.

Поведение, общение. Для мальчиков характерна большая раскованность, «размашистость» поведения, большая подвижность и непоседливость в сравнении с их сверстницами. Они больше отвлекаются на уроках, и мысли их чаще блуждают далеко от того, чем они должны заниматься. Девочки аккуратнее, прилежнее, добросовестнее, исполнительнее. Даже если вообще мальчик соображает не хуже, а лучше девочки, заставить его думать, соображать на уроке труднее, чем девочку. Непоседливость мальчиков, их меньшая способность переносить статическую нагрузку проявляется в более шумном поведении на переменах. Меньшее внимание к себе и повседневным занятиям находит выражение в том, что мальчика намного труднее приучить содержать в порядке рабочее место, а придя с улицы, аккуратно складывать одежду, ставить обувь на место.

Мальчики значительно меньше, чем девочки, обращают внимание на свою одежду, кроме тех случаев, когда особенности предлагаемой им одежды как-то затрагивают их представления о том, как должен одеваться мальчик (в отличие от девочки), что вызывает сильный протест. А то, что одежда грязная или порвана, их затрагивает меньше, чем девочек.

Общение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как учение еще не может проникнуть в сущность предмета.

На основе развитие мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на аналогичные факты. И, наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий.

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

2.3 Воспитание в дошкольном и младшем возрасте

Становление характера ребенка дошкольного возраста происходит в играх; в межличностном общении и в домашнем труде, а с началом обучения в школе к этим видам деятельности добавляется учение. Проблемы предметного характера условно можно назвать «сопротивлением материала». Оно появляется тогда, когда ребенок берется за какое-либо дело и оно у него почему-то не получается. Дошкольник, например, решил что-то смастерить, сделать собственными руками: построить, сконструировать, нарисовать, слепить и т.п., но потерпел неудачу. Не отчаиваясь, он вновь и вновь берется за дело и в конце концов добивается своего. В данном случае мы говорим о том, что у этого ребенка есть характер.

Как в области, так и в сфере воспитания существуют педагогически запущенные дети, требующие активной психокоррекционной работы. Это относится и к характеру ребенка. С ребенком, педагогически запущенным в плане развития характера, надо работать так же, как и с ребенком, педагогические запущенным в области познавательного развития, т.е. возвращаясь на предыдущую ступень развития, наверстывая и отрабатывая упущенное. Это означает необходимость организации и поведения специальной работы с детьми по развитию характера в сравнительно простых видах деятельности и межличностного общения.

1. В выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от более к менее непосредственно привлекательным. При этом значимость - осознаваемая ценность данного вида деятельности для собственного психологического развития ребенка - напротив, должна постепенно возрастать.

2. Степень трудности деятельности также должна постепенно возрастать. Вначале это может быть сравнительно легко выполняемая работа, на 100% обеспечивающая успех ребенка без особых усилий с его стороны, а в конце - трудная деятельность, гарантирующая успех лишь при настойчивости и выраженном старании.

3. Вначале деятельность должна предлагаться ребенку взрослым, а затем он сам должен переходить к самостоятельному и свободному выбору деятельности.

Воспитание в домашнем труде. Важное значение для воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста имеет их участие в домашнем труде. Начиная с четырех- пятилетнего возраста ребенок должен иметь постоянные обязанности по дому, и это следует считать нормой, само собой разумеющимся делом, обязательным для личностного развития ребенка. В домашнем труде воспитываются аккуратность, ответственность, трудолюбие и многие другие полезные качества. Он нужен не только для того, чтобы помогать родителям по дому, но и для успешного учения в будущем. Активное участие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в домашней работе является хорошей школой общей психологической подготовки к самостоятельной будущей жизни. Детям дошкольного возраста самим необходимо участвовать в оборудовании своего места для игры, отдыха, а детям младшего школьного возраста - также места для учебных занятий. У каждого ребенка в доме должен быть свой, хотя бы маленький, рабочий уголок.

Переходы между игровой и трудовой деятельностью в дошкольном и в младшем школьном возрасте весьма условны, так как один вид деятельности у ребенка может незаметно перейти в другой и наоборот. Если воспитатель замечает, что в учении, общении или труде у ребенка недостает тех или иных качеств личности, то в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, где соответствующие качества личности ребенок хорошо обнаруживает в учении, общении и труде, то на базе этих качеств можно строить, создавать новые, более сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперед. Не случайно педагоги и психологи рекомендуют проводить занятия с детьми 5-7-летнего возраста в старших группах детского сада и в начальных классах школы в полуигровой форме, в виде обучающих дидактических игр. Аснин В.И. В условиях надежности психологического эксперимента // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии - 4.1. - М., 1980.

Для того, чтобы данного уровня психологического развития, ребенок должен понять, что оценивать и хвалить людей надо не столько за способности, сколько за прилагаемые усилия, что между усилиями и способностями имеются взаимодополняющие, компенсирующие отношения. При низких способностях можно добиться высокого результата за счет старания, а при отсутствии должного старания - за счет высокоразвитых способностей. Осознание этого факта, происходящего обычно в начале подросткового возраста, становится сильным стимулом для самосовершенствования и надежной сознательной мотивационной основой для самовоспитания.

Подобные документы

    Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Понятие ЗПР и причины её возникновения. Особенности психических процессов и личностной сферы при ЗПР. Эмпирическое исследование особенностей развития детей с ЗПР младшего школьного возраста.

    дипломная работа , добавлен 19.05.2011

    Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста. Отечественная система организации медицинской помощи. Изменения личности при хронических соматических заболеваниях. Адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

    курсовая работа , добавлен 22.10.2012

    Роль семейного воспитания в психологическом развитии и общении детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей общения детей младшего школьного возраста, из благополучных и неблагополучных семей, со взрослыми и своими сверстниками.

    дипломная работа , добавлен 09.07.2009

    Понятие и сущность способностей как проявление индивидуального в развитии личности, особенности их формирования у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Анализ уровня развития общих способностей детей младшего школьного возраста.

    курсовая работа , добавлен 06.05.2010

    Рассмотрение трудностей общения у детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе. Диагностическое исследование детей младшего школьного возраста с трудностями в общении. Составление серии занятий по устранению данной проблемы.

    дипломная работа , добавлен 21.05.2015

    Игра и возрастные особенности детей младшего школьного возраста. Подбор и организация подвижных игр для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Методика проведения игр, их значение и характеристика. Психологические особенности подвижных игр.

    дипломная работа , добавлен 03.01.2009

    Психологическая сущность и значение эмоций. Особенности эмоционального развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста. Методы и методики психодиагностики эмоциональных нарушений.

    дипломная работа , добавлен 18.07.2011

    Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.

    дипломная работа , добавлен 12.02.2009

    Образная память как психологическая категория. Особенности памяти детей младшего школьного возраста. Упражнения и игры по развитию образной памяти как средство естественного и гармоничного восприятия информации ребенком младшего школьного возраста.

    дипломная работа , добавлен 21.10.2003

    Характеристика физического развития детей. Зависимость физического развития детей от деятельности желёз внутренней секреции. Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста. Методика определения особенностей психического развития детей.

В психологии - детской и педагогической, одно из центральных мест занимает проблема психологических особенностей младших школьников. Знание и учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста позволят правильно выстроить учебно-воспитательную работу в классах. Поэтому каждый должен знать эти особенности и учитывать их в работе и при общении с детьми начальных классов.


Младший школьный возраст – это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1–4 классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский).

В настоящее время нет единой теории, которая способна дать полное представление о психическом развитии ребенка в разные периоды. Поэтому для получения полной картины развития, поведения и воспитания детей, были проанализированы несколько теорий, которые затрагивают периодизацию младшего школьного возраста.


Л.С.Выготский в основу периодизации психического развития ребенка положил понятие ведущей деятельности. На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают – они есть, но существуют параллельно и не являются главными для психического развития.


З.Фрейд в психоаналитической теории объяснял развитие личности действием биологических факторов и опытом раннего семейного общения. Дети проходят 5 стадий психического развития, на каждой стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг определенной части тела. Возраст 6 - 12 лет соответствует латентной стадии. Таким образом, у младших школьников уже сформированы все те качества личности и варианты ответных реакций, которыми он будет пользоваться на протяжении всей своей жизни. И на протяжении латентного периода происходит «оттачивание» и упрочение его взглядов, убеждений, мировоззрения. В этот период сексуальный инстинкт предположительно дремлет.


Согласно когнитивной теории (Жан Пиаже), человек в своем умственном развитии проходит 4 большие периода:

1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) - от рождения до 2 лет;

2) дооперативный (2 - 7 лет);

3) период конкретного мышления (7 - 11 лет);

4) период формально-логического, абстрактного мышления (11-12 - 18 лет и далее)


На возраст 7 - 11 лет приходится третий период умственного развития по Пиаже – период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.


Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Поэтому, поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится учение , важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. Это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка.


Особенности мышления. Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выделения следствия и причин (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов). Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, В.С. Мухина).


В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин, И.В. Дубровина, Н.Ф. Талызина, Л.С. Выготский писали о том, что в период начального школьного обучения наиболее активно развивается мышление, в особенности словесно-логическое. То есть, мышление становится доминирующей функцией в младшем школьном возрасте.


Особенности восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Дети приходят в школу развитыми процессами восприятия (сформированы простые виды восприятия: величина, форма, цвет). У младших школьников совершенствование восприятия не останавливается, становится более управляемым и целенаправленным процессом.


Особенности внимания. Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Развитие внимания связано с расширением его объема и умением распределять внимание между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей.


Особенности памяти. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения. Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях более продуктивной, чем непроизвольная.


Особенности воображения. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Развитие воображения проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Построение таких образов требует словесного описания или картины. В конце 2 класса, а затем в 3-м классе наступает вторая стадия, и этому способствует значительное увеличение количества признаков и свойств в образах.


Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной и с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоциональный мир ребенка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций и повышение устойчивости эмоциональных состояний.


Младший школьный возраст – период накопления, впитывания знаний, период приобретения знаний по преимуществу. В этом возрасте подражание многим высказываниям и действиям является значимым условием интеллектуального развития. Особая внушаемость, впечатлительность, направленность умственной активности младших школьников на повторение, внутреннее принятие, создание подходящих условий для развития и обогащения психики. Данные свойства, в большинстве случаев, являются положительной своей стороной, и в этом исключительное своеобразие этого возраста. Следовательно, поступление в школу способствует формированию потребности в признании и познании, к развитию чувства личности.


Список литературы:

1. В.С. Мухина, Возрастная психология. - 4-е изд., - М.: Academia, 1999. - 456 с.

2. Н. Семаго, М. Семаго, Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2010. – 385 с.

3. Л.С. Выготский, Психология развития человека. — М.: Изд-во Эксмо, 2005. - 1136 с.

4. Д.Б. Эльконин, Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

5. П.П. Блонский, Психология младшего школьника. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 575с.